Pensamiento Crítico Razonamiento

PENSAMIENTO CRÍTICO Y RAZONAMIENTO EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA
EN LENGUA CASTELLANA E INGLÉS DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE
BUCARAMANGA
Marily Dayana Álvarez Rojas
Jhon Anderson Carreño Mojica
Angy Katherine Delgado Serrano
Universidad Cooperativa De Colombia
Facultad de Educación
Licenciatura en Lengua Castellana e inglés
Bucaramanga
2018
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PENSAMIENTO CRÍTICO Y RAZONAMIENTO EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA
EN LENGUA CASTELLANA E INGLÉS DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE
BUCARAMANGA
Marily Dayana Álvarez Rojas
Jhon Anderson Carreño Mojica
Angy Katherine Delgado Serrano
Tutora
Marlén María Nieves Tavera
Mg. Investigación y Docencia Universitaria
Universidad Cooperativa De Colombia
Facultad de Educación
Licenciatura en Lengua Castellana e inglés
Bucaramanga
2018
3
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 10
1. MARCO DE REFERENCIA ....................................................................................... 23
1.1. Antecedente histórico.............................................................................................. 23
1.2. Estado del arte ........................................................................................................ 33
1.3. Fundamento conceptual .......................................................................................... 42
1.4. Fundamento pedagógico ......................................................................................... 58
2. RESULTADOS ............................................................................................................. 68
2.1 Prueba diagnostica ..................................................................................................... 68
2.2. Análisis de resultados de la prueba diagnóstica ........................................................... 69
.......................................................................................................................................... 69
2.3. Entrevista ................................................................................................................... 76
2.3.1. Sistematización y análisis de las entrevistas.............................................................. 76
3. PROPUESTA PEDAGÓGICA ....................................................................................... 88
3.1. Objetivos ................................................................................................................... 88
3.2. Justificación .............................................................................................................. 88
3.3. Planeación de los talleres.......................................................................................... 89
3.4. Análisis de los talleres implementados ........................................................................ 91
3.4.1. Sistematización y análisis del taller ¡A pensar se dijo! .............................................. 91
3.4.2. Sistematización y análisis del taller Ejercita tu grandioso cerebro ¡Vamos! ........ 94
3.4.3. Sistematización y análisis del taller deducir y concluir ............................................. 97
3.4.4. Sistematización y análisis del taller inspección sigilosa .......................................... 103
3.4.5 Sistematización y análisis del taller laberinto de inducciones ................................... 108
3.4.6 Sistematización y análisis del taller jugando con las premisas ............................ 114
3.4.7. Sistematización y análisis de los talleres razonamiento analógico Comparo y descubro
la realidad y Entre juego y juego las analogías van surgiendo ...................................................... 126
3.5. Valoración de los talleres .......................................................................................... 129
Conclusiones....................................................................................................................131
Recomendaciones .............................................................................................................135
Referencias 137
Glosario 210
4
Lista de figuras
Figura 1 esquematización del taller pedagógico propuesto por Alfaro y Badilla. ............ 61
Figura 2. Resultados generales de los estudiantes de sexto semestre. .............................. 69
Figura 3. Resultados razonamiento matemático. ............................................................ 70
Figura 4. Resultado razonamiento lógico. ..................................................................... 72
Figura 5 Resultado razonamiento inductivo. .................................................................. 73
Figura 6 Resultado razonamiento deductivo. .................................................................. 74
Figura 7 Resultado en el razonamiento analógico.. ......................................................... 74
Lista de Matrices
Matriz 1 Entrevista ........................................................................................................ 76
Matriz 2 taller ¡A pensar se dijo! Actividad 3. Concepto acerca del pensamiento crítico.92
Matriz 3 Taller deducir y concluir. Pregunta 1. ............................................................. 97
Matriz 4 Taller deducir y concluir. Pregunta 2. .............................................................. 98
Matriz 5 Taller deducir y concluir. Pregunta 3. .............................................................. 99
Matriz 6 Taller deducir y concluir. Actividad 3. Concepto de razonamiento deductivo. .. 99
Matriz 7 Taller inspección sigilosa. Actividad 3. Pregunta 1. ....................................... 104
Matriz 8. Taller inspección sigilosa. Pregunta 2. .......................................................... 104
Matriz 9 Taller inspección sigilosa. Actividad 4. .......................................................... 105
Matriz 10. Taller laberinto de inducciones. Actividad 2. .............................................. 108

5
Matriz 11. Taller laberinto de inducciones. Actividad 4. .............................................. 111
Matriz 12. Taller jugando con las premisas. Actividad 1. ............................................. 114
Matriz 16. Taller jugando con las premisas, Actividad 4. Identificación de falacias. ..... 123
Matriz 17. Taller comparo y descubro la realidad y taller entre juego y juego las analogías
van surgiendo .......................................................................................................................... 126
Lista de Anexos
Anexo A Taller de razonamiento inductivo, matemático y lógico, deductivo y analógico.
............................................................................................................................................... 142
Anexo B Entrevista pensamiento crítico. ..................................................................... 156
Anexo C Taller ¡A pensar se dijo! ............................................................................... 157
Anexo D Taller Ejercita tu grandioso cerebro ¡vamos! ................................................. 163
Anexo E Taller Comparo y descubro la realidad .......................................................... 170
Anexo F Taller Entre juego y juego las analogías van surgiendo .................................. 174
Anexo G Taller Laberinto de inducciones .................................................................... 177
Anexo H Tabulación taller Laberinto de inducciones parte 1 ....................................... 183
Anexo I Taller Jugando con las premisas ..................................................................... 186
Anexo J Tabulación taller Laberinto de inducciones parte 2 ....................................... 191
Anexo K Taller Deducir y concluir .............................................................................. 194

6
Anexo L Taller Inspección sigilosa .............................................................................. 199
Anexo M Tabla 1. Taller Eejercita tu grandioso cerebro ¡vamos! Actividad 3. Argumento
sobre el conflicto entre EE. UU. y Corea del Norte) ................................................................ 206
Anexo N Tabla1. Taller Deducir y concluir. Actividad 4. Texto expositivo. ................ 208
7
Resumen
La investigación “pensamiento crítico y razonamiento en estudiantes de licenciatura en
Lengua Castellana e inglés de una universidad privada de Bucaramanga” tiene como temática el
desarrollo del pensamiento crítico a través de los razonamientos deductivo, inductivo y
analógico, ya que los estudiantes universitarios necesitan desempeñarse en los diferentes
contextos como el laboral, personal y académico de forma consiente. La pregunta que dirigió el
proceso de investigación fue ¿Cómo promover el desarrollo del pensamiento analógico,
inductivo y deductivo en estudiantes de licenciatura en lengua castellana e inglés de una
universidad privada Bucaramanga?; El objetivo general que se planteó fue proponer estrategias
didácticas para la promoción del desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de licenciatura
en lengua castellana e inglés de una universidad privada de Bucaramanga. Para lograr este
objetivo se implementaron talleres que fueron de ayuda para evidenciar una mejora en el uso del
pensamiento crítico y los diferentes tipos de razonamiento. Es por esto por lo que, es importante
que en las aulas de clase se utilicen espacios para la argumentación, que lleven al uso de los
diferentes tipos de razonamiento, a fin de que los estudiantes realicen una consolidación y
establezcan la importancia de estos.
En el proceso de investigación se tuvieron en cuenta los aportes de David Kloster (2001),
Jonh Dewey (2007), Robert Audi (1999), Daniel Cassany (2003), Carolina Contreras (2016),
Hilda Difadio (2005), Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (2005), Alejandro Dorna (2009), Sergio
Moreno Ríos (2005), Usha Goswami (2002), Calixto Badesa (2010), Manuel Gutiérrez Calvo
(1999), entre otros. La investigación fue de carácter cualitativo lo que conlleva al uso de técnicas
e instrumentos como la entrevista, prueba y taller. Se implementaron ocho talleres en total: dos
8
para pensamiento crítico y dos para cada razonamiento, con el propósito de mejorar los
resultados obtenidos.
Palabras clave: pensamiento crítico, razonamiento deductivo, razonamiento inductivo,
razonamiento analógico.
Abstract
The research "Critical Thinking and Reasoning in University Students in B.A in Spanish
and English Language Teaching of a Private University in Bucaramanga" has as its theme the
development of critical thinking through deductive, inductive and analogical reasoning, since
university students need to perform in the different contexts such as labor, personal and
academic in a conscientious way. The question that led the research process was: How to
promote the development of analog, inductive and deductive thinking in university students in
B.A in Spanish and English Language Teaching at a private university in Bucaramanga? The
general objective that was proposed was to propose didactic strategies for the promotion of the
development of critical thinking in university students in B.A in Spanish and English Language
Teaching at a private university in Bucaramanga. To achieve this goal, workshops were
implemented that were helpful in demonstrating an improvement in the use of critical thinking
and different types of reasoning. This is why it is important that spaces for argumentation is used
9
in classrooms, which lead to the use of different types of reasoning, in order for students to
consolidate and establish the importance of these.
In the research process the contributions of David Kloster (2001), Jonh Dewey (2007),
Robert Audi (1999), Daniel Cassany (2003), Carolina Contreras (2016), Hilda Difadio (2005),
Emilia Ferreiro were taken into account. and Ana Teberosky (2005), Alejandro Dorna (2009),
Sergio Moreno Ríos (2005), Usha Goswami (2002), Calixto Badesa (2010), Manuel Gutiérrez
Calvo (1999), among others. The research was of a qualitative nature, which leads to the use of
techniques and instruments such as interview, test and workshop. Eight workshops were
implemented in total: two for critical thinking and two for each reasoning, with the purpose of
improving the results obtained.
Key words: critical thinking, deductive reasoning, inductive reasoning, analogical
reasoning.
10
INTRODUCCIÓN
El informe acerca de la investigación sobre el pensamiento crítico y razonamiento
realizada con estudiantes de la licenciatura en Lengua Castellana e inglés responde a una
exigencia del momento por las características de la actividad académica que se debe realizar,
pues los actos de habla exigen argumentos que sustenten los distintos puntos de vista de la
descripción, análisis, interpretación y comprensión de las situaciones.
La argumentación se va construyendo mediante la lectura crítica, basada en lecturas o
documentos propuestos por el docente, en los cuales el estudiante sistematiza la información y la
hace propia para expresar el aprendizaje que va logrando.
Para desarrollar el pensamiento crítico, es necesario manejar adecuadamente los procesos
mentales complejos como el almacenamiento, la elaboración y traducción, los cuales contribuyen
a su fortalecimiento, porque ayudan a tener un pensamiento lógico, utilizar símbolos lingüísticos,
es decir, el lenguaje para transmitir el pensamiento.
El razonamiento deductivo, inductivo, lógico y analógico aporta al dominio del proceso
mental que se requiere para el desarrollo las habilidades de lectura como la decodificación,
fluidez, vocabulario, construcción y cohesión de oraciones.
La lectura y escritura ayudan al desarrollo del pensamiento crítico pues son procesos del
intelecto que permiten la identificación de un mensaje y su entorno. Es conveniente que se
verifiquen los distintos componentes que permiten el buen desarrollo de la lectura crítica:
identificar quién es el autor, cuáles son las intenciones, cuál es la ideología, lo mismo debe
hacerse con los géneros textuales y sus usos en el desarrollo de disciplinas, y construcción de
11
interpretación y confrontación de esta ante otros lectores. Esto puede resultar beneficioso para la
compresión y la asimilación de los temas que son planteados dentro de los diferentes textos.
Los estudiantes de la facultad de educación de Licenciatura en lengua castellana e inglés,
al momento de ejecutar la lectura de los textos propuestos en la universidad, manejan
principalmente la información que esta explícitamente en el texto. Es decir, cuando tienen
contacto con lecturas solo buscan la información que se necesita, mas no reflexionan sobre el
contenido implícito o crítico del texto.
Un problema en la lectura de los estudiantes es que no buscan comprender la intensión
oculta tanto del texto como del autor. Esto deja perder un gran contenido literario que puede
ayudar, no solo en todas las áreas de estudio, sino que también le permite aplicarlos en su vida
diaria. Si solamente se lee para resolver preguntas o buscar información específica, el estudiante
no razona, ni da un carácter crítico del texto, aparte, no se logra una reflexión donde surjan
inquietudes, curiosidad, y así, se indague con profundidad para incrementar su conocimiento.
Otro factor es la realización de la lectura como una obligación académica, sin tener en
cuenta que esta implica una profundización diferente. Es decir, se pierde el disfrute por la
lectura, ya que solo se busca cumplir con el deber o nota académica. Por lo tanto, al leer sin fines
propios, el estudiante no pone a prueba su pensamiento crítico y, por ende, no desarrolla su
razonamiento.
Se presentan problemas en el razonamiento. Los estudiantes no hacen el proceso de
analizar, interpretar y comprender, lo que no permite que establezcan relaciones en la lectura.
Son pocos los que se toman el tiempo de construir conceptos claros, procesados por ellos mismos
12
a través de la lectura realizada; y luego colocarlos en diferentes gráficos o esquemas para
sintetizar la información y aclarar dudas al respecto.
Lo anterior se ve reflejado en actividades académicas como las exposiciones. El
estudiante no proyecta su carácter critico frente al tema, lo cual hace que al momento de
presentar, solo recite, además, no está preparado para enfrentar posibles cuestionamientos del
público.
Por otro lado, el razonamiento es el proceso mental que la lectura ayuda a desarrollar
pues esta exige analizar y procesar información de manera eficiente prestando atención al
significado, al contexto que nos sitúa, para así, interpretarlo según el presaber del lector.
Seguidamente, detenerse a resaltar los nuevos conocimientos para analizarlos desde su punto de
vista, teniendo en cuenta el modo o método de lectura empleado por el mismo. Por esto, la
lectura ofrece el espacio adecuado para el desarrollo del pensamiento crítico.
En el trabajo de aula se necesita el razonamiento analógico, inductivo y deductivo como
herramientas que permitan el desarrollo de lecturas correspondientes al análisis de los textos
propuestos.
Una de las características principales del razonamiento deductivo es la operación mental
que ayuda al proceso de comprensión de lecturas y textos. Las premisas y presaberes permiten el
análisis y comparación del nuevo conocimiento planteado, con el fin de realizar una lectura
crítica, y de esta forma desarrollar un pensamiento crítico. Cuando estos procesos mentales se
llevan a cabo, se da un aprendizaje significativo.

13
En la lógica, el razonamiento deductivo es uno de los procesos mentales más utilizados,
puesto que, en este, las conclusiones dadas son consecuentes con los argumentos y premisas
elaborados. Algunas ventajas del razonamiento deductivo, de acuerdo con Figueroa (2016) y
Rowland (2017):
Puede llevar a encontrar principios desconocidos, a partir de los ya conocidos. Ayuda a ahorrar
tiempo y reduce la cantidad del material presentado. El razonamiento deductivo contribuye al
desarrollo del pensamiento lógico basado en la evidencia. Da conocimiento general, conceptos y
habilidades. Se va construyendo nuevo conocimiento y competencias en el usuario. Mejora el
pensamiento causal de los practicantes. (pág.5)
Es decir, se da origen a nuevas formas de ver la realidad o fenómenos. Para cualquier
actividad, el tiempo es un factor importante, este razonamiento, permite agilizar el proceso del
pensamiento reduciendo el tamaño de la información. La lógica se basa en hechos contundentes,
demostrados a través de las evidencias; lo cual hace del razonamiento deductivo una gran fuente
de apoyo. Al partir de lo particular, para llegar a algo general se crea nuevo conocimiento con el
soporte de las conclusiones. Y el individuo adquiere la habilidad de encontrar causas sobre un
hecho, fenómeno, suceso teniendo en cuenta las premisas que llevan a una conclusión de lo
anterior.
Por otro lado, presenta las siguientes desventajas Figueroa (2016) y Rowland (2017):
Contrasta y describe lo que existe sin profundizar sus causas y relaciones. La persona en la
mayoría de los casos obtiene conocimiento en la forma completa. Es evidente que al obtener
conclusiones válidas, no hay un interés por descubrir más, hallarle sentido a lo concluido. Las
personas se confían mucho de su propia respuesta y pasan por alto aspectos importantes de la
situación, hecho o fenómeno. No puede usarse para descubrir nuevos fenómenos, leyes e
hipótesis. (pág. 6)
14
Es decir, se deja influenciar por lo explícito de que se deduce, sin hacer un análisis más
detallado del hecho o fenómeno, no estudia la información, y que las conclusiones que se
obtienen, son a partir de premisas existentes, hechos certeros, etc., no se puede construir
conocimiento nuevo.
Por su parte, según (Sotillo, s.f, pág. 35) el razonamiento inductivo consiste en obtener
conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos particulares. Que permiten un
conocimiento en la vida cotidiana, que lleva a que desarrollen muchos problemas a través de este
rozamiento.
Csapó (1997) plantea a una serie de ventajas y desventajas acerca del razonamiento
inductivo. Primeramente, permite que el proceso de inducción lleve a cabo la comprensión de la
información, la valore y así producir una nueva. Esto con el fin de que se produzca una buena
toma de decisiones y se resuelvan los problemas
También el razonamiento inductivo ayuda a verificar si la fuente de información que se
precise es confiable o no. A su vez, deja claro que ayuda a tomar las decisiones de una forma
más reflexiva, sincera y flexible sobre los temas que impliquen el uso de este razonamiento.
Luego se encuentra que la desventaja de este razonamiento se presenta porque debe
producirse una combinación de ideas para sacar a flote la conclusión que se desea plasmar en la
toma de las decisiones que este pueda usar.
Por otro lado, una de las características más importantes del razonamiento analógico es
encontrar las principales asociaciones entre objetos, situaciones cotidianas, hechos para
establecer una relación con lo que es nuevo y lo que ya conocemos, esto según (Thagard, 2008)
15
Asimismo, es importante establecer qué es una analogía y según (Sternberg, 1997), la
analogía se concibe como una asociación directa de pares de elementos (objetos y atributos); de
una parte, internamente entre los que conforman cada dominio de conocimientos y, de otra,
externamente entre los elementos análogos que cruzan ambos sistemas. Es decir, la constante
asociación entre elementos de un dominio que es complementaria con el dominio planteado
anteriormente.
De acuerdo con lo anterior se pueden dar algunas ventajas de este razonamiento, dadas por
(Palacios J. , 2009):
El pensamiento analógico es un tipo de razonamiento muy extendido y de uso constante.

Ayuda en el proceso de establecimiento de las relaciones entre el dominio fuente y el dominio
objetivo. Ocurre cuando el dominio fuente que es la base del dialogo, deja avanzar hacia el
dominio objetivo, que hace referencia a las expresiones que el dominio fuente hace en su proceso
de la interpretación de la información. Permite recuperar la memoria de largo plazo. (pág.59)
Lo anterior se da debido a que se hace de forma inconsciente y permite así resolver los
problemas de tipo cotidiano o académico. Debido a que impulsa a que la persona que utiliza este
razonamiento recuerde su conocimiento previo acerca de un tema en específico.
Es así como también se presentan algunas desventajas, según (Gavetti & Rivkin, 2005), las
que tienen mayor impacto son:
Pueden realizarse semejanzas demasiado superficiales. Esto lleva a que no se realice un proceso
cognitivo de alto grado. La gente tiende a hacer poco esfuerzo al momento de realizar las
distinciones entre los dominios. Debido a que se produce una generalización de lo que tratan los
dominios que se lleven a cabo. (pág. 63)
16
Cuando no se realiza un proceso cognitivo centrado en la identificación de semejanzas

que sean de una cierta consideración, es probable que no se haga una distinción precisa de los
dominios que se están trabajando.
Actualmente, los estudiantes de la facultad de educación del programa Licenciatura en
Lengua Castellana e inglés de octavo semestre involucran más el método deductivo en sus
momentos de lectura, ya que, a través de las premisas de ésta, los estudiantes realizan
conclusiones de los posibles resultados de esta.
La lectura, la escritura y el razonamiento, junto con los conocimientos previos y los nuevos,
reconstruyen la información y esto permite desarrollar un pensamiento crítico. El estudiante será
capaz de ver la lectura y la escritura como un medio de información que abre una puerta más a
sus conocimientos y formas de ver su entorno. Estas herramientas brindan la oportunidad de
crear talleres y pruebas que permitan analizar el nivel y desarrollo mental de los estudiantes para
crear las actividades y estrategias adecuadas en el desarrollo del pensamiento crítico.
A través del uso del razonamiento, y sus diferentes tipos, se busca desarrollar el pensamiento
crítico en los estudiantes de licenciatura en lengua castellana e inglés. Además, mediante los
talleres se propone practicar la lectura y escritura de forma crítica, ejercitando los diferentes tipos
de razonamiento, y fortalecer el pensamiento crítico.
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, se formula como eje central a la investigación el
siguiente problema: ¿Cómo promover el pensamiento analógico, inductivo y deductivo en
estudiantes de licenciatura en lengua castellana e inglés de una universidad privada
Bucaramanga? De igual modo, se tuvieron en cuenta las preguntas de investigación ¿Cuál es el
nivel de desarrollo del pensamiento analógico, inductivo y deductivo de los estudiantes de sexto
17
nivel?, ¿Cuáles ambientes de aprendizaje favorecen el desarrollo del pensamiento analógico,
inductivo y deductivo? Y ¿Qué estrategias didácticas promueven el desarrollo del pensamiento
analógico, inductivo y deductivo en los estudiantes?
Con la intención de dar respuesta a las preguntas planteadas en la investigación, se propone
como objetivo general proponer estrategias didácticas para la promoción del desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes de lengua castellana e inglés de una universidad privada de
Bucaramanga. Y como objetivos específicos, identificar el nivel de pensamiento analógico,
inductivo y deductivo mediante pruebas aplicadas a los estudiantes de lengua castellana e inglés
de una universidad privada de Bucaramanga para la elaboración de las estrategias que favorezcan
su desarrollo. Seguidamente, determinar ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo
del pensamiento analógico, inductivo y deductivo con los estudiantes de sexto nivel para la
promoción de los más favorables. Continuando, diseñar estrategias didácticas que promuevan el
desarrollo del pensamiento analógico, inductivo y deductivo de sexto nivel para fortalecerlo.
Finalmente, implementar las estrategias diseñadas para la valoración de cada una y la realización
de los ajustes respectivos.
Esta investigación busca que el pensamiento crítico se desarrolle en los estudiantes
universitarios, ya que es necesario para su vida y para desenvolverse en las diversas situaciones
que se presenten; y a su vez, éste sea utilizado en los contextos o entornos del diario vivir. El
primer contexto es el académico, el cual los estudiantes, para lograr un aprendizaje significativo
requieren del uso y del desarrollo del pensamiento crítico al momento de construir conceptos de
cuerdo al tema de clase y afianzarlos.

18
El segundo contexto es el laboral, en el cual ejecuta la toma de decisiones como parte esencial
de su trabajo lo que significa, que antes de tomar una decisión se debe hacer un proceso de
razonamiento y analizar todas las opciones para al final escoger la más adecuada.
Y, por último, está el contexto personal, donde además de tomar decisiones que guíen el
cumplimiento para realizar el proyecto de vida, se presentan situaciones no planeadas, como un
accidente, nuevas oportunidades, etc. el cuál requieren de una habilidad mental para afrontarlas
rápida y eficazmente.
La investigación beneficia a un grupo de estudiantes universitarios de Licenciatura en lengua
castellana e inglés, con fin de establecer la habilidad de uso de su razonamiento para llegar a un
pensamiento crítico. Además, cómo interpretan y comprenden las lecturas y escritos conectando
ambos procesos para identificar los factores lingüísticos nombrados anteriormente.
El pensamiento crítico permite la reflexión propia y ayuda a la toma de decisiones en la vida
diaria. La lectura y la escritura son formas sencillas que dan una visión, brindan la oportunidad
de pensar y comprender lo que pasa al alrededor. Por otro lado, el razonamiento permite
evidenciar la forma en la que se quieren dar a conocer las diferentes capacidades que se
demuestran con las acciones de forma y a su vez, entender la importancia de este pensamiento
como una herramienta capaz de guiar una sociedad democrática e independiente.
En el proceso de investigación se tuvieron en cuenta los aportes de David Kloster (2001),
Jonh Dewey (2007), Robert Audi (1999), Daniel Cassany (2003), Carolina Contreras (2016),
Hilda Difadio (2005), Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (2005), Alejandro Dorna (2009), Sergio
Moreno Ríos (2005), Usha Goswami (2002), Calixto Badesa (2010), Manuel Gutierres Calvo
19
(1999), entre otros, para analizar los resultados del diagnóstico y para fundamentar la propuesta
de talleres que se implementaron con los estudiantes de séptimo nivel.
Como enfoque investigativo, este proyecto responde a la metodología cualitativa, durante
el proceso se siguieron los lineamientos en cuanto a técnicas e instrumentos propios de esta
metodología. Cuya actividad busca la comprensión de fenómenos educativos y sociales, su
transformación y toma de decisiones, con el fin de descubrir y desarrollar una forma organizada
de conocimiento.
Para esta investigación se utilizó la epistemología del sujeto cognoscente ya que, se tiene
en cuenta la población objeto de estudio, sus intereses, historia, acciones que permitan realizar
un reconocimiento de los limites tradicionales de las formas de conocer y mostrar la necesidad
de la apertura de quien investiga a plenitud. Y así entablar un diálogo con nosotros mismos a
través de las diferentes formas de expresión que tienen los investigados, con el fin de alcanzar el
objetivo propuesto.
Es por esta razón que se deben tener en cuenta los diferentes procesos que hacen parte de
la investigación cualitativa, que permiten el desarrollo de un entorno más completo y de esa
manera el sujeto participante en la investigación acomode sus conocimientos y le permita a este
ver clara y efectivamente los propósitos que se tienen en la investigación cualitativa. Blasco y
Pérez (2007) señalan.
La investigación cualitativa estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede, sacando e

interpretando fenómenos de acuerdo con las personas implicadas. Utiliza
variedad de instrumentos para recoger información como las entrevistas, imágenes,
observaciones, historias de vida, en los que se describen las rutinas y las situaciones
problemáticas, así como los significados en la vida de los participantes (pág. 25).
20
De cualquier modo, la investigación cualitativa se ve reflejada en el medio o contexto del
sujeto a investigar, es por eso que se debe tener muy en cuenta el campo de acción que se quiere
desarrollar. Se requiere de instrumentos y técnicas de recolección de la información como: la
observación, cuestionarios, registros de diario de campo, entrevistas en profundidad, revisión
documental, etc. para que a través del avance en la investigación se puedan probar y asegurarse
de que sean efectivos, en caso contrario cambiarlos para mostrar resultados concretos. Con el fin
de proponer estrategias que permitan el desarrollo del pensamiento crítico.
A continuación, se describe cómo se utilizarán dichos instrumentos en la investigación:
Observación y seguimiento contantes a los estudiantes dichos en la población. Se hará por
sesiones donde se registrará lo visto con el fin de tener material de apoyo para los resultados.
Como instrumentos investigativos pertenecientes al método cualitativo se aplica un
cuestionario y entrevista al grupo focal. El cuestionario se elaboró (al menos en su forma más
conocida) para sondear las opiniones de un grupo relativamente numeroso de sujetos, invirtiendo
cada uno de ellos un tiempo mínimo. El número de preguntas recomendables para un
cuestionario es de menos de treinta. Las preguntas están enfocadas hacia el pensamiento crítico y
cómo este tiene intervención con el razonamiento.
La entrevista se realiza en profundidad con la intención de obtener información sobre
determinado problema, a partir de esta, se establece una lista de temas en relación con los que se
focaliza la entrevista, quedando a la libre discreción del entrevistador, quien sondea razones y
motivos, ayuda a establecer determinado factor, pero sin sujetarse a una estructura formalizada
de antemano.
21
De igual modo, se cuenta con la asesoría de cuatro estudiantes de psicología de séptimo nivel
de la Universidad Cooperativa de Colombia a los estudiantes de psicología con fines orientados a
los objetivos planteados en esta investigación y la indagación de los procesos cognoscitivos y
mentales del ser humano para su desarrollo crítico intertextual.
Se planteó la búsqueda de hechos susceptibles en los estudiantes, para que así se pudiera,
desarrollar el sentido crítico a cada uno, posibilitar un momento reflexivo sobre su desarrollo y
competencias logradas, así mismo, crea mecanismos o incluye estrategias que favorezcan el
análisis profundo de las situaciones y la toma de posturas, incluso públicas, coherentes con el
profesionalismo y la ética. Al final, se sistematizará los resultados hallados en el proceso
realizado por los estudiantes.
La revisión documental permitió analizar y comparar el desarrollo cognitivo de los
estudiantes para mostrar los avances o falencias obtenidas en su proceso. Se utilizaron trabajos,
escritos, notas y exámenes de los estudiantes para ubicar las competencias que posee el
estudiante.
La población objeto de estudio está conformada por estudiantes del curso de propuesta de
investigación de la Licenciatura en Lengua Castellana e inglés. Este curso está conformado por
21 estudiantes entre 19 a 26 años; salón mixto (mayoría mujeres), de estratos 2 a 4. Se utilizó un
muestreo censal debido a la poca cantidad de integrantes en el grupo, es por eso que todos son
participes, cada uno de ellos codificados para el proceso de recolección de datos, con el fin de
tener información más detallada y que lleven a resultados válidos y concretos.
Para la sistematización de la información se tuvo en cuenta el siguiente proceso:

22
Se leyeron y releyeron los talleres desarrollados para encontrar las palabras claves que
permitieron construir las categorías de análisis.
Cada taller se sistematizó con una matriz para su análisis e interpretación.
También se utilizó la técnica estadística de porcentajes para establecer los aciertos en las
respuestas de las preguntas cerradas.
El informe contiene tres capítulos. En el primero se presenta la introducción, en la cual se
encuentra la formulación del problema, los objetivos, la justificación y la metodología. El
capítulo uno comprende la fundamentación teórica que permitió el análisis de los datos y la
formulación de la propuesta didáctica. El segundo capítulo, muestra los resultados del
diagnóstico. En el tercer capítulo se encuentra la propuesta didáctica en la cual se busca recrear
un manual práctico que facilite el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes
universitarios. Al finalizar se presentan el análisis de los resultados de su aplicación.
Finalmente, las conclusiones y recomendaciones.

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1. MARCO DE REFERENCIA
1.1.Antecedente histórico
El razonamiento se sistematizo de manera formal a partir de:
Aristóteles fue el primero en hablar sobre sobre la lógica, en la antigua Grecia.
Asimismo, fue el primer pensador en formalizar el sistema lógico. Para ello, se dedicó a la
construcción su obra más importante, el “Organon”, y esto dio origen a la llamada lógica
Aristotélica, la cual consiste según (Gambra & Oriol, 2008) en
Suponer que la mente reproduce sólo la realidad, la existencia de las cosas tal y como son, por
ello es una ciencia objetiva que se dedica a estudiar conceptos, desglosándolos en predicables y
predicamentos. La lógica analiza juicios y formas de razonamiento y su manera de expresar
resultados es el silogismo o razonamiento deductivo categórico. (pg. 17)
Es decir, se encarga de observar la realidad, y la define a través de conceptos que dan su
origen. Además, la lógica se encarga de analizar los juicios y formas de pensar utilizando los
silogismos.
La obra de Aristóteles “Organon”, se divide en tratados escritos en el periodo Liceo (335-
322 A.C) cuyo orden es desconocido, pues el autor revisaba y cambiaba constantemente lo que
escribía. (Badesa, 2010) Propone un orden a los tratados de la siguiente manera: “Categorías (1),
De Interpretatione (4), Primeros analíticos (5), Segundos analíticos (6), Tópicos (2) y
Refutaciones sofísticas (3).” (p. 1)
Grosso modo (Badesa, 2010) expone que:

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El tratado Categorías se dedica al estudio de la predicción. De Interpretaciones, estudia los

enunciados. Los Primeros Analíticos, estudia los silogismos. Segundos Analíticos, posee la
concepción aristotélica de la ciencia. Tópicos, es un manual de la dialéctica. Y Refutaciones
sofísticas, contienes los tipos de falacias. (p.1)
Lo anterior intenta explicar cómo la lógica funciona y cómo se puede utilizar, además, los
tratados de Aristóteles fueron las bases para el desarrollo teórico de los razonamientos y el
pensamiento crítico.
Por ejemplo, el razonamiento deductivo probablemente surge a partir de los silogismos, ya
que estos “son un razonamiento el cual deduce una conclusión partiendo de dos juicios. Este está
conformado por tres partes y a su vez por tres términos. Las tres partes son: Premisa mayor (la
más universal), Premisa menor (menos universal) y la conclusión.” (EcuRed, s.f.)
Aristóteles planteó tres principios que dan lugar a la argumentación. Estos son: principio de
identidad, principio de no-contradicción y principio tercero excluido. (Audi, 1999) Explica que
el principio de identidad hace referencia a que una “entidad es idéntica a sí misma.” (p. 423) Por
ejemplo, Barack Obama es idéntico a sí mismo (a Barack Obama), la luna es idéntica a sí misma.
El principio de no- contradicción, expone (Stringher, 2006) que en este principio “es
imposible que algo sea y no sea al mismo tiempo y en el mismo sentido” (§1) por ejemplo, no es
posible que un objeto sea una silla, y no sea, una silla; es decir, un objeto no puede ser dos cosas
a la vez en el mismo tiempo. En la argumentación, este principio se da cuando dos juicios que se
contradicen, los dos no pueden ser verdaderos.
El principio de tercero excluido explica (Stringher, 2006) que “todo tiene que ser o no ser
(A es B; A no es B)” (§1). Por ejemplo, al decir “la mariposa es invertebrada” y “la mariposa no
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es invertebrada” no se pude rechazar estas proposiciones como falsas, ya que no hay una tercera
posibilidad. Entonces, un argumento puede ser falso, y otro verdadero, pues no habrá una tercera
posibilidad.
Luego, el filósofo René Descartes (1596- 1650) y se movimiento filosófico desarrollaron
particularmente en la Europa continental durante los siglos XVII y XVIII, y se caracterizaron por
la primacía que dieron a la razón en la fundamentación del conocimiento, la fascinación por la
matemática y la defensa de la existencia de ideas innatas y de la intuición intelectual.
Según Descartes, el racionalismo es un pensamiento filosófico que defiende que la razón
humana tiene en sí misma capacidad para reconocer la realidad, la totalidad de la realidad, sin
necesidad de recurrir a la ayuda de ninguna otra facultad. También es racionalista quien niega los
sentidos, los sentimientos y otro tipo de facultades distintas.
Por ello, es racionalista toda posición filosófica la cual prima el uso de la razón frente a otras
instancias como la fe, la autoridad, la vida, lo irracional, la experiencia empírica. Es racionalista
todo aquél que cree que el fundamento, el principio supremo, es la razón. Junto con ello, cabe ser
racionalista en relación con un género de cuestiones y no serlo en relación con otro: por ejemplo,
se puede reivindicar la necesidad del ejercicio de la razón en política y rechazarlo en religión.
Pero el término “racionalismo” se usa comúnmente en la historia de la filosofía para designar
una cierta forma de fundamentar el conocimiento. Cabe pensar que el conocimiento descansa en
la razón, o que descansa en la experiencia sensible; así, puesto que valoraron más la razón que
los sentidos. Es por eso que Parménides, Platón y Descartes, racionalistas, afirmaban que el
hombre tenía que hacer uso de la razón por encima de todas las cosas. Por otro lado, Aristóteles,
26
Santo Tomás y Hume, empiristas, decían que el hombre debía darle más valor a la experiencia
sensible o percepción, por encima de la razón. Se puede identificar que ambos pensamientos
filosóficos, llevan a la construcción del conocimiento.
Sin embargo, a pesar de que pueda recibir distintas acepciones y aplicarse en esferas
distintas, el término “Racionalismo” se utiliza primordialmente para referirse a la corriente
filosófica de la Edad Moderna que se inicia con Descartes, desarrolla en la Europa continental
con Spinoza, Malebranche y Leibniz, y se opone al empirismo que en esta misma época tiene
éxito en las Islas Británicas.
En el siglo XVIII, surge un movimiento llamado la Ilustración. En este periodo, según
(Hazard, 1935), es “la época en la que explota el gran conflicto larvado durante mucho tiempo en
contra del dominio total del cristianismo. Así, abre un conflictivo proceso de ruptura
descristianizarla, secularizadora y desacralizarla presidida por la emancipación de la razón
humana.” (pág. 270) significa que, durante este siglo, la razón primaba sobre todas las cosas. Las
personas empezaron a dudar y a pensar sobre su contexto y cómo el mismo se daba. La iglesia en
ese momento tuvo una disminución es sus creyentes, quienes cada día criticaban su pasado y
construían un futuro basado en la razón, dejando a un lado la fe.
El sistema de pensamiento, según Spinoza (1632- 1677), postula que hay que alcanzar el
saber partiendo de ideas. Que posiblemente en su primer esbozo sean incluso inadecuadas
consideradas individual o aisladamente. Pero una vez enlazadas de manera racional
proporcionarán la intuición necesaria -que Spinoza llama “amor Dei Intellectualis” o “amor
intelectual de Dios”- para comprender la unidad total de las cosas.

27
En esa unidad toda parcialidad será superada llegando así a conseguir la libertad absoluta que
es proporcionada por el conocimiento total del proceso. Es el conocimiento de la determinación
de las cosas, paradójicamente, lo que proporciona la libertad humana. Una vez el determinismo
ha sido entendido y aceptado por el hombre éste puede actuar libre y racionalmente desde esas
“reglas del juego”. No hay libre albedrio, todo está determinado.
Además, Spinoza postula que la mente humana conoce sólo dos «atributos» o formas de
aparecer de Dios, el pensamiento y la extensión, aunque sus atributos deben ser infinitos. Los
individuos son a su vez modos, determinaciones concretas, de los atributos. Este monismo
radical resuelve el problema cartesiano de la relación entre pensamiento y extensión, pues son
sólo formas de presentarse la sustancia divina, así como el conflicto entre libertad y necesidad,
que se identifican desde el punto de vista de Dios, pues es libre como natura naturans (en cuanto
causa) y determinado en cuanto natura naturata (en cuanto efecto). Desde el punto de vista del
hombre, la libertad individual es una ilusión.
Siegel (CIMEC, 2012), plantea dos principios del pensamiento crítico, que son: la
racionalidad o la razón y las disposiciones cuyo fundamento particular reside en los
principios. Para este autor, pensar críticamente se refiere a la habilidad de enunciar razones y de
evaluarlas con base en las convicciones propias sustentando de esta manera los juicios personales
y las acciones. Incluso, el mismo pensador crítico debe tener la voluntad de conformar sus
juicios y sus acciones con referencia en principios generales y específicos.
Su objetivo principal es la curiosidad de conocer, con profundidad, la realidad con la
correspondiente humildad que implica aceptar posibles equivocaciones al tener confianza en sí
mismo y ser emocionalmente estable. Este tipo de pensamiento se caracteriza por ser coherente
28
con ciertos valores o criterios como la no arbitrariedad, la justicia, la imparcialidad, la
objetividad y las evidencias.
Al lado de la racionalidad como un componente del pensamiento crítico de Siegel, un
segundo elemento se refiere a la disposición, una serie hábitos mentales o simplemente una
actitud en términos de la propensión para la búsqueda de las razones con las correspondientes
valoraciones. En fin, Siegel, agrega un nuevo componente del pensamiento crítico que es la
disposición o la actitud.
Daniel Cassany, en Aproximaciones a la lectura crítica: teoría y reflexiones, (2003) presenta
unas situaciones particulares en cuanto a la lectura crítica, dice que leer las líneas es llegar a la
comprensión literal de las palabras que componen el fragmento, a la capacidad de decodificar su
significado semántico. Leer entre líneas es la capacidad de recuperar los implícitos convocados
en el texto, que contribuyen de manera decisiva a elaborar su coherencia global y a construir el
significado relevante del escrito.
Por último, leer detrás de las líneas se refiere a la capacidad de comprender qué pretende
conseguir el autor, por qué lo escribió, con qué otros discursos se relaciona (contexto,
comunidad, etc.); y a poder articular una opinión personal respecto a las ideas que expone, con
argumentos coincidentes o no. Define la lectura crítica como un tipo complejo de lectura que
exige niveles más altos de comprensión; requiere los planos previos de comprensión (literal,
inferencias, intenciones, etc.) del texto, y exige una suerte de respuesta personal externa del
lector frente al texto (frente a su contenido, intención, punto de vista, etc.).

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Un autor al cual Cassany hace referencia y lo menciona como apoyo a su teoría es David
Klooster (2001) quien caracteriza el pensamiento crítico (que incluye la lectura y la escritura), a
partir de lo que no es (memorización, comprensión de textos, creatividad e intuición) y de cinco
rasgos principales: es independiente, el sujeto lo construye a partir de su individualidad; requiere
conocimientos o información; arranca con preguntas o problemas que interesan al sujeto y que
debe resolver; busca argumentaciones razonadas, con tesis, argumentos, pruebas, …., y es social,
puesto que compara, contrasta y comparte las ideas con otros aunque inicialmente sea individual.
En conjunto, el pensamiento crítico busca fortalecer la responsabilidad en las ideas propias, la
tolerancia a las de los otros y el intercambio libre de ideas.
Frank Smith, en su trabajo sobre la lectura y el aprendizaje, destaca la importancia del
conocimiento previo en el lector para que produzca una lectura eficaz. Aquello que no se pueda
relacionar con nuestra teoría del mundo, no tiene sentido, y por lo tanto no se siente la necesidad
de aprenderlo y no se aprende. Smith, basándose en sus estudios científicos sobre la percepción
visual y del desarrollo del conocimiento, dice que cualquier aprendizaje humano tiene como base
la teoría interna del mundo y sobre ella se conforma y desarrolla toda la estructura cognitiva.
En su libro compresión de la lectura, F. Smith, expone una serie de ideas a la hora de
entender el proceso del desarrollo de la lectura, y plantea el papel del profesor como facilitador
para el aprendizaje de esta destreza. La lectura por un momento es visual, ya que la mayor parte
de lo que se lee, un lector eficaz no lo ve, sino que lo entiende, lo percibe, de sus conocimientos
previos.
Se relaciona la comunicación, con el lenguaje cuando (Iglesias, 2005) argumenta

30
La información llegue, la comunicación se produzca, el canal a través del cual el emisor transmite
el mensaje al receptor debe ser interpretado por este de forma fluida, sin demasiada
incertidumbre. Entre más alta sea la incertidumbre, el receptor tendrá altas alternativas sobre lo
que ve y por ende la información no se produce. (pág. 14-15)
Entonces, el canal debe transmitir la información de forma clara y simple, para que el
receptor entienda correctamente el mensaje. La incertidumbre hace referencia a que tan
complicado es para el receptor entender el contenido del mensaje.
Un canal que es utilizado con frecuencia es el texto. Se dice que
La información que transmite un texto se define como la reducción de esa incertidumbre del
lector. La lectura es eficaz cuando el conocimiento previo del lector, su información no visual, le
permite descartar las alternativas invalidas del texto para interpretarlo, es decir, no tiene dudas no
se equivoca sobre cómo identificar letras, palabras y significados. (Iglesias, 2005, pág. 15)
Es decir, el texto es un canal que facilita la precisión del contenido o información que se
quiere transmitir en un mensaje, pues pretende que el emisor sea conciso para que sea entendible
lo que quiere comunicar. El lector, por su parte, utiliza su conocimiento del mundo para no
equivocarse en la interpretación del mensaje.
Deja claro entonces, que la lectura no se debe enseñar formalmente, es decir, solo se puede
aprender a leer leyendo. El docente debe ser un guía, un facilitador dando espacios a los
estudiantes para leer. Debe desarrollar confianza en los estudiantes, estar atento a sus
preferencias, comprender las situaciones que hacen difícil la lectura, facilitar información no
visual y estimular la predicción, comprensión y disfrute a la lectura.
Siguiendo con el autor colombiano Fabio Jurado, en su artículo La lectura crítica: el diálogo
entre textos: La lectura crítica del texto literario, menciona las nuevas pruebas del ICFES,
31
refiriéndose a las macro-áreas, en especial, lectura crítica. Es así como explica que toda literatura
deviene de una tradición y esta, tiene rupturas, no es lineal. La tradición literaria está constituida
por los acervos escritos en cada generación, y cada generación es la que transforma siempre
volviendo la mirada y apuntando hacia un horizonte. Desde aquí todo autor pondera la tradición
literaria y apuesta por la lectura. No hay una continuidad lineal en las historias literarias, sino hay
uno hilos que a veces son visibles, otras invisibles que marcan la singularidad de una
determinada literatura. El seguimiento a estos hilos y su caracterización posibilita la
identificación de los arquetipos y las representaciones culturales, políticas de un país en su
transcurrir histórico. Estos hilos permiten reconstruir las formas estéticas dominantes en el
movimiento dialectico de la tradición.
Son también, los hilos, el signo de las poéticas, la que a su vez hacen visibles los hitos: la
labor de tejido hermenéutico es lo que da lugar a la lectura crítica. Hay muchos ejemplos sobre el
dialogo entre textos. Ningún texto es puro; el texto es el lugar de encuentro con otros textos; al
lector crítico le compromete rastrearlos en la travesía a través del texto que lee y es así como se
divierte leyendo, descubriendo el juego de los escritores, para poder responder correctamente a
esta macro-área.
Existen varios grados o planos de lectura en un mismo texto. Gray (citado por Alderson,
2000) distingue tres sucesos que son diferentes uno del otro: el primero, leer ‘las líneas’. Aquí el
autor hace referencia al “significado literal” del texto, esto es parte del proceso de lectura. Es
estrictamente la comprensión literal de las palabras que componen el fragmento, la capacidad de
decodificar su significado semántico: elegir la acepción adecuada al contexto, de entre las que
incluye el diccionario, y obtener todos los semas pertinentes. Mientras se lee un texto, el lector
32
comprende, procesa lo que leyendo y finalmente, reconoce el mensaje que la lectura le deja, la
lectura le dice todo. En este primer suceso, no se utiliza un pensamiento crítico pues la lectura le
dice todo al lector y este no hace ningún proceso mental.
El segundo, leer ‘entre líneas’. Es la capacidad de recuperar los implícitos convocados en
el texto, que contribuyen de manera decisiva a elaborar su coherencia global y a construir el
significado relevante del escrito. En esta parte, el lector empieza a hacer “inferencias” es decir,
inicia la búsqueda del mensaje implícito que tiene la lectura. El autor no es muy claro y preciso
en lo que escribe, ya que quiere que el lector haga sus propias conclusiones. El pensamiento
crítico empieza formar parte del suceso en la lectura. El lector utiliza todos sus conocimientos y
procesa la información que le ofrece el texto y hace sus inferencias.
El último suceso, leer ‘detrás de las líneas’. Es la capacidad de comprender qué pretende
conseguir el autor, por qué lo escribió, con qué otros discursos se relacionan (contexto,
comunidad, etc.); con el fin de articular una opinión respecto a las ideas que expone, con
argumentos coincidentes o no. El lector da una respuesta externa al texto, de un grado de
comprensión que exige disponer de mucha más información de la que aporta el texto o de la que
este reclama que el lector aporte. El lector deja a un lado el texto para hacer una evaluación
crítica, hace un proceso minucioso a la lectura: título, historia, significado, autor, mensaje oculto,
entre otros aspectos. El pensamiento crítico actúa con mayor fuerza pues el lector utiliza los
conocimientos previos para hacer comentarios, ir más allá de la lectura, comparar la lectura con
alguna situación, cuestiona el mensaje del autor, indaga por conseguir respuestas a las preguntas
que dejó el texto, comparte pensamientos con docentes, compañeros o familiares…para concluir
con una opinión, basada en argumentos reales.

33
1.2.Estado del arte
Se revisaron investigaciones y artículos realizados en los últimos cinco años sobre el
tema pensamiento crítico, razonamiento y lectura crítica. Para la revisión del estado del arte se
clasifican en tres aspectos las investigaciones recolectadas: a nivel internacional, nacional y
regional.
“Desarrollo de habilidades del pensamiento crítico y su incidencia en la fluidez verbal
en los estudiantes de la facultad de filosofía de la Universidad de Guayaquil, Ecuador”,
realizado por Ivonne Marcela Parra Martínez, en la Universidad de Guayaquil, Ecuador, en el
año 2013.
Esta investigación se propuso diseñar una guía de estrategias para potenciar el desarrollo
de las habilidades del pensamiento crítico y la fluidez verbal en los alumnos de Educación
Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna. La
metodología se enmarcó en el enfoque cualitativo, en esta se pretendía comprender los diversos
factores que incidían en el desarrollo del pensamiento lógico, así como los razonamientos hechos
por los estudiantes, todo esto desde la perspectiva de las personas que hicieron parte de la
investigación.
Su base teórica está apoyada por Nieves y Torres (2013): resaltan la importancia que tiene el
desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes, principalmente en edades tempranas,
debido a que se construye a partir de diversas actividades, destacándose la interacción con el
entorno, donde el individuo establece relaciones entre los objetos que le rodean, consolidándose
en una habilidad que no puede ser enseñada directamente.

34
Carmona y Jaramillo (2010): sugieren que puede definirse como “la forma de pensamiento
mediante la cual se obtienen nuevos juicios a partir de otros ya conocidos” (p. 31). Dicho de otro
modo, el razonamiento es una actividad mental, que se ejecuta en determinadas situaciones en las
que una persona debe asociar conocimientos previos a los que se le presentan como nuevos para
luego sacar conclusiones al respecto; es decir, construir nuevo conocimiento.
Vygotsky (1995): considera que, por medio del lenguaje, el ser humano es capaz de
comunicar la realidad que ha creado, enriquecida con algunos conceptos que no deberían ser
comunicados a determinadas personas, quienes, a pesar de conocer las palabras, pueden no tener
interiorizado su respectivo concepto, por lo que se dificultaría su comprensión, como en el caso
de los niños. Por esta razón, el lenguaje que se maneja en el aula debe ser acorde con el nivel de
formación del niño.
Jiménez y Pineda (2013): Cuando el docente puede manejar un lenguaje acorde al del
estudiante, puede crear espacios en los que el niño puede adquirir los conceptos necesarios para
alcanzar un buen nivel de comprensión en cualquier dimensión de su vida. De ahí que el docente
no puede dejar de lado los conocimientos que tiene el estudiante, tanto escolarizados como no
escolarizados. Resaltando además que la introducción de palabras y conceptos propios de una
disciplina en el aula debe ser un proceso gradual, partiendo siempre del lenguaje que maneja el
niño, para lograr su apropiación y adecuado manejo.
Dentro de la variedad de conclusiones a las que se llegó mediante este proyecto se obtuvo
lo siguiente: Los maestros deben facilitar más la crítica y argumentación reflexiva en el aula. Los
maestros no utilizan con frecuencia estrategias que estimulen el pensamiento crítico en sus
clases. Son calificadas como regulares las intervenciones orales de los estudiantes cuando
35
confrontan puntos de vista personales y ajenos. Los estudiantes no pueden llamar con facilidad a
las ideas que se encuentran en su conciencia, cuando se expresan de manera verbal o escrita.
(Parra, 2013, pág. 107)
Esta investigación aportó que los argumentos son parte fundamental del pensamiento
crítico, por ese motivo, es importante tener en cuenta al momento de diseñar la propuesta, los
talleres, actividades que propongan la elaboración de argumentos, lo que conlleve al
facilitamiento de los procesos mentales en los estudiantes, y así desarrollar el pensamiento
crítico.
“Pensamiento crítico y capacidad intelectual” es un artículo por Judith Sierra Paz, Elvira
Carpintero Molina y Luz Pérez Sánchez, en la Universidad Complutense de Madrid, en el año
2010.
Este artículo pretende analizar una posible relación entre la capacidad intelectual y la
capacidad general de pensamiento crítico además de posibles relaciones entre la capacidad
intelectual con la habilidad de inducción, de deducción, de observación y con las asunciones.
Su base teórica está apoyada por Perkins (1986) propone que la inteligencia está formada
por tres aspectos: el poder (nivel básico de aptitud intelectual inherente a la persona; su
capacidad de mejora mediante el aprendizaje es limitada), el conocimiento (dominio específico y
conocimiento general de que disponemos) y las tácticas (estrategias cognitivas o técnicas de
pensamiento empleadas para usar con mayor eficacia los otros dos componentes).
Perkins (1997) destaca la importancia de que la escuela desarrolle la inteligencia de los
alumnos lejos de la tendencia de tratar la inteligencia de los alumnos como una cosa dada y fija.
36
Sternberg (1985, 1999a, 1999b), tanto en el enfoque de la inteligencia que propone como
en las habilidades de pensamiento e inteligencia a las que se refiere, se muestra la relación con el
pensamiento crítico ya que todas ellas son parte fundamental de las habilidades que implican y se
ponen en marcha en el pensamiento crítico.
Se obtuvieron las siguientes conclusiones: No existen diferencias significativas en
función del sexo en la capacidad general de pensamiento crítico, ni en las habilidades de
pensamiento crítico evaluadas. Debemos educar de modo sistemático en el pensamiento crítico,
ya que consideramos que, desarrollando las diferentes habilidades y disposiciones del
pensamiento puede desarrollarse la capacidad intelectual entendida en sentido amplio, partiendo
como premisa de su modificabilidad. (p. 107.109)
El aporte de este artículo, para la investigación, se centra en la conclusión que obtuvieron
los investigadores respecto a que el pensamiento crítico no es usado a menudo por las personas
en el diario vivir, y proponen que el pensamiento crítico se debe desarrollar constantemente en
las aulas de clase. Se tomaron en cuenta dichas conclusiones como punto de partida para el
diseño de los talleres y las actividades.
A nivel nacional se encontraron: “Desarrollo de la comprensión en lectura inferencial
del grado noveno de un Colegio Público de Bogotá” de Gemma Carolina Contreras Calderón
dirigido por Universidad Nacional de Colombia, en el año 2016.
Esta investigación se propuso a analizar las características de las prácticas pedagógicas y
de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se puedan asociar con el desarrollo de los
procesos de comprensión de lectura inferencial en estudiantes del grado noveno de un Colegio

37
Público de Bogotá. El proyecto se plantea desde un enfoque de investigación participativa con la
perspectiva de caracterizar las dinámicas de enseñanza – aprendizaje que se dan en torno a los
procesos de comprensión lectora y con el objetivo de implementar y evaluar una serie de
estrategias prácticas que mejoren la lectura inferencial de los estudiantes de una institución
pública de Bogotá.
Su base teórica fue apoyada por Montanero (2002), se puede promover en los estudiantes
un actuación estratégica inferencial frente a la lectura en la interpretación de las inferencias
elaborativas profundas ya que éstas se realizan al finalizar la lectura para razonar sobre el
contenido de la base del texto para reelaborar y enriquecer las relaciones entre las ideas con el
objetivo de plantear explicaciones, asociaciones de tipo causal o comparativo, para valorar el
contenido del texto y para interpretar las intenciones comunicativas que subyacen en el mismo.
Se obtuvieron las siguientes conclusiones: en virtud del objetivo del estudio y teniendo en
cuenta el análisis de los resultados se exponen a continuación las características de la variable
independiente: las prácticas de enseñanza y aprendizaje en comprensión de lectura; que se
asocian positivamente, en los casos estudiados, con la variable dependiente: la habilidad en
comprensión de lectura inferencial de los estudiantes de los grupos de intervención.
La práctica pedagógica que se asocia con el mejor desempeño en comprensión de lectura
inferencial es la del Caso P1 ya que presentó el mejor promedio final (538.29) de la muestra
total. De esta manera en el presente estudio, la práctica pedagógica cuyo diseño, ejecución y
desarrollo del programa de estudios está orientado por los principios teóricos del modelo
pedagógico constructivista socio cultural y en correspondencia los propósitos educativos y los
contenidos de enseñanza se fundamentan en el enfoque comunicativo y significativo del

38
lenguaje, es la que se puede asociar positivamente con el desarrollo del desempeño en la
comprensión en lectura inferencial de los estudiantes del Colegio objeto de intervención. (p. 115)
El aporte de esta investigación el desarrollo de la lectura inferencial para alcanzar la
lectura crítica en el aula de clase, es así como se muestra un mejoramiento en las destrezas
lectoras de los estudiantes si se implementa a la hora de realizar lectura a profundidad con ellos.
Se tuvo en cuenta para el diseño de los talleres de razonamiento deductivo.
“El razonamiento en el desarrollo del pensamiento lógico a través de una unidad
didáctica basada en el enfoque de resolución de problemas” realizado por Nidia Liliam
Carmona Díaz y Dora Carolina Jaramillo Grajales, en la Universidad Tecnológica de Pereira.
Facultad de educación, en el año 2010.
Esta investigación se propuso favorecer mediante una unidad didáctica basada en el
enfoque de resolución de problemas para la enseñanza y aprendizaje en el área de Ciencias
Naturales del concepto fuerza, el desarrollo del Pensamiento Lógico en los niños y niñas de
grado sexto del Instituto Kennedy del municipio de Pereira, desde una de sus formas lógicas
como es el Razonamiento.
Se fundamentaron en Eysenck (1983):
La inteligencia ha sido objeto de estudio desde el tiempo de Platón y Aristóteles. Este concepto
surge al observar a quienes intentan resolver problemas o aprender cosas difíciles que exigen
esfuerzo como las matemáticas, las lenguas o la historia. Para Platón, la inteligencia era como un
auriga que lleva las riendas, mientras que la emoción y la voluntad representan los caballos que
tiran del carro. La primera guía y la segunda suministran la fuerza motriz. Aristóteles lo
simplificó al contraponer la capacidad intelectual a la orática o capacidad apetitiva que abarca a la
vez la emoción y la voluntad. (p 12)
39
Se obtuvieron las siguientes conclusiones: la Prueba BAD y G3 se convierte en un
instrumento para evaluar el Razonamiento de los individuos e identificar si se favorece o no el
Pensamiento Lógico a partir de la intervención; ya que dentro de su estructura se habla de una
serie de aptitudes que constituyen la inteligencia y que son categorizadas en el estudio como
Procesos Mentales -relaciones analógicas, series numéricas, matrices lógicas-.
Estos Procesos según la teoría de la Inteligencia tomada como referente, están
constituidos por una serie de Operaciones Mentales que según Campistrous están asociadas a los
procedimientos Lógicos del Razonamiento, y en la medida en que estos últimos se estimulen se
evidenciará un progreso en los niveles de dichas Operaciones Mentales que pueden medirse a
través de la Batería propuesta. (pág. 72)
El aporte de esta investigación fue la forma en la que se debe tener en cuenta, el
pensamiento lógico que va muy de la mano con los distintos tipos de pensamiento y
razonamiento que se está trabajando en el proyecto de investigación. Es importante resaltar que
el pensamiento lógico, lleva a que se oriente mejor el pensamiento crítico desde la perspectiva
que el estudiante ya tiene su forma de ver o interpretar lo que está analizando en la lectura.
A nivel local se destaca “Una propuesta pedagógica frente a la lectura crítica de textos
filosóficos en una institución educativa del departamento de Santander” de Henry Alberto
Macías Uribe, en la Universidad Industrial de Santander en el año 2017.
Esta investigación se propuso caracterizar textos filosóficos que permitieran accionar de
una propuesta pedagógica frente a la lectura crítica en estudiantes de undécimo grado de una
institución educativa rural. La importancia de este estudio se sostiene en que, gran parte de los
40
estudiantes del país presentan serias dificultades en la competencia lectora, como se manifiesta
en las pruebas nacionales e internacionales.
Para el desarrollo de esta propuesta se define como enfoque metodológico cualitativo de
investigación-acción, de tal modo que, las técnicas e instrumentos empleados para la recolección
de datos corresponden al enfoque mencionado: grupo focal, entrevista estructurada, taller
investigativo, observación participante y diarios de campo.
La investigación se realizó bajo el modelo constructivista donde se destacan autores como
Vygotsky, Piaget y Ausubel. En cuanto a los fundamentos teóricos, se trabaja el pensamiento
crítico desde Boisvert, para este autor el pensamiento crítico es un proceso y ejercicio en forma
estructurada, en el que se piensa desde que aparece un problema, pregunta difícil, estado de duda
y otras circunstancias que produce desconcierto en el individuo (pág. 53).
Con la participación de esta investigación se pretendió la toma de conciencia por parte de
los estudiantes frente a los textos filosóficos (y en general), el pensamiento crítico en cuanto a lo
leído y la importancia del desarrollo de la competencia lectora para un futuro profesional. Se
obtuvieron las siguientes conclusiones:
Implementar propuestas pedagógicas en cuanto a la lectura crítica que además impliquen un
aprendizaje significativo de los estudiantes resulta fundamental para que los estudiantes
comprendan que esta competencia influye en su desarrollo como ciudadanos.
Las estrategias pedagógicas para la lectura crítica en el aula deben ser acordes con contenidos
implícitos y explícitos de un texto. Los ejercicios de lectura crítica deben ir encaminados a que
41
se reconozca la intencionalidad del autor, incluso reconocer las ideologías que puede tener el
texto y contrastarlas con las propias del lector. (págs. 217-218)
El aporte de esta investigación fue la importancia de desarrollar en su máximo nivel, la
lectura crítica en los estudiantes para mejorar el rendimiento en las pruebas nacionales e
internacionales. Además, lleva a la reflexión de desarrollar una competencia lectora para el
futuro profesional.
“El sentido de las competencias cognitivas en la educación superior: cómo propiciar su
desarrollo” de Marisol Ortega Rozo y dirigido la Universidad Industrial de Santander, en el año
2014.
Esta monografía se realiza con la intención de mostrar cómo se desarrolla la competencia
cognitiva en estudiantes universitarios, puesto que esta se basa en la construcción del
conocimiento a partir a partir del proceso y el resultado del aprendizaje con la finalidad de llevar
al estudiante a un aprendizaje significativo y autónomo.
La monografía presenta información conceptual y teórica de la competencia cognitiva y
aprendizaje significativo, a partir de la indagación realizada se realizan estrategias didácticas que
se permita trabajar en estudiantes de enfermería que hacen parte del grupo organizacional de la
Fundación Cardiovascular de Colombia, Instituto del Corazón de Floridablanca. El propósito de
las estrategias planteadas es llevar al profesional a desarrollar y favorecer en los estudiantes el
análisis crítico de situaciones, planteamiento de hipótesis, la toma de decisiones y el contraste de
puntos de vista. Las estrategias y los materiales educativos utilizados son: la lectura y
42
composición de textos, la resolución de problemas, el análisis de casos, la realización de
proyectos, entre otros.
La enfermería como cualquier otra disciplina, es significativo el desarrollo de
herramientas básicas para su desempeño profesional, de tal modo, el proceso de enseñanza y
aprendizaje debe fundamentarse en el la capacidad de poder aplicar los conocimientos para
resolver problemas, a aprender a aprender, a convertir información en nuevo conocimientos y,
así, llevarlos a la práctica (2014, pág. 83).
Se obtuvieron las siguientes conclusiones: “el desarrollo de la competencia cognitiva va
ligada a la formación integral donde la persona a través de la interacción con su entorno
aprehende a organizar, procesar e interpretar información y adaptarse de manera adecuada a una
realidad variante. Las competencias cognitivas se relacionan con una sucesión d habilidades
mentales en el actuar de la persona como ser integral en su entorno como estudiante y
profesional. El aprendizaje en la educación superior debe basarse en el desarrollo de estrategias
de enseñanza y aprendizaje, que lleven al aprendizaje significativo, involucrando toda la
comunidad universitaria.” (pág. 110)
El aporte de esta investigación fue la importancia del desarrollo de la competencia
cognitiva en la educación superior. Por eso, se tuvo en cuenta en los talleres actividades que
ejerciten la parte cognitiva, asociándola con el pensamiento crítico y los razonamientos.
1.3.Fundamento conceptual
Las bases conceptuales que apoyan el análisis de los datos y la formulación de la
propuesta son:
43
“Razonar es una capacidad que permite realizar inferencias” (Moreno Ríos, 2005, págs.
258-259) es la capacidad de producir juicios, por medio de un proceso cognitivo. Una inferencia,
entonces, hace parte del proceso del pensamiento, cuyo resultado lleva a crear un grupo de
proposiciones a otro; esto significa que las inferencias iniciales, al ser agrupadas, se transforman
en proposiciones y estas llevan a una ubicación o a un grupo más grande para lograr algún
resultado.
Por otra parte, razonar es un proceso en el cual se aplica todo el conocimiento que se
construye y almacena, con el fin de resolver un problema. Se traslada a otra perspectiva de
razonar pues durante el proceso, se utiliza los conocimientos obtenidos hasta el momento para
estudiar un problema e inferir posibles soluciones o efectos. Se toma el proceso de razonar como
una herramienta para solucionar problemas de cualquier tipo.
En la década de los sesenta algunos, algunos filósofos plantearon estudiar todas las
formas de razonamiento posible. Por esta razón, se desarrolla el campo de “la lógica formal”, con
el fin de buscar todas las formas de razonamiento y para dejar constancia que la lógica formal era
un marco limitado, es decir, sólo una parte de las manifestaciones eran reflexivas. Es así como
surge el razonamiento informal, este pone los pilares principales para el desarrollo del
Con esto en mente, se define el campo del pensamiento crítico como el producto del
esfuerzo realizado en la tradición del razonamiento o lógica informal, de las aportaciones
aplicadas tanto desde el ámbito filosófico como educativo y del empeño por definir con cierta
precisión las habilidades cognitivas, considerándolas además como parte fundamental en todo el
proceso de solución de problemas. (Díez Villora, Saiz Sánchez, & Nieto, 2009, págs. 15-16).
44
Por otro lado, el pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema,
contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse
de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales. El
pensamiento crítico es autodirigido, auto-disciplinado, autorregulado y autocorregido implica
comunicación efectiva y habilidades de solución de problema (Paul & Elder, 2003). Este
pensamiento es aplicado en el ámbito educativo y busca que el estudiante comprenda, reflexione
y soluciones problemas satisfactoriamente.
“El concepto del pensamiento crítico es un tema central dentro de la instrucción
cognitiva. Básicamente, dicho concepto se refiere a la evaluación que un individuo realiza sobre
su razonamiento acerca de qué creer o hacer, y de cómo aplicar dichos juicios a diferentes
situaciones en las que se encuentra el individuo”. (López Ramírez, 2005, pág. 82) Es decir, el
individuo pone en funcionamiento su conocimiento para desarrollar el pensamiento crítico en
cualquier evento que se presente, es una evaluación interna que se hace en pocos segundos, para
obtener un resultado exitoso.
Algunas de las habilidades de pensamiento crítico son (Ennis, 1987, pág. 16)
1. Distinguir entre hechos verificables y afirmaciones de valor.
2. Distinguir entre información, afirmaciones o razones relevantes e irrelevantes.
3. Determinar la prescripción factual de las afirmaciones.
4. Determinar la credibilidad de la fuente.
5. Identificar los argumentos o afirmaciones ambiguas.
6. Identificar inferencias no confirmadas.
7. Detectar tendencias o perjuicios.
8. identificar falacias lógicas.

45
9. Reconocer inconsistencias lógicas en una línea de razonamiento.
10. determinar la fortaleza de un argumento o afirmación.
De esta manera, el espíritu del pensamiento crítico se identifica con la utilización de sus
habilidades fundamentales: el razonamiento como la esencia de lo que conocemos por
pensamiento o como la actividad mental de razonar, es decir, un conjunto de proposiciones
enlazadas entre sí que dan apoyo o justifican una idea; corresponde con la actividad verbal de
argumentas, por lo tanto, un argumento es la expresión verbal de un razonamiento (EcuRed, s.f.)
El pensamiento crítico permite realizar una gran cantidad de procesos que implican la
cognición, uno de esos procesos importantes es la reflexión, ya que le permite a cada individuo el
poder de crecer y madurar en todos los ámbitos cognitivos, lo que conlleva a que el individuo,
sea capaz de realizar una estructuración de todos aquellos elementos que le aporten al desarrollo
del pensamiento crítico.
Existe el razonamiento argumentativo (actividad lingüística de argumentar) y el
razonamiento lógico (parte de varios juicios; se deriva de la validez, la posibilidades o falsedad
de otros juicios). En el razonamiento lógico se encuentra el razonamiento analógico, deductivo e
inductivo. A continuación, se abordarán los razonamientos mencionados anteriormente con el fin
de profundizar e informarse en cada uno de ellos.
En términos más técnicos, el razonamiento analógico consiste en transferir parte del
conocimiento de un dominio ya conocido (dominio fuente) a un dominio nuevo (dominio meta)
(Palacios J. , 2009) se puede dejar ver en la clasificación, en la resolución de problemas, en la
explicación y en el pensamiento creativo. Ya que permite una gran diferenciación entre cada uno
46
de los elementos que se están teniendo en cuenta para el desarrollo de este proceso fundamental
en el razonamiento y procesamiento de la información.
Es así como el razonamiento analógico es una habilidad cognitiva central en el desarrollo
evolutivo, que permite descubrir diferencias y semejanzas entre diversas entidades para
establecer correspondencia entre estructuras y representaciones mentales (Goswami, 2002). Lo
anteriormente dicho permite un desarrollo claro de todas las habilidades mentales del ser humano
a través del razonamiento analógico, por esto es importante su desempeño y aplicación en la vida
cotidiana.
Existen algunos tipos de analogías, pero se van a tomar lo más relevantes, estos son:
analogías simétricas, en las cuales el componente de la base puede ser libremente intercambiable;
puesto que ambos miembros de la relación son equivalentes entre sí. Estas a su vez están
divididas en analogías de sinonimia, las cuales ambos conceptos contienen o comparten el
mismo atributo y analogías de complementariedad que se caracterizan por la vinculación de
objetos que requieren el uno del otro para poder cumplir con su rol.
Otro importante tipo de analogías son las analogías asimétricas, en el que el orden que
impone la relación a los términos componentes de la base debe respetarse en la respuesta
correcta, es decir hace referencia a los antónimos de las palabras. Su división es, analogías de
intensidad que son cuando una de las palabras de la base tiene más intensidad que la otra y
analogías de causa y efecto, que hace referencia a que uno de los términos permite que se
desencadene el otro. (Loureda, 2009).

47
Según (Skinner, 1965), la analogía es una forma de conducta verbal compleja que ocurre
cuando una verbalización, abierta o encubierta, es evocada por un estímulo novedoso que tiene
semejanza con otro conocido.
Es por esto, que el razonamiento analógico se basa en la capacidad del cerebro para
formar patrones de la asociación, lo mencionado anteriormente en los tipos de analogías, es por
esto que el cerebro puede ser capaz de entender los nuevos conceptos con mayor facilidad si se
consideran como parte de un patrón o imagen. Si un nuevo concepto en comparación con algo
que el cerebro ya sabe, puede que sea más probable que el cerebro almacena la información con
más facilidad.
Durante el razonamiento analógico, suceden diversos procesos cognitivo-lógico-
inferenciales que operan sobre la información conocida y, a partir de esto, se deduce la regla o se
evalúa una nueva conclusión (Laird, 1993) Es por esto que el razonamiento analógico hace parte
fundamental del desarrollo de nuevos procesos que dejar ver el procesamiento de elementos que
lleven al mejoramiento del razonamiento ya que este es un componente del ser humano que lo
lleva que realice diferentes dominios de información e interpretaciones de procesos mentales.
Deducción proviene del verbo deducir (del latín deducere). Es el proceso que usa el
razonamiento para obtener una conclusión a partir de premisas dadas inicialmente. Una premisa
es cada una de las proposiciones anteriores a la conclusión de un argumento (Gamut, 2002). Es
decir, si se dice: “los atletas de Estados Unidos son muy famosos” se espera que: 1) Se destaquen
en los olímpicos, 2) ganen muchas medallas y 3) establezcan nuevos records. La frase en

48
comillas es lo que se piensa de forma general y los numerales son las premisas, las deducciones y
conclusiones que se hacen a partir de ese pensamiento.
Según Dorna: “La deducción representa un procedimiento lógico, de reglas, mediante el
cual se parte de uno (o varios) juicio (juicios) que expresan conocimientos ya adquiridos (o
hipótesis) para derivar otro juicio particularizado o implicación de los antecedentes.” (Dorna,
2009, pág. 61), esto indica que las deducciones parten de los conocimientos previos de la
persona. Al momento de deducir, se junta toda aquella información previa, transformada en
juicios, para emitir un juicio en particular producido por el análisis y el uso de los presaberes.
Es por eso que deducir implica utilizar los conocimientos en forma de juicios, para establecer
nuevos. Es necesario tener conocimiento del mundo, de los objetos, personas al momento de
deducir, ya que, si no se tiene, se podría emitir juicios no válidos. La deducción requiere que
aquellos juicios sean verdaderos, para que el juicio nuevo o conclusión, también lo sea.
(Cohen & Ernest , 1964), señalan que lo fundamental de la deducción no es la inferencia
de conclusiones particulares a partir de proposiciones universales, sino la inferencia de
conclusiones implicadas necesariamente por las premisas. Es decir, la deducción debe originarse
a partir de las premisas. Las proposiciones universales hacen que el proceso de deducción sea
complejo puesto que hay muchas formas de concluir para una misma situación. Por otro lado, las
premisas que surgen alrededor de una situación son las que se deben utilizar para deducir.
Para calificar un proceso de transformación y decisión (Cassany, 2003); un proceso
mental que crea ideas nuevas a partir de ideas antiguas. Esta descripción no distingue la
utilización de la deducción en otros procesos (manipulación de imágenes mentales, inferencias
analógicas…) establece una principal característica: producir una nueva idea.

49
En el método deductivo las conclusiones están implícitas en las premisas. Es decir, que
las conclusiones son consecuencias necesarias de las premisas. Si las premisas resultan ser
verdaderas y el razonamiento deductivo tiene validez sólida, no se duda de la veracidad de la
conclusión. Se parte de hipótesis, principios o leyes generales.
Tradicionalmente, el método deductivo era el más utilizado en la enseñanza. Hoy en día
se sigue aplicando en el desarrollo de las distintas áreas de aprendizaje y en la lectura. La lectura
tiene tres niveles: literal, inferencia y crítico. En el nivel inferencial o deductivo “actualmente
existe un consenso sobre el papel imprescindible que las inferencias ejercen en la comprensión e
interpretación de cualquier discurso oral o escrito” (Leon, 2003, pág. 30) Lo cual indica que se
pueden hacer inferencias o deducciones de los textos que se leen para llegar a una imagen clara
del mensaje oculto, implícito en el texto, esto conlleva a lograr su comprensión. Y finalmente
una reflexión propia, es decir, un pensamiento crítico sobre lo que se leyó.
Para desarrollar la deducción en el individuo se debe tener en cuenta que cada persona
tiene la habilidad de hacerlo. En la actualidad hay diversas formar de desarrollar este
razonamiento de forma efectiva para aplicarse en los diferentes contextos. (Rowland, 2017),
propone que los juegos de memoria son muy útiles para desarrollar este razonamiento. Además,
la resolución de problemas matemáticos, lógicos, ayudan a tener diferentes puntos de vista que
deben ser analizados.
La extensión del conocimiento hace referencia a que el individuo debe aumentar su
entorno, para adquirir información en diferentes áreas del conocimiento, las cuales, serán de
apoyo en el futuro para construir sus conclusiones, basadas en conocimiento y experiencias
específicas. Finalmente, estar atento, es decir, el individuo debe estar en constante práctica con
50
los detalles que observa. Por ejemplo, cuando hay un diálogo o conversación, tener en cuenta los
gestos, las expresiones faciales, el timbre de la voz y otros matices ayudarán a comprender las
intenciones del interlocutor, a calcular su sinceridad, etc.
El concepto general de Inferencia es “cualquier información que se extrae del texto y que
no está explícitamente expresada en él, además de ser representaciones mentales que el lector
construye, al tratar de comprender el mensaje leído” (Leon, 2003, pág. 24)como dice el autor, se
requiere un ejercicio mental y una capacidad natural más a menos desarrollable de acuerdo a
ciertas características del contexto.
Cuando se infiere, el lector pone en práctica estrategias cognitivas y meta-cognitivas para
construir proposiciones nuevas partiendo de unas previas; dichas construcciones son
fundamentales para dotar los sentidos locales o globales al texto: “gracias a las inferencias, el
lector reorganiza la información leída dentro de una representación estructurada que, de una
manera ideal, consigue integrarse dentro de una estructura global” (Leon, 2003, pág. 206)
Ningún texto puede ser explícito, por ende, el lector debe completar esos vacíos
informacionales, en el interior de cada texto, con su mundo de referencias y lograr construir la
coherencia textual que le permita leer como un todo (sistema) y no como suma de partes.
El proceso inferencial desempeña un papel importante en la comprensión lingüística,
formando el mecanismo que ayuda a evaluar una verdadera comprensión lectora, en este sentido,
el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior (ICFES) han dirigido la enseñanza de la lectura en los niveles literal,
inferencial y crítico. El concepto de inferencia que se encuentra en los Lineamientos

51
Curriculares de Lengua Castellana y por el cual se rigen todas las instituciones educativas en
Colombia, ofrece una definición de Inferencia (Ministerio de Educación Nacional, 1998).
La inferencia es un modelo poderoso por el cual las personas complementan la
información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que
poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no está explícito en el
texto. Pero también infieren cosas que se harán explícitas más adelante; la inferencia es utilizada
para inferir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las
preferencias del autor, entre otras cosas. (1998, pág. 74)
De esta manera el ICFES diseña las pruebas de cualificación para el ingreso a la
educación superior, bajo el posterior concepto de inferencia (Castillo, Triana, Duarte, & Pérez,
2007)
En la lectura inferencial se explora la posibilidad de relacionar información del texto para
dar cuenta de una información que no aparece de manera explícita. Este tipo de lectura supone
una comprensión global del contenido del texto, así como de la situación de comunicación:
reconocer las intenciones comunicativas que subyacen a los textos, así como el interlocutor y/o
(Aparici & García-Mantilla, 1998)auditorio a quien se dirige el texto. (p. 24)
Estas pruebas someten, a un alto nivel, la compresión lectora de los estudiantes e
incluyendo el nivel de preparación que se hizo para afrontar la prueba, es decir, qué tanto
aprendió en los años escolares. Por otro lado, estas pruebas buscan demostrarle al estudiante la
importancia de la habilidad lectora, su comprensión y aplicación en el contexto. Se debe recordar
que en la prueba de español o como se llama actualmente lectura crítica contiene lecturas
52
pertenecientes al área de español y filosofía. Estas lecturas son extensas y complejas, lo que
indica el momento perfecto para poner en práctica las habilidades lectoras y responder preguntas
relacionadas, correctamente, en menos un minuto.
Deducir o inferir en los textos, después de leerlos, lleva a construir significados nuevos.
Una noción de construir significados como “representaciones mentales que el lector/oyente
construye o añade al comprender el texto/discurso, a partir de la aplicación de sus propios
conocimientos a las indicaciones explícitas en el mensaje.” (Gutiérrez Calvo, 1999, pág. 231)
Aquí, se destaca que todas las inferencias que el lector realiza están relacionadas con la
amplitud de sus saberes o conocimientos previos; sin embargo, esto no garantiza la realización
mínima de inferencias para alcanzar la comprensión total del texto, debido a que, los supuestos
elaborados por la mente son probabilidades generadas automáticamente que pueden resultar
apropiadas para el texto o fundadas sin asidero textual.
Las inferencias se clasifican en dos grupos: 1) inferencias activadas por informaciones
explícitas del texto que plantean algún tipo de elipsis (inferencias puente), o inferencias activadas
recurriendo a información extratextual y conocimiento del mundo (inferencias elaborativas), y 2)
inferencias elaborativas que explican significados previos (explicativas, hacia atrás) o inferencias
elaborativas que predicen significados nuevos (prospectiva, hacia adelante). (Moreno Campos,
2007, pág. 4)
Asimismo, con la lectura de imágenes se puede inferir. Según Aparici y García Mantilla
(1998) la lectura de imágenes se da desde dos niveles: nivel denotativo y nivel connotativo. El
primero consiste en “enumerar y describir cada uno de los elementos que componen la imagen
53
sin incorporar ninguna proyección valorativa de la misma. En este nivel de lectura nos ajustamos
de manera literal a lo que nos es mostrado, a lo que percibimos objetivamente.” (pág. 62). Es
decir, en este nivel se infiere la imagen de forma explícita, tal cual se ve, sin ver más allá de su
contenido y se limita a una única situación.
Por otro lado, el segundo nivel, “el observador interpreta los elementos leídos en el nivel
anterior. Una misma imagen puede tener muchos sentidos. Una imagen connota alegría, tristeza,
hambre, hartazgo, frío o calor. Este nivel de análisis se organiza en función de la experiencia
previa del sujeto. (pág.62) Es decir, a partir de las experiencias vividas por cada individuo, el
significado de una imagen puede variar. El individuo, hace un proceso de inferencia, ve más allá
de la imagen describiendo detalladamente elementos (forma, color, tamaño) que le permiten
crear significados de su agrado o no, pues eso depende de la emoción que adquiera a través de la
imagen.
“El razonamiento es la manifestación del pensamiento y puede ser de diferentes formas.
Cuando pensamos utilizamos diferentes estructuras cognitivas, entre las cuales se encuentran
diversos procesos de pensamientos; éstos, a su vez, dependiendo del patrón de organización, van
generando los diferentes tipos de razonamiento” (Cáceres González & Martínez Naharro, 2017,
pág. 72)
El razonamiento tiene funciones específicas, estas son según cazares: “resolver un
problema, tomar una decisión, emitir un juicio de valor y analizar una situación. Se utiliza un
estilo propio o patrón de pensamiento basado en el razonamiento inductivo, deductivo, hipotético

54
y analógico” (pág. 72). Es decir que el razonamiento se usa en la vida cotidiana en las distintas
situaciones que se presentan tanto en lo individual como en lo social, en lo intelectual y en lo
práctico.
Así cuando hablamos del razonamiento inductivo, (Cázares, 2008):
El razonamiento inductivo es una forma de pensamiento en la que a partir de casos particulares se

establecen relaciones que permiten producir inferencias de validez más general que ayudan a
incrementar el conocimiento. Cuando tomamos en cuenta atributos particulares, estableciendo
relaciones entre ellos para llegar a elementos más generales, estamos razonando inductivamente”
(pág. 72).
El razonamiento inductivo cumple así la función de aportarle al individuo un nuevo
conocimiento, el cual ha generalizado a partir de las relaciones que va estableciendo en los casos
particulares.
En el libro pensamiento crítico:
El razonamiento inductivo es una forma de conocimiento esencial en la vida personal y

profesional. Pero es un modo de saber con unas características que lo hacen singular y
problemático a la vez. Singular porque sus conclusiones siempre hacen referencia a la realidad, y
problemático, porque esas conclusiones siempre son provisionales. Entonces, cuando se afirma
“todo ser humano es mortal”, para concluir que alguien que pertenezca a la categoría de “ser
humano” también pertenecerá a la de “ser mortal”, podemos entender que esta deducción
descansa en la proposición “todo”. (Díez Villora, Saiz Sánchez, & Nieto, 2009, pág. 125)
En la cita anterior, Saiz nos dice que el razonamiento inductivo está plasmado en nuestra
vida diaria, tanto profesional como personal. Este método consiste en los pequeños elementos
formulados en una frase, denominados premisas, que nos acercan o facilitan la deducción de un
conocimiento o concepto nuevo.

55
Las inferencias inductivas están formadas por proposiciones empíricas que versan sobre
acontecimientos futuros o pasados. Con ellas aventuramos lo que puede suceder o ha sucedido.
Desde nuestra experiencia, inferimos lo que puede acontecer en el futuro o ha podido ser en el
pasado. Esta extrapolación desde unas observaciones hacia otras futuras o pasadas es la base de
la mayoría de nuestras creencias y conocimientos; por esto podemos decir que la inducción es el
origen principal de nuestro conocimiento. Esta enorme fuente de saber que es el razonamiento
inductivo tiene su talón de Aquiles en el supuesto de que toda conclusión inductiva se base en
que “lo que acontecerá será similar a lo que ha acontecido”. El asumir que el futuro es similar al
pasado es como aceptar que lo que fue todavía no es será como lo que ya fue. Este supuesto
siempre ha sido uno de los problemas epistemológicos más importantes, desde que Hume lo
planteara en su tratado sobre la naturaleza humana, en 1739. Y como sucede con los problemas
filosóficos, permanece sin resolver hoy día. (Díez Villora, Saiz Sánchez, & Nieto, 2009, pág.
125)
Para Saiz y los antiguos filósofos, la inducción es un vasto conocimiento que viene
aferrado a nosotros mediante la experiencia del pasado, para reflejarla en un futuro. Así, la
inducción son los fragmentos y raíces de nuestros conocimientos, mientras que la deducción es la
encargada de inferir un nuevo conocimiento a partir de los presaberes y sus semejanzas a la
realidad.
El empirismo tomará la experiencia como la fuente y el límite de nuestros conocimientos.
Ello supondrá la crítica del innatismo, es decir, la negación de que existan "ideas" o contenidos
mentales que no procedan de la experiencia. Cuando nacemos la mente es una "tabula rasa" en la
que no hay nada impreso. Todos sus contenidos dependen, pues, de la experiencia. En el caso de
56
Hume, como veremos a continuación, la experiencia está constituida por un conjunto de
impresiones, cuya causa desconocemos y, estrictamente hablando, no debe identificarse con "el
mundo", con "las cosas".
Afirma (Fouce, 2001) que la filosofía de Hume se basaba en:
La experiencia era tomada como la fuente y el límite de nuestros conocimientos. Ello supondrá la
crítica del innatismo, es decir, la negación de que existan "ideas" o contenidos mentales que no
procedan de la experiencia. Cuando nacemos la mente es una "tabula rasa" en la que no hay nada
impreso. Todos sus contenidos dependen, pues, de la experiencia. La experiencia está constituida
por un conjunto de impresiones, cuya causa desconocemos y, estrictamente hablando, no debe
identificarse con "el mundo", con "las cosas". (pág. 1)
Por ello, se plantea la inducción como consecuencia de las experiencias que experimenta
el hombre a lo largo de su vida, y de esos vastos conocimientos recogidos, ligan las deducciones
de lo que viene siendo lo desconocido transformándose una vez más en una rama del antiguo
saber.
Así mismo, diferencia de Descartes, para quien todos los contenidos mentales eran
"ideas", Hume encuentra dos tipos distintos de contenidos: las impresiones y las ideas. La
diferencia que existe entre ambas es simplemente la intensidad o vivacidad con que las
percibimos, siendo las impresiones contenidos mentales más intensos y las ideas contenidos
mentales menos intensos. Además, la relación que existe entre las impresiones y las ideas es la
misma que la del original a la copia: "o, para expresarme en un lenguaje filosófico, todas
nuestras ideas, o percepciones más endebles, son copias de nuestras impresiones o percepciones
más intensas". Es decir, las ideas derivan de las impresiones; las impresiones son, pues, los
elementos originarios del conocimiento; de esta relación entre las impresiones y las ideas
57
extraerá Hume el criterio de verdad: una proposición será verdadera si las ideas que contiene
corresponden a alguna impresión; y falsa sino hay tal correspondencia.
Para Hume, la inducción se basaba en las sensaciones y reflexiones que realizaba el
hombre al momento de experimentar algo, para reaccionar mediante la búsqueda de posibles
soluciones y que le brinden la mejor deducción. Así, el hombre se constituía de cero en términos
de conocimiento, para por su propia cuenta, buscar e indagar las posibles respuestas a su
problemática.
Por el contrario, para Descartes, la razón es que, aunque él atribuye al conocimiento un
enorme valor práctico –lo cree indispensable para conducirse en la vida, pues “basta pensar bien
para actuar bien”. Según este filósofo, la razón es la guía del hombre y, por lo tanto, solo basta su
sentido de raciocinio para la creación de los conocimientos.
De igual modo, juzgaba que las ciencias expuestas en los libros, al menos aquellas compuestas y
progresivamente engrosadas con las opiniones de muchas y diversas personas, no están tan cerca
de la verdad como los simples razonamientos que un hombre de buen sentido puede naturalmente
realizar en relación con aquellas cosas que puedan estar tan carentes de prejuicios o que puedan
ser tan sólidos como lo hubieran sido si desde nuestro nacimiento hubiésemos estado en posesión
del uso completo de nuestra razón y nos hubiéramos guiado exclusivamente por ella, pues como
todos hemos sido niños antes de llegar a ser hombres, ha sido preciso que fuéramos gobernados
durante años por nuestros apetitos y preceptores, cuando con frecuencia los unos eran contrarios a
los otros y, probablemente, ni los unos ni los otros nos aconsejaban lo mejor. (Descartes, 1981,
pág. 5)
Así, para Descartes, el conocimiento no se adquiere mediante su difusión entre los
hombres; en cambio, éste debe confiar en su propio proceso mental para resolver las cosas,
utilizando su razón lógica.

58
Volviendo a Saiz, el razonamiento inductivo esencial y subjetivo; quiere decir que puede
cambiar, si tenemos una serie de conocimientos válidos o presaberes provenientes de nuestra
experiencia y los utilizamos en la deducción de nuevos conocimientos, estos se pueden modelar
debido a la complementación que éstos nuevos conocimientos le brindan a su concepto o
conclusión.
Una característica importante del razonamiento inductivo, según Saiz, es afirmar que éste
va de lo particular a lo general. Si se tienen en cuenta las generalizaciones deductivas, son muy
frecuentes, podría tener sentido la asignación de este rasgo; pero esta apreciación es errónea.
Pero la inducción también puede ir de lo general a lo particular, por eso, las verdades se mueven
como probabilidades y necesarias.
1.4.Fundamento pedagógico
Para esta investigación, se escogió el taller como herramienta pedagógica para fortalecer
el pensamiento crítico, utilizando los razonamientos deductivo, inductivo y analógico, en los
estudiantes de licenciatura en lengua castellana e inglés. Se realizaron 8 talleres, dos por cada
razonamiento y dos de pensamiento crítico. El primer taller, mencionaba aspectos teóricos y
ejercicios sencillos. En el segundo, contenía ejercicios de practica el cual los estudiantes
ejercitaban su mente y daban solución, ya sea de manera escrita u oral.
Históricamente la palabra taller proviene del francés “atelier”, cuyo significado es
estudio, obrador, obraje, oficina. También define una escuela o seminario de ciencias a donde
asisten los estudiantes. Su primera aparición fue en la Edad Media, cuando los gremios artesanos
pasaron a ocupar el lugar de los mercaderes hasta el siglo XIX.

59
Los “maestros” artesanos eran miembros del gremio, éste, era hábil en su oficio y
aceptaba en su taller cierta cantidad de estudiantes, cuya edad rodeaba los 12 años. Su
entrenamiento duraba aproximadamente entre cinco y doce años, según la habilidad requerida.
Los estudiantes vivían en una casa junto con el “maestro” donde se compartía el conocimiento.
Una vez completada su formación, el aprendiz adquiría la condición oficial, es decir, ya era
capaz de laborar por sí mismo. Como se observa, el taller inició como un lugar de trabajo y
aprendizaje. Con el paso del tiempo se fue incorporando en distintas áreas del conocimiento con
el mismo fin.
En las últimas décadas aparece la palabra “workshop” en los programas de formación, de
extensión universitaria y de posgrado. Pero su valor no es el mismo, algunos talleres son para
obtener notas, o son vistos como una herramienta que facilita la ejecución de una clase. No se
piensa en cómo el taller debe hacer un impacto en los esquemas mentales del estudiante para que
él / ella construya conocimiento.
Según Alfaro y Badilla (2015)Un taller pedagógico es
Una herramienta de trabajo útil para compartir experiencias académicas con los involucrados
directos en los diferentes procesos de aprendizaje (…) es una modalidad didáctica que permite
desarrollar cantidad de actividades y ejercicios que conducen a la puesta en marcha de una
investigación más participativa y real. (pág. 86)
En los talleres pedagógicos los estudiantes pueden compartir experiencias personales, su
punto de vista, discutir, descubrir y se sorprenderse sobre el tema que se está abordando.
Además, el taller es un momento de reflexión con el fin de autoevaluar los conocimientos y que
falta por mejorar, si lo hay.

60
Por otro lado, las actividades y ejercicios propuestos en los talleres deben estar enlazados
con la escritura con el tema a tratar, ya que el objetivo de cada taller es integrar todo
conocimiento para construir uno nuevo.
Utilizando el taller pedagógico en una investigación, hace de esta real, activa y
significativa, el mismo, busca integrar las actividades de enseñanza y aprendizaje para formas en
los estudiantes actitudes científicas, críticas y reflexivas. Por esta razón, los talleres pedagógicos
deben planificarse con la intención construir conocimiento, el cual los estudiantes puedan hacer
uso de sus conocimientos previos, en los diferentes contextos en los que se desenvuelven (Alfaro
y Badilla, 2015).
A continuación, se toma como referencia la esquematización del taller pedagógico
propuesto por Alfaro
y Badilla, 2015:
61
Figura 1 esquematización del taller pedagógico propuesto por Alfaro y Badilla.

Fuente: Alfaro y Badilla 2015 pág. 94.
El anterior esquema, refleja de manera concisa, todo el proceso y función que posee el taller
pedagógico.
En primer lugar, el taller pedagógico es una relación estrecha entre tres factores: las
acción, reflexión y crítica. Están relacionados porque si no hay una participación, no habrá una
reflexión y, por ende, no hay criticidad. Los tres factores deben darse al tiempo. La buena
disposición de los estudiantes hizo que los talleres propuestos en esta investigación tuvieran
resultados exitosos.
El factor de reflexión tiene un importante rol dentro del taller pedagógico, pues este
permitirá si hay criticidad o no, al final del proceso. La reflexión se da para decodificar
(descubrir lo nuevo) y recodificar (integrar los conocimientos previos con los nuevos) la realidad
para lograr cambios que promuevan compartir e intercambiar información, crear espacios para
construir una participación activa del conocimiento y analizar las posibles soluciones a los
problemas, de manera conjunta. Los estudiantes en las sesiones constantemente intercambian

62
información y experiencias, para expresar y verificar cómo el uso de los razonamientos
deductivo, inductivo y analógico, pueden desarrollar el pensamiento crítico.
Un taller pedagógico debe tener ciertas características que lo hacen diferente a un taller
común y corriente, dentro del aula de clase. Estas deben hacer que cumpla su función didáctica y
participativa. Las siguientes son mencionadas por Alfaro y Badilla, 2015:
1. Se debe planear previamente, no puede improvisarse.
2. Se desarrolla en jornadas de trabajo que no deben superar cuatro horas.
3. Se requiere de un programa en el cual se especifique qué se hará durante el tiempo
estipulado.
4. Se requiere una base teórica y otra práctica.
5. Se puede dividir en etapas: motivación, desarrollo de la temática por tratar, recapitulación
o cierre y evaluación.
De las anteriores, primero se refleja la importancia de planear con anticipación las
actividades, la improvisación no tiene cabida porque obstaculizará el cumplimiento de los
objetivos en el taller.
Segundo, la jornada de desarrollo del taller debe tener un límite el cual tenga en cuenta el
estado anímico y físico de los participantes, ya que tener estudiantes cansados, no será un factor
a favor para desarrollar el taller.

63
Tercero, crear un programa de actividades donde se asigne un tiempo específico para las
actividades del taller, hace que los participantes se preparen y tengan la mejor disposición.
Asimismo, se realiza un control de tiempo para el desarrollo de las actividades pues algunas
requieren más dedicación que otras.
Cuarto, un taller pedagógico debe contener aspectos teóricos y prácticos, es decir, donde
los estudiantes se informen acerca de las bases teóricas del tema a tratar: pensamiento crítico y
razonamiento deductivo, inductivo y analógico; luego, poner en práctica los nuevos
conocimientos construidos para realizar satisfactoriamente las actividades.
Quinto, el taller pedagógico de tener etapas a seguir. La etapa de motivación para captar
la atención de los participantes. La etapa del desarrollo del tema a tratar para que haya
comprensión. La etapa de cierre, en la cual los participantes realicen sus propias conclusiones de
lo trabajado. Por último, la etapa de evaluación donde el dinamizador se cerciora de que se hayan
cumplido los objetivos propuestos para el taller.
El taller pedagógico presenta, de acuerdo con Ander-Egg (1999), 3 tipos:
1. Taller Total: Docentes y estudiantes participan activamente en un proyecto. En este
caso, desarrollar el pensamiento crítico.
2. Taller Horizontal: Engloba a los docentes y estudiantes que se encuentran en un
mismo nivel u año de estudios. Es decir, docentes del programa de licenciatura en lengua
castellana de inglés a cargo de asesorar el proyecto de investigación de los dinamizadores.
3. Taller Vertical: Abarca todos los cursos sin importar el nivel o el año; estos se integran
para desarrollar un trabajo o proyecto común.

64
Los talleres pedagógicos realizados fueron de tipo total y horizontal, ya que hubo
participación de los dinamizadores con los estudiantes participante, y solo se tuvo en cuenta la
participación de los estudiantes de quinto semestre 2016- II del programa, con los respectivos
docentes asesores.
El anterior autor, también menciona los objetivos que posee un taller pedagógico:
 Formar a un individuo para que este construya los conocimientos necesarios al momento
de actuar en el campo técnico o profesional.
 Adquirir habilidades y destrezas técnicas y metodológicas que pueden ser o no aplicadas
en disciplinas científicas, practicas supervisadas o profesionales.
Los talleres que se aplicaron tuvieron el objetivo de desarrollar en los estudiantes el
pensamiento crítico, y cómo podían efectuarlo en su vida académica, laboral y personal. Se
planeó que los participantes utilizaran sus habilidades de comprensión de lectura, observación,
pensamiento para que ser aplicadas en sus entornos.
En la parte investigativa, la función del taller pedagógico según (Egg, 1999) es descubrir
la verdad que gira en torno al proyecto. Es decir, si los estudiantes universitarios del programa
académico presentan más ventajas que desventajas, y viceversa, en el uso del pensamiento
crítico, o si efectúan los razonamientos de forma equitativa o no. El proceso de investigación
debe tener en cuenta la realidad en la cual el proyecto se va a realizar, para que éste tenga un
propósito de realización.
En cuanto a las actividades que contiene un taller pedagógico, Alfaro y Badilla (2015),
proponen siete tipos, pero solo se mencionarán cuatro, las que se utilizaron: actividades
65
introductorias, las cuales deben acercar a los participante con los dinamizadores, por ejemplo, un
saludo, y se informa al participante el tema a trabajar; la actividades motivacionales, deben
lograr producir un interés en los participantes por el tema; las actividades intelectuales, aquellas
donde hay una secuencia en el contenido del taller, por ejemplo “la información, la
interpretación, la comprensión, el análisis, la síntesis, la aplicación, el juicio crítico, el juzgar y
valorar para dar soluciones a las problemáticas planteadas, los valores y principios, entre otras.”
(p. 96). Por último, las actividades evaluativas, permiten obtener a los dinamizadores establecer
los alcances y limitaciones de lo que se realizó en el taller.
A su vez, como herramienta para el desarrollo del pensamiento crítico y razonamiento se
tuvo en cuenta el módulo de aprendizaje según (Cáceres González & Martínez Naharro, 2017) es
Una sesión de formación construida con alguna de las herramientas de creación de

contenidos (Lessons), que incluye uno o varios objetos de aprendizaje. Las sesiones
deben estar contextualizadas dentro del entorno didáctico de la asignatura y deben incluir
los objetos de acoplamiento necesarios (propuestas de actividades, evaluación…) para
dar sentido global a la sesión. (pág. 1)
Es decir, el módulo es un conjunto de contenidos que se encargan de abordar una
temática en particular, con el fin de desarrollar habilidades sobre la misma. También, se busca
los contenidos dentro del módulo, tengan pertenencia con el tema a tratar, por medio de las
actividades, ejercicios de práctica que sean propuestos.
Po esta razón el módulo que se diseñó, ayudará a los estudiantes universitarios a
desarrollar el pensamiento crítico, por medio de ejercicios didácticos que ejerciten su capacidad
mental. De esta manera, el módulo adquiere un sentido significativo para cumplir a cabalidad su
propósito de enseñar cómo desarrollar el pensamiento crítico.

66
Las características de un módulo de aprendizaje, expresa (Yane, s.f.), desarrolla
actividades formativas que integran la parte teórica y práctica, en función de los elementos de
competencia, sin olvidar los factores motivacionales y metacognitivos. Es importante que el
módulo reúna los conocimientos sobre pensamiento crítico y razonamiento, y a su vez se puedan
poner en práctica a través de las actividades propuestas.
El módulo de aprendizaje tiene como base una enseñanza y aprendizaje coherente para la
formación de competencias, en el entorno laboral, académico o cotidiano. Es decir, el estudiante
hace uso de su pensamiento crítico para tomar decisiones y resolver situaciones de su entorno
satisfactoriamente.
Finalmente, el módulo de aprendizaje integra “los contenidos; actividades; teoría-
práctica; formación-trabajo; modalidades de evaluación; desarrollo de los componentes meta-
cognitivos y motivacionales, así como de las cualidades de la personalidad del sujeto que se
forma” (Yane, s.f.) (§ 8)
Para la elaboración de un módulo hay que tener en cuenta cinco pasos, propuesto por
(Cáceres González & Martínez Naharro, 2017):
La introducción se debe incluir, primero, la utilidad o relevancia del módulo, es decir, qué
le va a portar el módulo en el aprendizaje del estudiante. Segundo, los conocimientos previos,
pueden ser opcionales para agregar. Tercero, los objetivos formativos que deben responden a la
pregunta: ¿Qué será capaz de hacer el estudiante, al terminar el módulo? Cuarto, un esquema de
contenido que se puede visualizar a través del uso de mapas conceptuales o diagramas que
67
describan los contenidos que se van a trabajar. Y una secuencia de aprendizaje, que oriente al
estudiante por todo el módulo. (pág. 3-4)
El desarrollo del módulo consiste en captar la atención del estudiante y motivarlo a
medida que se va explicando y completando éste. Para ello, se debe utilizar un lenguaje directo y
motivador (por ejemplo, usando la 2ª persona del singular “tú”) y sin errores ortográficos o
gramaticales, redactar el contenido del módulo, manejar un tipo y tamaño de la letra y que el
contenido sea escrito de forma legible y clara. (pág. 5)
La actividad o tarea permiten que el estudiante aplique todo lo que aprendió durante la
lectura de los contenidos en el módulo. Las mismas, deben tener relación con los temas que se
han trabajado en módulo. (pág.5)
Un resumen didáctico, por ejemplo, utilizar diagramas o esquemas, que recojan todo lo
que se ha vista respecto al tema a trabajar. Es similar al de la introducción. (pág. 5)
Y la evaluación o examen, en el cual se pueda cerciorar acerca del aprendizaje y
conocimientos construidos por el estudiante. (pág.6) será una forma de indagar cómo ha
evolucionado el pensamiento y forma de razonar de los estudiantes.

68
2. RESULTADOS
2.1 Prueba diagnóstica
Para establecer la situación de los estudiantes de sexto nivel con relación al razonamiento
se aplicó una prueba diagnóstica (ver anexo A). Con esta prueba se indagó sobre el nivel de uso
del razonamiento deductivo, inductivo y analógico de los estudiantes de sexto semestre de
Licenciatura en Lengua Castellana e inglés.
Por medio de ejercicios prácticos, se esperaba que los estudiantes utilizaran el
razonamiento y sus diversos tipos de forma adecuada. La prueba estuvo dividida en tres partes
(razonamiento lógico, matemático, inductivo, deductivo y analógico) cada una de ellas

69
compuesta por diez preguntas o ejercicios. Y se sistematizó por medio de la tabulación, para
generar gráficos de barras, y se estableció niveles: superior, alto, medio, bajo y muy bajo, para el
análisis de los resultados.
A continuación, se presentan los resultados.
2.2. Análisis de resultados de la prueba diagnóstica
Razonamiento inductivo, matemático, lógico,

deductivo y analógico
80%
68.43%
70%
60%
50%
40%
31.57%
30%
20%
10%
0% 0% 0%
0%
Superior 37-40 Alto 32-36 Medio 24-31 Bajo 11-23 Muy bajo 1-10
Figura 2. Resultados generales de los estudiantes de sexto semestre.
Fuente: autores del proyecto.
En la figura 2 se observa que el 68% de los estudiantes de sexto semestre de la carrera se
encuentran en un nivel medio, 31% bajo y ninguno en nivel muy bajo, alto y superior. Los datos
anteriores muestran un nivel medio de razonamiento. Esto significa que los estudiantes podrían
tener poca capacidad para construir conclusiones, elaborar deducciones relacionadas con lecturas
o situaciones de la vida cotidiana, en el caso del razonamiento deductivo.

70
Por otro lado, en el caso del razonamiento inductivo, matemático y lógico, los estudiantes
de sexto semestre muestran falencias en relación de conceptos, análisis y aplicación de
problemas matemáticos y, además, un muy bajo nivel de deducción de conceptos a través de
premisas. Según el nivel de dificultad de las preguntas de los razonamientos nombrados y el
nivel de estudio de los estudiantes, la contestación de ellas sería un nivel fácil, ya que las
premisas y conceptos se asemejan al contexto y la mayoría constan con un nivel inferencial.
Respecto al razonamiento analógico, lo estudiantes no presentaron dificultados, y por eso
están en el nivel que se requiere para establecer las relaciones que exigen las analogías, es por
eso por lo que tienen una escala de respuesta favorable, por eso se evidencia un gran número de
respuestas correctas en este tipo de razonamiento.
razonamiento matemático
50%
45% 47%
40%
35%
30%
25%
20%
21% 21%
15%
10%
10%
5%
0%
0%
superior (5) alto (4) medio (3) bajo (2) muy bajo (1)
Figura 3. Resultados razonamiento matemático.

71
Según la figura 3, se puede observar el nivel de los estudiantes de lengua castellana e
inglés de sexto semestre con respecto a las preguntas de razonamiento matemático. Según el
concepto de razonamiento matemático, el cual dice que es la capacidad del ser humano para
realizar operaciones mentales y resolver situaciones por medio de conceptos puntuales y la
lógica, cabe destacar que el 42% de los estudiantes aplican y desarrollan correctamente las
habilidades lógicas y cognitivas para la resolución de problemas matemáticos.
La aplicación de este razonamiento consta de 5 preguntas, las cuales tienen un rango de
1.0 punto por pregunta para completar el 5.0 como nota superior. Observando las gráficas
destacamos que el promedio de respuestas correctas en los estudiantes fue el medio o 3, donde el
47% de los estudiantes tuvieron 3 preguntas correctas. Además, se notó un porcentaje de 21% en
los rangos alto y superior, los cuales son superados por el número de estudiantes con nivel
medio, demostrando que la mayoría de los estudiantes evaluados poseen un nivel medio con
respecto a los problemas de razonamiento matemático.
Razonamiento lógico
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Superior Alto Medio Bajo Muy bajo
72
Figura 4. Resultado razonamiento lógico.
Fuente: Autores del proyecto.
En la ilustración 4 refleja la evaluación del razonamiento lógico. Este razonamiento
plantea qué es la relación entre objetos y el significado que el individuo le brinde; es la
capacidad del individuo para crear relaciones entre objetos que tengan el sentido del problema.
Así, se observa según la gráfica 4 que ningún estudiante respondió más de 3 preguntas
correctas, donde el superior y el alto se mantienen con un 0%, y el promedio de respuestas es de
medio, donde el 52,63% de los estudiantes tienen un rango de 3. Además, el 31% y el 15% de los
estudiantes evaluados se mantienen en un promedio bajo y muy bajo en el razonamiento lógico;
lo cual indica un muy bajo en la capacidad de los estudiantes para establecer relaciones de los
objetos o situaciones para brindar una solución lógica.

73
Razonamiento inductivo
45% 42%
40%
35% 32%
30%
25%
20%
16%
15%
10%
10%
5%
0%
0%
superior 5 alto 4 medio 3 bajo 2 muy bajo 1
Figura 5 Resultado razonamiento inductivo.

En la figura 5 se observa como rango predominante el medio, es decir, el 42,10% de los
estudiantes respondieron 3 preguntas correctamente. Por otro lado, cabe destacar que ningún
estudiante respondió todas las preguntas correctamente y el 46% se ubica en los niveles bajos y
muy bajos, con el 31% y el 15% respectivamente.
Teniendo en cuenta los teóricos mencionados en el trabajo, los estudiantes evaluados
presentan un nivel promedio aceptable en la implementación de procesos mentales que buscan
resolver situaciones de la vida cotidiana. Además, posiblemente no relacionan adecuadamente
los conceptos particulares o premisas demostrados en el texto para llegar a los conocimientos
nuevos o soluciones pertinentes de los mismos.

74
Razonamiento Deductivo
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Superior (10-11) Alto (8-9) Medio (6-7) Bajo (4-5) Muy bajo (1-3)
Figura 6 Resultado razonamiento deductivo.
En la figura 6 se observa que el 52% de los estudiantes de sexto semestre de la carrera se
encuentran en un nivel bajo, 36% muy bajo y solo el 5% en medio y ninguno en nivel alto y
superior. Los datos anteriores muestran falencias en el razonamiento deductivo, esta situación
influye en la capacidad de construir conclusiones, elaborar deducciones relacionadas con lecturas
o situaciones de la vida cotidiana. Los estudiantes de sexto nivel, debido a su etapa de la vida en
la que están, deberían poseer un nivel mayor de razonamiento porque este tiene influencia en sus
actividades académicas.
Al respecto el Ministerio de Educación Nacional (1998, pg.74) plantea que “la inferencia
es un modelo poderoso por el cual las personas complementan la información disponible
utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que poseen. Los lectores
utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no está explícito en el texto. Pero también
infieren cosas que se harán explícitas más adelante; la inferencia es utilizada para inferir sobre el
Figura 7 Resultado en el razonamiento analógico.

75
antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las preferencias del autor,
entre otras cosas”.
Razonamiento analógico
60%
52.63%
50%
40%
31.57%
30%
20% 15.80%
10%
0.00% 0.00%
0%
Superior 12-14 Alto 9-11 Medio 6-8 Bajo 3-5 Muy bajo 1-2
Porcentaje
En la figura 7, se pueden observar los resultados de la prueba que se aplicó a los
estudiantes de sexto semestre, para establecer el nivel de razonamiento analógico, que
comprende analogías simétricas de tipo sinonimia y complementariedad, analogías asimétricas
de tipo intensidad, como también de causa y efecto.
El 52.63% de los estudiantes se encuentran en un nivel superior, es decir, que la
identificación de las analogías es favorable; en el nivel alto se ubican el 31.57% de los
estudiantes, estos mostraron un índice de respuesta que muestran las relaciones que pueden
establecer con los términos del contexto; por otro lado, el 15.8 % de los estudiantes logra
ubicarse en el nivel medio, lo que revela que presentan cierta dificultad de interpretación de las
analogías .; en el nivel bajo y muy bajo, se ubica el 0% de los estudiantes, esto deja ver que los
estudiantes tienen habilidad para establecer las relaciones que exigen las analogías.
76
Para explorar los conocimientos previos de la población, acerca del pensamiento crítico
se utilizó la entrevista. Está conformada por 10 preguntas abiertas, para que los estudiantes
puedan expresar sus presaberes, de tal manera que tengan la oportunidad de argumentar su
respuesta.
2.3. Entrevista
Para establecer la importancia de los estudiantes de sexto nivel con relación al
pensamiento crítico, se realizó una entrevista (ver anexo B). Con esta entrevista se indagó sobre
qué es el pensamiento crítico, cuáles son las habilidades, importancia en la vida diaria, formación
recibida y recursos que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de
sexto semestre de Licenciatura en Lengua Castellana e inglés. Con el uso de preguntas, se
esperaba que el entrevistado, respondiera basado en su experiencia. La entrevista tuvo 10
preguntas, y se sistematizó por medio de la matriz, para el análisis de los resultados.
A continuación, se presentan los resultados.
2.3.1. Sistematización y análisis de las entrevistas
Matriz 1 Entrevista
Expresiones o palabras
Categoría Subcategoría registro
subrayadas
“analizar la forma en que se (Cód. 17,15)

Proceso del organizan los conocimientos”
Analizar
pensamiento
“generar una reflexión “ (cód.
77
14,04,21,15,17)
“analizar acerca de lo que la (cód. 09)

sociedad nos brinda y tener una
postura clara.”
“confrontar y reflexionar sobre las (cód. 04)

situaciones que se presenten para
llegar a un estado de absoluto
Comparar entendimiento.”
“manera de reflexión más profunda.” (cód. 19)
“generar hipótesis” (cód. 20)
“tener la capacidad para dar ideas (cód. 06)

Entender
idóneas.”
(comprender) (cód. 22)
“comprender todo lo que se aprende
día tras día.”
“solución de problemas” (cód. 17,20,16)
“genera un estado de continua (cód. 04,21)

reflexión entre lo que estudio y
práctico.”
Idea (término)
Operaciones
mentales “ir más allá de nuestra zona de (cód. 09, 20)
confort.”
“opiniones frente a distintos (cód. 10, 13)

Juicio aspectos.”
(comparan las
ideas) “hace ver las cosas desde una (cód. 14, 18,
perspectiva diferente.” 15,19)
Raciocinio “llegar a una conclusión” (cód. 13)

78
(Argumento)
“saber expresarse correctamente” (cód. 12,21,09)
“capacidad que tiene el ser humano (cód. 18)

para pensar y debatir.”
“interpretar, de analizar un mensaje” Cód. 22.

Habilidades
“Argumentar su punto de vista” Cód.: 13
“textos e información con algún Cód. 22

mensaje”
“situaciones cotidianas con Cód. 10

problemas específicos”
“Exponer distintos puntos de vista” Cód. 09

“actividades que ayude para que los
estudiantes analicen, reflexionen e
infieran.”
Desarrollo de
pensamiento
crítico
Recurso “Dar opiniones acertadas de lo que Cód. 17
leen.”
“Temas y defender con argumentos Cód. 13

sostenibles.”
“Textos, videos, problemas Cód. 20

cotidianos.”
“Invitándolos a leer y a investigar” Cód. 18
“Exigiéndoles respuestas de calidad Cód. 07

a situaciones hipotéticas”
79
“La paciencia aporta a las personas Cód. 21

un análisis detenido y tranquilo del
texto”
“incentivar la autoevaluación” Cód. 04
“fundamentar la autonomía” Cód. 06
“Promover todo el tiempo la Cód. 09

participación”
“La vida académica y los Cód. 10

problemas”
“La emisión de juicios de valor.” Cód. 14
“situaciones problemáticas” Cód. 12
“la crítica” Cód. 17
“Evaluar la información.” Cód. 13

Aspectos
“El contexto, y el tiempo en el que Cód. 20
se debe pensar críticamente”
“estímulo por parte de los más Cód. 07

allegados a la persona.
“solución de conflictos” Cód. 15
“opciones de respuesta y síntesis de Cód. 04

las mismas”
“Relacionar textos indagados con la Cód. 06

vida cotidiana”
“creación de grupo en una red social Cód. 10

para el debate de situaciones entre
docentes y estudiantes”
Fomento del “Lecturas online con prelectura, Cód. 09

Tecnología durante-lectura y post- lectura.”
pensamiento crítico
“los estudiantes comenten acerca de Cód. 17
lo que leen y lo que ven en las redes
sociales.”
80
“Discutiendo con buenas bases Cód. 20

alguna opinión que usted cree está
errónea.”
“Apropiándose de conceptos.” Cód. 18
“descarte de la información” Cód. 21
“retroalimentar el conocimiento” Cód. 06
“Fomentar el trabajo en equipo” Cód. 10
“Rompecabezas con preguntas” Cód. 08
“Creación de blogs con preguntas Cód. 13

críticas”
“haciendo que generen nuevas Cód. 20

Didáctica hipótesis”
“Diálogos grupales en los que se Cód. 07

exponen diferentes puntos de vista.”
“enseñar a dudar.” Cód. 21
“enseñándoles a tener en cuenta los Cód.

factores del contexto”
“Defender mi punto de vista en una Cód. 04

situación”
“Entablar una conversación” Cód. 06
“Solucionar un problema cotidiano” Cód. 08
“Resolver problemas académicos” Cód. 16

Estrategias para
desarrollar el Habilidades “Tener una mente abierta” Cód. 10
“Tenemos que analizar distintos Cód. 15
tipos de texto, habilidades
cognitivas, aptitudes mentales,
Estrategias de enseñanza -
aprendizaje”
“Situación de la vida diaria e Cód. 22

81
interpretarla”
“Desarrollar la habilidad de inferir Cód. 09

sobre las clases”
“Como organizar debates, ejercicios Cód. 09

de escritura, lectura”
“Manejen la comprensión e Cód. 22

interpretación de los textos”
“Pedirles a los estudiantes que Cód. 20

Recursos redacten textos significativos, que
generen nuevas hipótesis, diálogos
grupales”
“En actividades de situaciones Cód. 10

cotidianas, sacar conclusiones
personales”
“Exposiciones y debates” Cód. 18
Fuente: autores del proyecto
En la Matriz 1, Los estudiantes conceptualizaron el pensamiento de la siguiente manera:
“analizar la forma en que se organizan los conocimientos”, es decir, analizar es una habilidad
del pensamiento que se desarrolla a través de “un proceso mediante el cual se descompone
un todo en sus componentes más simples con el fin de definir ese todo, clasificarlo y comprender
cuáles son sus principios de funcionamiento” (Beaney & Zalta, 2011, párr.1). El 10,52% de los
estudiantes consideran que el análisis tiene relación con el pensamiento crítico cuando se
organizan los conocimientos. El análisis ayuda a estudiar un tema o situación partiendo de sus
componentes. Por eso, permite una construcción conceptual que se expresa a través de
enunciados donde se menciona lo principal.

82
Además, es una “manera de reflexión más profunda”, es decir, que se requiere una
habilidad del pensamiento más compleja es por esto que se menciona el pensamiento reflexivo
que según (Dewey, 2007, pág. 24) “lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen
activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostiene y las conclusiones a las que tiende” (pág.24). El 5,26% de los
estudiantes consideran que el pensamiento reflexivo tiene relación con el pensamiento crítico
cuando se examina todo aquello que se visualiza o se piensa. Esto permite una exploración de
conocimientos y la verificación de la información que se encuentra.
Finalmente, el pensamiento crítico es “tener la capacidad para dar ideas idóneas”. Una idea
según (Porto & Gardey, 2008) “es una representación mental que surge a partir del razonamiento
o de la imaginación de una persona. Está considerada como el acto más básico del
entendimiento· (pág. 1). Ahora, según la Rae idóneo es adecuado o apropiado para algo. Al unir
estos conceptos se puede afirmar que las ideas idóneas son representaciones mentales adecuadas
que surgen para una situación en específico. El 5,26% de los estudiantes consideran que las ideas
idóneas tienen relación con el pensamiento crítico cuando es posible crear ideas acertadas en
alguna situación que se genere. Esto permite un mejor manejo en las acciones a realizar y
aumenta la creatividad del individuo.
Por otro lado, los estudiantes expresan la importancia del pensamiento crítico en su vida
estudiantil como una forma de “solución de problemas”. La solución de problemas es una
operación mental que para (Woodworth & Schlosberg, 1954) “existe un problema cuando la
actividad del sujeto tiene un fin, pero no encuentra un camino claro o bien aprendido hasta ese
fin” (p, 24). Por otro lado, para (Simon, 1979) “una teoría de la resolución de problemas debería
83
contestar las siguientes cuestiones: a) Explicar cómo tiene lugar la resolución de problemas: qué
procesos utiliza y qué mecanismos realizan estos procesos; b) Predecir los fenómenos
incidentales que acompañan la resolución de problemas y la relación de éstos con el proceso de
resolución de problemas; c) Predecir la actuación del sujeto que resuelve un problema; d)
Mostrar cómo cambios en las condiciones acompañantes alteran la conducta de resolución de
problemas” (pág. 363). El 15,78% de los estudiantes consideran que la solución de problemas
tiene relación con el pensamiento crítico cuando se tienen en cuenta las cuestiones mencionadas
anteriormente. Esto permite la posibilidad de efectuar acciones inmediatas acertadas para la
solución de algún conflicto.
También, es “ir más allá de nuestra zona de confort.” Esto quiere decir que “La zona de
confort es un estado de comportamiento en el cual la persona opera en una condición de
"ansiedad neutral", utilizando una serie de comportamientos para conseguir un nivel constante de
rendimiento sin sentido del riesgo” (White, 2009, pág. 3) el 10,52% de los estudiantes consideran
que salir de la zona de confort tiene relación con el pensamiento crítico cuando se exploran
nuevas experiencias que originan la capacidad de relacionar lo nuevo con los conocimientos
previos. Esto permite arriesgarse mentalmente en cualquier situación sin tener temor alguno de
ser juzgado.
Continuando, el pensamiento en la vida académica ayuda a “saber expresarse
correctamente”. Lo que significa que “ser buenos comunicadores en expresión oral, desde la
perspectiva de emisores o receptores, consiste en haber desarrollado una competencia que
suponga un dominio de las habilidades comunicativas del lenguaje integrado oral.” (Ramírez,
2002, pág. 58) El 15,78% de los estudiantes consideran que una buena expresión tiene que ver
84
con el pensamiento crítico cuando se demuestran las habilidades comunicativas: oral y escrita,
correctamente. Esto permite una presentación más clara y concisa de las ideas o pensamientos
ante un hecho o situación.
En la vida académica, el pensamiento crítico hace mostrar esa “capacidad que tiene el ser
humano para debatir.” Debatir según la RAE es un acto entre dos o más personas para discutir un
tema con opiniones diferentes. Karl Popper, en su formato para un debate, “busca contrastar
proposiciones relevantes y decisivas, poniendo especial énfasis en el desarrollo de habilidades
del pensamiento crítico y tolerancia” (Popper, 2004, pág. 1) el 10, 52% de los estudiantes
consideran que el debate tiene relación con el pensamiento crítico cuando se enfrentan las
opiniones y se justifican con argumentos válidos ante un público. Esto permite un desarrollo alto,
a nivel mental, para generar nuevos argumentos válidos para la contraparte.
Los estudiantes consideran que los docentes deben manejar las siguientes habilidades del
pensamiento crítico. “Argumentar su punto de vista” es decir, argumentar es una práctica que
consiste en dar una serie de afirmaciones para apoyar otra afirmación, cuya aceptación genera
ciertas dudas. Tales dudas pueden ser de quien argumenta o también, ajenas. Por estas razones,
esta práctica supone, en ocasiones, la existencia de un contexto de discusión o diálogo
argumentativo. Es decir, al argumentar, se intentan resolver nuestros conflictos de opinión.
(Barrientos, 2006) El 26.31% de los estudiantes, ve conveniente el uso de argumentos para
defender todo tipo de posición, es por esto que, el argumentar se ve reflejado en el uso del
En cuanto a situaciones reales, donde se utiliza el pensamiento crítico, los estudiantes
expresan que en los “Ejercicios de lectura”. Leer es un proceso visual, mental, que decodifica,
85
relaciona, contrasta, profundiza, infiere, es decir, deduce su contenido; que interpreta, cuestiona,
comprende del mensaje del autor (Dolores, 2012). El 89,47% de los estudiantes respondieron a
la lectura como la estrategia más importante para desarrollar el pensamiento crítico, ya que les
ayuda a desarrollar todas las habilidades posibles y a mejorar su interpretación de textos y
argumentos. Además, en las clases cuando se da la orden de “Que redacten textos” Redactar es
poner por escrito algo sucedido, acordado o pensado con anterioridad (RAE). El 31,50% de los
estudiantes dicen que la redacción de textos les ayuda a mejorar el manejo de argumentación
válida que manejan por medio del habla; Además, les permite organizar y refrescar sus ideas
previas para formar un argumento más válido y coherente.
En el contexto laboral, los estudiantes proponen que, para desarrollar el pensamiento crítico
el docente debe organizar actividades como: “Lecturas online con prelectura y post- lectura”
Estrategias que permitan que los estudiantes generen un conocimiento acertado sobre los
diferentes componentes que vienen en sí en las narraciones o en cualquier tipo de texto. (Sorde,
2013). El 36.84% de los estudiantes, ven en la implementación de las nuevas tecnologías, el
contundente desarrollo del pensamiento crítico. Por lo tanto, este pensamiento es el reflejo de las
nuevas etapas en las que deben estar los estudiantes del nuevo milenio.
Los “Diálogos grupales en los que se exponen diferentes puntos de vista.” Una conversación
que realizan dos personas conocedoras de un tema ante un grupo puede adoptar la forma de una
conversación sencilla o completa. El 63.15 % de los estudiantes aporta que los diálogos en grupo
permiten una confrontación de los argumentos y estos a su vez reflejan los diferentes
cuestionamientos que se ven a la hora de hablar y discutir un evento o suceso. Debido a esto, los
puntos de vista de los estudiantes se cuestionan y se tienen en cuenta para la debida captación de
86
los procesos que llevan al direccionamiento de un pensamiento más claro y con más ansias
críticas.
Un factor importante, y el más nombrado, fue “Fomentar el trabajo en equipo” El trabajo en
equipo es un fenómeno que se ve evidenciado diariamente en las relaciones interpersonales de
cada uno de los participantes de la sociedad. Posee características innatas para la consecución de
modelos variados de trabajo, llevando así a todos sus participantes a una meta en común.
(Aritzeta, 2005). El 78.94% de los estudiantes ve con un índice alto, el fomento del trabajo en
equipo para poder desarrollar el pensamiento crítico es por esto que es un buen mecanismo para
llevar acabo la síntesis de los fenómenos que se presentan para ver el cambio en el grupo de
trabajo.
“Organizar debates” El debate es un espacio de comunicación que permite la discusión
acerca de un tema polémico entre dos o más grupos de personas (González, 2014). El 89,43% de
los estudiantes dicen haber utilizado y desarrollado más el pensamiento crítico gracias al debate,
ya que fomenta un espacio donde pueden posicionar una posición y crear argumentos válidos que
sostengan su punto de vista en el mismo.
“Generar hipótesis” Suposición de algo posible o imposible para sacar de ello una
consecuencia (RAE). El 78,94% de los estudiantes mantienen que el generar hipótesis les ayuda
a crear posibles respuestas a las premisas dadas en los argumentos de los demás. Además, les
ayuda a interpretar la información dada para deducir los conceptos.
“Entablar conversación” El conversar es un modo particular de vivir juntos en
coordinaciones del hacer y el emocionar. Por eso el conversar es constructor de realidades. Al

87
operar en el lenguaje cambia nuestra fisiología. Por eso nos podemos herir o acariciar con las
palabras (Maturana, H). El 63,15% de los estudiantes dicen que la comunicación y la
conversación ayudan a construir el conocimiento propio tras intercambio de ideas y
entendimiento del propio concepto.
“Resolver problemas cotidianos” Resolución de problemas es un proceso cognitivo-afectivo-
conductual mediante el cual una persona intenta identificar o descubrir una solución o respuesta
de afrontamiento eficaz para un problema particular (D'Zurilla & Nezu, 1999). El 94,73% de los
estudiantes consideran el resolver problemas cotidianos como un proceso acertado para
desarrollar el pensamiento crítico, ya que les permite indagar y buscar las posibles soluciones
que los lleve al acierto.
Y “Habilidad de inferir sobre las clases” La inferencia es un modelo poderoso por el cual las
personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y
lingüístico y los esquemas que poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir
lo que no está explícito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán explícitas más
adelante; la inferencia es utilizada para inferir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la
relación entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre otras cosas) (Ministerio de
Educación Nacional, 1998, pág. 74). El 42,10% de los estudiantes encuestados consideran que es
importante realizar procesos de inferencia y buscar lo implícito en el texto mediante procesos
concretos de interpretación.
88
3. PROPUESTA PEDAGÓGICA
3.1. Objetivos
 Proponer ejercicios que desarrollen el análisis del pensamiento crítico y los
razonamientos deductivo, inductivo y analógico.
 Utilizar estrategias que permitan la ejecución de las habilidades mentales para
el desarrollo del pensamiento crítico y los razonamientos deductivo, inductivo
y analógico.
 Argumentar respuestas solidas a partir de un tema propuesto para el desarrollo
de la habilidad escrita que permita el desarrollo del pensamiento crítico y los
razonamientos deductivo, inductivo y analógico.
3.2. Justificación
Se evidenció en la prueba diagnóstica que el 68% de los estudiantes se encuentran en
un nivel medio, en cuanto al uso del razonamiento. En cifras más específicas, el 42% de los
estudiantes presentaron un nivel medio en el razonamiento deductivo. El 52% de los

89
estudiantes se encontraron en un nivel bajo en referencia al razonamiento deductivo. Y el
52% de los estudiantes se ubicaron en un nivel superior en el razonamiento analógico.
Teniendo en cuenta lo anterior, los talleres intentan mejorar el uso de los
razonamientos inductivo y deductivo, y mantener el nivel en el razonamiento analógico. Es
por esto, que se aplicaron ocho talleres (dos por cada razonamiento y dos más de
pensamiento crítico). La primera ronda de talleres contiene teoría y ejercicios de
interpretación y argumentación, a partir de dicha teoría. La segunda ronda de talleres
contiene ejercicios prácticos, el cual los estudiantes tenían que aplicar sus conocimientos
previos y construidos, en el taller anterior.
Es así como los estudiantes participantes de la investigación serán los beneficiados
con estos talleres, de esta forma, ellos pueden practicar sus procesos mentales como la
interpretación, comprensión y argumentación para dar solución a cada actividad propuesta en
los talleres, haciendo uso de su pensamiento crítico y cada uno de los razonamientos
nombrados.
3.3. Planeación de los talleres
Nombre del taller Objetivo del taller Estrategias Tiempo

¡A pensar se dijo! Reconocer que existen Interpretación 60 min
fundamentos teóricos Lectura
argumentación
para el desarrollo del
Ejercita tu grandioso Reconocer que existen Ejercicios 60 min
cerebro ¡Vamos! fundamentos teóricos Lectura
para el desarrollo del Argumentación
90
Identificar los
diferentes tipos de
razonamiento para el
desarrollo del
Deducir y concluir Construir un taller para Ejercicios 60 min
desarrollar el Lectura
pensamiento crítico en Argumentación
los estudiantes de Elaboración de
séptimo semestre. conceptos
Reconocer que existen

fundamentos teóricos
pensamiento crítico a
través del
razonamiento
deductivo.
Identificar aspectos
importantes del
razonamiento
deductivo como un
mecanismo para
desarrollar el
Inspección sigilosa Resolver con acierto los Ejercicios 60 min
ejercicios de Lectura
razonamiento deductivo Interpretación
siguiendo las Elaboración de párrafo
instrucciones al respecto.
Laberinto de Determinar Lectura 60 min
inducciones fundamentos teóricos Ejercicios
para el desarrollo del Interpretación
razonamiento
inductivo.
Implementar ejercicios
que permitan el
desarrollo del
razonamiento
inductivo.
Jugando con las Resolver con acierto Lectura 60 min
premisas los ejercicios Ejercicios
planteados siguiendo argumentación
91
las instrucciones al
respecto.
Comparo y descubro Identificar los Identificación 60 min
la realidad diferentes tipos de Elaboración de textos
razonamiento para el
desarrollo del
Reconocer que existen

fundamentos teóricos
razonamiento
analógico.
Entre juego y juego Identificar los Interpretación 60 in
las analogías van diferentes tipos de Elaboración de textos
surgiendo razonamiento para el
desarrollo del
Resolver con acierto

los ejercicios de
razonamiento
analógico atendiendo a
las recomendaciones
teóricas al respecto.
3.4. Análisis de los talleres implementados
3.4.1. Sistematización y análisis del taller ¡A pensar se dijo!
A los estudiantes se les aplicaron dos talleres acerca del pensamiento crítico. El primero,
taller ¡A pensar se dijo! (Anexo C), con cuatro actividades en las cuales se hizo énfasis la
práctica de esta actividad mental. Cada uno respondió en 60 minutos las cuatro actividades
propuestas. Los resultados se sintetizan en la siguiente matriz (matriz 2).

92
Matriz 2 taller ¡A pensar se dijo! Actividad 3. Concepto acerca del pensamiento crítico.
Categoría Subcategoría Expresiones subrayadas Código
“es gracias a este pensamiento que se busca crecer (9)

exponencialmente a nivel social puesto que hay
muchas soluciones que se pueden compartir para
poder encontrar la más adecuada.”
“el pensamiento crítico no se hace por una serie de (6)

dogmas o de tutorial, es el individuo quien la
ejercita y la pone a funcionar, solo se llega a esa
criticidad cuando se está en continua relación con
el conocimiento y el mundo,”
“El pensamiento crítico se basa en un juicio (13)

previamente valorado y obtenido gracias a varios
filtros durante su proceso de selección para una
información más justificada y exacta creada por el
ser humano según su cuestionamiento y objetividad
de sus argumentos.”
Argumentación “el pensamiento crítico debe ser la excusa para (5)
Pensamiento impartir en la educación, es decir, el sistema
critico educativo debe pensar críticamente, debe plantear
un cambio en el proceso de enseñanza- aprendizaje
y promover “la expresión” como fuente de creación
en los estudiantes, desde creación artística, u
opinión sobre el arte hasta la argumentación de
juicios que valoricen el conocimiento y marquen el
subjetivismo.”
“el pensamiento crítico devenga más (7)

responsabilidad, es una acción que requiere estar
informado para analizar, comparar y así poder
establecer un acuerdo o desacuerdo”
“Argumentar simplemente conlleva el presentar 14

una razón que soporte, respalde o apoye una
conclusión.”
“La lectura en la universidad es una tarea que se (12)

debe hacer diariamente, pero la lectura crítica no es
Expresión de
nada fácil”
una opinión
“El pensamiento crítico nos ayuda a cambiar y a (8)
93
ver al mundo de otro modo”
“En mi punto de vista estos dos pilares resultan (6)

indispensables en el pensamiento crítico, el mundo
te ofrece innumerables conocimientos, te ataca con
ideas y con dogmas establecidos, pero es lo que
percibes del mundo lo que te lleva a modificarlo y
crear tu propia concepción de la realidad.”
“El pensamiento crítico debe abrir la posibilidad de (5)

compartir conocimiento potenciando la idea de que
“es mi opinión pero que respetará la de los
demás.””
“Considero que la acción de pensar puede (7)

considerarse banal si no se hace críticamente,
muchos piensan, pero piensan mal, el resultado de
esto son las consecuencias de las decisiones
tomadas por ese “mal pensar”, por eso es necesario
el pensamiento crítico”
“la lectura crítica permite ir hacia el pensamiento (12)

crítico, lo que cumple un papel importante en
formar ciudadanos conscientes y responsables”
“En el pensamiento el ser humano debe ser (6)

escéptico, debe dudar de lo que oye, debe analizar y
Síntesis de
ser el mismo quien evalué lo que recibe”
contenidos
“hoy en día el pensamiento crítico nos compete a (10)
todos los docentes desarrollarlo en nuestras aulas
de clases.”
En la matriz N. 2 se puede observar que en los textos argumentativos construidos por los
estudiantes de séptimo semestre se pueden distinguir los siguientes aspectos a tener en cuenta. El
87.64 % de los estudiantes no hace uso del recurso de construcción de textos, lo que deja entre
ver que ellos deben estar capacitados para la realización de los mismo.
94
El 57.74% de los estudiantes al momento de realizar su argumentación se basan en sus
conocimientos previos sobre el tema y no se dirigen a dar un argumento de validez,
referenciando algún autor con el tema propuesto.
En cuanto al desarrollo del pensamiento crítico ellos aseveran que “el pensamiento crítico
se basa en un juicio previamente valorado y obtenido gracias a varios filtros durante su proceso
de selección para una información más justificada y exacta creada por el ser humano según su
cuestionamiento y objetividad de sus argumentos” esto permite ver que los estudiantes pueden
realizar un análisis profundo de sus pensamiento o procesos mentales que los elementales para
dar un juicio sobre algún tema en específico.
Por su parte en la síntesis de contenidos, se observó que hay cierta fragilidad para incluir
todas sus ideas de manera precisa y clara que le permitan al lector entender e interpretar de forma
precisa el tema que están desarrollando. También cabe mencionar que los estudiantes redactan de
forma coherente, haciendo bueno uso de conectores lógicos que guían la lectura y a su vez,
presentan ejemplos a la hora de exponer su punto de vista hacia el tema que se les presento.
Con relación al uso del lenguaje, mantiene un uso adecuado del mismo a lo largo del
texto, construyendo así un buen equilibrio en cuanto a lo que se está leyendo y lo que desean
argumentar.
3.4.2. Sistematización y análisis del taller Ejercita tu grandioso cerebro ¡Vamos!

95
A los estudiantes se les aplicaron dos talleres acerca del pensamiento crítico. El segundo,
taller Ejercita tu grandioso cerebro ¡Vamos! (Anexo D), con cuatro actividades en las cuales se
hizo énfasis la práctica de esta actividad mental. Cada uno respondió en 60 minutos las cuatro
actividades propuestas. Los resultados se sintetizan en la figura.
Actividad 1
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Superior (4 Alto (3 aciertos) Medio (2 aciertos) Bajo (1 acierto)
aciertos)
Figura 8 Resultado actividad 1.

En la figura 8, se observa que los estudiantes tuvieron dificultades al momento de
responder las preguntas relacionadas con razonamiento deductivo, inductivo y analógico. “El
pensamiento crítico es la actividad intelectual que nos permite conseguir nuestros fines de la
manera más eficaz” (Díez Villora, Saiz Sánchez, & Nieto, 2009, pág. 16) Los estudiantes tenían
que poner en práctica su actividad intelectual, es decir, activar el conjunto de habilidades del
pensamiento como analizar, interpretar, argumentar para resolver las preguntas propuestas. El
42% de los estudiantes se encuentran un nivel medio y el 37% en un nivel alto. Esto es alarmante
porque deberían estar en el nivel superior o alto; es decir, el razonamiento no puede entra en
función, ya que es una de las habilidades fundamentales del pensamiento crítico, Además, el
96
razonamiento es el núcleo o esencia del pensamiento. Saiz y Nieto (2009). Al no haber dicha
relación entre el pensamiento y el razonamiento, fue poco probable responder de forma correcta.
En la actividad 3 (Anexo M, tabla 1), los estudiantes presentaron falencias en la
construcción satisfactoria de un argumento. Según ALGOCAST, (2012) “Un argumento es un
razonamiento que tiene como fin la toma de decisiones fundamentadas en la comprobación de la
veracidad de una aseveración, la exposición de motivos, el examen de validez, o la persuasión.”
(párr.1) es decir, los estudiantes debían tomar una postura respecto al conflicto entre EE. UU y
Corea de Norte, fundamentando su posición. En cuanto a la estructura, el mismo autor dice que
para la construcción de un argumento se necesitan 3 aspectos: aseveración, razones y conclusión.
Los estudiantes, se limitaron a dar razones sobre el porqué del conflicto, y que consecuencias
podría tener en caso de darse. No tomaron una postura fija o aseveración. Y algunos, solo dieron
razones del conflicto, sin concluir algo en concreto.
Finalmente, en la actividad 4 (Anexo M, tabla 2), se refleja que los estudiantes realizaron
satisfactoriamente la construcción del texto argumentativo, cuyo tema era la sociedad actual.
Moll (2013) hace referencia a la necesidad de que este tipo de texto requiere de un título, tesis,
argumentos y conclusión. La mayoría de los estudiantes tuvieron presente “sociedad actual” en
sus títulos. En cuanto a la tesis, la mayor parte expresó un cambio considerable debido a las
redes sociales. Los argumentos, abarcaron la obsesión por estar en la red, la pérdida de valores y
la destrucción al medio ambiente. Y como conclusiones, aportaron el pensamiento de que, si no
hay un cambio, la sociedad se convertiría en algo tormentoso.

97
3.4.3. Sistematización y análisis del taller deducir y concluir
A los estudiantes se les aplicaron dos talleres de razonamiento deductivo. El primer taller
deducir y concluir (ver anexo K), tuvo cuatro actividades en las cuales se hizo énfasis en la
práctica de esta habilidad del pensamiento. Cada uno respondió en 60 minutos las cuatro
actividades propuestas. La matriz 3 sintetiza el resultado de estas.
Actividad 1
 Pregunta 1: ¿cómo descubrió el joven de estrato alto la identidad del recién llegado?
Matriz 3 Taller deducir y concluir. Pregunta 1.
Categoría Subcategoría Expresiones subrayadas registro
Características que posee un (17) (16)

hombre de clase baja (20) (10)
“los zapatos, el nombre de la (04) (14)

cama, los libros.” (07) (03)
“una mancha es su saco.” (16) (04)
Razonamiento Situación para deducir “vestimenta que el joven usaba, (14)

deductivo características específicas por su comportamiento”
“solo unió aquello que había (15)

visto y percibido del
compañero”
“Observación y conocimiento (04) (07)

previo sobre los aspectos”
98
Semejanza con personajes (21)

literarios
“potente observación y
deducción de Sherlock.”
 Pregunta 2: Según el video, ¿cómo defines el razonamiento deductivo?
Categoría Subcategoría Expresiones subrayadas Registro
“sacar juicios de valor basándose en (14)

argumentos que son obvios o que necesitan ser
analizados para sacar una conclusión.”
“habilidad de las personas de observar (04)

detenidamente todo el contexto y a partir de los
pre-conocimientos, establecer una relación con
lo observado…)
Razonamiento
Concepto
deductivo “como una observación general detallada que (20)
luego es analizada para obtener deducciones y
así poder inferir algo sobre el objeto analizado.”
“Se debe deducir por lo que ves…” (17) (21)
“es detallar, fijarse en todos los detalles (16) (10)

visibles” (21) (07)
Fuente: Autores del proyecto

99
 Pregunta 3: Escribe un ejemplo corto de razonamiento deductivo (tal como lo hizo el joven
de estrato alto).
“En la universidad, cuando vemos que andan en (20)
grupos de más de diez, con ropa casi implacable
que pareciera ser el estreno de diciembre, bolsos
y morrales casi llenos, además de “pubertos”. A
esos le llamamos primíparos.”
“Si una persona está vestida con saco, chaqueta (04)

Razonamiento Ejemplo de
deductivo razonamiento bufanda y tiene la nariz roja, entonces se puede
deducir que esta persona tiene gripe.”
“Una persona que gusta vestir de negro, siempre (07)
llega a clase con sus prendas llenas de pelos, se
infiere que la persona tiene una mascota en casa,
probablemente perro o gato”
Matriz 6 Taller deducir y concluir. Actividad 3. Concepto de razonamiento deductivo.

100
Razonamiento Concepto -Método (17) (10) (21)

deductivo (04) (14) (15)
“el método lógico que lleva desde lo general
hasta lo particular.”
-Actividad mental (17) (22) (04)

(14) (15) (03)
“actividad mental que permite inferir
necesariamente una conclusión a partir de
una serie de premisas.”
“actividad realizada por la mente que esta (15) (10)
permite inferir una conclusión a partir de una
hipótesis”
-Solución de problemas
“es la manera de pensar o solucionar

(16) (21)
problemas a partir de una serie de pistas o
premisas para llegar a una conclusión
razonable.”
-Observación del contexto
“el uso de hechos conocidos detallando el
contexto para llegar a conclusiones lógicas (20)
que sabemos son verdaderas”
“Para poder usar de este se debe tener en

101
cuenta lo que se dice o el contexto en el que

(07)
se rodea, porque es a partir de esto que la
persona genera conclusiones basadas en lo
que se puede analizar”
En matriz 3 y 4, se observa que los estudiantes encontraron la respuesta de que el joven
de clase alta pudo establecer la procedencia de su nuevo compañero con solo observar su forma
de vestir, los objetos que poseía y su comportamiento. Según Dorna: “La deducción representa
un procedimiento lógico, de reglas, mediante el cual se parte de uno (o varios) juicio (juicios)
que expresan conocimientos ya adquiridos (o hipótesis) para derivar otro juicio particularizado o
implicación de los antecedentes.” (2009, pág. 61), por lo tanto, a través de los conocimientos
previos se pueden hacer juicios de valor más precisos y, en consecuencia, una conclusión válida.
Igualmente, en la matriz 5, se observa que los estudiantes encontraron diversos ejemplos
sobre cómo funciona el razonamiento deductivo en la vida cotidiana. Cohen y Nagel (1964),
señalan que “la esencia de la deducción no es la inferencia de conclusiones particulares a partir
de proposiciones universales, sino la inferencia de conclusiones implicadas necesariamente por
las premisas” es decir, las premisas otorgan información concisa para establecer una conclusión
más sólida. En la vida cotidiana, las premisas pueden ser acciones diarias, que se convierten en
información, para deducir diferentes situaciones.
En la matriz 6, al trabajar en el concepto los estudiantes utilizaron términos como: un
método lógico, parte de lo general a lo particular y actividad mental. Se utiliza los conceptos de
102
razonamiento deductivo, deducción e inferencia deductiva, indistintamente, para calificar un
proceso de transformación y decisión; un proceso mental que crea ideas nuevas a partir de ideas
antiguas. Esta descripción no distingue la utilización de la deducción en otros procesos
(manipulación de imágenes mentales, inferencias analógicas…) establece una principal
característica: producir una nueva idea. Es decir, este tipo de razonamiento, o proceso mental,
parte de lo general (ideas antiguas), para generar una idea nueva (particular). Además, la
observación del contexto sirve como fuente de información para crear ideas nuevas.
En la producción escrita (Anexo N, tabla 1), se percibe que los estudiantes tuvieron
dificultades en la producción del texto expositivo. Este tipo de texto tiene como objetivo
“mostrar en detalle la naturaleza del asunto, problema u objeto de análisis…” Álvarez y Ramírez,
(2010, pág. 74). En este caso, el texto debía abordar el razonamiento deductivo, utilizando
diferentes fuentes de información proporcionando ejemplos. En cuanto a la estructura “este tipo
de texto gira en tres ejes: introducción, muestra el tema sobre el cual versa el texto, sus
antecedentes y contexto. Desarrollo, presenta la explicación de tema y los subtemas. Y la
conclusión, cierra la exposición, resaltando los principales aspectos desarrollados” (pág. 79).
De acuerdo con lo anterior, algunos estudiantes no efectuaron un título para sus textos.
Hicieron correctamente la introducción, pero presentaron falencias en el desarrollo y conclusión,
porque no presentaron ejemplos o información de otras fuentes, que les permitiera explicar con
detalle y claridad el tema, y la mayoría de los textos carecían de la conclusión correspondiente.
Las falencias encontradas, afectaron la coherencia, cohesión y claridad al no desarrollar
correctamente el tema; los párrafos no tenían conexión, había repetición en las ideas y era
103
confuso lo que planteaban. La secuencia es acertada, en cuanto los estudiantes tuvieron presente
que había unos pasos para desarrollar el texto.
3.4.4. Sistematización y análisis del taller inspección sigilosa
A los estudiantes se les aplicó dos talleres de razonamiento deductivo. El segundo, taller
inspección sigilosa (Anexo L), con cuatro actividades en las cuales se hizo énfasis la práctica de
esta habilidad del pensamiento, en la lectura y escritura. Cada uno respondió en 30 minutos las
cuatro actividades propuestas.
Taller inspección sigilosa (Actividad 1 Y 3)

100%
80%
60%
40%
20%
0%
Superior (6-7)) Alto (4-5) Bajo (1-3)
Aciertos
Figura 9 Resultado actividad 1.

 Pregunta 1 ¿Qué interpretas de la expresión “en mi hogar está encendido el fuego”?

104
Matriz 7 Taller inspección sigilosa. Actividad 3. Pregunta 1.
Categoría Subcategoría Expresiones resaltadas Registro
“el forastero está muerto del frío y la (17) (22)

muchacha le dice que entre al hogar de (07) (11)
ella para que le dé calor”
“la muchacha esta lista para la acción y (16) (10)

esta atraída sexualmente por el forastero” (04) (14)
(19)
Razonamiento Interpretar la
deductivo expresión
“Que en la casa se puede disfrutar de la (20)
seducción y el placer de los cuerpos.”
“una manera erótica, que esa persona (21) (11)

necesita compañía.”
“está encendida en pasión su cuerpo” (12)
 Pregunta 2 ¿A qué se refiere el poeta cuando contesta que sólo desea conocer la noche?
Matriz 8. Taller inspección sigilosa. Pregunta 2.
“el forastero toca a la muchacha conocerá la (17)

noche”
“Ver el mundo de noche” (16)

Inferir la
Razonamiento “También quiere disfrutar de la oscuridad y (20) (21)
intención del
deductivo otros factores de esta.”
poeta
“el forastero conocerá a la chica es similar a (22)
la noche, ya que la noche es bonita, algo
mágico.”
105
“el poeta que solo quiere una noche de placer (10)

o una aventura”
“solo quiere conocer la noche, ya que es (04) (19)

poeta y a través de la soledad y el ambiente
que se forma en la noche puede tener más
inspiración para crear poesía.”
“se encuentra en ese lugar solo para admirar (12) (07)

la noche” (14) (11)
Actividad 4
 Deducción de la situación según la imagen.
Matriz 9 Taller inspección sigilosa. Actividad 4.
“que el hombre es un
fotógrafo que le gusta
pasar el tiempo libre
tomando fotos a la
naturaleza y a las personas
(17) (20)
que pasean por el parque,
entonces se encuentra un
razonamiento
Denotativo niño al cual le quiere
deductivo
tomar una foto con el
pato…”
“Un padre se encuentra en

el parque con un hijo para (16) (10) (21) (04)
una sesión de fotos junto (14) (07) (19) (11)
al lago mientras un pato
106
posa detrás…”
“se encuentran en al
parque un hombre y un
niño, se ponen de acuerdo
para que le tome una
(22) (12)
fotografía al niño, pero el
pide que se esté quieto
para poder hacer el
trabajo.”
Connotativo
En la figura 9 se observa que el 58% de los estudiantes, respondieron a las preguntas
asertivamente. Es decir, los estudiantes “… utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que
no está explícito en el texto.” (MEN, 1994, pág. 74). Por lo tanto, los estudiantes ejecutan con
éxito el uso del razonamiento deductivo al momento de leer fragmentos o textos, y responder
acertadamente, junto con el 16% que se ubican en un nivel alto. Por otro lado, el 25% de los
estudiantes, aún presentan dificultades infiriendo en textos o fragmentos, debido a que no leen
entre líneas, se guían por lo literal y posiblemente no aplican estrategias para inferir.
Por otro lado, en la matriz 7, sección de preguntas abiertas (primera), se puede
contemplar que los estudiantes interpretaron que la muchacha busca tener un encuentro sexual
con el forastero, al momento de leer la frase referente del poema. Según (Cisneros, Arias, &
García, 2013):
En la lectura inferencial se explora la posibilidad de relacionar información del texto para
dar cuenta de una información que no aparece de manera explícita. Este tipo de lectura supone
107
una comprensión global del contenido del texto, así como de la situación de comunicación.
(pág.24).
Es decir, los estudiantes interpretaron las intenciones de la muchacha, sin que ésta se
expresara de forma explícita en el poema. A través de la comprensión global del contenido en el
mismo: ambiente, personajes, hechos, etc. fue sencillo deducir la situación que se presentaba.
En la matriz 8 refiriéndose a la segunda pregunta, se aprecia que los estudiantes no
encontraron la respuesta al significado de la expresión del forastero. “Gracias a las inferencias, el
lector reorganiza la información leída dentro de una representación estructurada que, de una
manera ideal, consigue integrarse dentro de una estructura global” (León, 2003, pág. 206). En
esta ocasión, los estudiantes se guiaron por el sentido literal de la expresión “quiero conocer la
noche”. Ésta hacía referencia a que el forastero desea tener intimidad con la muchacha, puesto
que ella, al principio del poema se proclamaba como la noche. Un posible obstáculo fue el
hecho de que los estudiantes, dentro de su conocimiento previo, tuvieron en cuenta las
características de un poeta, un ser que escribe utilizando cualquier tipo de inspiración.
Finalmente, en la matriz 9, se observa que los estudiantes infirieron sobre la imagen
presentada de forma denotativa. Según Aparici y García (1998) la lectura de imágenes se da
desde dos niveles: nivel denotativo y nivel connotativo. El primero consiste en “enumerar y
describir cada uno de los elementos que componen la imagen sin incorporar ninguna proyección
valorativa de la misma. En este nivel de lectura nos ajustamos de manera literal a lo que nos es
mostrado, a lo que percibimos objetivamente.” (pág. 62). Los estudiantes relacionaron los
elementos de la imagen y la definieron en tres situaciones posibles: la historia de un fotógrafo, de
un padre y su hijo, y un hombre con un niño. Al igual que asignaron el mismo desarrollo y
108
desenlace. Por otro lado, ninguno mostró el nivel connotativo puesto que se fue más allá del
contenido de la imagen. No se encontró otra deducción diferente a las existentes.
3.4.5 Sistematización y análisis del taller laberinto de inducciones
A los estudiantes se les aplicó dos talleres de razonamiento inductivo. El primero, taller
laberinto de inducciones (Anexo G) tuvo con cuatro actividades en las cuales se hizo énfasis la
práctica de esta habilidad del pensamiento, en la lectura y escritura. Cada uno respondió en 40
minutos las cuatro actividades propuestas.
 Actividad 2. Distinguir entre información, afirmaciones o razones relevantes e irrelevantes
para inducir a las conclusiones.
Matriz 10. Taller laberinto de inducciones. Actividad 2.
“John sale al frío sin abrigarse y se enferma/ Jane (17)

sale al frío sin abrigarse y se enferma/ Eloísa sale
al frío sin abrigarse y se enferma. Conclusión: Si
sales al frío sin abrigarte te enfermas”
“Cecilia estuvo mucho tiempo al sol, por lo cual (22)

Razonamiento se quemó/ Julián estuvo mucho tiempo al sol, por
Razonamiento válido lo cual se quemó/ Camila estuvo mucho tiempo al
inductivo sol, por lo cual se quemó/ Todas las personas que
se quedan al sol mucho tiempo se queman”
“Cuando Mariana toma café caliente se quema/ (21)

cuando Mariana toma agua-panela caliente se
quema/ Mariana cuando toma chocolate caliente
se quema/ Entonces las bebidas calientes
queman”
109
“Mario toca la llama de un encendedor y se (14)

quema, Mario toca la llama de la estufa y se
quema, Mario toca la jarra de la cafetera
hirviendo y se quema. Por tanto, si tocas un objeto
caliente, te quemas”
“Andrés se levantó tarde y no alcanzó llegar (12)

temprano a la clase/María se levantó tarde y no
alcanzó a llegar temprano a la clase/ Julieta se
levantó tarde y no alcanzó a llegar temprano a la
clase/ Todas los estudiantes que se levanten tarde
no alcanzan a llegar temprano a clase”
“En Bogotá anocheció después de la tarde, en (20)

Bucaramanga anocheció después de la tarde, en
Cartagena anocheció después de la tarde. En
todos los lugares de Colombia anochece después
de la tarde”
“John sale al frío sin abrigarse y se enferma, (10)

Marcela sale al frío sin abrigarse y se enferma,
Yeritza sale al frío sin abrigarse y se enferma. Por
lo tanto, si sales al frío sin abrigarte te enfermas”.
“El primer pollo nació de un huevo, el segundo (04)

huevo nació de un huevo, y el tercero también
nació de un huevo. Entonces todos los pollos
nacen de huevos y por ende, ovíparos”
“Ciudadano X tiene 25 años, vive en la región A y (17)

siempre vota por M
Ciudadano D tiene 23 años, vive en la región A y

siempre vota por M
Ciudadano C tiene 20 años, vive en la región A y

siempre vota por M
Razonamiento
no válido Los ciudadanos de entre 20 y 25 años que viven
en la región A siempre votan por M”
“La paloma de Ana voló hacia ella/ la paloma de (16)

Julio voló hacia el/ Carlos llamo a su paloma y
también voló/ todas las palomas vuelan”
“Michael Jordan es estadounidense y juega (21)

110
basketball/ Magic Johnson es estadounidense y

juega al basketball / Lebron James es
estadounidense y juega al basketball / Todos los
estadounidenses juegan al basketball”
“Ana sale al frío sin abrigo y se enferma. Jhon (14)

sale al frío sin abrigo y se enferma. Ema sale al
frío sin abrigo y se enferma. Entonces si sales al
frío sin abrigo, te enfermas”
“James es un excelente jugador de futbol/ Messi (12)

es un excelente jugador de futbol/Ronaldo es un
excelente jugador de futbol/ Todos los jugadores
de futbol son excelentes”
“ Las gente en Canadá habla inglés, la gente en (07)

Canadá también habla Francés, En Canadá se
hablan dos idiomas; inglés y español”
“El hierro se derrite con el calor, el plomo se (10)

derrite con el calor, el cobre se derrite con el
calor. Conclusión, todos los metales se derriten
con el calor”
“Mi mamá tiene el pelo castaño, mi hermana tiene (20)

el pelo castaño y mi sobrina tiene el pelo castaño,
Todas las mujeres tienen el pelo castaño”
“Juanes es cantante colombiano, Shakira es (22)

cantante colombiana, Fonseca es colombiano y
además es cantante/todos los cantantes son
colombianos”
“Mi perro tiene 4 patas, el gato de mi amiga tiene (04)

4 patas, el caballo de mi prima tiene 4 patas, por
ende, todos los animales tienen 4 patas”
111
 Actividad 4. Interpretación de imagen
Matriz 11. Taller laberinto de inducciones. Actividad 4.
“Puedo interpretarlo como tres casos particulares por (12)

ejemplo sobre asesinatos lo cual a través de la
inducción llego a un caso general. De esta manera se
proceso puede deducir que los casos particulares sirven como
guía para el caso general que, si bien funcionó o es
cierto en esos casos, pues también lo podría ser el
caso general”.
“Se tienen tres casos particulares con los cuales se (14)

busca llegar a una conclusión general, por tanto el
caso con el que se concluye debe tener en cuenta los
tres casos particulares analizados”.
“Expone que cada caso tiene un patrón que se (21)

extiende hasta un determinado número “n”, el cual
se pide que resuelvan”.
Razonamiento “De la fusión de los 3 primeros casos, se logra inferir (07)

inductivo un nuevo caso como conclusión. Cada caso aporta
elementos diferentes, que integrándolos sirven para
la conclusión final, creando un nuevo caso”.
Concepto “El razonamiento inductivo parte de los hechos o (10)
premisas particulares para llegar a un hecho general,
lo cual es lo contrario al razonamiento deductivo en
donde parte de lo general a lo particular”
“Pues que el razonamiento inductivo pasa de casos (20)

particulares, mínimos y estos son agrupados con su
respectivo número. Después de esto los casos
particulares pasan por una inducción y análisis
minucioso para poder ser categorizado en un caso en
general, en este caso en el caso ‘’N’’”
“Mi perro tiene 4 patas, el gato de mi amiga tiene 4 (04)

patas, el caballo de mi prima tiene 4 patas, por ende,
112
todos los animales tienen 4 patas”
“Juanes es cantante colombiano, Shakira es cantante (22)

colombiana, Fonseca es colombiano y además es
cantante/todos los cantantes son colombianos”
Los datos de la matriz 10 se muestra que, al construir razonamientos válidos y no válidos,
se presentan las siguientes situaciones:
Un razonamiento es válido cuando “Su forma lógica es válida, independientemente del
contenido informativo de las premisas y de la conclusión. Una forma lógica es válida cuando la
conclusión se deriva necesariamente de las premisas” (Seijas, 2003).
En los siguientes ejemplos construidos por los estudiantes se puede establecer la validez
de estos porque las premisas tienen relación y la conclusión se relaciona con el antecedente.
Por otro lado, “un argumento es no válido sí: siendo verdaderas las premisas, es falsa la
conclusión” (Arnaz, 1989) Al analizar los siguientes ejemplos se encuentra que estos no son
válidos porque de los casos generales no se pueden sacar conclusiones, además los términos de la
conclusión no pueden ser mayor que las premisas. En conclusión, el 75% de los estudiantes
construyeron razonamientos válidos y el 83.3% respondieron razonamientos no válidos. Lo cual
nos indica que los estudiantes pueden construir razonamientos que lleven a una conclusión falsa
y razonamientos que lleven a una conclusión verdadera de distintas situaciones.

113
solución de problemas
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30% 36%
20% 31% 31%
10% 4%
0%
1 2 3 4
Ilustración 9 Resultados solución de problema.
En la ilustración 9, se realizó una prueba cuantitativa donde se observó lo siguiente: Los
estudiantes contestaron correctamente los ejercicios de secuencias lógicas para el desarrollo del
razonamiento inductivo. Como se observa en la gráfica, los rangos se establecen en un 100%, y,
sin embargo, el puntaje más alto se encuentra en un 36%. Esto es debido a que muchos
estudiantes dejaron en blanco la actividad o no respondieron el taller. A pesar de eso, la mayoría
de los estudiantes respondieron adecuadamente a los indicados puntos.
En la matriz 11, actividad 4, se propone que los estudiantes creen un argumento válido
con base en la imagen que muestra una explicación básica del razonamiento inductivo. En ella,
podemos observar lo siguiente:
El proceso, como propone (Echandía, 1984) el proceso es “Un conjunto de actos
coordinados”. Esto quiere decir que el proceso debe ser tener una secuencia lógica de los puntos
114
a tomar en cuenta. Como observamos, un bajo porcentaje de estudiantes realizó el proceso
adecuado para la interpretación de la imagen propuesta.
Con relación al concepto, nos dice Pérez y Merino (2009) “Un concepto es una unidad
cognitiva de significado. Nace como una idea abstracta (es una construcción mental) que permite
comprender las experiencias surgidas a partir de la interacción con el entorno y que, finalmente,
se verbaliza (se pone en palabras)”. A partir de lo anterior, los estudiantes son capaces de llegar
al concepto teniendo en cuenta sus conocimientos previos y las premisas de la imagen, para
construir el concepto adecuadamente. Un 50% de los estudiantes hicieron adecuadamente el
ejercicio de conceptos e interpretación de imagen, teniendo en cuenta que, algunos estudiantes
no resolvieron el taller.
3.4.6 Sistematización y análisis del taller jugando con las premisas
A los estudiantes se les aplicó dos talleres de razonamiento inductivo. El segundo, taller
jugando con las premisas (Anexo I), tuvo cuatro actividades en las cuales se hizo énfasis la
práctica de esta habilidad del pensamiento, en la lectura y escritura. Cada uno respondió en 60
minutos las cuatro actividades propuestas.
 Actividad I. determinar la fortaleza de un argumento o afirmación.
Matriz 12. Taller jugando con las premisas. Actividad 1.
“Los políticos, sacerdotes y periodistas necesitan de (04)

Razonamiento Argumentos. estos tipos de falacias para convencer a un público
inductivo Fortalezas que está intentando buscar la verdad absoluta, las
falacias se logran a través del buen léxico de una
115
persona y la convicción de la persona al decirla. En

muchos de los casos, utilizan las falacias para
probar que son las únicas personas que están en lo
correcto”
“Los políticos lo usan porque lo que hacen ellos es (16)

manipular, hacen que todo lo que sale de sus bocas
suene bonito y válido”
“En situaciones de política y religión se hace (07)

necesario mentir para alcanzar lo que se quiere,
infortunadamente a estos dos poderes se les
adjudica verdades no tan gratas a la perspectiva
humana, así que es necesario el disfraz para
maquillar o silenciar lo que está de cierta manera
prohibido.
En la religión suele emplearse la falacia de

descalificación, la mayoría de iglesias buscan más
adeptos a su doctrina, y para ello recurren a
desacreditar las otras.
Por otro lado también se acude a la “apelación a la

misericordia” una especie de chantaje psicológico
para lograr conseguir lo que se desea del otro.
En la política suele utilizarse la falacia de apelación

a la ignorancia, ya que muchos de los actos de
corrupción han sido impunes por falta de pruebas,
esta razón favorece al implicado para escudarse en
su falsa inocencia.
En el caso de la democracia, se suele utilizar mucho

la extrapolación por parte de los votantes, las malas
experiencias suele conllevar a generalizar que todos
los políticos son iguales. Igualmente en las
relaciones de pareja”
“Porque como bien explica en el video, las falacias (12)

se utilizan para persuadir, para convencer y son
comúnmente, un discurso que sirve para convencer.
Suelen utilizar mucho las falacias para decir
muchas cosas aunque no sean ciertas, para hacer
creer a las personas que sí con el fin de ganar las
elecciones en el caso de los políticos o para atraer
creyentes en el caso de los sacerdotes”
116
“Ellos utilizan el discurso de esta forma para (14)

manipular y persuadir a las personas; en el caso del
sacerdote, busca influir en la ideología de las
personas ofreciéndoles una verdad que solo será
encontrada si se sigue esta religión, mientras que
los políticos buscan manipular al pueblo en su
favor, buscando su apoyo, haciendo creer al pueblo
que todo lo van a cumplir cuando esto es una gran
mentira”
“Este tipo de discursos van a un objetivo específico

y es el de convencer. Las personas que necesitan
mover masas deben pensar en cómo jugar con sus
pensamientos y hacer que las masas sigan sus
ideales. Muchas veces la realidad es maquillada por
palabras o frases que tienen doble sentido. Por eso
este tipo de personas manejan un poder de discurso
que aunque sea toxico (personalmente lo pienso) es
muchas veces más avanzado que el de sus
seguidores”
“pueden manipular las palabras y de esta manera (10)

engañar o persuadir a las personas de lo que dicen
cuando algo no es verdadero”
“Descalificación: descalifica a la persona (22)
Apelación a la ignorancia: si no hay preguntas se

dice que se entendió todo
Apelación a la misericordia: reemplazar argumentos

Argumentos. validos
debilidades
Pregunta compleja
Causa falsa”
“Estas personas utilizan las falacias para mantener a (17)

todos sus seguidores, si ellos no dicen mentiras las
personas no estarían con ellos, las personas siempre
creemos que porque ellos lo dicen, siempre dicen la
verdad, y no es así ellos juegan con la mente de las
personas para que estas estén siempre con ellos”.

117
 Actividad 2. Reconocer inconsistencias lógicas en una línea de razonamiento.
“la lógica” (16)
“Pues pienso que falla la manera como lo plantea, (22)

porque se dice que es mejor comer algo a no comer
nada,
Y nada es mejor a estar contigo pues creo que

podría ser la forma como lo expresa”
“El término “nada” se utiliza en cada premisa para (07)

contextos totalmente distintos, uno referente a la
comida y el otro a una presencia de pareja. El
silogismo no es coherente en sus premisas”
Invalidez de
Razonamiento las premisas. “Que se está teniendo en cuenta a “nada” como un (14)
inductivo sujeto que altera todo el sentido de la frase”
Fortalezas
“Lo que pasa es que en la primera afirmación se (20)
utiliza de manera literal lo de comer nada, por eso
comer es mejor que no hacerlo. En la segunda
ocasión de utiliza de manera figurativa. El
problema es que en este caso ‘’Nada’’ se utiliza de
diferente manera den las dos afirmaciones, por esa
razón la conclusión es ilógica”
Creo que las premisas están siendo dominadas por (04)

dos sentimientos contrapuestas (de hambre y de
amor) y no están siendo racionales, por tanto, en la
conclusión sigue estando involucrado un
118
sentimiento, pero esta vez (desamor) que era el

objetivo quizás de la persona quien creó esta
falacia, convencerse así mismo que prefiere comer
que estar con esa persona, además utilizó la falacia
de tipo falsa analogía.
“Que si la persona come algo no va a necesitar de la (17)

persona que está al lado, para la persona es mejor
comer que estar con alguien”
“Yo pienso que las personas cuando queremos (12)

expresar algo, en este caso, no utilizamos las
palabras adecuadas ya que si se piensa
gramaticalmente el sentido de las oraciones no
tienen sentido, porque nada es equivalente a nada
Invalidez de
las premisas. así no vale porque no tiene valor, de modo que
debilidades claramente es mejor algo por mínimo que sea; por

el contrario, nada es mejor que estar contigo no está
haciendo comparación de nada con contigo sino
haciendo un énfasis que nada es mejor que estar
contigo”
“Este mal dicho, ya que en vez de comida, tendría (10)

que decir que “nada es mejor que estar contigo”.

119
 Actividad 3. Determinar la credibilidad de la fuente. Texto argumentativo
“Aunque la situación sea indiferente al sujeto, es

posible pensarlo y quizás inferir lo que va a
pasar, tal como Picasso imaginó el avión, dibujó
un objeto que sería capaz de volar, años después
(07)
se construyó, eso depende también de la
imaginación, como dijo Albert Einstein “la
imaginación es más importante que el
conocimiento”.
Texto
argumentativo
con Claridad y “En el texto podemos encontrar diferentes
coherencia preguntas que buscan respuesta a lo que pasaría
si una persona que nunca ha visto un juego de
Razonamiento
inductivo billar va a este y qué pensaría él o ella que
pasaría. Mi posición ante el texto es que es (20
correcto lo del pensamiento deductivo, porque
normalmente solemos idealizar y sacar
conclusiones sobre algo a partir de experiencias
anteriores.”
“Tal vez no ha visto un partido de billar pero sí

que cuando una bola golpea a otra bola este si
Relación entre mueve. O por simple lógica, que si un objeto (16)
situaciones
redondo golpea a otro objeto redondo uno o
incluso ambos se mueven o también puedes ser
120
que ha visto esa acción en otro juego por eso

tiene una noción de que si una bola golpea a otra
bola una se mueve”.
“Yo pienso que todo depende de la situación,

cuando una persona no tiene ni la menor idea y
nunca ha visto algo parecido al billar, puede ser
que no sepa como funcione, sin embargo si ha
observado algo parecido o si analiza el juego del
billar puede tener una noción de como funcione (12)
aunque no sea correctamente lo que se concluya
con lo que realmente sea, pues si bien se sabe la
regla de causa-efecto se puede concluir algo así
en el juego de billar, pero igual habrían otras
probabilidades”.
“Respecto al texto, yo considero que siempre

antes de que una persona pueda vivir una nueva
experiencia en su vida, va a tener alguna noción (14)
sobre esta en su cabeza, ya sea porque lo ha
escuchado o simplemente lo imagina.”
“Mi posición ante el texto es que es correcto lo

del pensamiento deductivo, porque normalmente
(20)
solemos idealizar y sacar conclusiones sobre algo
a partir de experiencias anteriores”
“A partir de lo anterior se puede inferir que si

Uso de los una persona jamás ha visto jugar billar y no sabe (17)
términos en las
que si toca otra bola se mueve, es porque no ha
proposiciones
tenido la experiencia antes…”
121
“Creo que el empirismo, lo que expone Hume, es

algo certero en casos de comprobación, pero casi
siempre existe un razonamiento pre-conceptual,
(4)
o inferencia inductiva respecto a lo que se quiere
saber o va a ocurrir; en este caso, la noción de
“causa” “
 Actividad 4. Identificar falacias lógicas.
“La teoría de la evolución es mentira ya que (16)

Darwin era alcohólico”
“María dice que el Real Madrid no jugó bien. Pero

¿qué sabrá una mujer de fútbol?”
Construcción de “No se puede probar la inexistencia de Dios. Por (17)

Razonamiento
razonamientos no
inductivo lo tanto, Dios existe”
válidos
“Imaginemos que está la madre y el hijo en la (20)

mesa a la hora del almuerzo, la madre le dice que
debe comer ensalada porque es saludable, al hijo
122
no le gusta. Ello lo dice de manera imperativa y

con cara amenazante, finalmente el niño la come
y no porque sea saludable sino por la amenaza de
la madre”
“Ese político es un ingeniero, así que no sabe (07)

nada de educación, además se habla con otro
político del partido opuesto, debe ser una mala
persona”
“Coco debe ser una película (10)
muy buena, porque hay
unas filas enormes
en la taquilla”.
“las brujas existen ya que hasta hoy en día (14)
nadie puede demostrar lo contrario por
falta de pruebas”
“El mundo se va a acabar puesto que la Santa (04)

Biblia lo expone en el Apocalipsis, ya que
expone que va a ser el fin de todos los tiempos y
todos vamos a ser juzgados”.
“Donald Trump dijo que iba a destruir a Corea

del Norte, porque ellos no detienen sus pruebas
con armamento nuclear”.

123
 Taller razonamiento inductivo II. Actividad 4. Identificar falacias lógicas
Matriz 16. Taller jugando con las premisas, Actividad 4. Identificación de falacias.

Razonamiento Construcción de “La teoría de la evolución (16)
inductivo razonamientos no
es mentira ya que Darwin era
válidos
alcohólico”
“María dice que el Real
Madrid no jugó bien. Pero ¿qué
sabrá una mujer de fútbol?”
“No se puede probar la (17)
inexistencia de Dios. Por lo tanto,
Dios existe”
“Imaginemos que está la (20)
madre y el hijo en la mesa a la hora
del almuerzo, la madre le dice que
debe comer ensalada porque es
saludable, al hijo no le gusta. Ello
lo dice de manera imperativa y con
cara amenazante, finalmente el
niño la come y no porque sea
saludable sino por la amenaza de la
madre”
“Ese político es un (07)
ingeniero, así que no sabe nada de
educación, además se habla con
otro político del partido opuesto,
debe ser una mala persona”
“Coco debe ser una película (10)
124
muy buena, porque hay

unas filas enormes
en la taquilla”.
“las brujas existen ya que hasta(14)

hoy en día
nadie puede demostrar lo
contrario por
falta de pruebas”
“El mundo se va a acabar (04)
puesto que la Santa Biblia lo
expone en el Apocalipsis, ya que
expone que va a ser el fin de todos
los tiempos y todos vamos a ser
juzgados”.
“Donald Trump dijo que iba
a destruir a Corea del Norte,
porque ellos no detienen sus
pruebas con armamento nuclear”.
En la matriz 13, se encuentra que, según Guevara (2009) el argumento es “La manera
razonable de exponer las ideas, de concederle el poder de acción a la razón”. Es decir, el
razonamiento es exponer de manera lógica para convencer o refutar sobre el tema. Así, se
propuso como actividad la construcción de un argumento sobre las falacias.

125
La sesión está dividida en argumentos con fortalezas y con debilidades, pues algunos
estudiantes tienen dificultades para construirlo correctamente. Así como dice Guevara, que los
argumentos deben tener una evidencia certera que son las razones por las que deberían creer la
afirmación, pues sin esto el argumento queda sin bases para ser creíble y no se justifican las
razones. Finalmente, el 50% de los estudiantes construyeron argumentos con fortalezas,
argumentos, validez y buen contenido. Y el 25% tuvo dificultades a la hora de argumentar,
redactar y organizar las ideas.
En la matriz 14. La actividad constaba de reconocer y explicar la invalidez de las
premisas en los ejercicios propuestos. El 60% de los estudiantes identificaron los factores que
convertían al ejercicio en un razonamiento no valido. Mientras que el 40% no halló el propósito
del ejercicio, por el contrario, no había coherencia en la comparación que hacían de los términos
y sus argumentos no eran justificables.
En la matriz 15 se observa que el 66% de los estudiantes hicieron un buen ejercicio donde
debían exponer un texto argumentativo sobre el tema propuesto y dar una posición en pro o en
contra del autor respecto a su punto de vista. Se tuvo en cuenta la creación de texto, coherencia,
claridad ideas y términos empleados.
Por último, en la matriz 16 Como dice Díaz (2016) “Una falacia lógica es un error de
razonamiento”. Se refiere a que una falacia lógica es un argumento que está bien estructurado
para convencerá una persona sin llegar a la verdad. El 77% de los estudiantes construyeron
falacias lógicas válidas para su término, identificaron diferentes técnicas y tipos de falacias y
argumentaron según sus presaberes de manera adecuada.

126
3.4.7. Sistematización y análisis de los talleres razonamiento analógico
Comparo y descubro la realidad y Entre juego y juego las analogías van surgiendo
A los estudiantes se les aplicaron dos talleres de razonamiento analógico: taller comparo y
descubro la realidad y taller entre juego y juego las analogías van surgiendo (Anexo E y F), con
cuatro actividades en las cuales se hizo énfasis en la práctica de esta habilidad del pensamiento,
en la lectura y escritura. Los participantes tuvieron 60 minutos para desarrollar cada taller.
 Taller comparo y descubro la realidad y taller entre juego y juego las analogías van
surgiendo. Caracterización analogías asimétricas y simétricas.
Matriz 17. Taller comparo y descubro la realidad y taller entre juego y juego las analogías van surgiendo
La humanidad es a 12
Inclusivas persona como arboleda es
a árbol
Bueno es a malo como 14

verdadero es a falso
Oposición
Analogías asimétricas Blanco: Negro
Alto: Bajo
León- manada 2-4-9-5
Conjunto elemento Dedos-mano
Bucaramanga- Santander
127
Congelador-nevera
Reciprocidad Grosero - grosería 10
Secuencialidad Escuela - colegio 8

Mar: Cartagena
Sinonimia Sol: atardecer 1-6-10-12-9-7
Complicado: difícil
Recuerdos: momentos
Oscuridad: ausencia
Paloma blanca: paz
Ciego: oscuridad 2-5-7-11-3-4-8-
Sonrisa: alegría 6-10-1-12-14
Dia: amanecer
Vista: imágenes
Analogías simétricas Cerebro: seres humanos
Vida: seres
Complementariedad Felicidad: familia
Luz: colores
Rostros: imágenes
Aromas: recuerdos
Claridad: luz
Amor: serenidad
En la matriz 17 se observa que el desarrollo del pensamiento analógico en los estudiantes
de octavo semestre de la Universidad Cooperativa de Colombia, se ve reflejado en la
clasificación de los tipos de analogías que se pueden observar en los textos que construyeron con
base en la pregunta: Si pierde la visión, ¿qué imagen le gustaría que se quedara grabada en
su mente? En la tabla muestra algunos inconvenientes con relación al significado de las distintas
analogías.
A su vez, al revisar los textos expositivos que se tuvieron en cuenta para verificar el uso
de las analogías en ellos, se apreció que algunos de los estudiantes no usan la estructura que
128
exige la construcción del texto. Lo anterior es preocupante pues los estudiantes se encuentran a
mitad de la carrera.
El 57.14% de los estudiantes en la construcción de los textos utilizan las analogías
simétricas y asimétricas, además mantienen la estructura correspondiente a los textos expositivos
Con relación al uso de las analogías (Laird, 1993), plantean que durante el proceso del
razonamiento analógico ocurren sucesos que llevan al hombre a plantear diferentes conclusiones
que reevalúan los elementos que inducen al mejoramiento de los procesos mentales que usan
información y es así como surge el posicionamiento de diferentes dominios mentales.
Al establecer el uso de las analogías en la vida académica de los estudiantes, afirmaron
que:
Las analogías exigen reflexión y comparación entre los términos y se pueden usar en la
vida cotidiana y en las situaciones académicas. Las analogías de tipo simétrico se ajustan más a
su vida cotidiana de los estudiantes. Se observó en sus respuestas que las analogías de tipo
asimétrico, las consideran como una forma más compleja de realizar el proceso mental. Y por
supuesto la utilización tanto en su vida diaria como en el ámbito académico.
Como el uso de las analogías ayudan al mejoramiento de la capacidad mental. Es
pertinente estimular su frecuencia en la construcción de textos orales y escritos con el fin de
facilitar la comprensión de temas y lecturas.

129
3.5. Valoración de los talleres
Para mejorar el contenido y estrategias de los talleres aplicados, se recomienda y sugiere
lo siguiente:
Para el taller ¡A pensar se dijo!, se puede agregar una actividad cuya duración sea de dos
horas, en el cual los estudiantes compartan los ensayos que elaboraron. Así se puede generar un
debate que brinde oportunidades de desarrollar la argumentación.
Para el ejercita tu grandioso cerebro ¡Vamos!, se recomienda una sesión, el cual permita
la comparación de los textos realizados, mediante la pregunta orientadora: ¿Cómo se pueden ver
reflejados la problemática entre Corea de Norte y EE. UU? y ¿Cuál es la concepción de la
sociedad en la actualidad? La idea es que los estudiantes compartan su opinión, y se genere un
diálogo.
Pata el taller deducir y concluir, se puede agregar una actividad en el cual los estudiantes,
por grupos, hagan una demostración sobre cómo se usa el razonamiento deductivo en el contexto
académico, personal y laboral.
Para el taller inspección sigilosa, se recomienda una actividad, en el cual los estudiantes
creen una historia sin final. El propósito es que los estudiantes compartan las historias, y los
demás deduzcan posibles finales.

130
Para el taller laberinto de inducciones, se recomienda una actividad o sesión, el cual se
propone un fragmento de algún texto literario que permita tener ideas particulares claves y los
estudiantes deban encontrarlas para poder llegar a la conclusión del texto. Otra actividad, que se
sugiere para el taller, es colocar pequeñas ideas particulares de una historia y los estudiantes
deben encontrar el orden y crear una historia coherente y completa con esas ideas.
Por otro lado, para el taller jugando con las premisas, se prepone una sesión, la cual se
proyecte a los estudiantes un video sobre un debate político, y a partir del vídeo, los estudiantes
analicen y saquen los argumentos que encuentren falsos e incoherentes en el discurso de los
participantes y pedirles construir los mismos argumentos, buscando otras premisas y
convirtiendo esos argumentos en verdaderos.
Para el taller comparo y descubro la realidad, se recomienda la realización de un cuadro
compartico en el cual se evidencie ejemplos claros de cada una de las analogías trabajadas.
Para el taller entre juego y juego las analogías van surgiendo, se propone la realización de
un juego didáctico, en el cual los estudiantes puedan encontrar las analogías correspondientes.
131
Conclusiones
Los estudiantes que participaron en la investigación, presentaron avances al finalizar los
talleres implementados, en cuanto al pensamiento crítico. Los estudiantes universitarios deberían
tener un nivel superior en este pensamiento, ya que tienen todas las competencias y capacidades
para ver la realidad con criticidad.
Algunos estudiantes no hacen el proceso de análisis, interpretación y comprensión de la
información. Esto dificulta que los estudiantes desarrollen su razonamiento y pensamiento
crítico
Asimismo, los estudiantes presentaron falacias en la producción de textos argumentativos
y explicativos, debido que no buscan fuentes de información diferentes para apoyar sus ideas.
Solo se basaron en sus conocimientos previos. Tampoco ejecutaron correctamente las estructuras
fijadas en estos tipos de texto, pues se evidenció ausencia de títulos, argumentación con
autoridad y conclusiones.
132
Los razonamientos deductivo, inductivo y analógico estuvieron presentes en esta
investigación. Los estudiantes presentaron resultados variados en cada uno de estos. En el
razonamiento deductivo, los estudiantes tienen la habilidad de deducir y concluir situaciones
partiendo de sus premisas. Además, al momento de utilizar este razonamiento en las lecturas que
realizan, el resultado es positivo. La mayoría de los estudiantes pueden llegar al segundo nivel de
lectura y responder preguntas de este tipo satisfactoriamente. Pero, presentaron falencias en
deducir las intenciones del autor con respecto a una frase sugerida, ya que la mayoría respondió
en un sentido literal el significado de la frase; solo unos poco fueron “más allá” de las líneas para
descubrir la intención del autor.
El razonamiento analógico requiere una visión de comparación entre lo que se piensa y
con qué se puede relacionar. Algunos estudiantes presentaron dificultad planteando relaciones
básicas con palabras que de pronto no eran conocidas en su contexto, con el dominio que se
intentaba comparar. Pero, la mayoría de ellos, son capaces de hacer las relaciones
correspondientes y eso se evidenció en las respuestas de los talleres, se puede identificar un uso
de conocimientos previos sobre las analogías en los estudiantes. Las analogías deben tener una
reflexión y deben enfocarse en la comparación de los términos que los estudiantes puedan
utilizar en su vida cotidiana, para desarrollar un proceso mental, donde dichas relaciones, se
utilicen en los diferentes campos que los rodean.
En el razonamiento inductivo, los estudiantes no alcanzaron una buena utilización de las
diferentes estrategias que se implementaron con ellos a través del todo el proceso de
investigación. Están faltos de interpretación y análisis de elementos básicos de argumentación. A

133
su vez, los estudiantes no identificaron en su gran mayoría las falacias que se les presentaban en
forma de texto.
Por otro lado, los estudiantes al momento de analizar premisas utilizando el razonamiento
inductivo, con algunas falencias fueron capaces de dar respuesta a los cuestionamientos que se
les plantearon.
Al momento de realizar la interpretación del tipo de falacias presentadas en las preguntas,
en la mayoría de los casos, no conocían cuales eran y por esto, se les dificultaba dar una
respuesta coherente a lo que se esperaba en los talleres, por lo tanto, conclusiones que daban a
los temas planteados en las falacias, no eran las adecuadas, debido a que se confundían al
momento de establecer la relación de estas, con las premisas.
La implementación de los talleres fue un momento en el cual se compartieron
experiencias y aprendizajes. Los estudiantes se mostraron activos y positivos en la solución de
cada taller propuesto. También, se reflexionó acerca de la importancia del pensamiento crítico y
cómo los razonamientos trabajados, son un apoyo para el mismo.
Los talleres que tuvieron mayor acogida durante su implementación, y de acuerdo con los
resultados, fueron los del razonamiento analógico, puesto que los estudiantes presentaron
habilidad en relacionar los conceptos con su respectiva analogía. Por otro lado, los talleres de
pensamiento crítico fueron los menos favorecidos, ya que los estudiantes tenían que hacer un
proceso complejo para la elaboración de los textos propuestos.

134
Para desarrollar el pensamiento crítico, se recomienda proponer temas que generen
interés en los estudiantes, para que ellos estén motivados a investigar, consultar diferentes
fuentes, analizar y liderar proyectos interesantes.
En cuanto a los razonamientos, se recomienda tener en cuenta la validez de las premisas,
para la generación de las conclusiones y tener claro los conceptos de los dominios fuente para
relacionar con los dominios meta.
El razonamiento más complejo para los estudiantes fue el inductivo ya que presentaron
los resultados más bajos en la prueba diagnóstica, y durante el desarrollo de los talleres, fue el
más complejo en cuanto al nivel de dificultad de los ejercicios.
El razonamiento deductivo mantuvo el gusto entre los estudiantes, pues para algunos fue
fácil, y para otros, complejo. Además, se pudo evidenciar la experiencia de los estudiantes ante
las lecturas y poemas propuestos en los talleres, así como las preguntas inferenciales.
Finalmente, la conclusión que se obtuvo de los talleres tuvo relación con la profesión
docente, ya que es importante implementar estrategias que lleven a desarrollar el pensamiento
crítico en cada escuela del país. Los estudiantes universitarios de la actualidad necesitan
desarrollar el pensamiento crítico para tomar una postura clara sobe la realidad que los rodea, y
así proponer diferentes formas de solución, generando cambios en la sociedad y en el país.

135
Recomendaciones
A continuación, se dan una serie de recomendaciones cuya aplicación permitirá un
mejoramiento al uso del pensamiento crítico:
A los docentes:
Continuar con la motivación de los docentes hacia sus estudiantes, para que estos, forjen
ese pensamiento crítico en sus vidas y así vean el gran valor que tiene en los momentos
cotidianos y académicos.
Incluir de manera significativa en sus planeaciones de clase, lecturas o ciertas
recomendaciones que ayuden a los estudiantes a que se haga efectivo el desarrollo del
Promover desde el punto de vista crítico a los estudiantes, los grandes beneficios del uso
del pensamiento crítico en sus vidas y las grandes soluciones que este les presenta.
Posibilitar la participación de sus estudiantes haciendo uso del pensamiento crítico en sus
estudiantes.
A los estudiantes:
Seguir con el desarrollo del pensamiento crítico de parte de ustedes, puesto que es una
habilidad mental que les ayuda al desenvolvimiento en los diversos contextos que se vean
inmersos.
136
Mejorar el compromiso y la disposición a la hora de realizar las actividades con fines
investigativos, para evitar inconvenientes en la realización de estas.
Establecer espacios de tiempo acordes con los tiempos estipulados para la realización de
los talleres de investigación, ya que, por falta de estos, los talleres en algunas ocasiones no eran
desarrollados, según lo esperado.
A la comunidad académica en general:
Aprovechar la herramienta creada (módulo) por los desarrolladores del proyecto, con el
fin de que la comunidad académica fortalezca e incremente su nivel de pensamiento crítico.

137
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Anexos
Anexo A Taller de razonamiento inductivo, matemático y lógico, deductivo y analógico.
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de educación
Lic. en lengua castellana e inglés
Promoción del pensamiento crítico en estudiantes de licenciatura en lengua castellana

e inglés, de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga
Taller
143
Con el desarrollo de estos ejercicios pretendemos desarrollar la capacidad de la observación para

establecer relaciones que permitan llegar a la solución del problema.
Ejercicios Propuestos
En los ejercicios del 1 al 5, observar la lista de igualdades que se presentan para predecir cuál será el
resultado de la operación que se indica al final de cada ejercicio.
1)15873 x 7=111111
15873 x 14=222222
15873 x 21=333333
15873 x 28=444444
15873 x 56=
b. 888888 c. 999999
a. 777777
2)(1 x 9) + 2 = 11
(12 x 9) + 3 = 111
(123 x 9) + 4 = 1111
(1234 x 9) + 5 = 11111
(12345678 x 9) + 9 =
b. 11111111 c. 111111111
a. 1111111111
3) 37 x 3 = 111
37 x 6 = 222
144
37 x 9 = 333
37 x 12 = 444
37 x 24=
b. 999 c. 777
a. 888
4) 22 x 998 = 21956
222 x 9998 = 2219556
2222 x 99998 = 222195556
22222222 x 999999998 =
b. 2222222219555555556 c. 222222195555556
a. 22222221955555556
5) 62 − 52 = 11
562 − 452 = 1111
5562 − 4452 = 111111
5555562 − 4444452 =
b. 111111111111 c. 11111111111111
a. 1111111111
Razonamiento Matemático
El razonamiento matemático es una capacidad inherente del ser humano por lo que se debe estimular y
desarrollar esta capacidad mediante la resolución de problemas donde el estudiante ponga en juego el
dominio de los principios y propiedades básicas de la aritmética y geometría, utilice el ensayo y el error,
145
realice esquemas gráficos, elabore tablas, experimente con los datos del problema, haga diagramas y
plantee ecuaciones algebraicas, que le permitan llegar al resultado de manera sustentada.
Ejercicios propuestos
6) Una caja contiene 50 tomates. Si 2 de cada 10 tomates salen dañados. ¿Cuántas cajas se debe comprar
si se necesitan 480 tomates?
b. 11 c. 12
a. 10
7) En una escuela 7 de cada 100 estudiantes no presentan los deberes. Si en toda la escuela hay 900 niños.
¿Cuántos estudiantes incumplen en la presentación de tareas?
b. 70 c. 90
a. 63
8) Diez barcos necesitan 10 días para consumir 10 tanques de aceite. ¿Cuántos días necesita un barco para
consumir 1 tanque de aceite?
b. 9 c. 10
a. 1
9) Un estudiante gasta en el paseo de fin de año la mitad del dinero que llevaba en hospedaje y la mitad de
esta cantidad en alimentación que le costó $ 34. ¿Cuánto pagó por el hospedaje?
b. 51 c. 68
a. 17
10) Una escalera tiene 8 escalones. Si están separados 30cm entre sí. ¿Cuál es la distancia en metros entre
el primero y último escalón?
b. 2,1 c. 1,8
a. 2,4
Razonamiento Lógico
146
Los ejercicios tratados a continuación, muestran situaciones, a veces familiares, a veces imaginarios; pero
relacionados con los pensamientos creativos y a medida que los vaya resolviendo mejorará notoriamente
su capacidad de razonamiento. Para resolver estos problemas se deben sacar conclusiones con solo un
criterio lógico, sin hacer uso de conocimientos profundos de la matemática y la lógica.
De los ejercicios propuesto del 11 al 15, responda los ejercicios de razonamiento lógico.
11) Si el anteayer del pasado mañana de mañana de hace 4 días es sábado. ¿Qué día es hoy?
b. Miércoles c. Sábado
a. Martes
12) Jimena, Guillermo, Marcela y Pablo. Son 4 amigos de 19, 20, 24 y 26 años; aunque no
necesariamente en ese orden; que estudian en diferentes universidades
Universidad Técnica Del Norte. (UTN)
Escuela Politécnica Nacional. (EPN)
Universidad Particular De Loja. (UPL)
Pontificia Universidad Católica Cede En Ibarra. (PUCI)
Se sabe que:
 Guillermo no estudia en una universidad particular y es el mayor de todos.

 Jimena es menor que Marcela y no tiene recursos para estudiar en Quito, ni en una
Universidad Particular.
 Pablo es menor que todos y no estudia en la UPL.
Luego es verdad que:
(A)Jimena tiene 20 años y estudia en PUCI
(B)Pablo tiene 19 años y estudia en una universidad estatal.
(C)Marcela es menor que Guillermo y estudia en UPL.

147
13) Cuando E es mayor que C, A es menor que C. Pero B no es nunca mayor que C. Por lo tanto:
(A) A nunca es menor que C.
(B) E nunca es mayor que C.
(C) B nunca es mayor que E.
14) Los alumnos de la profesora de matemática le preguntaron por su cumpleaños y ella respondió “El
mañana del pasado mañana de ayer”. Entonces el cumpleaños de la profesora es:
b. pasado mañana c. hoy

a. mañana
15) ¿Cuál es la probabilidad de que al lanzar dos monedas se obtenga en ambas sello?
b. 1/2 c. 1/4
a. 1/3
Ejercicios de razonamiento inductivo, matemático y lógico, tomado de:

https://www.academia.edu/5897985/RAZONAMIENTO_LÓGICO_MATEMÁTICO_INDUCTIVO_DE
DUCTIVO_ABSTRACTO
Preguntas razonamiento deductivo
16) ¿Quién es quién?
Los tres niños están con sus respectivos nombres. Loa apellidos son López, Morgan y Vargas.
Durante una conversación el niño de apellido Morgan le dice a José que Carlos es su mejor amigo. El
niño de apellido López es mayor que Carlos.
¿Puedes determinar el apellido de cada uno de ellos?
A. Pedro López, José Morgan y Carlos Vargas

B. Pedro Morgan, José López y Carlos Vargas
C. Pedro Vargas, José Morgan y Carlos López
148
17) En la figura, distribuye los números: 1, 2, 3, 4, 5 y 6 de modo que:

- Los números que se encuentran en A suman 13
- Los dos números que se encuentran en A y B son consecutivos y suman 9
¿Qué números se encuentran en B?
a. 2, 4, 5 y 6
b. 1, 3, 4 y 5
c. 1, 2, 3 y 4
d. 2, 3, 5 y 6
e. 3, 5, 6 y 7
Ejercicio 16 y 17, tomado de: http://profe-alexz.blogspot.com.co/2011/03/razonamiento-

deductivo-8-ejercicios.html
18) El conejo hambriento
Un conejo, muerto de hambre, llegó a una plantación de lechuga rodeada por una cerca. El problema era
que ahora estaba tan flaco que podría pasar a través de la cerca, pero después de comer habría engordado
y no podría escapar. El otro problema es que las plantas de lechuga eran demasiado grandes como para
pasarlas a través de la cerca.
Tomado de: http://deductiveart.blogspot.com.co/2013/06/acertijos-de-deduccion.html
¿Cómo hizo el conejo para comer la lechuga y escapar?
A. El conejo hizo un hueco debajo de la cerca, comió la lechuga y luego se devolvió

B. El conejo recibió ayuda de alguien
C. El conejo se arrastró dentro del jardín, trajo la lechuga hasta la cerca, salió y se la comió
19) Misteriosos asesinatos
Adriana Martín, programadora de informática, había sido asesinada de dos balazos en su apartamento. La
postura de su cuerpo, vestido tan solo con ropa interior, sobrecogió al inspector Luis Cardoso quién, tras
149
revisar la reducida estancia empezó a interrogar a los tres sospechosos que habían visitado a la víctima la
noche anterior. Marcos García, ejecutivo de la oficina de Adriana, fue el primero de ellos.
-"Vine para recoger un trabajo que debía presentar a primera hora. Tras estar un rato con ella, y como se
iba a duchar, me fui." Lucas Sánchez, un amigo de Adriana, se limitó a explicar:
-"Llevábamos algunos días disgustados; anoche quise verla para disculparme... Pero no me abrió la
puerta, según me dijo, por qué iba a ducharse. Adriana era una estúpida puritana." Aurora Ríos, antigua
amante del anterior, fue la siguiente:
-"Créame inspector, no le guardaba rencor, pese a que me hubiera quitado a Lucas... Ahora sé que él y yo
no hubiéramos terminado bien. Lucas es un hombre que trata de conseguirlo todo de la mujer que le
gusta. Pero Adriana había logrado controlarle. Era muy estricta en sus principios religiosos."
Añadió que había estado con la víctima a la misma hora que los otros dos sospechosos. El informe
pericial reveló más tarde que Adriana no había sido forzada.
¿Podría decir quién es el asesino? ¿Por qué?
A. Lucas Sánchez porque estaba enojado con ella

B. Marcos García porque entró a la casa a recoger el trabajo
C. Aurora Ríos porque Adriana le había quitado al hombre que amaba
20) El escape de los prisioneros
Dos presos están encerrados en una celda. En lo alto, a varios metros del suelo, hay una ventana sin
barrotes. Hagan lo que hagan, parándose en la cama o uno en los hombros del otro, no logran llegar a la
ventana para escapar. Dándose por vencidos, deciden hacer un túnel, pero también terminan por abandonar
la idea porque les lleva mucho tiempo.
Finalmente, a uno de ellos se le ocurre cómo escaparse. ¿Cuál es su plan?
A. Utilizar la cama como herramienta para tener una base más alta y subir uno en los
hombros del otro
B. Usan la pala para escalar la pared hasta la ventana
C. Cavar parte del túnel y amontar la tierra hasta que alcancen la ventana
150
21) BUSQUE AL ESPÍA
Después de una larga y minuciosa indagación, el departamento de inspección del territorio ha llegado a la
conclusión de que en el «callejón sin salida» de la Razón vive un espía. Sólo están ocupadas las tres
primeras casas, según se entra a la izquierda, situadas en el lado de los números impares. En cada una de
estas casas viven tres personas: un chino, un español y un inglés. Cada uno de ellos ejercita una única
actividad.
Con el fin de evitar un enojoso incidente diplomático, antes de iniciar una acción cualquiera, habrá que
saber cuál es la nacionalidad del que ejerce la actividad de espía. Se sabe, sin embargo, que el inglés
reside en la casa del centro, que el chino es músico y que el espía ocupa la primera vivienda según se
entra por el lado de la calle.
¿De qué nacionalidad es, en su opinión, el espía?
A. Español
B. Inglés
C. Chino
Ejercicios 19, 20 y 21, tomado de: www.enplenitud.com/acertijos-y-otros-juegos-de-

deduccion-y-logica.html
22) La verdad y el tesoro
Cabeza de Chorlito, el tesorero, ha olvidado cuantas monedas de oro, plata y bronce hay en la cámara del
palacio. De modo que, antes de pasar el resto de su vida contando el dinero, decide preguntar a los tres
guardianes, uno para cada tipo de monedas, cuantas monedas tienen bajo su custodia. Pero los guardianes
no están muy dispuestos a colaborar y lo único que pueden sonsacarles es una frase sobre la cantidad de
monedas de las otras dos cámaras.
Lerdo, que custodia el oro, dice: 3.000 de plata y 5.000 de bronce. Memo, que vigila la plata, dice: 3.000
de oro y 5.000 de bronce. Y Tarugo, que protege el bronce, dice: 4.000 de oro y 3.000 de plata
Para complicar aún más las cosas, sólo uno de ellos dice la verdad, mientras que los otros dos mienten por
lo menos en una cantidad.
151
Tomado de: https://es.slideshare.net/juvarel/agilidad-mental-45868372
Si en total hay 12.000 monedas ¿cómo están repartidas?
A. Oro: 4000, plata: 5000 y bronce: 3000

B. Oro: 3000, plata: 4000 y bronce: 5000
C. Oro: 5000, plata: 3000 y bronce: 4000
23) El podio olímpico
En un avión que volvía de los juegos olímpicos iban cinco atletas que ocuparon los cinco primeros
puestos en la misma competencia.
Al preguntarles los periodistas por su desempeño deportivo, hicieron las siguientes declaraciones:
 A no fue el último
 C fue tercero
 A estuvo detrás de E
 E fue segundo
 D no fue el primero
Por modestia o porque no sabemos qué razón, los ganadores de las medallas de oro y plata mintieron. Los
otros tres dijeron la verdad.
Tomado de: www.enplenitud.com/acertijos-y-otros-juegos-de-deduccion-y-logica.html
¿En qué orden se ubicaron en la competencia?
A. B, D, E, A, C
B. A, E, C, B, D
C. B, E, A, C, D
152
24) Víctor, Jesús, Carlos y Augusto fueron, con sus respectivas mujeres, Ana, Julia, Pilar y Romina, a
comer a un restaurante. Se sentaron en una mesa redonda de manera que:
Ningún marido estaba al lado de su mujer. Jesús tenía delante a Augusto. A la izquierda de Carlos estaba Julia. No había
ningún hombre ni mujer juntos. ¿Dónde se sentaba cada cual?
B.
A.
C.
25) Agridulce, Ebanista, Incrédulo, Mendrugos, Campesino, Chupaflor, Labriego,

Blanducho, X ¿Qué viene a continuación?
153
a. Bimensual
b. Mapamundi
c. Heráldico
26) Temí - Rapidez
Cien - Lápices
Vuelco - Luminosidad
Colmena - Delta
Crecen - X ¿Qué palabra falta?
A. Avión B. Pista C. trotar
Ejercicios 24, 26 y 26, tomado de: https://es.slideshare.net/juvarel/agilidad-mental-45868372
Preguntas razonamiento Analógico
Esta es una prueba de analogías, por favor conteste las siguientes preguntas:
27) Mañana es a desayuno como noche es a:

A. Sueño B. Cena C. Comida D. Descanso
28) Lápiz es a escribir como martillo es a:

A. Empujar B. Arreglar C. Golpear D. Herramienta
29) Es a animal como corteza es a:

D. hombre-
A. Uña – tierra B. piel – árbol C. boca- fruta
interior
30) Aval es a garantía como veraz es a:

154
B. Hipoteca C. Sincero D. Mentiroso

A. Alegre
31) Hambre es a comer como sueño es a:
A. Vivir B. Dormir C. Cenar D. Comida
32) Piernas es a pantalón como brazos es a:
A. Bolso B. Codos C. Manos D. Camisa
33) Círculo es a radio como cuadrado es a:
A. Área B. Tangente C. Lado D. Superficie
34) Fútbol es a portería como baloncesto es a:
A. Deporte B. Cancha C. Canasta D. Balonmano
35) Pie es a zapato como mano es a:

A. Brazo B. Dedo C. Uña D. Guante
36) Caliente es a templado como dolor es a:

A. Placer B. Molestia C. Alegría D. Frío
37) Llovizna es a aguacero como ventolina es a:

A. Trueno B. Terremoto C. Temporal D. Erupción
155
38) Murmullo es a grito como apagado es a:

A. Voz B. Reluciente C. En marcha D. Brillante
39) 5 es a 9 como aprobado es a:

A. Sobresaliente B. Notable C. Honor D. Suspenso
40) Aplausos es a ovación como pitos es a:

A. Bronca B. Silbidos C. Palmados D. Abucheo
41) Lluvia es a.… como... desierto:

A. Nubes- solo B. Caracol- C. Jungla- D. Vegetación-
Camello muerte sequía
42) Es a queja como cosquillas es a:

A. Enfado- B. Dolor-risa C. Molestia- D. Mente-cuerpo
alegría alegría
43) Ejercicio es a.… como... es sueño:
A. Músculo – noche B. cansancio – C. matemáticas – D. fortaleza – hambre

cansancio viaje
44) Chispa es a.… como... Es a enfermedad:
A. Fuego – cansancio B. incendio – virus C. fuego – D. carro – ambulancia

temperatura
156
45) Limón es a agrio como azúcar es a ...:

B. Amargo C. Ácido D. Glucosa
A. Dulce
Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de educación
Lic. en lengua castellana e inglés
Promoción del pensamiento crítico en estudiantes de licenciatura en lengua castellana
e inglés, de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga
Pensamiento Crítico - Sexto semestre
Tomado de: https://es.scribd.com/doc/96561033/Ejemplos-de-Analogia
Anexo B Entrevista pensamiento crítico.
Nombre: ____________________________________________ Fecha: ______________
Objetivo: Recoger información sobre manejo del pensamiento crítico en los estudiantes de lengua
castellana e inglés de sexto semestre.
Agradecemos responda cada pregunta lo más completa posible. La información es confidencial y solo
será usada para la investigación.
1) ¿Qué es el pensamiento crítico?

2) ¿Por qué es importante el pensamiento crítico en su vida estudiantil?
3) ¿cuáles son las habilidades de pensamiento crítico que debe manejar un docente?
4) ¿En qué situaciones de su vida cotidiana utiliza el pensamiento crítico?
157
5) ¿La formación que ha recibido le ha permitido desarrollar su pensamiento Crítico? ¿Por

qué?
6. ¿Cómo se puede fomentar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes?
7. ¿Qué recursos se requieren para fomentar un buen desarrollo del pensamiento crítico?
8. ¿Cómo usar la tecnología y las redes sociales para el desarrollo del pensamiento crítico?
9. ¿Cómo se debe promover el pensamiento crítico desde el hogar?
10. ¿Qué aspectos influyen en el desarrollo del pensamiento crítico?
Anexo C Taller ¡A pensar se dijo!
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA E INGLÉS
CURSO: Investigación Institucional
TALLER ¡A PENSAR SE DIJO!
Dinamizadores: Investigación: desarrollo del pensamiento critico
Marily Dayana Álvarez Rojas Participantes: Séptimo nivel
Jhon Anderson Carreño Mojica Duración: 60 minutos
Angy Katherine Delgado Serrano Lugar: Virtual
Objetivos:
 Reconocer que existen fundamentos teóricos para el desarrollo del

Contenidos temáticos:
 Pensamiento crítico
 Elementos Teóricos
 Construcción de un taller
158
Indicadores de logro:
 Reconocimiento de elementos teóricos
 Aplicación de los elementos teóricos al taller sobre desarrollo del pensamiento

crítico.
 RECURSOS: Lectura, video
ACTIVIDADES
Actividad 1. Conversación
Mirar el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=WxC4RfTiOsM luego, responder las

siguientes preguntas para comentarlas en grupo.
1. Según el ponente, “estamos creando una sociedad de vigilantes de lo programado no

de informáticos que programen”. ¿Cómo explica usted lo anterior? ¿Cuál es el significado?
2. "El otro día un niño de origen musulmán fue arrestado en los Estados Unidos de
América por llevar a clase un reloj fabricado por él mismo, se lo mostró a la profesora de
Ingeniería y esta le sugirió que no lo mostrara por el centro", según el fragmento del video, el
expositor ¿a qué se refiere?
3. Según el video, cuando dice "Un profesor que no le importa suspenderte, siempre y
cuando aprendas a no rendirte y a ser consecuente", cuando refuta que este profesor nunca se
lo presentaron, ¿a qué se refiere?
4. En el video, "Pensar críticamente, es salirse del problema, es encontrar una posición

ajena al mismo", cuando menciona encontrar una posición ajena, ¿a qué se refiere?
5. ¿Por qué el pensar, hoy en día en el aula de clase no se fomenta?
6. Este es el triángulo del pensamiento crítico.

Piensa
Piensa
159
Adapta Cambia
 Piensa usted que estos pilares son necesarios para el desarrollo del pensamiento
crítico en el aula de clase. Justifique su respuesta.
Cambia
Actividad 2: Lectura acerca delAdapta
 La relación razonamiento – pensamiento crítico

Cambia
Con base en la lectura: “Qué es el pensamiento crítico y cómo desarrollarlo” de Oscar Castillero
Mimenza. Universidad de Barcelona.
Adapta
Pensamiento crítico Cambia
El pensamiento crítico es la capacidad manifestada por el ser humano para analizar y evaluar la
información existente respecto a un tema o determinado, intentando esclarecer la veracidad de dicha
información y alcanzar una ideaAdapta
justificada al respecto ignorando posibles sesgos externos.
Aplicamos el pensamiento crítico para intentar discernir la realidad de lo que nos dicen y percibimos
a partir del análisis de los razonamientos empleados para explicarla. De una forma análoga a lo
que proponía Descartes, se trata de dudar de las informaciones, dogmas y axiomas absolutos que nos
rodean hasta que nosotros mismos podemos darles veracidad o por lo contrario ignorarlas. Con ello,
se busca tener una idea justificada de la realidad y no aceptar ciegamente lo que otros nos digan.
Este tipo de pensamiento, vinculado con el escepticismo, ayuda al ser humano a crear su propia
identidad, apareciendo a lo largo del desarrollo y siendo especialmente visible en la adolescencia y a
partir de ella. No se trata de llevar la contraria al mundo, sino de ser capaces de elaborar nuestro
propio punto de vista en base a la comprobación y contrastación de datos. Lo que se pretende con el
pensamiento crítico es eliminar falacias y sesgos que comprometen la objetividad de los datos
investigados.
El pensamiento crítico está muy relacionado con otras capacidades tales como la creatividad, la
lógica o la intuición, permitiéndonos elaborar nuevas estrategias y formas de ver y percibir las cosas.
Tener buena capacidad de pensamiento crítico nos ayuda a evitar el conformismo y a avanzar como
seres humanos, evitando que existe un único modo de ver el mundo.
160
 Pensamiento crítico y no desiderativo
Antes hemos indicado que el pensamiento crítico nos sirve para no dejarnos llevar por la opinión de
los demás y considerar esta algo totalmente cierto y correcto. Sin embargo, no hay que confundir el
pensamiento crítico con actuar en base a nuestros impulsos Si bien ser crítico con lo que se da por
cierto es de gran ayuda para superarnos y crear nuevos modos de ver el mundo, eso no quiere decir
que tengamos que depender de lo que creamos sin más. Ello podría llevarnos a pensar que lo que
deseamos o pensamos de algo es la verdad, lo que a su vez puede llevarnos a cometer sesgos
cognitivos.
Por ejemplo, una persona con depresión mayor puede creer que su estado no va a cambiar nunca y
que todo aquello que intente no tiene la menor importancia. Ello no quiere decir que así sea,
encontrando (sea solo o con ayuda profesional) en su vida cosas positivas que le ayudarán a mejorar
su estado.
El pensamiento crítico en sí implica ser capaz de dejar de lado las diferentes falacias y sesgos
para centrarse en buscar una verdad lo más justificada y razonable posible, buscando pruebas y
evidencias respecto a que lo que se dice o hace sea verídico. Se basa en la búsqueda de la objetividad,
obviando los elementos subjetivos y manipulativos que otras personas o incluso uno mismo puede
introducir en el análisis de la información.
Artículo relacionado: "Teoría de la Mente: ¿qué es y qué nos explica sobre nosotros?"
 Métodos para potenciar el pensamiento crítico
El pensamiento crítico es una capacidad de gran utilidad y hoy en día muy buscada por la sociedad,
tanto a nivel laboral como en otros aspectos de la vida. Por ello es de gran interés ser capaz de
potenciarlo. Con este fin disponemos de diversas actividades y hábitos que nos pueden ser de
utilidad.
1. Intenta mantener una mente abierta
Todos tenemos nuestras opiniones sobre lo que nos rodea. Sin embargo, para pensar de forma crítica
es necesario tener en cuenta que la nuestra o la explicación que la sociedad ofrece puede no ser la
única ni la más certera. Es más complicado de lo que parece, pero debemos permitir en nuestra
mente la aceptación de otras posturas por muy diferentes que sean de la propia.
161
2. Intenta entrenar la empatía
Ser capaz de ponerse en el lugar de otros facilita entender cómo han llegado a las conclusiones a las
que han llegado. Alguna actividad que puede facilitar la empatía es la realización de role- plays, el
teatro, o la expresión y comunicación de las emociones y pensamientos a los demás.
3. Participa activamente en debates
La mejor forma de aumentar la competencia en una capacidad es ejercitarla. Por ello, la

participación en foros y debates resulta de gran utilidad, al confrontarse en ellos las opiniones,
creencias y datos encontrados por diferentes personas.
4. Analiza textos y vídeos
El análisis de diferentes materiales puede ayudar a mejorar la capacidad de pensamiento crítico.

Resulta especialmente importante observar los posibles objetivos o los motivos que puede tener una
persona para crear dicho material. Puede empezarse por material sencillo y claramente basado en
elementos subjetivos, como las columnas de opinión o elementos publicitarios. Posteriormente
podemos avanzar incorporando material más técnico y aparentemente objetivo.
5. Evita los efectos bandwagon y underdog
Muchas personas se suman a una opinión debido a que es o bien apoyada por la mayoría o bien
ignorada por ésta. Es necesario que nuestro pensamiento no se vea influido por el hecho de que
otros presten más o menos atención al hecho o información en cuestión.
6. Cuestiona estereotipos
La sociedad genera una forma constante de estereotipos respecto a una gran cantidad de temas.
Intenta escoger uno de ellos y buscar información que lo ponga en cuestión para ver hasta qué
punto sirve para explicar la realidad.
7. Busca y compara elementos contradictorios
Es sencillo encontrar publicaciones sobre temas controvertidos sobre los que no hay una opinión
general clara ni absolutamente cierta. Buscar dos opiniones confrontadas y analizar cada una de ellas
permite observar qué puntos débiles tienen dichas argumentaciones, ayudando a ser capaz de
162
analizar otras futuras informaciones.
8. consulte y fórmate
De cara a poder discutir algo es necesario saber de qué estamos hablando. Estar informado sobre lo
que acontece en el mundo nos va a permitir poner en perspectiva las informaciones que recibamos
del exterior, incluyendo el propio medio por el que nos hemos informado.
9. Aprende a separar la información de lo que esta te provoque
Las emociones nos ayudan a dar un significado interno a lo que nos sucede y vivimos. Sin embargo,
en muchos casos provocan que nos comportemos o pensemos de determinada manera únicamente en
base a dichas sensaciones. Esto nos puede llevar a considerar lo que algo nos hace sentir como la
única verdad.
10. Intenta hacer caso a tu intuición
A pesar de lo dicho en el punto interior, a veces nuestra mente actúa de una forma concreta que no
podemos explicar racionalmente. La intuición se conceptualiza en ocasiones como el resultado del
procesamiento inconsciente de la información, es decir, como la realización de un análisis interno
de la información que a nivel consciente no hemos procesado. Sin embargo hay que tener en cuenta
que esta intuición también puede estar sesgada.
Actividad 3.
Teniendo en cuenta la información anterior construya un concepto de pensamiento crítico. (mínimo

un párrafo de por lo menos seis líneas)
Actividad 4. Trabajo independiente
Construir un ensayo de una página (Arial 12; 1.5), teniendo en cuenta la consulta previa.
CIERRE :
Espacio de preguntas para aclarar dudas (si tiene alguna pregunta puede formularlas)
TAREA:
163
Releer.
Consultar información sobre el razonamiento.
RECURSOS/ BIBLIOGRAFÍA:
Revisión de bibliografía: https://www.youtube.com/watch?v=WxC4RfTiOsM
https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf
Anexo D Taller Ejercita tu grandioso cerebro ¡vamos!
TALLER EJERCITA TU GRANDIOSO CEREBRO ¡VAMOS!
Angy Delgado Participantes: Séptimo nivel
Marily Alvarez Duración: 60 minutos
Jhon Carreño Lugar: Virtual
Objetivos:

 Identificar los diferentes tipos de razonamiento para el desarrollo del

164
 Pensamiento crítico
 Aplicación de los elementos teóricos al taller sobre desarrollo del pensamiento crítico.
 Distinguir los tipos de razonamiento
 RECURSOS: Lectura, ejercicios
ACTIVIDADES
Actividad 1. Solución de ejercicios
Lea y resuelva los siguientes ejercicios en grupo.
1. Durante la clase de matemática, a la profesora se le ocurrió mostrar un cartel cuya

inscripción decía:
POLONIA 2737569
NERÓN 58475
REPOLLO
Tomado de:
http://profe-alexz.blogspot.com.co/2011/03/razonamiento-deductivo-8-ejercicios.html
¿Qué número deberán ir en cada recuadro en blanco?
A. 4562332
B. 4827337
C. 4823773
165
2. EXTENUADO : FUERZA ::
A) ignorante : respeto
B) empobrecido : recurso
C) obnubilado : juicio
D) destacado : celebridad
E) deprimido : ánimo
3. Lea atentamente la situación y analice su posible solución
Dos padres llevaron a sus hijos a pescar. Cada padre
y cada hijo capturó un pez, pero cuando regresaron al
campamento solo habían 3 peces. (Ninguno de los peces fue
comido, perdido o arrojado al río).
¿Cuántos cuadrados hay en la figura 8?
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 1
RPTA:______________________________
Figura 2
Figura 3
Actividad 2: Lectura acerca del razonamiento
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 1
166
RAZONAMIENTO
La lógica estudia las estructuras del razonamiento. Esas estructuras son tres: el concepto, el juicio y el
razonamiento. El concepto es el pensamiento de las notas esenciales de un objeto; el concepto es el
elemento del juicio. El juicio es una relación enunciativa entre conceptos; todo juicio es necesariamente
verdadero o falso. El razonamiento es una relación entre juicios; no es ni verdadero ni falso: es correcto
o incorrecto. (En rigor, no hay razonamiento incorrecto; una relación entre juicios es un razonamiento,
o no lo es).
Así como el juicio no es una relación cualquiera entre conceptos (si no enuncia, no es un juicio), el
razonamiento no es una relación cualquiera entre juicios. Es una relación en que uno de los juicios
(llamado conclusión) deriva de otro u otros (llamados premisas). Un juicio deriva de otro u otros
cuando su verdad queda afirmada en virtud de haberse afirmado la verdad de ese otro u otro. “A=B; por
lo tanto, B=A”; A=B Y B=C; por lo tanto, C=A”. estos son dos esquemas de razonamientos. Ejemplos:
Ningún triángulo equilátero es triangulo rectángulo;
Por lo tanto, ningún tranquilo rectángulo es triángulo equilátero.
Todos lo hombre son mortales.
Sócrates es hombre
Por lo tanto, Sócrates es mortal.
Para que tengamos un razonamiento es necesario que se den además de los juicios, ciertos conceptos
relacionales. En los ejemplos, “y”, “por lo tanto”, son conceptos relacionantes. El concepto “por lo
tanto” establece la relación por la cual uno de ellos (la conclusión) se presenta como derivado del otro u
otros. Podemos llamarlo, pues, concepto derivativo. Todo razonamiento exige el concepto relacionante
que llamamos cópula. Sin ese concepto derivativo no sería posible el razonamiento, sin él, no sería
posible la ciencia.
 Deducción, inducción, analogía.
Hay diferentes clases de concepto y diferentes clases de juicio. Hay también, diferentes clases de
razonamiento.
167
Razonamiento deductivo es aquel en que la derivación es forzosa. Los dos ejemplos del párrafo anterior
son razonamientos deductivos. En los dos casos hemos inferido un juicio de manera forzosa. “Sócrates
es mortal” era la conclusión de uno de ellos. Y esa conclusión es forzosa: la consideramos verdadera y
nos es imposible considerarla falsa, una vez –que henos admitido que “Todos los hombres son
mortales” y que “Sócrates es hombre”.
En el razonamiento deductivo, la conclusión se obtiene por la simple forma del juicio o juicios de que
se parten. “A =B; por tanto B=A”; “A=B y B=C; por lo tanto, C=A”. Estos esquemas muestran que la
forzosidad de la conclusión es independiente del contenido de los juicios. El razonamiento deductivo es
rigurosamente formal.
La lógica formal solo estudia el razonamiento deductivo. Pero hay otras formas de razonamiento: el
razonamiento inductivo y el razonamiento por analogía. También, en estos se obtiene una conclusión,
pero no por la simple forma de los juicios.
Si digo por ejemplo. “Algunas S son P; por lo tanto, todas las S son P”, la conclusión no se impone
como forzosa, no se sigue necesariamente de las premisas. Pero puedo, si observo cómo caen algunos
cuerpos en el vacío a la misma velocidad, concluir que todos los cuerpos caen en el vacío con la misma
velocidad. El ejemplo corresponde a un razonamiento inductivo. El razonamiento inductivo parece
consistir en el paso de una particular a otra universal. Hablamos de inducción completa cuando en las
premisas de un razonamiento se incluyen todos los casos particulares de la generalización
correspondiente, o inducción incompleta cuando en las premisas de un razonamiento se incluyen sólo
algunos de los casos particulares de la generalización correspondiente, y plantea problemas que luego
estudiaremos.
Si digo, ante la comprobación de que Marte ofrece ciertas características semejantes a las que han
hecho posible la vida en la tierra, que probablemente en Marte haya vida, tengo un ejemplo de
razonamiento por analogía. Tampoco en este caso es la simple forma de los juicios lo que me permite
relacionarlos, y tampoco se me aparece la relación como forzosa. Se llama razonamiento por analogía a
aquel que presenta las siguientes características: sobre la base del conocimiento de que dos (o más)
objetos son semejantes con respecto a una serie de rasgos y que uno (o más) de ellos posee, además,
algún otro rasgo; se afirma en la conclusión que el (los) objeto restante también posee (n) dicho nuevo
rasgo. Tanto en el razonamiento inductivo, como en el razonamiento por analogía, es necesario tener en
cuenta el contenido de los juicios para justificar la conclusión. La simple forma no basta.
168
 Lógico
La lógica, por su parte, es la ciencia dedicada a la exposición de las formas, los métodos y los
principios del conocimiento científico. Algo lógico, en este sentido, es aquello que respeta estas reglas
y cuyas consecuencias resultan justificadas, válidas o naturales.
Un razonamiento lógico, en definitiva, es un proceso mental que implica la aplicación de la lógica. A

partir de esta clase de razonamiento, se puede partir de una o de varias premisas para arribar a una
conclusión que puede determinarse como verdadera, falsa o posible.
El razonamiento lógico se puede iniciar a partir de una observación (es decir, una experiencia) o de una
hipótesis. El proceso mental de análisis puede desarrollarse de distintas maneras y convertirse en un
razonamiento inductivo, un razonamiento deductivo, etc. Según la clase de razonamiento empleada, la
conclusión tendrá mayor o menor posibilidad de resultar válida.
La conclusión encuentra su base en las premisas iniciales: el razonamiento lógico es el camino que
vincula ambas partes. El resultado del razonamiento tendrá un cierto grado de probabilidad en cuanto a
su veracidad, siempre que los razonamientos lógicos sean válidos.
Supongamos que una mujer visita un país que no conoce. La primera persona con quien entabla
conversación, habla en italiano. Lo mismo ocurre con la segunda y la tercera. A partir de un
razonamiento lógico, puede inducir que todas las personas en ese país hablan italiano.
Hay muchas personas, fundamentalmente menores, que aún no han conseguido hacer un uso correcto
del razonamiento lógico o que directamente necesitan mejorar al respecto. ¿Cómo pueden conseguir
ese objetivo? Llevando a cabo la utilización de una serie de recursos, como juegos.
En concreto, en estos momentos, gracias al uso constante que hacemos de teléfonos móviles y tabletas,
han surgido distintas aplicaciones que ayudan en ese aspecto. Así, las hay que logran desarrollar el
razonamiento lógico mediante entretenimientos como sudokus hasta las que apuestan por los puzles,
sin olvidar las apps que hacen lo propio basándose en ejercicios habituales que están presentes en las
pruebas de inteligencia.
Hay muchos niños que, además, tienen dificultades a la hora de poder hacer uso del razonamiento
lógico para resolver problemas matemáticos de distinta complejidad. De ahí que sus padres y
profesores deban ayudarles explicándoles a la perfección y de manera sencilla los distintos conceptos
169
matemáticos que están utilizando e incluso recurriendo a pizarras, programas interactivos para
ordenadores o esquemas sencillos que les permitan ir conociendo todos los pasos que hay que dar para
llegar a una solución final y absolutamente certera.
Dentro del ámbito universitario, no podemos olvidar que existen diversas carreras que desarrollan su
programación en base al razonamiento lógico o que este es uno de sus pilares fundamentales. Nos
estamos refiriendo a grados tales como Matemáticas, Estadística Aplicada, Ingeniería de Tecnología de
Minas y Energía, Física, Derecho, Ingeniería Informática, Filosofía, Física o Fisioterapia, entre otras
muchas más.
Actividad 3: Debate
Construya argumentos que justifiquen su posición hacia el conflicto Corea del Norte y Los Estados
Unidos.
Fuentes:
 https://mundohispanico.com/noticias/nacionales/norcorea-sube-el-tono-de-sus-
amenazas-y-trump-responde
 https://www.clarin.com/mundo/norcorea-advierte-lanzara-misiles-trump-amenaza-
hablar-solucion_0_SydOYsEYb.html
 http://www.excelsior.com.mx/global/2017/09/19/1189317
Actividad 4: Trabajo independiente
Construir un texto argumentativo sobre la sociedad actual. (Mínimo una hoja, Arial 12; 1.5)
CIERRE :
Espacio de preguntas. (si tiene alguna duda al respecto puede formularla)
TAREA: Leer acerca del razonamiento inductivo
El razonamiento - UANL cdigital.dgb.uanl.mx/la/1020115297/1020115297_012.pdf

170
http://www.umariana.edu.co/Orientandonos/index.php/actividadesing/razonamiento-logico
http://matematica-a1.blogspot.com.co/2013/03/razonamiento-inductivo-deductivo.html
Julián Pérez Porto y María Merino. Publicado: 2013. Actualizado: 2015. Definición de: Definición de
razonamiento lógico (https://definicion.de/razonamiento-logico/)
https://es.slideshare.net/juvarel/agilidad-mental-45868372
Anexo E Taller Comparo y descubro la realidad
TALLER COMPARO Y DESCUBRO LA REALIDAD
Dinamizadores: Investigación : desarrollo del pensamiento critico
Marily Alvarez Participantes: Séptimo nivel
Jhon Carreño Duración: 60 minutos
Angy Delgado Lugar: Virtual
Objetivos:
 Identificar los diferentes tipos de razonamiento para el desarrollo del pensamiento

crítico.
171

razonamiento analógico.
 Razonamiento analógico.
 Distinguir los tipos de razonamiento
 RECURSOS: Lectura
ACTIVIDADES
Actividad 1. Solución de ejercicios
Lea y establezca el tipo de las analogías que se presentan a continuación.
 Un nuevo amigo en Facebook es a mi hijo, lo que pasar una tarde con mis amigos era
para mí en mi infancia. Tipo: _______________________
 Una regla es a la geometría, lo que un tenedor es a la cocina. Tipo:

___________________
 Maradona es en la Argentina lo que Pelé en Brasil. Tipo: ______________
 Un libro es a un escritor lo que un disco es a un músico. Tipo: _____________
 Caliente es a frío, como luz es a oscuridad. Tipo: _____________
Actividad 2: Lectura acerca del razonamiento analógico.

172
RAZONAMIENTO ANALÓGICO
El razonamiento analógico es un método de procesamiento de la información que compara las

similitudes entre los nuevos conceptos y entenderlos, a continuación, utiliza las similitudes con el
aumento de la comprensión del nuevo concepto. Es una forma de razonamiento inductivo, ya que se
esfuerza en proporcionar la comprensión de lo que es probable que sea cierto, en vez de probar algo a
partir de la deducción como un hecho. El razonamiento analógico puede ser utilizado por niños y
adultos como una forma de aprender nueva información o como parte de un argumento convincente.
El proceso de razonamiento comienza por una persona para determinar el dominio de destino, o la
nueva idea de qué aprender o explicados. A continuación, en comparación con un dominio que
coincide en general, o una idea que ya está bien entendida. Los dos dominios deben ser lo
suficientemente similares como para hacer válida, la comparación sustancial. Las cualidades
específicas que son elegidos pertenecen al dominio de juego, a continuación, relacionados con temas se
buscan en el dominio de destino para atar los dos dominios juntos. Por ejemplo, el efecto de los
alimentos en el cuerpo humano puede ser una analogía a los efectos de la gasolina en un coche porque
ambos son responsables de la toma de las entidades que funcionen correctamente.
El razonamiento analógico se basa en la capacidad del cerebro para formar patrones de la asociación.
El cerebro puede ser capaz de entender los nuevos conceptos con mayor facilidad si se consideran
como parte de un patrón. Si un nuevo concepto en comparación con algo que el cerebro ya sabe, puede
que sea más probable que el cerebro almacene la información con más facilidad.
El estudio de los procesos y la eficacia del razonamiento analógico se aplican en muchos campos. A
partir de analogías demostrar la probabilidad de que las similitudes en lugar de los hechos demuestren
ellos, los abogados pueden utilizar argumentos analógicos en los casos que no tienen un montón de
pruebas. Un argumento analógico contiene puntos de una similitud compartida por dos ideas u objetos,
a continuación, utiliza esta similitud compartida para argumentar que las ideas puedan tener otras cosas
en común también. Por ejemplo, un abogado puede formar una analogía entre su cliente y un juicio en
la corte por el mismo delito en el cual la persona fue encontrada no culpable. Puesto que las
circunstancias de los cargos son similares, un abogado discutirá que los resultados deben ser similares
también.
El campo de la ciencia también utiliza el razonamiento analógico, pero se utiliza para dar con nuevos
conceptos en lugar de la persuasión. Los científicos a menudo comparan un proceso científico probado
173
con uno no probado para formular hipótesis como base de nuevas investigaciones sobre el mismo tema.
Se puede razonar que debido a que ambos procesos son similares en un camino, que pueden ser más
propensos a tener más cosas en común.
Valenzuela, C. (2011). ¿Qué es el razonamiento analógico? Noviembre 19,2017, de Blogger.com Sitio

web: http://pen-cri.blogspot.com.co/2011/11/razonamiento-analogico.html
ANALOGÍAS
La palabra analogía es utilizada para señalar una relación de semejanza entre dos términos o cosas
distintas. La conclusión para referirse a algo “análogo”, se realiza mediante el razonamiento de que
dos cosas, términos o elementos son similares, aun manteniendo las diferencias; lo que resulta en que
muchas veces se utilice el término analogía a la hora de realizar comparaciones entre dos objetos,
términos, palabras o situaciones.
Dependiendo del campo en el que se utilice el término analogía, se deben cuidar las diferentes
acepciones, asimismo, los significados detrás de los usos de la palabra. Por lo tanto, aquí se explican
los tipos de analogías más utilizadas según el campo o ámbito en que se manipulen.
Las analogías se dividen en dos grandes clasificaciones: simétricas y asimétricas. Dentro de

las analogías simétricas se encuentran aquellas en que el orden de los componentes de la palabra base
pueden ser cambiados o alterados, sin que la relación entre ambos se modifique. En contraposición,
las analogías asimétricas
1) Analogías simétricas.
En principio, se hace referencia a la analogía que se realiza teniendo en cuenta los términos, que
abarcan las palabras que tienen un vínculo a otra, siendo la otra totalmente diferente. Esto hace que, al
hablar de una, no hablemos solamente de un término, sino de otro a la vez, relacionándose
analógicamente. Esto sucede con las clasificaciones de analogías simétricas que se desarrollan a
continuación.
Esto remite, por ejemplo, a la sinonimia, cuando dos palabras diferentes tienen el mismo significado o
se refieren a la misma condición.
Las relaciones analógicas por complementariedad se realizan cuando los objetos que se enumeran se
174
corresponden. Es decir, al nombrar a uno de ellos, se vincula con otro que es necesario para la función
tangible del término. Ejemplos: violín/arco.
Enciclopedia de Clasificaciones (2017). "Tipos de analogías". Recuperado

de: http://www.tiposde.org/general/1037-tipos-de-analogias/
Construir un texto expositivo en el cual plasme una respuesta a la siguiente pregunta usando analogías.
Si pierde la visión, ¿qué imagen le gustaría que se quedara grabada en su mente?
CIERRE :
Espacio de preguntas para aclarar dudas de los estudiantes
TAREA:
Leer acerca de las analogías asimétricas.


Anexo F Taller Entre juego y juego las analogías van surgiendo

175
TALLER ENTRE JUEGO Y JUEGO LAS ANALOGÍAS VAN SURGIENDO
Objetivos:
 Identificar los diferentes tipos de razonamiento para el desarrollo del pensamiento

crítico.
 Resolver con acierto los ejercicios de razonamiento analógico atendiendo

a las recomendaciones teóricas al respecto.
 Razonamiento analógico.
 Resuelve los ejercicios propuestos de razonamiento analógico
 Distingue los tipos de razonamiento
ACTIVIDADES
176
Actividad 1.
Observa el siguiente video y piensa a cerca de la necesidad de las analogías en la vida cotidiana.
https://www.youtube.com/watch?v=AKpd1lX948w
Actividad 2: Lectura acerca de las analogías asimétricas
2) Analogías asimétricas
En las relaciones analógicas de antonimia, si bien los términos proponen ideas contrarias o que se
oponen, a la hora de analizarlas se relacionan la una con la otra.
En el lenguaje también la analogía es utilizada para indicar las relaciones analógicas de intensidad, es
decir, para realzar o enfatizar el significado de otra. Éste es el caso de “malo” que, para significar o
enfatizar la palabra, utilizamos el adjetivo “pésimo”.
Analogías asimétricas inclusivas
En el caso de las relaciones analógicas inclusivas, que también son relaciones analógicas asimétricas,
debemos dedicar una clasificación aparte, debido a que se subdivide según el caso. Esto hace que
podamos encontrar aquellas que parten de la concepción de una totalidad y un componente, para luego
distinguirlas entre sí.
 Entonces, nos encontramos con la relación existente entre género y especie, en la que una se
considera incluyente, y la otra es la incluida. Este es el caso en que muchas especies de animales,
como la ballena, por ejemplo, se encuentran incluidas dentro de la clasificación de cetáceos y
ballena es considerada la especie y cetáceo es género, dándose así una relación analógica entre
estos dos términos.
 Las relaciones analógicas con respecto a un todo que es parte de ese todo, representan la
relación existente entre el todo propiamente dicho y los elementos que lo componen. Esto
sucede, por ejemplo, con la relación existente entre tímpano/oído, en que el tímpano es parte,
mientras que el oído es el todo.
 Para explicar las analogías de conjunto/elemento, es necesario reparar en los conceptos de

177
sustantivos colectivos. Entonces, uno de los términos es un sustantivo colectivo, mientras el otro
es el sustantivo individual, que a su vez es la suma de estas individualidades, lo que concreta el
colectivo. Un ejemplo para comprender: sacerdote/clero.
 Las analogías de continente/contenido implican que uno de los elementos u objetos es

contenido por otro, de manera total o parcial.

Construye tus propias analogías de tipo simétrico y asimétrico. Recuerda mínimo cinco y no olvides
especificarlas.
CIERRE :
Puede preguntar si tiene dudas.


¡Muchas gracias por tu colaboración!
Anexo G Taller Laberinto de inducciones

178
TALLER LABERINTO DE INDUCCIONES

Dinamizadores:
Investigación: desarrollo del pensamiento critico
Marily Alvarez
Jhon Carreño Participantes: Séptimo nivel
Angy Delgado
Duración: 60 minutos
Lugar: Virtual
Objetivos:
 Determinar fundamentos teóricos para el desarrollo del razonamiento inductivo.
 Implementar ejercicios que permitan el desarrollo del razonamiento inductivo.
Ejercicios prácticos
Reconoce elementos teóricos del razonamiento deductivo.
Aplicación de los elementos teóricos al taller sobre desarrollo del razonamiento inductivo.
RECURSOS: Lectura
ACTIVIDADES
Actividad 1. Teoría y ejemplos
El razonamiento inductivo es una herramienta sofisticada, ¡aunque la hemos estado usando desde que
éramos bebés! Cuando usamos el razonamiento inductivo, usamos nuestras experiencias y observaciones
para sacar conclusiones sobre lo que sucederá en el futuro. Las primeras veces que dejamos caer algo
cuando niños, el objeto cayó al suelo. Eventualmente, decidimos que este patrón continuaría, sin importar
de qué objeto se trataba: las cosas caen. El razonamiento inductivo es una manera importante de descubrir
cosas nuevas. Pero, ¿es así de simple?
179
Vamos a empezar observando los patrones en un diagrama. Tratemos de predecir cuáles serán las
siguientes tres figuras en esta secuencia:
Para responder debemos tomar varios pasos. Pasos que conforman el proceso de razonamiento inductivo.
1. Primero, observa las figuras, busca similitudes y diferencias. En el ejemplo, hay dos colores, rojo
y azul, y ambos se alternan. También, todas las figuras son triángulos que aparentemente tienen el
mismo tamaño y forma, sólo girados de manera diferente.
2. Luego, generaliza estas observaciones. Cuando generalizamos, tomamos observaciones sobre
algunos ejemplos y suponemos que todos los demás ejemplos funcionarán de la misma manera. En
este caso, generalizar significa que asumimos que los patrones se repetirán — por ejemplo, que los
colores continuarán siendo rojo y azul, y que continuarán alternándose.
3. Entonces, formamos una conjetura. Una conjetura es un intento de obtener una conclusión sobre
los ejemplos basada en nuestra generalización .Las conjeturas no han sido probadas como correctas o
incorrectas, y mientras que no sólo estemos adivinando, todas las conjeturas valen la pena. En este
ejemplo, podemos conjeturar sobre el color y orientación de los triángulos que no podemos ver.
4. Finalmente, en algunas situaciones, podemos aplicar la conjetura para hacer una predicción sobre
las siguientes figuras. Podríamos predecir que los siguientes triángulos serán azul, y luego rojo, y
luego de nuevo azul. Si lo hicimos, estaríamos en lo correcto. Aquí están las siguientes 3 figuras en el
patrón:
Actividad 2: ejercicio de reconocimiento.
1) Lea y analice los siguientes ejercicios.
Un ejemplo de razonamiento inductivo es el siguiente: “Lionel Messi es argentino y juega al fútbol /

Sergio Agüero es argentino y juega al fútbol / Gonzalo Higuaín es argentino y juega al fútbol / Todos los
argentinos juegan al fútbol”. Como se puede apreciar, el razonamiento inductivo es válido, pero su
conclusión es falsa (no todos los argentinos juegan al fútbol).
180
En otros casos, el razonamiento inductivo puede derivar en una conclusión verdadera: “Laura se arrojó al
mar y salió mojada del agua / Carlos se arrojó al mar y salió mojado del agua / Marcela se arrojó al mar y
salió mojada del agua / Todas las personas que se arrojan al mar salen mojadas del agua”. Por último,
tenemos que “He observado el cuervo 1 y era de color negro/ El cuervo 2 también era negro y el 3
también lo era/ Entonces todos los cuervos son negros”.
A partir de los ejemplos anteriores, plantee dos ejemplos, uno de conclusión verdadera y otro de
conclusión falsa.
Actividad 3: Solución de ejercicios
Lea y resuelva los siguientes ejercicios.

181
182
Tomado de: http://matematica1.com/razonamiento-inductivo-deductivo-ejercicios-y-problemas-

resueltos-en-pdf-y-videos/
Observe la siguiente imagen y explique con sus palabras cómo se puede interpretar teniendo en cuenta el
razonamiento inductivo.
CIERRE :
Espacio de preguntas para aclarar dudas de los estudiantes. (puede formular la pregunta)
TAREA:
Consultar acerca del razonamiento inductivo
http://matematica1.com/razonamiento-inductivo-deductivo-ejercicios-y-problemas-resueltos-en-pdf-y-
videos/
http://www.montereyinstitute.org/courses/Algebra1/COURSE_TEX
T_RESOURCE/U12_L1_T3_text_final_es.html
https://definicion.de/razonamiento-logico/
183
Anexo H Tabulación taller Laberinto de inducciones parte 1
TABULACIÓN
Actividad 2
“Mi perro tiene 4 patas, el gato de mi amiga tiene 4 patas, el caballo de mi prima tiene 4 (04)
patas, por ende, todos los animales tienen 4 pata”
Actividad 3
Solución de problemas
2. Hallar el 3. Cuantos 4. Cuantos

número de puntos de corte palitos habrá en
1. Cuantas
cuadrados en la habrá en la figura total en la figura
esferitas hay en la total
Códigos figura 10. 25. 40.
figura 20?
441 79 Otro 15 11 otro 25 50 otro 41 19 otro
04 x x x x 3
07 0
10 x x x 3
12 x x x 0
14 X x x x 2
15
16 x x x x 3
184
17 X X x x 0
19
20 x x x x 3
21 x x x x 3
22 x x x 3
Actividad 4.
Interpretación de imagen
CATEGORIA SUBCATEGORIA REGISTRO CODIGO
Razonamiento inductivo cohesión “Puedo interpretarlo (12)

como tres casos
particulares por ejemplo
sobre asesinatos lo cual
a través de la inducción
llego a un caso general.
De esta manera se puede
deducir que los casos
particulares sirven como
guía para el caso general
que si bien funcionó o
es cierto en esos casos,
pues también lo podría
ser el caso general”
Interpretación de la “Se tienen tres casos (14)

imagen particulares con los
cuales se busca llegar a
185
una conclusión general,

por tanto el caso con el
que se concluye debe
tener en cuenta los tres
casos particulares
analizados”
“Expone que cada caso (21)

tiene un patrón que se
extiende hasta un
determinado número
“n”, el cual se pide que
resuelvan”
“De la fusión de los 3 (07)

primeros casos, se logra
inferir un nuevo caso
como conclusión. Cada
caso aporta elementos
diferentes, que
integrándolos sirven
para la conclusión final,
creando un nuevo caso”
“El razonamiento (10)

inductivo parte de los
hechos o premisas
particulares para llegar a
un hecho general, lo
cual es lo contrario al
razonamiento deductivo
en donde parte de lo
general a lo particular”
186
“Pues que el (20)

razonamiento inductivo
pasa de casos
particulares, mínimos y
estos son agrupados con
su respectivo número.
Después de esto los
casos particulares pasan
por una inducción y
análisis minucioso para
poder ser categorizado
en una caso en general,
en este caso en el caso
‘’N’’”
“Mi perro tiene 4 patas, (04)

el gato de mi amiga
tiene 4 patas, el caballo
de mi prima tiene 4
patas, por ende todos los
animales tienen 4 patas”
“Juanes es cantante (22)

colombiano, Shakira es
cantante colombiana,
Fonseca es colombiano
y además es
cantante/todos los
cantantes son
colombianos”
Anexo I Taller Jugando con las premisas

187
TALLER JUGANDO CON LAS PREMISAS
Objetivos:
 Resolver con acierto los ejercicios planteados siguiendo las instrucciones al

respecto.
 Razonamiento inductivo.
 Falacias y sus tipos.
 Resuelve los ejercicios de razonamiento inductivo.
 RECURSOS: Lectura, video, Redacción
ACTIVIDADES
Actividad 1. Conversación
Busque el siguiente video sobre los tipos de falacias en el razonamiento aristotélico inductivo.
https://www.youtube.com/watch?v=I0RuJz8vSmY
188
Luego de analizar el video, ¿por qué cree usted que las personas como políticos o sacerdotes las utilizan
para manejar sus discursos?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Actividad 2
Para aprender
Falacias
Una falacia es un razonamiento incorrecto, es decir, no válido (aunque pueda parecerlo). Pero ya hemos
explicado que no debemos confundir validez y verdad. La falacia se caracteriza porque algo falla en el
razonamiento mismo (es decir, no podríamos llegar lógicamente de las premisas a la conclusión). En el
primer tema de esta unidad (tema 5) pusimos algunos ejemplos de razonamientos incorrectos (¿recuerdas
los casos de Crisipo?). En algunos de estos casos el problema era la ambigüedad de algunos términos, que
nos permitía utilizarlos con dos sentidos distintos en distintas premisas, con lo que al final llegábamos a
una conclusión disparatada (¿tú tienes cuernos o un carro pasa por tu boca?). Otras veces, en cambio, lo
que están mal son las premisas (partimos de premisas falsas que nos parecen verdaderas). Finalmente, hay
veces en que lo que está mal es la relación misma entre las premisas (que no es lógica).
En los siguientes ejemplos, se plantea una pregunta. Respóndala de acuerdo a su criterio:
Ejemplos:
1. Comer algo es mejor que nada.

2. Nada es mejor que estar contigo.
Conclusión: Comer algo es mejor que estar contigo.
En esta variante no muy romántica, ¿qué falla?

189
1- Crisipo es mortal.
2- Un perro es mortal.
Conclusión: Crisipo es un perro.
En la conclusión, ¿considera correcta su argumentación? ¿Si no es así, por qué?
Actividad 3.
Ejercicio de curiosidad
Imaginemos que una persona que nunca ha visto el juego del billar asiste a su primera partida (Hume la
llamó la hipótesis de Adán). Una persona normal, dice Hume, si no ha tenido experiencia previa, ¿puede
inferir que cuando una bola golpea a otra, ésta se mueve? Sería un claro ejemplo de inferencia inductiva,
pero ¿si no lo ha visto nunca antes, puede llegar a pensarlo? Además, dice Hume, ¿por qué estamos tan
seguros de que esto siempre será así? Sería más acertado en estos casos hablar de creencia que de saber,
en el sentido estricto del término. Si analizamos el caso de las bolas de billar, e imagino que veo todo esto
a cámara lenta, ¿de dónde saco la noción de que una bola, al golpear a la otra, hace que la segunda se
mueva? ¿De dónde obtengo la noción de "causa"? ¿No sería más acertado decir que la repetición, el
hábito de ver siempre lo mismo, me ha llevado a esta conclusión? Pero ¿no has visto nunca jugadas
imposibles?
A partir del anterior ejercicio, construya un párrafo donde exprese su posición con relación al texto y
arguméntelo. (7 renglones; Arial 12; 1.5)
Actividad 4.
Lea con detenimiento la siguiente información.

190
Falacias materiales
Los griegos distinguían entre los paralogismos y los sofismas. Ambos serían tipos de falacias, pero
mientras que en los primeros el razonamiento es incorrecto por error o ignorancia (falacia proviene de
"fallo"), en los segundos hay una intención inequívoca de engañar a nuestro interlocutor. Dentro de las
falacias podemos distinguir también entre las llamadas falacias formales y las falacias informales o
materiales. Llamamos falacias formales a aquellas en las que lo que falla es la forma del razonamiento,
que parece correcta, pero no lo es. Mientras que las falacias informales (o materiales) serían argumentos
convincentes pero intencionadamente incorrectos (por defectos de expresión o por la constitución misma
del razonamiento). Vamos a ver algunos ejemplos de falacias materiales :
 Falacia ad verecundiam: consiste en defender una conclusión simplemente porque alguien

a quien se considera una autoridad ha dicho lo mismo (es el llamado "argumento de autoridad").
Por ejemplo: La Tierra no se mueve porque lo dijo Aristóteles (o la Biblia) -se decía durante la
Edad Media-.
 Falacia ad hominem: ataca no el argumento de nuestro adversario, sino directamente a la

persona, desacreditándola (es una falacia "dirigida a la persona"). Por ejemplo: no puede ser
cierto lo que dice, porque ese no tiene ni idea de lo que habla (y además es un...).
 Falacia ad populum: apela a los sentimientos o prejuicios de la mayoría ("del pueblo")

para que nos apoyen. También es llamada falacia demagógica o sofisma patético. Un ejemplo:
los inmigrantes nos quitan los puestos de trabajo, luego hay que expulsarlos a todos (claro, a
nadie le gusta que le quiten el trabajo, ¿no?).
 Falacia ad ignorantiam: algo es verdadero porque no se puede demostrar lo contrario.

Ejemplo: los extraterrestres tienen que existir necesariamente, ya que nadie ha demostrado
todavía que no existan (puedes cambiar el sujeto de la frase y poner lo que quieras en su lugar:
duendes, hadas, brujas...). Pero es evidente que la falta de pruebas no prueba nada.
 Falacia ad baculum: muy común, tanto entre personas como entre países (significa "por la
fuerza" o a bastonazos). Mejor que me hagas caso porque o si no... Podríamos decir que, más que
UN argumento, es una amenaza.
Teniendo en cuenta los tipos de falacias materiales, elija dos tipos de éstas y construya dos ejemplos.
191
CIERRE :
Observe el siguiente video para tener más nociones de los tipos de falacias o dudas con respecto a los
ejercicios propuestos anteriormente.
https://www.youtube.com/watch?v=fqIOiEYR5lY
TAREA:
Indagar otros tipos de falacias en el razonamiento inductivo.
 http://agrega.juntadeandalucia.es/repositorio/17092010/cb/es-
an_2010091713_9113220/CF1_U2_T4_Contenidos_v04.pdf
 https://www.youtube.com/watch?v=I0RuJz8vSmY
 https://www.youtube.com/watch?v=fqIOiEYR5lY
Anexo J Tabulación taller Laberinto de inducciones parte 2
Actividad I
CATEGORIA SUBCATEGORIA REGISTRO CODIGO

192
Razonamiento Opinión basada “Los políticos, sacerdotes y periodistas necesitan (04)

inductivo argumentos válidos de estos tipos de falacias para convencer a un
público que está intentando buscar la verdad
absoluta, las falacias se logran a través del buen
léxico de una persona y la convicción de la persona
al decirla. En muchos de los casos, utilizan las
falacias para probar que son las únicas personas
que están en lo correcto”
“Los políticos lo usan porque lo que hacen ellos es (16)

manipular, hacen que todo lo que sale de sus bocas
suene bonito y válido”
“En situaciones de política y religión se hace (07)

necesario mentir para alcanzar lo que se quiere,
infortunadamente a estos dos poderes se les
adjudica verdades no tan gratas a la perspectiva
humana, así que es necesario el disfraz para
maquillar o silenciar lo que está de cierta manera
prohibido.
En la religión suele emplearse la falacia de

descalificación, la mayoría de iglesias buscan más
adeptos a su doctrina, y para ello recurren a
desacreditar las otras.
Por otro lado también se acude a la “apelación a la

misericordia” una especie de chantaje psicológico
para lograr conseguir lo que se desea del otro.
En la política suele utilizarse la falacia de

apelación a la ignorancia, ya que muchos de los
actos de corrupción han sido impunes por falta de
pruebas, esta razón favorece al implicado para
193
escudarse en su falsa inocencia.
En el caso de la democracia, se suele utilizar

mucho la extrapolación por parte de los votantes,
las malas experiencias suele conllevar a generalizar
que todos los políticos son iguales. Igualmente en
las relaciones de pareja”
“Porque como bien explica en el video, las falacias (12)

se utilizan para persuadir, para convencer y son
comúnmente, un discurso que sirve para
convencer. Suelen utilizar mucho las falacias para
decir muchas cosas aunque no sean ciertas, para
hacer creer a las personas que sí con el fin de ganar
las elecciones en el caso de los políticos o para
atraer creyentes en el caso de los sacerdotes”
“Ellos utilizan el discurso de esta forma para (14)

manipular y persuadir a las personas; en el caso del
sacerdote, busca influir en la ideología de las
personas ofreciéndoles una verdad que solo será
encontrada si se sigue esta religión, mientras que
los políticos buscan manipular al pueblo en su
favor, buscando su apoyo, haciendo creer al pueblo
que todo lo van a cumplir cuando esto es una gran
mentira”
194
“Este tipo de discursos van a un objetivo específico

y es el de convencer. Las personas que necesitan
mover masas deben pensar en cómo jugar con sus
pensamientos y hacer que las masas sigan sus
ideales. Muchas veces la realidad es maquillada
por palabras o frases que tienen doble sentido. Por
eso este tipo de personas manejan un poder de
discurso que aunque sea toxico (personalmente lo
pienso) es muchas veces más avanzado que el de
sus seguidores”
Falta de argumentos “pueden manipular las palabras y de esta manera (10)

u opiniones engañar o persuadir a las personas de lo que dicen
argumentadas cuando algo no es verdadero”
“Descalificación: descalifica a la persona (22)
Apelación a la ignorancia: si no hay preguntas se

dice que se entendió todo
Apelación a la misericordia: reemplazar

argumentos validos
Pregunta compleja
Causa falsa”
“Estas personas utilizan las falacias para mantener (17)

a todos sus seguidores, si ellos no dicen mentiras
las personas no estarían con ellos, las personas
siempre creemos que porque ellos lo dicen,
siempre dicen la verdad, y no es así ellos juegan
con la mente de las personas para que estas estén
siempre con ellos”
Anexo K Taller Deducir y concluir
195
TALLER DEDUCIR Y CONCLUIR
Marily Dayana Alvarez Rojas Participantes: Séptimo nivel
Objetivos:
 Construir un taller para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de

séptimo semestre.

pensamiento crítico a través del razonamiento deductivo.
 Identificar aspectos importantes del razonamiento deductivo como un

mecanismo para desarrollar el pensamiento crítico.
 Razonamiento deductivo
 Construcción de un taller
196
 Aplicación de los elementos teóricos al taller sobre desarrollo del pensamiento crítico
ACTIVIDADES
Actividad 1. Video
Mira el siguiente video https://www.youtube.com/watch?v=EYkNLLROKTg luego responde las

siguientes preguntas.
1. ¿cómo descubrió el joven de estrato alto la identidad del recién llegado?
2. Según el video, ¿cómo defines el razonamiento deductivo?
3. Escribe un ejemplo corto de razonamiento deductivo (tal como lo hizo el joven de

estrato alto)
Actividad 2: Lectura acerca del razonamiento deductivo
Con base en la lectura: “Dos métodos de razonamiento: una inducción a la lógica Inductiva y a la
Deductiva” de Harvey Bluedorn. Estados Unidos.
Dos métodos de razonamiento
El Razonamiento Deductivo
El razonamiento deductivo se mueve de lo general a lo particular. Toma una premisa general y

deduce conclusiones particulares. Un argumento deductivo “válido” es aquel en el que la conclusión
necesariamente se deriva de la premisa. (Todos los perros tienen pulgas. Éste es un perro. Por lo
tanto, este perro tiene pulgas.) Puede ser que la premisa no sea “verdadera” pero, no obstante, la
forma del argumento es “válida.” (Si todos los perros tienen pulgas, y si este es un perro, entonces
necesariamente este perro tiene pulgas.) Un argumento deductivo “válido” contendrá algo en la
conclusión totalmente nuevo e independiente de aquellas cosas mencionadas en la premisa del
argumento. (Si todos los perros tienen pulgas, entonces mi perro debe tener garrapatas. Pero las
197
garrapatas no se mencionan en la premisa.) Algunas veces no es tan obvio que algo nuevo ha sido
introducido en la conclusión. (Solamente el hombre es un ser racional. Por lo tanto, ninguna mujer es
un ser racional. Este argumento se equivoca en el significado de “hombre.” En la premisa, la palabra
“hombre” significa humanidad, incluyendo a la mujer. En la conclusión, la palabra “mujer” se usa
para designar aquella porción de la humanidad que es del género femenino, distinguiéndola de la
porción masculina llamada “hombre.” De manera que un nuevo concepto – una distinción de género –
es introducido en la conclusión.)
Todo en la conclusión de un argumento deductivo válido debe también estar contenido en las
premisas. (Hay normas acerca de cómo estas cosas han de disponerse, pero eso se halla más allá de
nuestros propósitos.) Por lo tanto, todo razonamiento deductivo válido realmente es, por naturaleza,
un razonamiento circular o que “da por sentado aquello por lo cual pregunta.” Eso no quiere decir que
la conclusión no tenga valor. (Si Johnny conduce el bus 96 minutos todas las mañanas y 96 minutos
todas las tardes, cinco días a la semana, y si Johnny duerme ocho horas cada día, entonces Johnny
pasa el equivalente de un día despierto [16 horas] en el bus cada semana. La conclusión está
totalmente contenida en las premisas, pero la conclusión replantea esas premisas de una manera que
hace que entendamos más plenamente las consecuencias de conducir tanto el bus.)
La verdad (o veracidad) de la conclusión de un argumento deductivo depende de dos cosas: la

condición de correcta (o validez) de la forma del argumento, y la verdad (o veracidad) de la premisa.
La validez de la forma está determinada por la aplicación de las reglas establecidas. Así que, la única
debilidad de un argumento deductivo es el verdadero valor (veracidad) de sus premisas. Sus
conclusiones son únicamente tan buenas como sus premisas. O, para decirlo de otra manera, sus
presuposiciones siempre determinarán sus conclusiones.
Fuentes de las Premisas Deductivas
Si uno cree todas las premisas en un argumento deductivo válido, debe creer en la conclusión. La
premisa de un argumento deductivo puede provenir de varias fuentes. Para evaluar la verdad del
argumento deductivo es importante reconocer la fuente de sus premisas.
Las premisas de un argumento deductivo pueden provenir de una observación directa. Si las
observaciones son correctas, usted puede confiar en la conclusión. (Salvo que sucedan las
circunstancias más extraordinarias, aquella locomotora tarde o temprano pasará sobre estos rieles. A
menos que quite estos rieles, aquella locomotora tarde o temprano pasará sobre mí – salvo que
198
sucedan las circunstancias más extraordinarias.)
La premisa de un argumento deductivo puede provenir de sentimientos emocionales. A menudo la

premisa emocional está implicada, no expresada, por lo tanto debe ser discernida. (Si me amaras
verdaderamente nunca me hablarías de ese modo. La premisa implicada es que el verdadero amor
prohíbe constantemente ciertos tipos de lenguaje.)
Algunos derivan sus premisas para su argumento deductivo a partir de sus circunstancias prácticas.
(Si ese programa del gobierno me da un empleo, entonces ese programa gubernamental es bueno. La
premisa implicada es que cualquier cosa que provea empleos es buena.)
A menudo encontramos una definición como la premisa de un argumento deductivo. (Un lápiz, por
definición, es un instrumento de escritura largo y cilíndrico que contiene un trozo delgado de grafito
para escribir. Este es un instrumento de escritura largo y cilíndrico que contiene un trozo delgado de
grafito para escribir. Por lo tanto, éste, por definición, es un lápiz.) Si la definición es correcta, y el
argumento es válido, entonces la conclusión es verdadera.
Actividad 3.
Teniendo en cuenta la información anterior construya un concepto de razonamiento deductivo.

(mínimo un párrafo de por lo menos seis líneas)
Construir un texto expositivo de una página (Arial 12; 1.5), teniendo en cuenta información anterior o
consultando otras fuentes.
CIERRE :
TAREA:
Releer.
Consultar información sobre el razonamiento deductivo en los textos literarios.
199
Revisión de bibliografía:
https://www.youtube.com/watch?v=EYkNLLROKTg
https://www.contra-mundum.org/castellano/bluedorn/Met_Razonamiento.pdf
Anexo L Taller Inspección sigilosa

200
TALLER INSPECCIÓN SIGILOSA
Marily Dayana Alvarez Rojas Participantes: Séptimo nivel
Objetivos:
 Resolver con acierto los ejercicios de razonamiento deductivo siguiendo las

instrucciones al respecto.
 Razonamiento deductivo
 Características del razonamiento deductivo
 Resuelve los ejercicios planteados para el desarrollo del razonamiento deductivo.
ACTIVIDADES
Actividad 1. Ejercicio
Lea con atención y relacione las premisas con sus conclusiones. Luego responda.
201
Los progresos de la técnica, la ciencia y el arte, son el resultado de la información transmitida y

acumulada a través del tiempo. Llegamos así a la conclusión de que en los últimos cincuenta años el
hombre avanzó cinco veces más que en los noventa y cinco mil años que le precedieron. Gracia a la
lectura el hombre pudo enterarse; gracias a la escritura pudo trascender y gracias a la memorización de los
conocimientos, pudo transmitirlos.
Tomado de: Ejercicios Resueltos #338 Premisas Examen ENES SENESCYT SNNA
https://www.youtube.com/watch?v=gruQ6llxa1w
Premisas Conclusiones
1. El hombre avanzó más en a. Gracias a la memorización
cincuenta años. de los conocimientos
2. Gracias a la escritura b. Son gracias al progreso de
las CC, técnicas y arte

3. Pudo el hombre enterarse de
todo c. Que en noventa y cinco
mil años que antecedieron

4.
a. El resultado
1a, 2b, 3c,de
4e,las
5d
informaciones transmitidas d. Se deben al buen habito de

b. 1c, 2e, 3d, 4b, 5a
la lectura
c. Se ha
5. 1e,podido
2b, 3a, transmitir
4c, 5d los
Actividad 2:conocimientos.
lectura. e. Se pudo trascender más a
2.1 Infiera la idea del texto

allá de las fronteras.
Estoy segura de que la mayoría de ustedes sabrá quién es Stephen Hawking ese científico británico que se
presenta en Premisas
silla de ruedas y con todo el aspecto de sufrir una total inmovilidad, a los 21 años, recién
acabada su licenciatura en Ciencias físicas, se le diagnostico esclerosis lateral amiotrofia. La enfermedad
Conclusiones
progresó6.dejándole
El hombre avanzóy más
postrado, en
el concibiendo más y más proyectos. Le movía el deseo conocer que
pasaba en el universo, como empezó la vida, como funcionaban las leyes básicas de la naturaleza. Hoy,
cincuenta años. f. Gracias a la memorización
de los conocimientos
7. Gracias a la escritura
g. Son gracias al progreso de

202
con 66 años de edad es uno de los más prestigiosos científicos de la humanidad y, a pesar de su
inmovilidad, con la ayuda de un sintetizador de voz, da conferencias y conoce el universo mejor que
nadie. ¿Y sabéis por qué pudo llegar hasta ahí? Porque su cerebro está intacto y lo ha utilizado a tope y
contando con la insustituible voluntad.
Tomado de: WUELINTON GAVILANES COLOMA, test de RAZONAMIENTO VERBAL:

https://preuniversitariopolitecnico.es.tl/TEST-HABILIDAD-VERBAL.htm
a) Las personas con esclerosis pueden comunicarse con sintetizador de voz

b) El estudio y la voluntad permiten al hombre apropiarse del conocimiento
c) El uso del cerebro permite realizar proyectos que sirvan a la tecnología
d) La edad no es un impedimento para conocer lo que sucede en el universo.
2. 2 Infiera la idea del texto

Todo esto es un auténtico disparate. Quienes asumen que los maestros son algo así como “fracasados”
deberían concluir entonces que la sociedad democrática en que vivimos es también un fracaso. Porque
todos los demás que intentamos formar a los ciudadanos e ilustrarlos, cuantos apelamos al desarrollo de la
investigación científica, la creación artística o el debate racional de las cuestiones públicas dependemos
necesariamente del trabajo previo de los maestros. ¿Qué somos los catedráticos de universidades, los
periodistas, los artistas y escritores, incluso los políticos conscientes, más que maestros de segunda que
nada o muy poco podemos si no han realizado bien su tarea los primeros maestros, que debe prepararnos
la clientela? Y ante todo tienen que prepararlos para que disfruten de la conquista cultural por excelencia,
el sistema mismo de convivencia democrática, que debe ser algo más que un conjunto de estrategias
electorales.
Tomado de: WUELINTON GAVILANES COLOMA, test de RAZONAMIENTO VERBAL:

a) La formación de los maestros depende de los artistas

b) Toda la sociedad depende de la labro docente
c) Los maestros han realizado bien la tarea formativa
d) La democracia del país depende de estrategias electorales.
Actividad 3.
203
Lea los siguientes textos y resuelva las preguntas.
3.1
Preguntó la muchacha al forastero:

—¿Por qué no pasas? En mi hogar
está encendido el fuego.
Contestó el peregrino: —Soy poeta,

sólo deseo conocer la noche.
Ella, entonces, echó cenizas sobre el fuego

y aproximó en la sombra su voz al forastero:
—¡Tócame! —dijo—. ¡Conocerás la noche!
Pablo Antonio Cuadra
1. ¿Qué interpretas de la expresión “en mi hogar está encendido el fuego”?
_____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. ¿A qué se refiere el poeta cuando contesta que sólo desea conocer la noche?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3.2
Hemos definido un problema como una pregunta surgida de una observación más o menos estructurada.
Las preguntas que podemos hacer pueden tomar diferentes formas, según el objetivo de nuestro trabajo:
estudio, información, investigación y aun lo que pudiera llamarse el programa de acción son diferentes
clases de información. De manera que podemos considerar el problema básicamente como un instrumento
204
de información nueva, al menos para la persona que pregunta, acerca de las observaciones o cerca de
fenómenos observados.
La novedad del conocimiento es un concepto relativo. Un conocimiento puede ser completamente nuevo
para una persona o para un grupo de personas, pero para otras personas, ser conocimiento más o menos
anticuado y superado. Puede ser nuevo para todo un país o nuevo para todos los especialistas de una
ciencia en todo el mundo. La actividad que tiene como finalidad el descubrimiento de conocimientos
completamente nuevos, al menos para un momento del mundo, es la investigación y el verdadero
problema de investigación es el que se pregunta por conocimientos desconocidos para todos en un
momento dado.
Tomado de: Fabián Barbaran Castillo, 2014,

http://estrategiasaprendidas.blogspot.com.co/2014/06/ejercicios-de-comprension-de-lectora.html
1. De las siguientes ¿Cuál es la afirmación principal?
a) el conocimiento surge de la investigación
b) el conocimiento es relativo
c) la investigación produce conocimientos completamente nuevos
2. ¿Qué título le colocaría al texto en referencia?
a) problema e información
b) conocimiento y relatividad
c) problema e investigación
3. El contexto en el cual discurre el conjunto de afirmaciones es:
a) el conocimiento
b) el lenguaje
c) la investigación
4. Si el autor tomara como punto de partida lo contrario de lo que se afirma, se podría

205
deducir que:
a) el conocimiento es producto del azar
b) el problema es base de la investigación
c) el conocimiento es absoluto
Observe la siguiente imagen. Deduzca la situación escribiendo un párrafo mínimo de 12 líneas.
Imagen tomada de: http://roble.pntic.mec.es/msanto1/lengua/2comic.htm
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
206
CIERRE :
Revisión de bibliografía:
https://es.slideshare.net/vanessadesireeperez/niveles-pac
https://www.youtube.com/watch?v=gruQ6llxa1w
http://estrategiasaprendidas.blogspot.com.co/2014/06/ejercicios-de-comprension-de-lectora.html
http://roble.pntic.mec.es/msanto1/lengua/2comic.htm
Anexo M Tabla 1. Taller Eejercita tu grandioso cerebro ¡vamos! Actividad 3. Argumento sobre
el conflicto entre EE. UU. y Corea del Norte)

207
Tabla 2. Taller Ejercita tu grandioso cerebro ¡vamos! Actividad 4 (texto argumentativo sobre
la sociedad actual)
Tabla 2. Taller de pensamiento crítico 2. Actividad 4 (texto argumentativo sobre la sociedad

actual)
208
Anexo N Tabla1. Taller Deducir y concluir. Actividad 4. Texto expositivo.

209
210
Glosario
Lectura crítica. Smith y Cassany afirman que (como se citó en Serrano de Moreno & Madrid de
Forero, 2007) la lectura crítica es una disposición, una inclinación de la persona a tratar de llegar
al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los fundamentos y razonamientos y a la
ideología implícita, para considerar explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando
podría ser razonable ponerlo en duda.
Escritura. Para Teberosky (como lo define la Universidad Santo Tomás, (s.f.) en su plataforma)
la escritura se constituye en un proceso individual y a la vez social en la que se configura un
mundo y entran en juego saberes, competencias, intereses y está determinado por el contexto en
el cual se produce. Cuando se refiere a la escritura, refleja claramente la importancia que la
misma tiene en el hombre y la educación; sin la escritura el hombre no sería capaz de crear
ciencia, ya que no podría escribirla y explicarla como lo han hecho los científicos e
investigadores en épocas anteriores; también recalca que la escritura representa el medio perfecto
para el desarrollo intelectual del ser humano, ya que a través de ella, el hombre “escribe” lo que
ha aprendido, reconociendo sus aciertos y errores, siendo capaz de corregirlos. Cuando el
individuo aprende a leer y a escribir no solamente está aprendiendo a decodificar mensajes y a
escribir los mismos, sino que ya está capacitado para comprender los mensajes y crear sus propios
criterios.
El proceso de adquisición de la escritura presenta unas etapas, que Emilia Ferreiro y Ana Teberosky
(2005), han explicado a partir de investigaciones hechas con niños y niñas. A continuación, se presentan
las principales características de cada una de las etapas.
Icónica: El niño y la niña inician con el dibujo infantil como primer trazo significativo que corresponde
al garabateo como parte de su realismo infantil. Siempre le da sentido a lo que hace a través de una
explicación.
Indiferenciación entre escritura y dibujo: Mezclan algunas grafías parecidas a las letras, con
otras que son letras y con dibujos que representan lo que quieren decir y guiados siempre por una teoría,
una hipótesis, una conjetura inteligente.
El niño y la niña a medida que escriben van haciendo sus propias hipótesis, tratando de relacionar lo que
escriben con lo que quieren decir. Es así como se presentan las siguientes hipótesis:
211
Hipótesis de nombre: La escritura de nombre debe ser acorde con el objeto que representa. Por
ejemplo: se le pide a un niño, que escriba su nombre (Ricardo) o el de su padre (Juan). Él piensa que el
suyo es más corto porque, es más pequeño que su padre, y así lo representa con grafías.
Hipótesis de variedad: Las letras iguales o repetidas no se pueden leer. Por ejemplo, escribe la
palabra papá con cuatro o más letras diferentes y busca diferentes formas de combinarlas, para que según
él se pueda leer.
Construcción de formas de diferenciación: El niño y la niña empiezan a entender que hay

reglas que rigen la escritura para que pueda ser leída y es aquí donde surgen otras hipótesis.
Hipótesis de cantidad: Las palabras de dos o tres letras, él niño y la niña piensan que no se
pueden leer y las escriben pegadas. Ejemplo (el gato).
Hipótesis sobre el singular y el plural: Cuando el niño o la niña escriben la palabra en singular
la representan por un número determinado de grafías, por ejemplo, si se les pide que escriban niño, lo
pueden representar (ion), pero si se les pide que escriban niños, ellos escriben (ion ion).
Producción fonética: Ya en esta etapa, el niño y la niña empiezan a ver la relación entre el
sonido y la grafía. A cada sonido le corresponde una letra. Ejemplo (casa – aa), (león – eo).
Correspondencia fonética: Ya asignan una letra a cada sonido, aunque no siempre utilicen las
adecuadas. Cuando llegan a esta etapa, se puede decir que han iniciado la alfabetización de la escritura.
Etapa alfabética: Además de darle un valor sonoro a cada letra, los niños y las niñas entienden el
código alfabético y se puede decir que ya saben leer y escribir. De esta manera están listos para plantear
hipótesis sobre la ortografía y la separación correcta de palabras. Cabe destacar que el lenguaje escrito es
más complicado de captar ya que quien lee lo escrito debe imaginar la realidad y ordenarla mentalmente
de acuerdo con la intencionalidad del texto, mientras que el lenguaje oral contiene elementos que facilitan
la interpretación de cualquier mensaje.
Pensamiento crítico. “El pensamiento crítico en su sentido fuerte es un nivel superior auto-
reflexivo que implica una retícula argumental o visión del mundo (conjunto de creencias, supuestos e
inferencias que reflejan intereses, compromisos y percepciones) que exige un enfoque dialógico y
dialéctico” (Difabio de Anglat, 2005, pág. 175).
212
Laskey y Gibson (como se citó en Guzmán Silva, 2006) afirman que el pensamiento crítico es un proceso
complejo que hace referencia a un repertorio de actividades cognitivas que actúan de manera conjunta, y
que incluyen habilidades cognitivas, tales como: resolución de problemas, pensamiento lógico,
perspectiva y percepción de ideas; análisis, evaluación y toma de decisiones. Estos autores apoyan la idea
de que los profesores deberían usar preguntas dirigidas, con el fin de desarrollar el pensamiento crítico en
sus estudiantes. Ellos sugieren que los profesores utilicen diferentes niveles de preguntas en sus clases:
1. Preguntas literales para recordar información básica.

2. Preguntas de traducción que haga que los estudiantes expresen la información de manera
diferente.
3. Preguntas de interpretación que permitan que los estudiantes encuentren relaciones entre
hechos, valores y generalizaciones.
4. Preguntas de aplicación para que transfieran ideas o conceptos a otros materiales.
5. Preguntas de análisis que permitan a los estudiantes identificar pasos lógicos en los
procesos de pensamientos y cómo llegar a conclusiones.
6. Preguntas de síntesis que integra toda la información y la utiliza para la creación de una
nueva idea.
7. Preguntas de evaluación que les permita llegar a juzgar un valor.
En el estudio, Giancarlo y Facione (Guzmán Silva, 2006) identificaron además seis habilidades centrales
para el pensamiento crítico: 1) análisis, 2) inferencia, 3) interpretación, 4) evaluación, 5) explicación y 6)
autorregulación; y llegaron al consenso de que el pensamiento crítico es un fenómeno humano intencional
y persuasivo. Estos autores afirman que las personas que piensan de manera crítica no sólo se caracterizan
por sus destrezas cognitivas, sino, además, por la manera como ven la vida; estas personas pueden ser
reconocidas por cómo afrontan las preguntas, los asuntos o los problemas. Esto quiere decir que el
pensamiento crítico va más allá del salón de clases.
Intertextualidad. “El concepto de intertextualidad presupone que todo texto está relacionado con
otros textos, como producto de una red de significación. A esa red la llamamos inter-texto. El inter-texto,
entonces, es el conjunto de textos con los que un texto cualquiera está relacionado. La asociación
intertextual que existe entre un texto y su inter-texto depende de la persona (o personas) que observan el
texto o que lo utilizan para algún fin determinado. En otras palabras, la intertextualidad es, en gran
medida, el producto de la mirada que la descubre. O más exactamente, la intertextualidad es resultado de
la mirada que la construye.
213
La intertextualidad no es algo que dependa exclusivamente del texto o de su autor, sino también, y
principalmente, de quien observa el texto y descubre en él una red de relaciones que lo hacen posible
como materia significativa desde una determinada perspectiva: precisamente la perspectiva del
observador. Esto último es muy importante, pues significa que el concepto mismo de intertextualidad
presupone una teoría de la comunicación en la que el receptor (lector, espectador, observador, visitante,
usuario, consumidor) es el verdadero creador de significación en todo proceso comunicativo. En este
contexto, el receptor no es ya un agente pasivo cuyas habilidades y conocimientos (competencias y
enciclopedia) como decodificador de mensajes pueden ser reducidas a un conjunto de diversos procesos
de distinción social. El receptor (o receptora, pues la condición genérica produce también sus propias
diferencias específicas) es un elemento productivo, activo y generador de interpretaciones. La
intertextualidad existe según el color del cristal intertextual con el que se mira.
Los horizontes de experiencias y expectativas del receptor son también parte de los elementos que
determinan la construcción intertextual de sentido, y determinan los compromisos ético, estético y social
que serán puestos en evidencia durante la interpretación.” (Zavala, 1999, págs. 26-27).
Argumentar. Argumentar es, en primer lugar, comunicar: estamos por lo tanto en una
«situación de comunicación» que implica, como toda situación de este tipo, participantes, un mensaje y
una dinámica propia; argumentar no es convencer a toda costa, lo cual supone una ruptura con la
manipulación —la influencia coercitiva— en el sentido de que no está enfocado sobre los medios para
persuadir; argumentar es razonar, proponer una opinión a otros dándoles buenas razones para adoptarla
(Albiña, David. 2014).
Pensamiento. “El pensamiento es una secuencia de actividades simbólicas e internas que llevan a
ideas o conclusiones nuevas y productivas” procesa información de estableciendo relaciones entre los
datos, resolución de problemas (como estrategia especial) y analiza y sintetiza; asimilar y acomodar
(como operaciones fundamentales) (Curto Domingo, y otros, 2005, pág. 19).

Pensamiento Crítico Razonamiento

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PENSAMIENTO CRÍTICO Y RAZONAMIENTO EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA

EN LENGUA CASTELLANA E INGLÉS DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE

Marily Dayana Álvarez Rojas

Jhon Anderson Carreño Mojica

Angy Katherine Delgado Serrano

Universidad Cooperativa De Colombia

Licenciatura en Lengua Castellana e inglés

PENSAMIENTO CRÍTICO Y RAZONAMIENTO EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA

EN LENGUA CASTELLANA E INGLÉS DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE

Marily Dayana Álvarez Rojas

Jhon Anderson Carreño Mojica

Angy Katherine Delgado Serrano

Universidad Cooperativa De Colombia

Licenciatura en Lengua Castellana e inglés

Figura 2. Resultados generales de los estudiantes de sexto semestre. .............................. 69

Figura 3. Resultados razonamiento matemático. ............................................................ 70

Figura 4. Resultado razonamiento lógico. ..................................................................... 72

Figura 5 Resultado razonamiento inductivo. .................................................................. 73

Figura 6 Resultado razonamiento deductivo. .................................................................. 74

Figura 7 Resultado en el razonamiento analógico.. ......................................................... 74

Matriz 1 Entrevista ........................................................................................................ 76

Matriz 3 Taller deducir y concluir. Pregunta 1. ............................................................. 97

Matriz 4 Taller deducir y concluir. Pregunta 2. .............................................................. 98

Matriz 5 Taller deducir y concluir. Pregunta 3. .............................................................. 99

Matriz 6 Taller deducir y concluir. Actividad 3. Concepto de razonamiento deductivo. .. 99

Matriz 7 Taller inspección sigilosa. Actividad 3. Pregunta 1. ....................................... 104

Matriz 8. Taller inspección sigilosa. Pregunta 2. .......................................................... 104

Matriz 9 Taller inspección sigilosa. Actividad 4. .......................................................... 105

Matriz 10. Taller laberinto de inducciones. Actividad 2. .............................................. 108

Matriz 11. Taller laberinto de inducciones. Actividad 4. .............................................. 111

van surgiendo .......................................................................................................................... 126

Anexo A Taller de razonamiento inductivo, matemático y lógico, deductivo y analógico.

Anexo B Entrevista pensamiento crítico. ..................................................................... 156

Anexo C Taller ¡A pensar se dijo! ............................................................................... 157

Anexo D Taller Ejercita tu grandioso cerebro ¡vamos! ................................................. 163

Anexo E Taller Comparo y descubro la realidad .......................................................... 170

Anexo G Taller Laberinto de inducciones .................................................................... 177

Anexo H Tabulación taller Laberinto de inducciones parte 1 ....................................... 183

Anexo I Taller Jugando con las premisas ..................................................................... 186

Anexo J Tabulación taller Laberinto de inducciones parte 2 ....................................... 191

Anexo K Taller Deducir y concluir .............................................................................. 194

Anexo L Taller Inspección sigilosa .............................................................................. 199

Anexo M Tabla 1. Taller Eejercita tu grandioso cerebro ¡vamos! Actividad 3. Argumento

La investigación “pensamiento crítico y razonamiento en estudiantes de licenciatura en

desarrollo del pensamiento crítico a través de los razonamientos deductivo, inductivo y

analógico, ya que los estudiantes universitarios necesitan desempeñarse en los diferentes

proceso de investigación fue ¿Cómo promover el desarrollo del pensamiento analógico,

inductivo y deductivo en estudiantes de licenciatura en lengua castellana e inglés de una

establezcan la importancia de estos.

En el proceso de investigación se tuvieron en cuenta los aportes de David Kloster (2001),

Palabras clave: pensamiento crítico, razonamiento deductivo, razonamiento inductivo,

Teaching at a private university in Bucaramanga. To achieve this goal, workshops were

consolidate and establish the importance of these.

improving the results obtained.

Key words: critical thinking, deductive reasoning, inductive reasoning, analogical

El informe acerca de la investigación sobre el pensamiento crítico y razonamiento

realizada con estudiantes de la licenciatura en Lengua Castellana e inglés responde a una

descripción, análisis, interpretación y comprensión de las situaciones.

La argumentación se va construyendo mediante la lectura crítica, basada en lecturas o

documentos propuestos por el docente, en los cuales el estudiante sistematiza la información y la

hace propia para expresar el aprendizaje que va logrando.

Para desarrollar el pensamiento crítico, es necesario manejar adecuadamente los procesos

mentales complejos como el almacenamiento, la elaboración y traducción, los cuales contribuyen