DOCUMENTO DE TRABAJO

El acceso a la información como
herramienta para la defensa del
derecho a la educación inclusiva de las
personas con discapacidad.

IGUALDAD EDUCATIVA

DOCUMENTO DE TRABAJO

EL ACCESO A LA INFORMACIÓN COMO HERRAMIENTA
PARA LA DEFENSA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Av. de Mayo 1161, 5° piso, oficina 9
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Tel: (+5411) 4381-2371
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1

EQUIPO DE TRABAJO

A SOCIACIÓN CIVIL POR LA IGUALDAD Y LA JUSTICIA (ACIJ)
PROGRAMA IGUALDAD EDUCATIVA

Dalile Antúnez – Co directora

Roberto Amette- Coordinador

Martín Losardo

Nicolás Schujman

Paula Szewach

ABRIL 2014

2

OBJETIVOS DE ESTE DOCUMENTO DE
TRABAJO:

Proveer a organizaciones que trabajan en la defensa del derecho a la educación de
personas con discapacidad una herramienta práctica para la formulación de pedidos de
información, que permitan fortalecer sus estrategias de incidencia en defensa del derecho
a la educación inclusiva reconocido en el art. 24 de la Convención Internacional sobre
Derechos de las Personas con Discapacidad, y en otros instrumentos de Derechos
Humanos. Para ello proponemos una serie de indicadores, datos e información estadística,
a fin de guiar la realización de solicitudes para el acceso y producción de información, que
permitan visibilizar barreras y obstáculos a la educación de las personas con discapacidad,
y ser una herramienta útil en las estrategias de activismo.

Promover la discusión entre organizaciones que defienden el derecho a la educación
inclusiva, sobre cuál es la información, y cuáles son los datos cualitativos y cuantitativos
que los Estados deben producir en relación con la situación educativa de personas con
discapacidad, y los obstáculos y barreras en el sistema educativo que impiden y
obstaculizan su aprendizaje y participación.

Proveer a los/as activistas por la educación inclusiva de una herramienta para impulsar la
producción de información estatal sobre la situación educativa de personas con
discapacidad, y los obstáculos y barreras del sistema educativo que impiden y obstaculizan
su aprendizaje y participación.

El acceso a información cualitativa y cuantitativa de calidad, adecuadamente desagregada, sobre la
situación educativa de personas con discapacidad, sobre las barreras y obstáculos que enfrentan
en las escuelas, y sobre los recursos con los que cuentan, es central para el desarrollo de
estrategias de activismo en defensa del derecho a la educación inclusiva.
Además, la información es esencial para el desarrollo, implementación y evaluación de políticas
educativas que permitan avanzar hacia un sistema educativo inclusivo.
La falta de información impide conocer cuáles son las barreras que existen en cada escuela,
impide el desarrollo de políticas públicas inclusivas, imposibilita el control de las políticas públicas
por la ciudadanía, y vulnera el derecho a elegir una escuela, que sólo se puede ejercer si se cuenta
con la información relevante sobre las barreras, obstáculos y apoyos existentes en la escuela.
Los indicadores, datos e información reseñados en este documento, en su gran mayoría no son
producidos por los países de América Latina. Fueron identificados a través de una revisión de

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documentos sobre indicadores elaborados por organismos internacionales, Estados y Agencias,
revisión de las recomendaciones y sugerencias del Comité sobre Derechos de las Personas Con
Discapacidad, a través del diálogo e intercambio de experiencias con organizaciones que
defienden el derecho de personas con discapacidad a la educación inclusiva, con organismos
estatales, con instituciones públicas de defensa de derechos, a través de nuestra experiencia en
el trabajo con padres y madres de alumnos/as con discapacidad, y nuestra experiencia en la
investigación y realización de pedidos de información al sistema educativo de Argentina.
Se analizaron el “índice de Inclusión”, el documento de la Agencia Europea sobre “Desarrollo de
indicadores para la educación inclusiva”, el documento de SIRIED 1 (Sistema regional de
Información sobre educación de estudiantes con discapacidad), el Barómetro de la educación
inclusiva en países europeos seleccionados 2, el Panorama Nacional de la Educación Inclusiva en
Brasil 3, Indicadores para la inclusión del departamento de Inclusión de Hong Kong 4, el sistema de
indicadores de escuelas inclusivas de la coalición de Maryland por la educación inclusiva 5,
Indicadores de Mejores prácticas sobre educación inclusiva 6, indicadores de calidad para la
educación inclusiva efectiva de la coalición de New Jersey por la Educación Inclusiva 7, entre otros
documentos 8.
El listado que acompañamos en la última sección de este documento de trabajo es un listado
inicial y provisional de indicadores, datos e información, cuya aspiración es la de ser un punto de
partida útil para iniciar una conversación con activistas de la región que se encuentran trabajando
en defensa del derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad.
En la Sección 1 hacemos una breve introducción a la educación inclusiva y los problemas y
barreras que enfrentan las personas con discapacidad.
En la sección 2 nos referimos a las falencias en la producción de información y datos y explicamos
porqué es importante producir información.
En la sección 3 explicamos qué entendemos por educación inclusiva, explicitando el marco
conceptual que guió la selección de los indicadores y las preguntas que se han incluido en el
documento a modo de propuesta para una discusión.
En la sección 4, proponemos el listado de preguntas e indicadores, cualitativos y cuantitativos
que hemos considerado especialmente relevantes.

1

http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001909/190974s.pdf
http://www.icevi-europe.org/enletter/issue51-09EASPD1.pdf
3
http://www.cnotinfor.pt/inclusiva/pdf/Educacao_inclusiva_Br_en.pdf
4
http://www.edb.gov.hk/attachment/en/edu-system/special/overview/indicators-082008_e.pdf
5
http://www.mdsc.org/mdsc_Content/documents/Quality%20Indicators%20of%20Inclusive%20Schools.pdf
6
http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/memos/april2009/Appendix_C_IAI_EDU_Indicator.pdf
7
http://njcie.net/pdf/tools/quality-indicators-for-inclusive-education-manual.pdf
8
Entre otros que se encuentran disponibles en
internet:http://education.alberta.ca/media/6880391/indicators_of_inclusive_schools.pdf,http://www.ige.minedu.pt/upload/Outros/Guia_diretor_16_9_NET%5B1%5D.pdf,, http://ea-demo.ilrt.bris.ac.uk/agency-projects/teachereducation-for-inclusion/country-study-visits/porto-files/Inclusive-education-in-Portugal.pdf
2

4

INTRODUCCIÓN

El derecho de las personas con discapacidad, y de todos/as los/as estudiantes, a la educación
inclusiva, surge de diversos Tratados Internacionales de Derechos Humanos que reconocen el
derecho a la educación sin discriminación 9, y de manera más reciente y explícita, del art. 24 de la
Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad 10. Este artículo
consagra el derecho de las personas con discapacidad a un sistema educativo inclusivo,
prohibiendo su exclusión del acceso a la educación común o regular 11, y establece la obligación
estatal de garantizar apoyos y ajustes que contemplen la diversidad de necesidades del alumnado.
Sin embargo, las personas con discapacidad constituyen uno de los grupos más excluidos de la
educación. De acuerdo a la UNESCO, se estima que, en el mundo, el 90 % de personas con
discapacidad en países en desarrollo no asiste a ninguna escuela. A su vez, la tasa de alfabetismo
de adultos/as con discapacidad es del tres por ciento, y del uno por ciento para mujeres con
discapacidad, de acuerdo a un estudio realizado en el año 1998 por el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD). En los países miembros de la Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económicos (OCDE), los estudiantes con discapacidad en educación superior
permanecen sub-representados, aunque su número está incrementándose 12.
En el caso de las personas con discapacidad que sí asisten a la escuela, un alto porcentaje cursa
su escolaridad en establecimientos especiales, a los que sólo asisten personas con discapacidad.
Esta separación de estudiantes con discapacidad se debe a que en la mayoría de los sistemas
educativos, las estructuras, las prácticas y la cultura vigentes presentan barreras y obstáculos a la
participación y aprendizaje. Estas barreras y obstáculos afectan no sólo a personas con
discapacidad, sino también a otros/as alumnos/as, especialmente a alumnos/as en situación de
vulnerabilidad, cuyas necesidades educativas no se encuentran contempladas.
La falta de rampas y ascensores; las actitudes predominantes de diferentes actores del sistema
educativo hacia las personas con discapacidad y hacia personas que aprenden en ritmos o de
formas diferentes, a las que el sistema decidió considerar “normales” o “esperables”; la falta de
información de padres y madres; la rigidez del sistema educativo, sus currículas, sus reglas de
9
Entre ellos se encuentran la Declaración Universal de Derechos Humanos (art. 26), el Pacto Internacional sobre
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), la Convención Americana sobre Derechos Humanos, la
Convención sobre Derechos del Niño, y la Convención para la Eliminación de todas las formas de Discriminación en la
Esfera de la enseñanza.
10
http://www.ohchr.org/EN/Issues/Disability/Pages/StudyRightOfPersonsWithDisabilitiesToEducation.aspx
11
Otros documentos relevantes, aunque no jurídicamente vinculantes, que reconocieron el derecho de las personas con
discapacidad de acceder a un sistema educativo incluso, son la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
(1990), la Declaración de Salamanca (1994), el Marco de Acción de Dakar sobre Educación para Todos/as (2000), las
Directrices de la UNESCO para la Inclusión.
12
http://www.un.org/disabilities/documents/toolaction/pwdfs.pdf

5

promoción y sus prácticas; la falta de formación docente adecuada para atender a diversas
necesidades educativas dentro del aula; la falta de material pedagógico y didáctico adaptado a
necesidades individuales y diversas; la falta de recursos y estrategias para apoyar el aprendizaje
de todos/as los/as alumnos/as; y la falta de herramientas de evaluación que contemplen la
diversidad de los/as estudiantes, constituyen sólo algunos ejemplos de los numerosos obstáculos
y barreras que son frecuentes en los sistemas educativos.
A su vez, debido a la existencia de estas barreras, quienes asisten a escuelas comunes en la
mayoría de los casos no cuentan con condiciones adecuadas para garantizar aprendizajes
significativos, y participar en igualdad de condiciones con el resto de los/as estudiantes.
Los sistemas educativos que excluyen a las personas con discapacidad del acceso a las aulas
comunes, y que no garantizan su participación y aprendizaje en estas aulas, condenan a las
personas con discapacidad a la exclusión social a lo largo de toda la vida. La segregación de
personas con discapacidad en el sistema educativo es una de las razones que explica su
estigmatización social, y el prejuicio que las excluye del ejercicio en igualdad de condiciones a la
totalidad de sus derechos.
Numerosos grupos de personas con discapacidad, y de organizaciones que defienden los
derechos humanos de las personas con discapacidad, se encuentran desarrollando acciones e
iniciativas a fin de promover cambios profundos en los sistemas educativos, con el objetivo de
que éstos se transformen en sistemas educativos inclusivos, y eliminen los obstáculos y barreras
a la inclusión.
Una de las barreras y obstáculos que encuentran estas organizaciones y activistas es la falta de
información cualitativa y cuantitativa sobre la situación educativa de las personas con
discapacidad, y sobre las barreras y obstáculos que enfrentan en su acceso al sistema educativo.

6

FALTA DE INFORMACIÓN E INDICADORES
SOBRE LA SITUACIÓN EDUCATIVA DE
PERSONAS
CON
DISCAPACIDAD.
UN
PROBLEMA EXPRESAMENTE RECONOCIDO
POR LOS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA.

La exclusión de las personas con discapacidad, tanto en la esfera de la educación como en otros
aspectos de la vida social, se encuentra socialmente invisibilizada. Los Estados no producen
información cualitativa ni cuantitativa indispensable para conocer su situación educativa, no
cuentan con información sobre las barreras que obstaculizan su asistencia, participación y
aprendizaje en las escuelas comunes, ni generan datos sobre los recursos y apoyos con los que
cuentan las escuelas para la inclusión de la diversidad del alumnado.
En muchos países de América Latina, por ejemplo, no hay información sobre la cantidad de
personas con discapacidad que no asiste a ninguna escuela, sobre sus aprendizajes y biografías
escolares, ni mucho menos se posee información que muestre de qué manera ciertos grupos de
personas con discapacidad, como personas en situación de pobreza, se ven particularmente
afectados en el acceso a la educación.
Existen diversas iniciativas tendientes a desarrollar sistemas de indicadores que permitan medir
cuál es la situación educativa de las personas con discapacidad, los obstáculos y barreras que
impiden u obstaculizan la inclusión de personas con discapacidad y de otros grupos en situación
de vulnerabilidad en las escuelas comunes, y sobre los recursos con los que cuenta el sistema
educativo para atender a las necesidades educativas individuales de los/as alumnos/as.
En los países de América Latina, se desarrolló el Sistema Regional de Información Educativa de
los Estudiantes con Discapacidad (SIRIED), un proyecto de alcance regional gestionado por la
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago),
orientado a construir un sistema de información sobre las necesidades educativas y de apoyo de
los estudiantes con discapacidad. Se trata de un trabajo colaborativo entre la OREALC/UNESCO
Santiago y los 19 países de la región de América Latina, que involucró a las áreas de estadística
educativa y de educación especial o educación básica de los Ministerios de Educación de cada
uno de los países.

7

En la primera fase se evaluó la disponibilidad de estadísticas en los países sobre la población con
necesidades educativas especiales, y se exploraron las necesidades de información de los países
para la formulación, seguimiento y evaluación de políticas públicas y gestión de los sistemas
educativos 13. Se realizaron reuniones con representantes de algunos países de la Región, se
desarrolló el marco conceptual, y una versión preliminar del sistema regional de información,
denominado en esa primera fase, Sistema de Información Regional de Necesidades Educativas
Especiales (SIRNEE), que comprende un conjunto de dimensiones, con sus correspondientes
categorías e indicadores. Luego se validó el diseño preliminar mediante el juicio de expertos/as, y
a nivel nacional en cinco países 14. En una tercera fase se acordó focalizar el sistema de
información en la población de estudiantes con discapacidad, por dos razones, por ser los más
excluidos e invisibilizados en las estadísticas educativas, y por la amplitud del concepto de
necesidades educativas especiales. Se validó el sistema a nivel local mediante una aplicación
piloto en Argentina, Guatemala y Brasil 15. Se indagaron, entre otros aspectos, la disponibilidad de
la estadística, las características de su registro y confiabilidad, entre otras cuestiones. Con esos
resultados se elaboró la versión actual del sistema de información, denominado Sistema Regional
de Información Educativa de los Estudiantes con Discapacidad (SIRIED), para dar inicio a la fase de
implementación por los 19 países de América Latina. El sistema de información se irá
implementando de forma gradual, considerando la limitada disponibilidad de información en los
países.
De los documentos disponibles no surge que se hayan abierto espacios de participación para
organizaciones que defienden los derechos de personas con discapacidad.
Sin embargo, en la Propuesta Metodológica se indica que “de ser necesario, y de manera

conjunta, se incorporará a la sociedad civil, comunidad académica y otros organismos
intergubernamentales con interés en el campo de la educación y la defensa del cumplimiento de
los derechos de las personas con discapacidad”.

En los documentos del SIRIED se reconoció que “En lo que respecta a la información estadística,
es posible constatar que en la región no se dispone de datos básicos e indicadores
significativos y actualizados en relación con la situación educativa de los estudiantes con
discapacidad, que permitan la realización de análisis comparados, el desarrollo de políticas
y la provisión de recursos.La información disponible internacionalmente comparable, no
detalla cada uno de los programas y niveles educativos, la matrícula de estudiantes con
discapacidad, ni cuantifica los recursos materiales, humanos o financieros destinados a su
atención, aunque los mismos forman parte de los agregados presentados para cada programa y

nivel. La captura de la información que realiza el instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) en
cada país tampoco incorpora esta desagregación” 16.

El SIRIED elaboró un informe a partir de la información reportada por los ocho países participantes
de la primera fase de aplicación del proyecto, Argentina, República Dominicana, Costa Rica, Brasil,
México, Guatemala, Paraguay y Perú. Se construyeron 14 indicadores, siete cualitativos y siete
cuantitativos, de los 42 indicadores que componen el SIRIED. El informe también da cuenta de la
falta de datos que permitan comprender adecuadamente la situación educativa de las personas
13

La encuesta utilizada para ese análisis tuvo una tasa de respuesta del 74 %.
Argentina, Brasil, Costa Rica, Guatemala y República Dominicana.
15
La validación local fue realizada por instituciones especializadas en cada país.
16
SIRIED, Propuesta metodológica, Oficina de Santiago, diciembre 2010.
14

8

con discapacidad, las barreras y obstáculos que enfrentan y cuáles son los recursos con los que
cuenta el sistema educativo para garantizar su aprendizaje y participación en igualdad de
condiciones.

9

¿QUÉ ENTENDEMOS POR EDUCACIÓN
INCLUSIVA?

De acuerdo con el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales “...la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana
y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las
libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las
personas para participar efectivamente en una sociedad libre,favorecer la comprensión, la
tolerancia y laamistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o
religiosos…”
A su vez, la Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad establece
en su artículo 24 que “los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos
los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el
potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los
derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al
máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así
como sus aptitudes mentales y físicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad
participen de manera efectiva en una sociedad libre”.
Un sistema educativo inclusivo promueve el logro de esos fines en relación con todos/as los/as
estudiantes, en condiciones de igualdad, asegurando su inclusión en la sociedad de la que forma
parte.
La educación inclusiva es un modelo educativo que pone el eje en la singularidad de cada
individuo y concibe la diferencia como un valor. Entiende que cada ser constituye un sujeto único
con fortalezas y debilidades distintas que deben ser contempladas en todo el proceso de
aprendizaje y trayectoria educativa.
Como sostiene Blanco “(c)ada estudiante es portador de un conjunto de diferencias haciendo que
el proceso de aprendizaje sea único e irrepetible en cada caso”17. Por ese motivo, la educación
inclusiva tiene en cuenta las necesidades, diversas, de todos los actores involucrados en el
sistema educativo. Además, busca lograr el pleno desarrollo de los individuos, se propone que
cada uno logre la autonomía propia de una vida independiente, y esté incluido/a en la sociedad de
la que forma parte.

17

Blanco, Rosa, “La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas”, en Marchesi, Álvaro, Juan Carlos
Tedesco y César Coll (coords.), Calidad, equidad y reformas en la enseñanza, Serie Reformas educativas, Madrid, OEI –
Fundación Santillana, 2009, p.91.

10

Un sistema educativo inclusivo valora y celebra la diversidad del alumnado, contempla sus
necesidades y características individuales, y se adapta y flexibiliza a fin de asegurar el máximo
desarrollo de sus capacidades, su inclusión y participación social en condiciones de igualdad y no
discriminación.
Un sistema educativo inclusivo se flexibiliza y adapta para atender a las necesidades individuales
de cada uno/a de los/as estudiantes, y está comprometido con la identificación y eliminación de
barreras que pueden impedir u obstaculizar la igual asistencia, participación y aprendizaje de
todos/as los/as estudiantes.
Un sistema educativo inclusivo presta atención a todos y cada uno/a de los/as estudiantes, e
identifica las razones que afectan a aquéllos que, por cualquier razón, están en riesgo de dejar el
sistema educativo, e “implica que se produzcan cambios profundos en el currículo, la metodología

y organización de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que en un momento
determinado dejaron fuera a estos alumnos. Es preciso romper con el esquema educativo que
considera que todos los alumnos son iguales y en consecuencia que todos tienen que hacer lo
mismo, en el mismo momento y de la misma forma. Este esquema homogeneizador olvida que
todos los niños son distintos en capacidades, motivaciones, estilo para aprender, ritmos, etc…y
ha generado un alto porcentaje de alumnos que sin presentar una determinada discapacidad
tienen dificultades de aprendizaje o adaptación al medio escolar”18.
La educación inclusiva implica respetar y dar cumplimiento al derecho a la igualdad educativa de
todas las personas, y exige prestar particular atención a la situación de quienes pertenecen a
grupos que, por diferentes razones, se encuentran en mayor riesgo de ser excluidos del sistema
educativo (no asisten a la escuela o no alcanzan logros significativos y relevantes en igualdad de
condiciones con las demás), como por ejemplo, las personas extranjeras, quienes no hablan el
idioma, las personas en situación de pobreza, minorías nacionales y culturales, y las personas con
discapacidad, entre otros.

En ese aspecto, la Oficina del Alto Comisionado de la ONU insiste en que“(u)na educación
pertinente y significativa debe permitir el desarrollo de la autonomía, el autogobierno y la
identidad adaptándose a las necesidades del estudiante. Ello implica dejar atrás la
homogeneidad y adoptar la diversidad” 19
Según la UNESCO la educación inclusiva es “...un proceso orientado a responder a la diversidad

de necesidades de todos los estudiantes, incrementando su participación en el aprendizaje, la
cultura y las comunidades y reduciendo y eliminando la exclusión en y desde la educación.”20

Tal como lo expresa la Oficina del Alto Comisionado de la ONU “...el elemento central de la
educación inclusiva es el derecho humano a la educación” 21.

18

Blanco Guijarro, Rosa, “Integración y posibilidades educativas: un derecho para todos”.
Informe Anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas, “Estudio Temático sobre el Derechos de las Personas
con Discapacidad a la Educación”, del 18 de diciembre de 2013, A/HRC/25/29
20
UNESCO, GuidelinesforInclusion. Ensuring Access toEducationforAll [Orientaciones para la inclusión. Asegurar el
acceso a la Educación para Todos]. Paris, UNESCO, 2005, p.13. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf
21
Informe Anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas, “Estudio Temático sobre el Derechos de las Personas
con Discapacidad a la Educación”, del 18 de diciembre de 2013, A/HRC/25/29
19

11

Uno de los grupos más invisibilizados en América Latina y el mundo, y que enfrenta mayores
obstáculos y barreras en su acceso a la educación y al aprendizaje, es el de las personas con
discapacidad.
El grupo de personas con discapacidad es un grupo diverso, y “deficiencia” y “discapacidad” no
son sinónimos. La discapacidad es el efecto resultante que se produce cuando la sociedad
impone restricciones y deniega participación, por no estar diseñada para permitir y valorar la
participación de las personas consideradas con alguna deficiencia, en igualdad de derechos con
los demás.
Un sistema educativo inclusivo se compromete con la identificación y eliminación de todas las
barreras y obstáculos que impiden que las personas con discapacidad aprendan y participen en las
mismas aulas que el resto de los/as estudiantes. Además, la educación inclusiva implica un
proceso direccionado a eliminar aquellas barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado en las escuelas comunes, quebrando con la división binaria
entre alumnos con y sin discapacidad. Es decir, supone necesidades especiales de todos y cada
uno de los estudiantes y atiende a la diversidad 22.
La presencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes en el aula regular 23 resulta
esencial para hacer posible la inclusión social de las personas con discapacidad, y es el medio más
eficaz para combatir los prejuicios y estereotipos que generan la exclusión social de las personas
con discapacidad La segregación en escuelas o aulas especiales por las características de los/as
estudiantes genera un estigma sobre la persona y el grupo segregado, y lo priva de su derecho a
vivir en sociedad y estar integrado en la comunidad.
Un sistema educativo inclusivo revisa sus políticas, sus prácticas y su cultura, a fin de garantizar
capacitación docente adecuada para atender a la diversidad de necesidades del alumnado. Se
compromete con diversas medidas que incluyan, entre otras, metodologías de enseñanza,
recursos de apoyo y planes pedagógicos que potencien las capacidades del alumnado. Todo lo
anterior contemplando las características individuales y estableciendo criterios de evaluación y
acreditación adecuados a las características individuales.
Todas las personas, entre ellas las personas con discapacidad, tienen derecho a contar con los
apoyos que necesiten para participar con igualdad de oportunidades en todas las escuelas
comunes, incluyendo las escuelas que se encuentran en zonas rurales, y estos apoyos deben
asegurarse teniendo en cuenta las características individuales de las personas en su interacción
con el contexto escolar y social.
En un sistema educativo inclusivo, las evaluaciones psico-educativas centradas en el diagnóstico
deberían reemplazarse por evaluaciones orientadas a establecer los apoyos y recursos que
22

SIRIED, Propuesta metodológica, Oficina de Santiago, diciembre 2010.
‘Los términos "escuelas comunes", "educación general", "escuelas regulares" y "escuelas ordinarias" se utilizan
habitualmente para referirse a los sistemas educativos que acogen a estudiantes con o sin deficiencias, en oposición a
las "escuelas especiales", que solo reciben a alumnos con deficiencias. En el presente informe, los primeros términos se
usarán indistintamente para hacer referencia a la "educación general", ya que dichas escuelas se mencionan en la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.’Esta es la Cita 3 del documentoInforme Anual del
Alto Comisionado de las Naciones Unidas, “Estudio Temático sobre el Derechos de las Personas con Discapacidad a la
Educación”, del 18 de diciembre de 2013, A/HRC/25/29. No sé cómo ponerlo, Paulis).

23

12

necesita cada alumno/a para alcanzar aprendizajes relevantes y participar en el aula común,
incluido/a en la comunidad de la que forma parte. Además, las escuelas “deben ofrecer

propuestas curriculares amplias y equilibradas, que consideren todo tipo de capacidades (de
interacción social, equilibrio emocional, motoras, etc.) y no sólo las de tipo cognitivo. Han de
ofrecer asimismo aprendizajes significativos para las necesidades e intereses de todos los
alumnos y no sólo de unos pocos, los considerados alumnos medios, y contemplar el aprendizaje
de valores y actitudes de respeto y valoración de las diferencias, trabajo cooperativo, etc” 24.

Las escuelas de educación especial, a su vez, deben reconvertirse en escuelas inclusivas, o en
centros de recursos de apoyo para la inclusión en el aula común. El cambio hacia un sistema
educativo inclusivo, requiere de recursos especializados, pero su funciones y modelo de
intervención debe orientarse a asegurar la inclusión de los/as estudiantes en el aula común,
enriqueciendo la capacidad de la escuela común para atender a la diversidad de necesidades del
alumnado.
A fin de garantizar la implementación de estas medidas, deben formularse planes nacionales, y
políticas públicas con metas específicas y concretas, y dichos planes deben contar con los
recursos necesarios. En la formulación de esos planes, debe darse participación a sectores
específicos de la población que están en especial riesgo de ser excluidos de la educación, como
las personas con discapacidad y las personas en situación de pobreza, entre otros.
En relación con la situación específica de las personas con discapacidad, la Oficina del Alto
Comisionado de la ONU sostiene que: “suelen enfrentar obstáculos para el acceso físico y la
comunicación, o barreras debidas a factores y actitudes socioeconómicas” 25
Por un lado, existen las barreras que podríamos llamar actitudinales. Este tipo de barreras
provienen no de limitaciones formales o legislativas sino de la predisposición y actitudes de los
integrantes del sistema educativo frente a las personas con discapacidad. En este sentido
podemos mencionar, las actitudes de algunos/as docentes que no están formados/as con una
orientación inclusiva y consideran que la discapacidad impide a la persona aprender en un aula
común, las actitudes de quienes aplican los mecanismos institucionalizados que en la mayoría de
los países se aplican para orientar la escolaridad del alumnado hacia el aula especial, entre muchas
otras, de diferentes sectores de la comunidad educativa.
La carencia de contenidos en la formación de los docentes, que los prepare adecuadamente para
contemplar las necesidades educativas individuales de sus alumnos/as a la hora de preparar y dar
sus clases, y en estilos de enseñanza flexibles que partan de las necesidades e intereses de los
alumnos/as, genera que muchos de ellos no se sientan preparados para recibir en sus aulas a
personas con discapacidad. Asimismo la falta de práctica en el trabajo conjunto del docente del
aula con un maestro integrador y otros recursos de apoyo dificulta la inclusión efectiva de las
personas con discapacidad.
Además de las barreras actitudinales es posible mencionar las barreras del entorno. Estas barreras
pueden dividirse en diferentes grupos. Por un lado existen barreras de entorno provenientes de la
normativa: tal es el caso, por ejemplo, de la prohibición del ingreso de personal no docente a la
24

Blanco Guijarro, Rosa, “Integración y posibilidades educativas: un derecho para todos”.
Informe Anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas, “Estudio Temático sobre el Derechos de las Personas
con Discapacidad a la Educación”, del 18 de diciembre de 2013, A/HRC/25/29

25

13

escuela común, que muchas veces resulta necesario para garantizar el apoyo a estudiantes con
discapacidad prohibición que rige en algunos sistemas educativos.
La rigidez de las currícula es otra barrera común, que en muchos casos se deriva de la falta de
normativa que prevea y asegure procedimientos adecuados para realizar adecuaciones y
adaptaciones curriculares y pedagógicas, y en la falta de capacitación docente para la realización
de adecuaciones y adaptaciones individuales.
Por otro lado, existen barreras provenientes de la falta de recursos de apoyo que puedan
favorecer y fortalecer los procesos de inclusión en el aula común. Ejemplos de esto son la
insuficiencia de maestras integradoras y otros recursos de apoyo que resultan necesarios para
atender las necesidades individuales de los/as alumnos/as, la falta de intérpretes de lengua de
señas, la falta de medios tecnológicos o materiales adaptados a las necesidades individuales de
los/as estudiantes, etc.
Otras barreras estructurales están dadas por la excesiva cantidad de alumnos/as por docente que
impide la atención adecuada a la diversidad.
El último grupo de barreras del entorno, entre muchas otras, son las físicas y comunicacionales
tales como falta de rampas, ascensores, ancho de las puertas y baños especiales, comunicación
en braille, etc.
El desarrollo de una educación inclusiva tiene como uno de sus pilares el cambio de paradigma
que la CDPD ha proporcionado en el abordaje de la discapacidad. En este sentido es importante
resaltar la diferencia entre dos grandes enfoques respecto a la discapacidad. Por un lado, la
concepción de la discapacidad que se centra en las limitaciones del individuo, buscando que sea el
individuo el que se adapte a las condiciones generadas para una mayoría normalizadora. Por otro
lado, existe otra óptica, el abordaje social, que saca el foco del individuo para situarlo en el entorno
discapacitante. En este sentido busca generar cambios en el entorno para adaptarlo a las
necesidades de las personas.
Entendemos la discapacidad como una construcción social, que por lo tanto varía con el tiempo y
la sociedad de que se trate. Según la CDPD la discapacidad es un concepto dinámico:
“(r)econociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción
entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.
Siguiendo la visión de Martha Nussbaum, pensamos la discapacidad como una barrera sociocultural: “...no existe simplemente por ‘naturaleza’, si eso significa independientemente de la
acción humana. Podríamos decir que un impedimento en algún área o áreas de la función humana
puede existir sin la intervención humana, pero sólo se convierte en discapacidad cuando la
sociedad lo considera de cierta manera. Los seres humanos son, en general, discapacitados:
mortales, cortos de vista, de piernas débiles, con serios problemas de espalda y de cuello,
escasos de memoria, etc. Pero cuando una mayoría (o el grupo más poderoso) tiene tales
discapacidades la sociedad se adapta para atender a ellas”.
Teniendo esto en cuenta, la escuela inclusiva es aquella que reúne en el aula común a personas
con y sin discapacidad, que aprenden a la par. La Declaración de Salamanca reconoce “...la

14

necesidad de actuar con miras a conseguir ‘escuelas para todos’, esto es, instituciones que
incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las
necesidades de cada cual”. Por el contrario, los sistemas educativos que forman a sus alumnos
con discapacidad en establecimientos separados, son segregatorios, e impiden la inclusión social
de las personas con discapacidad.
Tal como lo explicita la Oficina del Alto Comisionado de la ONU (refiriéndose a personas con
discapacidad):“(l)a segregación tiene lugar cuando un estudiante con esas características es
remitido a un centro educativo diseñado específicamente para responder a una deficiencia
concreta, normalmente en un sistema de enseñanza especial” 26.
Así también lo sostiene la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera
de la Enseñanza: “...toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el
color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen
nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto
destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza”.
La educación inclusiva, entonces, apunta a eliminar las barreras y obstáculos para que más grupos
de personas, y con características diversas, sean incluidas en su seno. De este modo, se respeta
el derecho de autonomía personal de las personas con discapacidad y se enriquece tanto al aula
como a la sociedad en su conjunto.
La educación inclusiva encontró importantes reflejos normativos. El desarrollo del derecho
internacional nos permite decir que la educación inclusiva es un derecho reconocido por la
comunidad internacional.
Por ejemplo, la Declaración de Jomtien, de 1990 ya hacía hincapié en la importancia de garantizar
la igualdad en el acceso a la educación para las personas con discapacidad. La Declaración
evidencia la importancia de prestar especial atención a grupos desfavorecidos tales como las
personas con discapacidad.
Por otro lado, la Declaración de Salamanca de 1994 estableció que las escuelas comunes deben
recibir a todos los niños y niñas sin importar su condición física, intelectual, social, emocional o
lingüística, entre otras. Además, manifestó la necesidad de asegurar educación efectiva y de
calidad para todos los niños y niñas. Al referirse a escuelas inclusivas explica que “...deben
reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por
medio de un programa de estudios apropiado, un buena organización escolar, una utilización
atinada de los recursos y una asociación de sus comunidades.”
A su vez, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD),
aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 2006 reconoce en su artículo 24 el
derecho de las personas con discapacidad a educarse en escuelas comunes. No solo se refiere a
la incorporación de las personas con discapacidad en un mismo ámbito con otras personas sin
discapacidad, sino también a que se hagan ajustes razonables y se presten los apoyos necesarios
para asegurar la efectiva calidad de la educación que reciban.
26

Informe Anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas, “Estudio Temático sobre el Derechos de las Personas
con Discapacidad a la Educación”, del 18 de diciembre de 2013, A/HRC/25/29

15

La Oficina del Alto Comisionado de la ONU explica que la CDPD otorgó “...carácter jurídico
obligatorio al concepto de educación inclusiva, que se reconoció como único medio para garantizar
el derecho a la educación de todos los estudiantes, las personas con discapacidad, sin
discriminación y en pie de igualdad con los demás alumnos.” 27
Por otro lado, de acuerdo a la CDPD, además de instruir en contenidos académicos, “(l)os
Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades
para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de
condiciones en la educación y como miembros de la comunidad.”
En este sentido, la Oficina del Alto Comisionado de la ONU indica que el artículo 24 de la CDPD
debe leerse a la par del artículo 19 “...ya que el requisito de un sistema educativo inclusivo es
también una condición necesaria para la plena inclusión y la participación en la comunidad y para
evitar el aislamiento o separación de las personas con discapacidad.” 28
La CDPD señala la importancia de que “(l)as personas con discapacidad no queden excluidas del
sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con
discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la
enseñanza secundaria por motivos de discapacidad”.
Si bien los conceptos de integración e inclusión se utilizan como sinónimos, es importante hacer
la distinción entre integración e inclusión. Si bien la integración postula la asistencia de personas
con discapacidad en el aula común, en el paradigma de la integración es la persona la que se
adapta al contexto, y los cambios se piensan en función de adaptar a la persona a un contexto que
se considera normal.
Con el enfoque de la inclusión se realiza un salto cualitativo que implica una adecuación de todo el
entorno educativo, de los planes de estudio y estrategias, a fin de garantizar el derecho igualitario
a la educación.
Tal como lo explica Rosa Blanco, “...la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y
logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquéllos que están en riesgo de ser
excluidos o marginados, por diferentes razones…” 29.
Tomasevski, ex Relatora de Educación de la ONU explica la diferencia entre ambos términos
como un proceso evolutivo en el que se modifica el paradigma por etapas, pasando del
reconocimiento del derecho a la educación de las personas con discapacidad; luego a la
incorporación en escuelas comunes y finalmente un último estadío que “...busca impulsar el
paradigma de la inclusión, sustituyendo el requisito previo de que los/as recién llegados/as
se adecuen a la escolarización disponible, por la adaptación de la enseñanza al derecho
igualitario de todos/as a la educación y a los derechos paritarios en ese ámbito. Por lo tanto,
27

Informe Anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas, “Estudio Temático sobre el Derechos de las Personas
con Discapacidad a la Educación”, del 18 de diciembre de 2013, A/HRC/25/29
28
Informe Anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas, “Estudio Temático sobre el Derechos de las Personas
con Discapacidad a la Educación”, del 18 de diciembre de 2013, A/HRC/25/29
29
Blanco, Rosa, “La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas”, en Marchesi, Álvaro, Juan Carlos
Tedesco y César Coll (coords.), Calidad, equidad y reformas en la enseñanza, Serie Reformas educativas, Madrid, OEI –
Fundación Santillana, 2009

16

se toma en consideración la currícula y el entorno educativo, social y cultural como factores de
exclusión, ante su falta de adecuación.” 30
Esta evolución del paradigma de la integración al de la inclusión también es una derivación del
modelo social de la discapacidad, que es el producto de una evolución histórica en la noción de
discapacidad. En el enfoque social, la discapacidad se define por la presencia de características
estigmatizadas socialmente, las que son socialmente consideradas como deficiencias en relación
con cierto criterio sobre lo que constituye el normal funcionamiento, que al interactuar con
barreras políticas, económicas, sociales y culturales, privan a las personas del igual ejercicio de
sus derechos.
La CDPD entiende que el desarrollo de una educación inclusiva requiere de políticas públicas bien
direccionadas. En sintonía con otros instrumentos de derechos humanos, entiende, asimismo,
que uno de los elementos esenciales para el desarrollo de políticas públicas que aseguren los
derechos humanos, es la información.
Por esta razón, en su artículo 31, dispone que los Estados Partes recopilarán información
adecuada, incluidos datos estadísticos y de investigación, que les permita formular y aplicar
políticas, a fin de dar efecto a la Convención, y que la información recopilada se desglosará, en su
caso, y se utilizará como ayuda para evaluar el cumplimiento por los Estados Partes de sus
obligaciones conforme a la Convención, así como para identificar y eliminar las barreras con que
se enfrentan las personas con discapacidad en el ejercicio de sus derechos.
Este deber estatal de producir información en relación con el cumplimiento de derechos, por otro
lado, deriva otro derecho fundamental que progresivamente ha sido reconocido en el derecho
internacional de los derechos humanos: el derecho de acceso a la información.

30

Informe anual de la Relatora Especial sobre el derecho a la educación, KatarinaTomaševski, 7 de enero de 2002,
E/CN.4/2002/60.

17

¿QUÉ INFORMACIÓN NECESITAMOS?
PROPUESTAS
DE
PREGUNTAS
E
INDICADORES PARA EMPEZAR UNA
DISCUSIÓN

Las preguntas e indicadores seleccionados fueron agrupados en una serie de categorías y subcategorías, que encontramos útiles a fin de orientar un diálogo que nos permita identificar qué
información es de mayor utilidad en las estrategias de incidencia llevadas adelante en diferentes
contextos nacionales.
En una primera categoría, bajo el título “trayectoria educativa”, se agruparon algunos
indicadores de resultado y eficiencia que comprenden ciertos datos básicos sobre las biografías
escolares de PCD. Bajo este criterio se incluyen datos básicos de resultado o eficiencia, como los
niveles de acceso de PCD a establecimientos de educación formal, su acceso a escuelas y aulas
comunes, los cambios de escuela, repitencia, acreditación de aprendizajes y finalización de
estudios, abandono escolar, sobreedad, y egreso.
Bajo el título general de “Información sobre barreras y obstáculos”, se incluyeron datos
ordenados en función de diversos “obstáculos y barreras” a la asistencia, aprendizaje y
participación de PCD, que con frecuencia se dan en los sistemas educativos y las escuelas
comunes. Ejemplos de estas barreras son las políticas para la admisión y selección de alumnos/as
en las escuelas, la falta de accesibilidad física y comunicacional en las escuelas, la inadecuada
formación docente, la insuficiencia e inadecuación de recursos pedagógicos y materiales, la falta
de apoyos, la rigidez de los planes de estudio, entre otras.
No obstante el orden propuesto en este documento, la mayoría de las preguntas e indicadores
tienen referencia y relación con varias de las categorías propuestas para su clasificación. Por
ejemplo, muchas de las preguntas son a la vez relevantes para determinar la trayectoria educativa,
y la presencia de una o varias barreras.
Así, las falencias en la formación docente originan barreras en las políticas de admisión y
selección, en la posibilidad de realizar adecuaciones curriculares, etc. Bajo cada una de las
categorías se incluyen datos, información e indicadores sobre normativas y regulaciones, sobre
procesos, y sobre resultados.

18

TRAYECTORIA EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
La información debe ser desagregada de acuerdo a los siguientes criterios:




tipo de discapacidad,
sector de gestión al que corresponden las escuelas (pública o privada),
género,
modalidad, común o especial,
zonas, especificando un nivel de desagregación territorial que permita la identificación
de disparidades por la condición social, y económica. Por ejemplo, estableciendo
comparaciones entre quienes viven en villas y quienes no viven en villas, entre barrios
de diferente condición social y económica, y entre zonas urbanas y rurales.

En la mayoría de los países hay procedimientos institucionalizados por los cuales algunos/as
niños/as son considerados/as niños/as con discapacidad. En la mayoría de los casos, a su vez, tal
categorización también define a qué escuela asistirán.
La información por tipo de discapacidad sólo tiene el objetivo de saber en qué medida se está
garantizando el derecho a la educación de personas con discapacidad, y que personas con
discapacidad están más excluidas.
Algunas personas creen que la categorización debe ser eliminada completamente debido a que
conlleva estigmatización, y promueven su reemplazo por información sobre las escuelas y los
recursos con los que cuentan, asegurando medidas inclusivas que hagan que la categorización no
sea necesaria.
Para otros/as, la evaluación y categorización son formas de asegurar y controlar que se asignen los
recursos necesarios para la inclusión. Se trata de información necesaria, entre otra información
adicional, para orientar decisiones sobre los recursos y apoyos que debe garantizar el sistema
educativo.
Para muchas organizaciones que defienden los derechos de personas con discapacidad, además,
la producción de información que identifique la situación específica de las personas con
discapacidad es esencial para visibilizar su exclusión y segregación, y las diferencias en su
trayectoria educativa.
De cualquier modo, es esencial saber en cada caso cuáles son las necesidades educativas
específicas de los/as estudiantes, las que no dependen sólo de la discapacidad.
Por lo demás, existe una gran variabilidad de criterios para identificar a las PCD. Ni las personas
con discapacidad ni las personas con determinada discapacidad son un grupo homogéneo.
No hay definiciones normativas de carácter internacional, y existe una gran variabilidad en las
definiciones entre diferentes países y al interior de cada país.

19

Cabe tener presente dicha complejidad a la hora de solicitar datos y evaluarlos. Cabe preguntarse,
en cada caso, qué definiciones y procedimientos se aplicaron para definir que una persona tiene
discapacidad 31.

Personas con Discapacidad Excluidas del sistema educativo
1.- Tasa de escolarización de las personas con discapacidad de 0 a 18 años, por edad.
2.- Tasa de escolarización de la población sin discapacidad de 0 a 18 años, por edad.
3.- Porcentaje y número de personas con discapacidad que nunca asistieron a una escuela.
4.-Porcentaje y número de personas sin discapacidad y de la población total que nunca asistieron a
una escuela.
5.-Número de alumnos/as que dejaron la escuela común sin tener un pase a otro establecimiento.
6.- Número de alumnos/as con discapacidad que dejaron la escuela común sin tener un pase a
otro establecimiento.
7.- Número de alumnos/as que dejaron la escuela especial sin tener un pase a otro
establecimiento.
8.- Porcentaje de alumnos/as con y sin discapacidad que dejaron la escuela sin tener un pase a
otro establecimiento.
9.- Número y porcentaje de personas con discapacidad que no sabe leer y escribir.
10.- Número y porcentaje de personas sin discapacidad y de la población total que no sabe leer y
escribir.
11.- ¿Cuáles son los programas, proyectos, actividades y recursos destinados a identificar a
personas con y sin discapacidad que no asisten a la escuela a fin de promover su ingreso o
reingreso al sistema educativo?

Segregación de personas con y sin discapacidad en el sistema educativo.
Escuelas comunes y especiales
1.- Cantidad de escuelas de educación especial.
2.- Cantidad de alumnos/as del sistema educativo que asisten a escuelas especiales.
3.- Cantidad de alumnos/as con discapacidad que asisten a escuelas especiales.
4.- Cantidad de alumnos/as que asisten a escuelas comunes.

31

Así, en ocasiones sucede que algunas jurisdicciones incluyan dentro de esta categoría las denominadas dificultades
de aprendizaje y problemas de adaptación y conducta.

20

5.- Porcentaje de alumnos/as del sistema educativo que asiste a escuelas especiales.
6.- Porcentaje de alumnos/as con discapacidad que asiste a escuelas especiales.
7.- Cantidad de alumnos/as con discapacidad que asisten a escuelas comunes el 100 % de la
jornada escolar 32.
8.- Cantidad de alumnos/as con discapacidad que asiste a escuelas comunes desagregado según
qué porcentaje de la jornada asista:
De 0% a 50% de la jornada
De 50% a 80% de la jornada
De 80% a 99% de la jornada
100% de la jornada.
Aulas Especiales en escuelas comunes
9.- Cantidad de aulas en escuelas comunes, a las que asisten sólo alumnos/as que se considera
que tienen “dificultades de aprendizaje”, y/o discapacidad.
10.- Cantidad de alumnos/as con discapacidad que asisten a aulas comunes el 100 % de la jornada
escolar.
11.- Cantidad de alumnos/as con discapacidad que asiste a aulas comunes el 80 % o más de la
jornada escolar, sin llegar a estar en aulas comunes el 100 % de la jornada.
12.- Porcentaje de alumnos/as en aulas de educación especial (en escuelas comunes o
especiales).
13.- Porcentaje de alumnos/as con discapacidad en aulas de educación especial (en escuelas
comunes o especiales).
14.- Cantidad de alumnos/as del sistema educativo que asisten a “aulas especiales” dentro de
escuelas comunes.
15.- Cantidad de alumnos/as con discapacidad que asisten a “aulas especiales” dentro de
escuelas comunes.
16.- Porcentaje de alumnos/as que asisten a aulas comunes y especiales.
17- Porcentaje de alumnos/as con discapacidad que asisten a aulas comunes y especiales.
18.-Cantidad de alumnos/as que pasaron de escuelas comunes a escuelas especiales.
32

En Argentina, por ejemplo, las estadísticas públicas exageran el porcentaje de asistencia de las personas con
discapacidad a las escuelas comunes, ya que al considerar por igual a todas las personas que “tienen algún proyecto de
inclusión”, se considera “integrados”, tanto a quienes asisten a la escuela común la totalidad de la jornada tanto como a
quienes asisten a esa modalidad sólo pocas horas semanales. Es importante obtener datos sobre segregación en el
sistema educativo que tengan en consideración el porcentaje de la jornada escolar que las personas –y en particular las
PCD-, asisten a uno u otro tipo de establecimiento.

21

19.- Cantidad de alumnos/as que pasaron de escuelas especiales a escuelas comunes en un ciclo
lectivo.
20.- ¿Cuántas escuelas comunes reciben alumnos/as con discapacidad?
21.- ¿Qué cantidad de escuelas comunes existe?
22.- Número de escuelas especiales transformadas en escuelas comunes o en centros de
recursos de apoyo para la inclusión educativa.
23.- ¿Cuántos/as alumnos/as con discapacidad en escuelas comunes han cambiado de escuela
común en el ciclo lectivo?
Presupuesto por alumno/a
23.- En promedio, ¿Cuál es el presupuesto asignado y ejecutado por alumno/a en escuelas
especiales?
24- En promedio, ¿Cuál es el presupuesto asignado y ejecutado por alumno/a en escuelas
comunes?

Indicadores de Eficiencia y Rendimiento del sistema educativo
Sobre-edad
1.- Número de estudiantes matriculados/as en educación regular, atrasados dos o más grados.
2.- Número de estudiantes con discapacidad matriculados/as en educación regular, atrasados dos
o más grados.
Ausentismo
3.- Número y porcentajes de alumnos/as con elevados niveles de ausentismo superior al 10% de
las clases / 20% / 30 %.
Repitencia
4.- Número y porcentaje de estudiantes matriculados/as en educación regular, en condición de
repetidores o realizando permanencias, por nivel educativo.
5.- Número y porcentaje de estudiantes con discapacidad matriculados/as en educación regular,
en condición de repetidores, por nivel educativo.
Acreditación
6.- Cantidad y porcentaje de estudiantes que recibieron título de acreditación del nivel.
7.- Cantidad y porcentaje de estudiantes con discapacidad que recibieron título que acredite la
terminación del nivel.
Promoción
8.- Cantidad y porcentaje de estudiantes promovidos (que pasan de año).

22

9.- Cantidad y porcentaje de estudiantes con discapacidad aprobados.
10.-Cantidad y porcentaje de estudiantes reprobados.
11.- Cantidad y porcentaje de estudiantes con discapacidad reprobados.
Deserción Escolar
12.-Promedio de años de escolaridad de alumnos/as con discapacidad en escuelas especiales.
13.- Promedio de años de escolaridad de alumnos/as con discapacidad en escuelas comunes.

BARRERAS Y OBSTÁCULOS A LA INCLUSIÓN
I Accesibilidad física y comunicacional de las escuelas
Distancia entre el domicilio de los/as estudiantes con discapacidad y las escuelas a las que
asisten
1.- Cantidad y porcentaje de alumnos/as que asisten a escuelas ubicadas a más de diez cuadras
de sus casas.
2.- Cantidad y porcentaje de alumnos/as con discapacidad que asisten a escuelas ubicadas a más
de diez cuadras de sus casas.
3.- Cantidad y porcentaje de alumnos/as con y sin discapacidad que asisten a escuelas ubicadas a
más de diez cuadras y cuentan con transporte escolar gratuito.
Barreras edilicias y comunicacionales.
1.- ¿Existen criterios para el diseño universal en la construcción de edificios escolares que
contemplen requerimientos adecuados para garantizar la accesibilidad de personas con
discapacidad física?.
2.- Cantidad de escuelas que cumplen con requerimientos de accesibilidad para personas con
discapacidad física, garantizando rampas o ascensores para acceder a la planta principal,
ascensores para acceder a pisos superiores de existir, y baños accesibles (accesibilidad física
básica).
3.- Cantidad de escuelas que no cumplen con requerimientos de accesibilidad para personas con
discapacidad física, garantizando rampas o ascensores para acceder a la planta principal,
ascensores para acceder a pisos superiores de existir, y baños accesibles (accesibilidad física
básica).
4.- Cantidad de escuelas en las que se han realizado adaptaciones y adecuaciones a fin de
garantizar la accesibilidad de personas con discapacidad física a las escuelas.
5.- Recursos asignados y ejecutados en la realización adaptaciones y adecuaciones edilicias, a fin
de garantizar la accesibilidad de personas con discapacidad física a las escuelas.
6.- Recursos asignados y ejecutados para la realización de obras de infraestructura escolar.

23

7.- Cantidad de escuelas que cumplen con requerimientos de accesibilidad comunicacional para
personas ciegas y sordas.
8.- Cantidad de escuelas que no cumplen con requerimientos de accesibilidad comunicacional
para personas ciegas y sordas.
9.- Recursos asignados y ejecutados en la realización adaptaciones y adecuaciones en la
accesibilidad comunicacional de las escuelas, a fin de garantizar la accesibilidad para personas
sordas y ciegas.
Procedimientos para la detección de necesidades educativas individuales
1.- ¿Existen procedimientos institucionalizados para evaluar las necesidades educativas
individuales de los/as alumnos/as? ¿En qué consisten? ¿En qué casos se aplican?
2.- Se definen procedimientos para identificar las barreras y las necesidades de apoyo y de
recursos que requieren los estudiantes con discapacidad.
Barreras en las políticas de admisión y selección de alumnos/as
1.- ¿Cuáles son los criterios para la matriculación de alumnos/as en escuelas especiales y
comunes? ¿Quiénes tienen la atribución de elegir la escuela?
2.- ¿Existen protocolos para la orientación de la trayectoria educativa de las personas con
discapacidad?
3.- ¿Existen procedimientos institucionalizados para orientar la escolaridad a cargo de organismos
específicos del sistema educativo?
4.- ¿Se da información a los padres sobre el derecho de sus hijos/as de asistir a escuelas
comunes recibiendo los apoyos que necesiten y asegurando que la escuela realizará los ajustes
que resulten necesarios en cada caso particular?
5.- ¿Se entrega a padres y madres una copia escrita del rechazo o admisión de la solicitud de
vacante, de las evaluaciones realizadas a los/as estudiantes a fin de orientar su escolaridad?
6.- ¿Cuál es el tiempo promedio que llevan los procedimientos estandarizados para orientar la
escolaridad de los/as estudiantes?
7 .- ¿Cuántas evaluaciones incorporan un análisis de las barreras y obstáculos existentes en las
escuelas?
8 .- ¿Existen procedimientos para apelar las decisiones sobre asignación de vacantes? ¿En qué
consisten?
9.- ¿Cuántos/as profesionales integran los equipos destinados a orientar la trayectoria educativa?
¿Qué formación profesional tienen?
Falta de recursos de apoyo para la inclusión
1.- Cantidad de docentes en escuelas especiales.

24

2.- Cantidad de docentes en escuelas comunes.
3.- Cantidad de alumnos/as por docente en escuelas de educación común.
4.- Cantidad de alumnos/as por docente es escuelas de educación especial.
5.- Cantidad de docentes en escuelas de educación especial que se desempeñan como recursos
de apoyo para la inclusión en escuelas comunes.
6.- Cantidad de profesionales –docente y no docente-, en escuelas de educación especial.
7.- Cantidad de profesionales –docente y no docente-, en escuelas de educación común.
8.- ¿Qué tipos de apoyos se prevé para asegurar la inclusión de todos/as los/as estudiantes en la
escuela común? ¿De qué forma está regulado el acceso a esos apoyos?
9.- ¿Qué tipos de apoyos se prevé para asegurar la inclusión de los/as estudiantes con
discapacidad en la escuela común? ¿De qué forma está regulado el acceso a esos apoyos?
10.- ¿Cuántos/as profesionales prestan apoyo para su inclusión en escuelas comunes?
11.- ¿Cuántos/as profesionales prestan apoyo a personas con discapacidad para su inclusión en
escuelas comunes?
12.- ¿Cuántos intérpretes de lengua de señas apoyan el aprendizaje de alumnos/as con
discapacidad en las aulas?
13.- ¿Cantidad de alumnos/as que cuentan con recursos de apoyo externos a la escuela, provistos
de forma privada o a través de obras sociales, el sistema de salud, o empresas de medicina
prepaga?
14.- ¿Qué mecanismos existen para que las escuelas requieran la provisión de apoyos para la
inclusión de estudiantes con y sin discapacidad en la escuela común?
15.- ¿Cuánto personal docente y no docente se desempeña como apoyo a la inclusión de
estudiantes en la escuela común?
16.- ¿Cuántas escuelas cuentan con un equipo de apoyo a la inclusión? ¿Cuántos/as profesionales
hay en cada equipo? ¿De qué disciplinas?
17.- ¿Existen equipos de apoyo a la inclusión organizados por fuera de la escuela? ¿De qué forma
se distribuyen? ¿Cuántos/as profesionales se desempeñan en dichos equipos? ¿Cuál es la relación
entre la cantidad de alumnos/as beneficiarios y la cantidad de profesionales de dichos equipos?
18.- ¿Existen alguna prohibición al ingreso a las escuelas de gestión estatal de acompañantes
personales u otros recursos de apoyo provistos en forma independiente por padres y madres o
por el seguro de salud?

25

19.- Cantidad y porcentaje de escuelas que reciben recursos de apoyo para la inclusión,
desagregando el tipo de apoyo.
20.- Cantidad y porcentaje de escuelas a las que asisten estudiantes con discapacidad, y reciben
recursos de apoyo desagregando la información de acuerdo al tipo de apoyo.
Formación Docente
1.- Cantidad y porcentaje de docentes (de escuelas comunes y especiales) que recibieron
capacitación y formación inicial en educación inclusiva, en el modelo social de la discapacidad, en
los derechos de las personas con discapacidad, en atención a la diversidad, formulación de PPIs…
2.- Cantidad y porcentaje de docentes que recibieron capacitación en servicio en educación
inclusiva en el modelo social de la discapacidad, en los derechos de las personas con
discapacidad, en atención a la diversidad, formulación de PPIs…
3.- Cantidad y porcentaje de docentes que conocen y comprenden el modelo social de la
discapacidad, que conocen la Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con
Discapacidad y el derecho de las personas con discapacidad de acceder a un sistema educativo
inclusivo, con los ajustes y apoyos que sean necesarios en cada caso particular.
4.- Capacitación en herramientas para la realización de adaptaciones curriculares y pedagógicas.
5.- Cantidad de docentes formados/as en lengua de señas.
6.- Cantidad de docentes formados/as en braille.
7.- ¿Los sistemas de evaluación docente, concursos, y valoración de antecedentes acuerdan
puntaje especial a quienes demuestren conocimientos y experiencia en educación inclusiva?
8.- Cantidad y porcentaje docentes con discapacidad.
9.- Cantidad y porcentaje de personal directivo con discapacidad.
10.- Cantidad y porcentaje de personal auxiliar con discapacidad.
Rigidez de la currícula
1.- ¿Se reconoce que los fines y objetivos generales de la educación son los mismos para todos
los estudiantes?.
2.- ¿El currículo común es el referente para la educación de todos los estudiantes sin ningún tipo
de discriminación?
3.- Si la normativa prevé procedimientos para la adecuación de la currícula de los/as estudiantes,
que prevea la formulación de adaptaciones y adecuaciones curriculares y pedagógicas, y formas
de evaluación acordes con dichos planes.
4.- ¿Existe normativa que prevea procedimientos para la elaboración de proyectos pedagógicos
individuales para aquéllos alumnos/as que lo necesiten?

26

5.- ¿Está prevista la participación de padres/madres y otros/as profesionales y equipos que
trabajan con el/la niño/a en la formulación del Proyecto Pedagógico Individual (PPI)?
6.- ¿El plan o proyecto pedagógico individual refleja sus necesidades educativas, incluyendo tanto
destrezas académicas como funcionales?
7.- ¿Los PPI contemplan y prevén los apoyos y ajustes que serán necesarios en la clase y fuera de
ella para eliminar obstáculos y barreras a la participación?
8.- Cantidad de escuelas comunes en las que se enseña Braille.
9.- Cantidad y porcentaje de escuelas comunes que garantizan el aprendizaje de códigos de
comunicación aumentativos, alternativos y/o complementarios al lenguaje oral y escrito para
estudiantes con discapacidad.
Sistemas de evaluación
1.- ¿Los sistemas de evaluación son inclusivos de la totalidad del alumnados/as?
2.- ¿Los sistemas de evaluación aplicados a los/as estudiantes incluyen destrezas tanto
académicas como funcionales?
3.- Cantidad de alumnos/as que no participan de los sistemas de evaluación de aprendizajes.
4.- Cantidad de alumnos/as con discapacidad que no participan de los sistemas de evaluación de
aprendizajes.
Falta de materiales pedagógicos y mobiliario adaptado a las necesidades individuales de
los/as alumnos/as.
1.- ¿Cuál es el equipamiento y cuáles son los materiales pedagógicos que se provee a las
escuelas? (con indicación de su cantidad).
2.- ¿Indique cuáles y cuántos de los materiales y equipamiento son accesibles para personas
ciegas, sordo-ciegas, y sordas. Por ejemplo, cuantos mapas con relieve se entregaron a las
escuelas, cuántos libros o cuentos en braille o lenguaje de señas, libros grabados en audio, entre
otros.
3.- Cantidad de computadoras personales entregadas alumnos/as, docentes y escuelas.
4.-Cantidad de computadoras personales entregadas alumnos/as, docentes y escuelas, que
incluyeron adaptaciones para personas con discapacidad? (tales como adaptaciones al teclado,
conmutadores e interruptores, digitalizadores de voz, emuladores de teclado, teclado de
conceptos, emulador de mousse, software específico, entre otros). Detalle qué tipo de
adaptaciones se realizaron.

27

IGUALDAD
EDUCATIVA
El programa Igualdad Educativa nació en el año
2006 bajo la idea de que en contextos de amplia
desigualdad socioeconómica, como la que transita nuestro país en general y la Ciudad de
Buenos Aires en particular, la educación básica
obligatoria es una de las herramientas fundamentales del Estado para neutralizar el impacto
de las diferencias sociales e igualar las oportunidades de los individuos. En este marco, y
considerando que el Estado asume claros compromisos igualitarios en materia de educación,
se decidió comenzar a analizar la forma en que
el gobierno de la ciudad distribuía sus recursos
educativos.

ACIJ.ORG.AR