TESIS Ysidoro y Santos Mateo Rev

UNIVERSIDAD CATÓLICA NORDESTANA
UCNE
FACULTAD DE POSTGRADO
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN
Tesis para optar por el título de

Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español
TÍTULO
Estrategias para la Comprensión de Textos Escritos en el 3er Grado de
Secundaria, del Liceo Ana María Alcántara, JEE, del Municipio de Guayabal,
Distrito 03-02, de Padre Las Casas, Azua, año lectivo 2019-2020
Sustentado por:
Ysidoro Cuello Mata 2018-0480
Santo Mateo Guzmán 2018-0475
Asesorada por:
José Elías Concepción M.A.
San Francisco de Macorís, República Dominicana

Mayo 2021
Estrategias para la Comprensión de Textos Escritos en el 3er Grado de
Secundaria, del Liceo Ana María Alcántara, JEE, del Municipio de Guayabal,
Distrito 03-02, de Padre Las Casas, Azua, año lectivo 2019-2020

Dedicatoria y Agradecimiento
A Diós; Gracias señor por darnos la oportunidad y la fuerza para seguir adelante y
alcanzar nuestro sueño y ser personas productivas ennla sociedad gracias señor.
Mi madre .Maria Francisca Guzmán; Gracias por su apoyo como madre.
A mi padre, Manuel A. Mateo; Gracias por su apoyo como padre.
A mi 15 hermanos/@
A mis hijas; Juana mateo González, Dariana Mateo González, Neferti Mateo
González y Rossy miguelina Mateo De los santos.
A mi esposa Rosa miguelina González. Por su apoyo y consejos. Gracias.
A nuestra casa de estudio. Universidad nordestana de San Francisco de
Macorís (UNEC); Por darnos la oportunidad de pertenecer a su gran familia y salir
formando como grande profesionales.
A nuestro profesores por contribuir considerablemente a nuestras formación
como académicos y como personas gracias del alma.
Al personal del liceo Ana María Alcántara.
Al personal administrativo docente y estudiante por permitirnos desarrollar esta
tesis y sobre todo por las excelentes atenciones y actividad de colaboración del
todo los involucrados en el proceso.
A nuestro asesor. José Elias Concepcion, M. A; Por dedicarnos parte de su
tiempo y por aportar valiosa sugerencias para nuestra investigación.
A todos las personas que de una u otra forma nos apoyaron en este proyecto. Que
Dios los bendiga hoy siempre.

Santo Mateo Guzmán
INDICE
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN Y TRASFONDO……………………..
………………..1
1.1 Antecedentes.......................................................................................................................4
1.2. Contextualización.............................................................................................................19
1.3 Planteamiento del problema...........................................................................................22
1.4 Preguntas de Investigación............................................................................................24
1.5. Objetivos de la Investigación.........................................................................................25
1.6. Operacionalización de las variables e indicadores..................................................26
1.7. Justificación.......................................................................................................................29
1.8. Definicion De Termino.....................................................................................................31
2.1. Marco teórico o conceptual................................................................................................34
2.1.1 Comprensión........................................................................................................................34
2.1.2 Modelo de construcción–integración de W. Kintsch.................................................36
2.1.3 La comprensión como un proceso estratégico...........................................................40
2.1.4 Dificultades de comprensión...........................................................................................42
2.1.5 Factores que influyen en las dificultades de comprensión......................................43
2.2 Teorías referentes al estudio a realizar.............................................................................44
CAPITULO 3....................................................................................................................................46
METODOLOGÍA.............................................................................................................................46
3.1 Universo y población.............................................................................................................48
3.4.1 Diseño de la investigación................................................................................................50
3.4.2 Tipo de investigación.........................................................................................................50
3.5 Enfoque de investigación.....................................................................................................54
CAPÍTULO 4....................................................................................................................................55
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS................................................................................56
CAPÍTULO 5....................................................................................................................................72
BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................................................80
ANEXOS..........................................................................................................................................85
CAPÍTULO I:
INTRODUCCIÓN Y TRASFONDO
1
Esta investigación muestra las estrategias para la comprensión de textos escritos
que constituyen el plan de estudios de Educación secundaria y hacer un análisis
reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o
interpretar hechos, fenómenos.
Marín (2013), se refiere a la escritura como un viaje que se realiza diariamente
cuando se aprende a leer y escribir; no significa descifrar códigos sino saber qué se
está leyendo. Por lo tanto, se trata de comprender ese mundo maravilloso que son
las letras y la manera de comunicarlas bien sea de forma oral o escrita. (p. 2).
Hoy en día el tema de la investigación es un tabú para muchos estudiantes, ya que
el mismo es poco trabajado en las escuelas, cohibiendo a los alumnos a
desarrollar un aprendizaje autónomo. Enseñar textos escritos en la secundaria le
permite al estudiante ser reflexivo, sistemático y crítico, frente a algunos
realizadores que observa en su entorno. Cuán importante es la enseñanza de la
clase textual ya que es la base epistémica de todas las asignaturas no solo la
Lengua Española.
En la actualidad podemos ver cómo año tras año nuestros estudiantes, en la
educación secundaria, presentan una deficiente comprensión de textos escritos, la
cual se ha convertido en uno de los más complejos problemas que afronta la
educación. Por tanto, es indispensable que los docentes, conozcan la realidad en la
cual tienen que desempeñarse; para que, con conocimiento de esta realidad,
puedan realizarse los cambios y modificaciones para un adecuado logro de la
comprensión, y por tanto, del aprendizaje en las distintas áreas.
En esta investigación, se trabajará con una población conformada por un
Directores, Diez Docentes, un orientador y cincuenta y seis estudiantes para un
2
total de 68 la población objeto de estudio, Centro Educativo Ana María Alcántara,
de la Provincia Azua. República Dominicana.
La presente tesis muestra una descripción de cómo está estructurado el trabajo de
investigación sobre las estrategias de comprensión lectora de textos narrativos
literarios.
El capítulo I hace referencia a loa antecedentes, planteamiento del problema de
investigación, que comprende la descripción del problema, formulación del
problema, justificación, los objetivos de investigación, las hipótesis de investigación,
las variables y el contexto donde se desarrolla la situación.
El capítulo II, Marco teórico o marco conceptual explicita las bases teóricas
referidas a las variables como fuente de estudios de estudio, y a los antecedentes
de otras investigaciones realizadas.
El capítulo III, se precisa el alcance de la investigación, el tipo y diseño de
investigación; la población, muestra, técnicas e instrumentos de recolección de
datos; y el procesamiento, análisis y discusión de los resultados.
En capítulo IV, se presentan los resultados de la investigación en función de los
objetivos propuestos.
En capítulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones de la
investigación; Así mismo, se presenta la bibliografía utilizada en la investigación y
los anexos aclaratorios.
3
1.1 Antecedentes
1.2.1 Internacionales
Anampa (2016), en la ciudad de San Juan de Lurigancho, denominada “Producción
de textos escritos en estudiantes del quinto grado de primaria en la institución
educativa Francisco Bolognesi Cervantes”, esta consideró una población de 120
estudiantes, de los cuales 50 cumplieron con los criterios de selección para fungir
como la muestra, para recoger la información se aplicó un cuestionario con 20
ítems, conformado con respuestas dicotómicas (Sí, No). La aplicación del
instrumento tuvo una duración de 45 minutos aproximadamente por cada
estudiante, donde se llegó a las siguientes conclusiones:
- Referente a la variable producción de textos escritos en alumnos de quinto grado
de primaria, se verificó que el 69 % de los alumnos se encuentra en un nivel inicio,
mientras que el 18% está en el nivel de proceso y solo el 12% en el nivel de salida.
A partir de estos resultados, se concluye que la producción de los textos escritos de
los alumnos del quinto año de primaria está en el nivel de principiante porque no
saben cómo realizar los textos narrativos y explicativos de una manera coherente y
eficiente.
- En cuanto a la dimensión producción de textos escritos narrativos en estudiantes
del quinto grado de primaria, se concluyó que el 66 % de estudiantes se encuentra
en un nivel de inicio, mientras que el 18 % se encuentra en un nivel de proceso y
tan solo el 16 % en nivel de logro. Con estos resultados se concluye que la
producción de textos escritos en alumnos de quinto grado de primaria está en nivel
inicial pues no saben estructurar ideas, ni son coherentes en la secuencia de
párrafos de manera eficiente.
4
- Referente a la dimensión creación de textos escritos en los estudiantes de quinto
grado de primaria, se comprobó que el 73% de alumnos se ubica en un nivel de
inicio, mientras que el 20 % se encuentra en un nivel de proceso y tan solo el 6 %
en nivel de logro. En esta perspectiva, deducimos que la producción de textos
explicativos escritos de los alumnos del quinto año de primaria se encuentra en el
nivel de principiante, ya que no saben escribir atendiendo explicaciones, ni
describen con ejemplos y analogías de manera clara y pertinente.
Rivas (2014), en Caracas, Venezuela, de nombre “La producción de textos escritos
en los estudiantes del cuarto de básica primaria de la I. E. El Mío Cid en Caracas,
Venezuela”, la cual manejó como objetivo general: Determinar el nivel de
producción de textos escritos en los estudiantes del cuarto de básica primaria de la
institución educativa El Mío Cid, manejo una población de 440 estudiantes y la
muestra estuvo conformada por la misma población, con individuos de 8 a 10 años
ambos inclusive, la cual arrojo los siguientes resultados:
- En cuanto a la variable de producción de textos escritos se obtuvo un nivel bajo
con un 77 %, en cuanto a los textos escritos narrativos se obtuvo el 54 % ubicación
de bajo nivel, en cuanto a la producción de textos informativos se obtuvo el 79 %
un nivel bajo y en cuanto a los textos expositivos se obtuvo el 82 % otro bajo nivel
en los estudiantes del nivel primario de la institución educativa El Mío Cid. Como
conclusión se asume que la producción de textos escritos está en un bajo nivel por
parte de los estudiantes de primaria de la institución educativa El Mío Cid.
Álvarez, Boillos (2015), denominada “La producción escrita de los estudiantes
universitarios de nuevo ingreso”, se basó en presentar un análisis de la producción
5
escrita realizada por parte de los estudiantes universitarios de reciente ingreso en
un contexto de examen.
La intención fue brindar una descripción detallada de la naturaleza lingüístico-
discursiva del material producido identificando problemas asociados a la ejecución
de este tipo de textos. Para ello se realizó un estudio cuantitativo de cuatro niveles
de análisis: estructura, enfoque retórico, nivel lingüístico y uso de la información.
Los informantes de esta investigación fueron todos estudiantes de primer año del
grado en Educación primaria de la Universidad de Deutos. Entonces hay 85
estudiantes, todos de 18 años. El corpus, por su parte, consta de todos los textos
extraídos de una de las preguntas de la prueba final que estos ejecutaron para la
evaluación en la asignatura Lenguaje y destreza comunicativa I, en año académico
2010-2011. Dicho estudio llegó a las siguientes conclusiones:
- La media obtenida con respecto a la caracterización de la estructura del texto
muestra un bajo control. Se aprecia una tendencia al volcado de la información que
se ha aprendido, sin que haya un planteamiento del problema estructural (37,6 %)
o que trate de resolverse esta problemática mediante el uso de fórmulas
polivalentes.
- Ante un reconocimiento de plantearse una planificación de la estructura, solo un
porcentaje acumulado de 18,8% (corresponde a los porcentajes de las rúbricas 3, 4
y 5) resuelve mal o no, aspectos estructurales que dependen del género textual
requerido para la tarea, como un caso en el que la estructura se resuelve con éxito
de acuerdo con las expectativas del tipo de discurso.
- Con respecto a los aspectos vinculados a la caracterización del contexto
comunicativo, en el 22,4% de los casos, los alumnos escriben sin tener en cuenta
6
el contexto en el que la tarea se realiza de tal manera que no se presta atención al
registro, tono o destinatario del texto. El porcentaje de casos (38.8%) en los que
aparecen notas discordantes en el registro con un tono muy irregular también es
muy alto. Por lo tanto, nos enfrentaríamos con un porcentaje acumulativo del
61,2%, muy por encima del porcentaje acumulado de estudiantes capaces de
realizar la tarea utilizando un registro y un tono adaptados a los objetivos de la
tarea (9,4%, correspondiente a los porcentajes de las rúbricas 4 y 5).
- Los datos analizados del dominio de dimensión lingüística que demuestran los
hablantes en esta prueba exponen un amplio déficit en el manejo de los aspectos
formales de la construcción de un texto. El análisis de aspectos como la
puntuación, la ortografía, la construcción de oraciones y la riqueza léxica muestran
bajos niveles de competencia.
- El porcentaje acumulado de los casos 01 y 02 alcanza el 68%, lo que evidencia
una carencia del control de estas dimensiones lingüísticas. Además, el mayor
número de estudiantes se concentra en la sección 1, que confirma una ortografía
en la que "abundan los errores, una mala puntuación con el abuso de elementos
paraortográficos, así como un dominio deficiente de la estructura de la oración que
hace imposible reconstruir las intenciones del alumno”. Situaciones que
demuestran un léxico muy restringido, reiterativo e inapropiado para el escenario
en que produce la escritura.
Bravo (2018), titulada “Comprensión Lectora y Producción de Textos para Alumnos
del Primero de Secundaria de la Unidad Educativa Mercedes Indacochea de
Huacho – 2018”, teniendo como población todos alumnos matriculados en el
primero de secundaria de la Institución Educativa Mercedes Indacochea de
7
Huacho, Lima, durante el año 2017, los cuales hacen 148 estudiantes y
considerando esa cantidad, se tomó a 74 educandos como muestra, lo que
represento el 50% de la población total. En relación a la producción escrita se
obtuvieron resultados:
- Un 16% de docentes del primer grado de secundaria de la I.E. “Mercedes
Indacochea” de Huacho durante el 2017, afirma que, en un texto seleccionado,
nunca reconocen sus distintos componentes, 16,2 % algunas veces, 55,4%
mayormente, y un 25,7% siempre.
- Aquí señalan, que para entender un texto, ellos no realizan jerarquización de
ideas, no construyen proposiciones y no intentan componer su producción
temática, un 54 % algunas veces, 15% mayormente, y un 14,9% siempre.
- Afirman que después de leer, nunca hacen comentarios sobre el tema con alguien
en especial, 37,8 % algunas veces, 24,3% mayormente, y un 21,6% siempre.
- Además, que nunca reconocen el mensaje principal y los mensajes secundarios,
14,9 % algunas veces, 25,7% mayormente, y un 55,4% siempre.
- Un 21,6% de educandos del primer grado de secundaria afirma que algunas
veces leer correctamente implica el conocimiento y uso del código escrito, el
reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales, otro 35,1%
expresó que mayormente, y un 43,2% dijo que siempre.
Bastiani, Mariee (2016), quienes confeccionaron el estudio denominado “La
producción de textos escritos entre estudiantes de dos universidades públicas con
el modelo intercultural”, cuya premisa fue analizar e identificar los pormenores de la
comunicación escrita en los alumnos de la carrera licenciatura en lengua y cultura
8
de la Universidad Intercultural de Chiapas, México, e igualmente en la carrera
Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria de la Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad 071, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México. El estudio fue descriptivo
y exploratorio, utilizó la técnica de la encuesta como instrumento de recolección de
datos, además de la observación participante y la entrevista grupal, tuvo como
muestra 83 estudiantes. Se realizó una evaluación de la estructura gramatical,
sintáctica, semántica y morfológica de los textos escritos, resultando que.
- El 72% de los trabajos poseen una descripción legible de sus ideas, mientras que
28% no refleja con claridad, al momento de escribir los enunciados de sus escritos.
- De los trabajos presentados solo el 20% presentan una motricidad delgada y
centrada, que hace que los textos posean un buen nivel de aceptación estética y de
lectura. Además de las habilidades motoras finas que se encuentran en los escritos
de este grupo de jóvenes, se descubrió que las letras y las palabras no son muy
direccionales, algunas son garabatos y otras no pueden mantener el equilibrio al
escribir. Las letras parecen torcidas cuando los ves en el campo cuaderno o de la
libreta.
- En la elaboración de un párrafo se detecta que un 90.36% de estudiantes no
concluye sus ideas con claridad en el trabajo, se encuentra con dificultades para
conectar las ideas o conformar de manera organizada las frases que aluden a una
oración indeterminada en la construcción del párrafo o de todo el texto elaborado,
en tanto que un 9.63% logra este proceso de conclusión de sus ideas. Como
consecuencia, se dificulta, para cualquier persona que lo lea y pueda comprender
el desarrollo integral del tema.
9
- En el manejo de los signos de puntuación hay un limitado y errático uso de ellos,
la redacción se observa en párrafos muy largos, que involucran varias ideas que no
pueden conectarse correctamente, por lo que la lectura limita la comprensión del
texto. Esta situación ocurrió en el 87.95% de los estudiantes, lo que generó
confusión en la idea central y las ideas secundarias que acompañan y dan sentido
a la primera.
- Hay una ausencia del 90,36% de los usos de las reglas de ortografía para la
producción de un texto preparado por los alumnos, se observa confusión en el uso
de "c" con "s", "v" o "b", usando la "h", signos de interrogación o de exclamación,
cometiendo errores en palabras como "cerca" en lugar de "acerca de", "conmigo"
en lugar de "con me "," just "en lugar de out, lo que indica la deficiencia en el uso
de las reglas de ortografía
- Referente al nivel semántico, los textos no poseen descripción madurez cognitiva;
enuncian oraciones descontextualizadas, que no logran capturar texto con poco
vocabulario, no usan sinónimos y repiten constantemente las mismas palabras en
un solo párrafo. En las diferentes oraciones que usan, vemos que usan un
vocabulario común de uso diario; sin embargo, mezclan ciertas palabras con
términos técnicos, lo que resulta en una pérdida de textura, calidad y fluidez de las
declaraciones en la construcción de los textos.
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1.2.3 Nacionales
De los Santos, Amador, Rosario (2018), presentaron su investigación titulada.
Fortaleciendo los procesos de comprensión y producción de textos funcionales:
comentario y biografía en estudiantes de 5to grado, sección “B”, del Centro
Educativo Padre Guido Gildea, Tanda Vespertina, Distrito Escolar 02-05, San Juan
de la Maguana.
Conclusiones: Cuando se involucra a los beneficiarios directos e indirectos en el
proceso de comprensión y producción de textos funcionales en los alumnos se
cuenta con el apoyo y la colaboración de los mismos para el logro satisfactorio de
cada uno de los objetivos a alcanzar, es por eso que realizamos reunión con el
equipo de gestión, los docentes, padres, estudiantes y la maestra anfitriona.
Para incentivar en los alumnos una mejor comprensión y producción de textos
funcionales, es importante la realización de actividades como intervenciones
focalizadas para identificar el nivel de lectura y escritura: Biografía y autobiografía,
además taller sobre producción e importancia de estos, logrando que los dicentes
se interesen en la utilidad y aplicación de los textos, así como en el modo de
mejorar la producción de los mismos.
El implementar estrategias dinámicas para la comprensión y producción de textos
funcionales como talleres sobre la importancia de la lectura y el de realizar buenos
comentarios, provoca que los estudiantes, incluso aquellos que se mostraban
rezagados, se motiven a participar de manera activa y logren comprender y
producir textos funcionales con más facilidad.
Medina, Zabala (2018), presentan la investigación titulada. Fortaleciendo las
habilidades para producir textos funcionales (cartas y biografías) en estudiantes de

11
4to grado tanda vespertina, Centro Educativo Padre Guido Gildea, Distrito Escolar
02-05, San Juan Este.
Conclusiones: Involucrar a los maestros, padres, madres, tutores, equipo directivo y
de gestión en el proceso de enseñanza aprendizaje influye en gran medida en el
desarrollo intelectual de los niños, ya que estos se sienten más apoyados y
seguros al realizar sus labores estudiantiles.
Realizar intervenciones en donde se busque diagnosticar las debilidades que
tienen los niños en los distintos contenidos permite al docente seleccionar e
implementar una guía de estrategias y recursos para que sus estudiantes se
empoderen de los contenidos y desarrollen las competencias necesarias y
esperadas.
El sensibilizar a los estudiantes sobre la importancia de producción textual da la
oportunidad de que estos sientan mayor interés e involucramiento por desarrollar
diversas actividades de producción escrita, lo que los beneficia directamente, ya
que les sirve en su vida cotidiana y académica.
Díaz, Villega, De Los Santos (2016). Presentaron la investigación con el tema.
Fortaleciendo la comprensión y producción de textos sencillos, en estudiantes de
2do grado, Centro Educativo Los Dañificados, Distrito Educativo 02-06, San Juan
Oeste.
Conclusiones: Para involucrar a los actores directos e indirectos del proceso en el
desarrollo del proyecto de investigación-acción, es necesario utilizar diferentes
estrategias y actividades, como: reuniones con el equipo de gestión, reuniones con
los padres, visitas domiciliarias y así darles a conocer la importancia del tema a
trabajar.
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A través de charlas, talleres e intervenciones áulicas puntuales, se desarrolla en los
niños/as el gusto por la comprensión y producción oral y escrita de distintos textos
sencillos, como: recetas, cartas, fábulas y cuentos.
Realizando intervenciones áulicas, proyección de videos, animación de fábulas, se
logra incentivar en los estudiantes el deseo de comprender y producir textos
sencillos.
La implementación de estrategias que promueven la innovación, tales como:
intervenciones áulicas divertidas, mañanas de lectura, proyección de videos,
mañana de producción de cuentos, etc., fortalecen la comprensión y producción de
textos sencillos y contribuyen en la fluidez de las ideas.
Para evidenciar los trabajos realizados con las producciones de los estudiantes, es
necesario implementar distintas actividades, como: análisis de cuentos, tutorías,
mañana de lectura de las producciones y ferias educativas, en las que todos los
actores del proceso tengan acceso y participación.
Exponiendo los resultados obtenidos en la ejecución de un proyecto de
investigación-acción a la comunidad, quedan confirmados los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes y se comprueba si los objetivos propuestos se
lograron.
Al finalizar concluimos que para lograr en los/as niños/as una buena comprensión,
no basta con enseñar contenidos por cantidad, sino que hay que verificar la calidad
de estos, para que alcancen verdaderos significados en sus vidas y los ayuden a
valorar lo que hacen.
13
Martínez, Liranzo (2009), realizaron una investigación titulada: Producción
escrita de los estudiantes de 8vo. Grado, Escuelas Básica Javiela Ramón Vásquez
del Distrito Educativo 06-06, Moca, Regional 06 La Vega, año 2006-07, en la
Universidad Autónoma de Santo Domingo, (UASD).
Este estudio se enfocó en el análisis de la producción escrita de los estudiantes
como propósito analizar dichas producciones, dado que se entiende que éste es un
aspecto fundamental en la enseñanza-aprendizaje del lenguaje que han sido en los
últimos años, las metodologías y estrategias utilizadas por los/as maestros/as, para
observar las los textos escritos de los alumnos las alumnas, y a su vez detectar
posibles dificultades.
La metodología que se utilizó es de tipo descriptivo y se recurrió a la técnica de la
encuesta y la entrevista a través del cuestionario aplicado a los encuestados. Entre
las conclusiones que arrojó la investigación cabe destacar que los estudiantes de la
Escuela Javiela Ramona Vásquez, aunque tienen cierta fluidez en la producción
escrita, es preciso acoger recomendaciones que permitan mejorarla.
En este sentido, se recomendó al Ministerio de Educación que se realicen
programas de capacitación para el fortalecimiento de la producción escrita; a los
directores regionales que implementen planes con miras a desarrollar el área de
lengua española; a los técnicos distritales y directores de centros que promuevan
actividades que fortalezcan la producción oral y escrita, sin descuidar el
acompañamiento; y por último, a los maestros que sistematicen y elaboren
estrategias innovadoras.
Montero, Morillo (2010), realizaron la investigación titulado: Dificultades de
aprendizaje en la comprensión y producción escrita en los alumnos/as del 3er.
14
Grado del Nivel Básico del Distrito Educativo 02-07, de Hondo Valle. El mismo, tuvo
como objetivo general, describir las dificultades de comprensión y producción
escrita que presentan los alumnos.
Como objetivos específicos se plantearon, describir las principales dificultades que
presentaron los niños de este grado en la comprensión y producción de textos
escritos, identificar las características de los docentes del Centro objeto de estudio,
y determinar cuáles estrategias se pueden implementar para el aprendizaje de la
comprensión y producción escrita en los alumnos del 3er grado del Nivel Básico.
La metodología que se utilizó para la realización de esta investigación, es de
naturaleza cuantitativa y se implementaron algunas técnicas como son: la
documental, el cuestionario, la entrevista y la observación de los hechos. En esta
investigación, se observó que los materiales de apoyo que utilizaban los maestros
para la enseñanza de la elaboración y análisis de textos no son aptos para este tipo
de enseñanza.
En cuanto a las características de los maestros consultados, se comprobó que
estos son nuevos en el servicio, poseen título, pero en la actualidad no estudian.
En relación a las estrategias y recursos utilizados para la enseñanza de la lengua,
se notó, que estas no se corresponden con lo planteado en la propuesta
curricular del Nivel Básico.
En el proceso de la educativo (enseñanza-aprendizaje) de los alumnos, se
encontraron las siguientes dificultades: lectura en forma silábica, no interpretan lo
que leen, no conocen el significado convencional de la palabra, oraciones y
párrafos, no conocen la forma convencional de las letras, las palabras y las
15
oraciones, escriben en forma no convencional y de manera desorganizada.
Además se evidenció el uso inadecuado del lenguaje tanto oral como escrito.
Mercado (2015), llevó a cabo un estudio de tesis titulado “Competencia de
comprensión y producción escrita que presentan los estudiantes del Politécnico La
Esperanza, primer semestre”. Utilizó como técnica de recolección de datos la
prueba escrita. En ese momento, el Politécnico de La Esperanza tenía 778
alumnos y 3 profesores de español. La muestra en la que se trabajó equivale a 214
estudiantes. Después de analizar los datos, se concluyó que:
- Los alumnos del Politécnico “La Esperanza”, demostraron destrezas en la
predicción de textos, pudieron analizar e identificar párrafos, oraciones y palabra;
proporcionaron significado a palabras de acuerdo al contexto y situación de
comunicación.
- La fortaleza de la macro estructura, estuvo en determinar la adecuación e
identificación del texto leído.
- Los alumnos reconocen la tipología textual relacionada con la intención
comunicativa. Con respecto a la modalidad, poseen conocimientos de textos
argumentativos. Esto significa que leen este tipo de textos para desarrollar sus
habilidades de comprensión oral y escritura.
- Al momento de expresar sus ideas resultaron coherentes, no se desviaron del
tema que se estaba redactando, hicieron uso correctamente de las mayúsculas. Sin
embargo, presentaron mayores dificultades en los textos que escribieron,
especialmente en la cohesión, ya que utilizaron muy pocos enlaces, conjunciones o
preposiciones para unir sus ideas.
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- Demostraron un bajo nivel de inferencias, no construyeron sus conclusiones
desde el texto sino que expresaban literalmente lo que expresaba el texto. Además,
de que les costó identificar la idea central y la intención del texto.
- Realizaron la redacción sin la estructura necesaria en los textos asignados, ósea,
no introdujeron, no desarrollaron ni finalizaron el texto, solo escribieron una oración
básica para expresarse.
- En la ortografía, demostraron dificultades, específicamente en el uso de las reglas
de acentuación y signos de puntuación. Demostrando todo esto que los estudiantes
hacen poco proceso cognoscitivo.
- El estudio propuso como recomendación, que el alumno interactúe con diferentes
tipos de textos para que así este en capacidad de identificar las estructuras y poder
aplicarlas en sus escritos.
Espinal, De León Hilario (2012), en su tesis de maestría, Análisis de la
producción escrita de textos argumentativos de los estudiantes de 4to grado del
nivel medio en el centro educativo Zoila María Almonte y Juan Antonio Collado del
Distrito Educativo 08-02, Jánico; año electivo (2011-2012), sostienen que entre las
dificultades encontradas con relación a la construcción de textos argumentativos se
hizo evidente que el 92.37% hacen mal uso de los conectores o no los usan el
85.5% no lo trabajo con una coherencia textual adecuada.
El 95% presentó dificultad en la coherencia sintáctica mientras que el 97.27%
presenta dificultades con la concordancia. En esta investigación se llegó a las
siguientes conclusiones: En primer lugar, que los discursos escritos por los
estudiantes presentan ausencia de usos de conectores; segundo, que la estrategia
más usada por los docentes es la expresión oral y que los borradores de los textos
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creados por los alumnos no se aprovechan a pesar de la importancia que tienen
para su uso correctivo; tercero, que si los textos no se analizan con la
profundidad necesaria, los estudiantes no llegan a comprender de manera clara
la función de los tipos de textos.
18
1.2. Contexto nacional
Azua es una de las 32 provincias de la Republica Dominicana, la cual se
encuentra en la región sur del país en la sub-región de Valdesia. Limita al noroeste
con San Juan, al oeste con Bahoruco, al suroeste con Barahona, al sur con el Mar
Caribe, al noreste con la Vega, al este con San Jose de Ocoa, y al sureste con
Peravia.
La economía de la provincia de la provincia de Azua está sustentada por las
plantaciones de café, caña y tabaco, y también el cultivo de cereales, cultivos
hortícolas, arroceros y maiceros. También en la provincia de Azua se producen
plátanos y tomates.
En torno a la agricultura de esta parte del país hay una cadena que beneficia a
otros sectores que aportan a la economía, entre ellos el comercio.
Aunque las actividades turísticas no están desarrolladas a plenitud en esta
provincia, las condiciones auguran un futuro positivo. Azua cuenta con lugares para
aprovechar tanto el turismo de playa y sol, así como el ecoturismo y el turismo de
historia. Entre esos atractivos figuran las aguas termales de la Sierra Martín García,
los balnearios de los ríos Grande o Del Medio, La Zurza, Las Cuevas, La Cascada
de Vichy, La Loma de los Cacheos algunos sitios de pesca y buceo.
En esta provincia está Puerto Viejo una comunidad al extremo sur que posee un
muelle con forma de espigón de 200 metros de longitud y un canal de entrada con
19
suficiente anchura y profundidad para permitir a los barcos maniobrar con facilidad.
Fue construido en 1951 para la exportación de guineos.
La provincia de Azua está conformada por 10 municipios, y 22 distritos
municipales,
Descripción del Contexto Local
Guayabal es el Municipio de azua donde se encuentra localizado el centro Ana
María Alcántara, en la calle Mella No. 96.
Los límites de este municipio son:
 Al Norte: con el municipio de Constanza.
 Al Sur: con el municipio de las yayas de Azua.
 Al Este: con la provincia de San José de Ocoa.
 Al Oeste: con el municipio de padre las casas.
Las personas de la comunidad en edades productivas, son en su mayoría
empleados públicos siendo los que tienen mayor cantidad: educación y salud.
Otros se ganan la vida de chiriperos y una cantidad considerable vive de la
agricultura y una minoría de remesas enviadas por familiares desde el exterior.
Descripción del Contexto Institucional
El Centro Educativo Ana María Alcántara está ubicado en la calle Mella No. 99
del Municipio de Guayabal a unos 72 km aproximados de la provincia de Azua, en
la cordillera central bajo los códigos 02013614 y 06350. La matrícula actual es 250
estudiantes y labora en el programa de jornada escolar extendida (JEE).
20
El centro se involucra en las actividades sociales, culturales y religiosas de la
comunidad. La capacidad académica de la población es muy limitada, porque en
gran parte depende de la agricultura, las cosechas dependen del clima, por ende el
indicador de la deserción aumenta, los estudiantes emigran a Santo Domingo y
otras zonas del interior del país, en busca de nuevas oportunidades.
21
1.3. Planteamiento del problema
Una de las dificultades que inciden en el bajo rendimiento académico de los
estudiantes del Tercer Grado de la educación secundaria en el Centro Educativo
Ana María Alcántara del Municipio de Guayabal, Azua, R.D. es la que se presenta
en la comprensión e interpretación de textos. Dado que todo esto se manifiesta al
observar que su expresión oral y escrita es pobre de contenido, no logran utilizar
sus palabras para referirse a las ideas tratadas en el tema, cuando los docentes
realizan una lectura y luego hace preguntas sobre ella muy pocos responden, son
muy apáticos a la lectura disminuyendo su eficiencia en el aprendizaje afectando
esto el desempeño de las diferentes áreas del conocimiento. Lo que le impide
desarrollarse normalmente desde un punto de vista social y emocional.
La comprensión tiene por finalidad interpretar y entender textos, es decir, que la
persona que lee no sea un sujeto indiferente, sino, emprendedor en el proceso de
la lectura. Ser eficaz en la lectura, es poder hacer inferencias con lo leído, que
pueda realizar un análisis crítico y reflexivo en todas sus partes, no solo que pueda
asumir el texto, además que realice diferencias y semejanzas, realizándolas con
otro punto de vista. El que lo hace de esta forma está ejecutando una verdadera
perspicacia en la lectura.
La lectura crítica y eficiente es una herramienta sólida para avanzar en nuestros
conocimientos sin la necesidad de un maestro que supervise. Un lector eficiente
regula su actividad al administrar, monitorear y evaluar su aprendizaje. En otras
palabras, asume la responsabilidad de su aprendizaje (Brown & Palincsar, 1984).
22
Si entendemos que un muy alto porcentaje del alumnado de 15 años no tiene
esta herramienta sólida que le permitirá avanzar con independencia en sus
estudios al nivel medio superior, entonces nos preguntamos qué nivel educativo
van a lograr.
Las demandas de la vida moderna y los requisitos de la educación superior
exigen a los alumnos – más que memorizar y reproducir detalles – contar con
herramientas para seleccionar, organizar, transformar e integrar información con el
fin de ser autónomos en la construcción de sus propios conocimientos.
Estos requerimientos obligan a cambiar la estrategia educativa para darle mayor
importancia a la enseñanza de la lectura. Leer bien es razonar bien y ejercitar uno
de los más elevados procesos mentales, que incluye diferentes formas del
pensamiento: la evaluación crítica, la formulación de juicios, la imaginación y la
resolución de problemas.
Sin embargo, en el Liceo Ana María Alcántara, JEE, de Guayabal, los
estudiantes que cursan el 3er grado del bachillerato, presentan dificultades para
comprender, analizar interpretar cualquier tipo de texto escrito., problemática que
ha venido afectando al desarrollo del aprendizaje de cada uno de ellos.
También se evidencia que los estudiantes presentan problemas para criticar o
parafrasear el contenido en su generalidad. Realizar contraste con el texto y otras
experiencias, ponderando su juicio y desliz. Además presentan carencias de
disposición e imaginación comunicativa. De ahí que, lo visto anteriormente es una
gran problemática que ha venido afectando al proceso de enseñanza-aprendizaje
con los estudiantes del 3er. Grado del Nivel de Educación Media en el Centro
23
Educativo Liceo Ana María Alcántara del Municipio de Guayabal, Distrito Educativo
03-02, Padre Las Casas, Azua. R.D. durante el año escolar 2019-2020.
Dado que todo lo mencionado anteriormente nos conlleva a formular las
siguientes preguntas de investigación:
1.4. Preguntas de Investigación
1. ¿Cuáles son las dificultades de comprensión lectora en textos narrativos y
descriptivos que presentan los estudiantes de 3 ero del Centro Educativo Ana
María Alcántara?
2. ¿Cuáles son las estrategias didácticas usadas por parte del docente como
mejora del proceso de la comprensión lectora?
3. ¿Qué deficiencias presentan los estudiantes del Tercer Grado del Nivel
Secundario del Liceo Ana María Alcántara al momento de comprender un
texto después de haberlo leído?
4. ¿Cuáles factores que inciden en la deficiencia de la comprensión lectora en
los estudiantes del 3er. Grado del Nivel de Media en el Centro Educativo
Ana María Alcántara?
24
1.5. Objetivos de la Investigación
1.5.1 General
1. Determinar las estrategias para la comprensión de textos escritos en el 3er
grado de Secundaria, del Liceo Ana María Alcántara, JEE, del Municipio de
Guayabal, Distrito 03-02, de Padre Las Casas, Azua, año lectivo 2019-2020.
1.5.2 Específicos:
1. Describir las dificultades de comprensión lectora en textos narrativos y
descriptivos que presentan los estudiantes de 3er. Grado del Centro
Educativo Ana María Alcántara.
2. Investigar las estrategias didácticas usadas por parte del docente como
mejora del proceso de la comprensión lectora.
3. Identificar las deficiencias que presentan los estudiantes del Tercer Grado
del Nivel Secundario del Liceo Ana María Alcántara al momento de
comprender un texto después de haberlo leído.
4. Descubri los factores que inciden en la deficiencia de la comprensión lectora
en los estudiantes del Tercer Grado del Nivel Secundario del Liceo Ana
María Alcántara.
25
1.6. Operacionalización de las variables e indicadores
Objetivo Variable Definición de la variable Indicadores
1. Describir las dificultades de La comprensión tiene por Conciencia fonológica
comprensión lectora en textos  Comprensión finalidad interpretar y entender Aproximación y motivación a la
narrativos y descriptivos que lectora textos, es decir, que la lectura
presentan los estudiantes de 3er. persona que lee no sea un Interpretación de signos
Grado del Centro Educativo Ana María sujeto indiferente, sino, escritos
Alcántara. emprendedor en el proceso de Reconocimiento del tipo de
la lectura. texto
Extraer información
Parafraseo
Argumentación
Incremento del vocabulario

2. Investigar las estrategias didácticas  Estrategias Son herramientas útiles que Generación de ideas
usadas por parte del docente como Didácticas ayudan al docente a Elaboración de esquemas
26
mejora del proceso de la comprensión comunicar los contenidos y Organización del discurso
lectora. hacerlos más asequibles a la Análisis del contexto
comprensión del estudiante. comunicativo
Estructuración del discurso

3. Identificar las deficiencias que Deficiencias lectoras Se refiere a las dificultades Para presentar un ponencia.
presentan los estudiantes al momento que presentan los estudiantes Para practicar la lectura en voz
de comprender un texto después de al momento de leer un texto. alta.
haberlo leído. Para obtener información
precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
Para demostrar que se ha
comprendido.
4. Conocer los factores que inciden en la Deficiencias de la Numerosos estudios en Formular hipótesis y hacer
deficiencia de la comprensión lectora comprensión lectora comprensión lectora sitúan predicciones sobre el texto
en los estudiantes del Tercer Grado el déficit estratégico como

Formular preguntas sobre lo
27
del Nivel Secundario del Liceo Ana principal causa de los leído
María Alcántara. problemas de comprensión

Aclarar posibles dudas acerca
lectora, ya que proponen que
del texto
los lectores tienen escasez e
inadecuación de las Resumir el texto
estrategias, por lo que leen de

Releer partes confusas
manera pasiva, sin buscar la
construcción activa del
significado y sin ajustar las
estrategias lectoras a la
demanda de la tarea.
Fuente: Creación propia.
28
1.7. Justificación
En la actualidad, el acceso a buena parte del conocimiento es a través de
los medios escritos. Por esta razón la lectura se ha convertido en un
instrumento de saber indispensable. Leer con buena comprensión sirve para
impulsar y ampliar de forma individual los conocimientos a lo largo de toda la
vida. Quienes no logran una lectura eficaz al terminar la educación básica
corren el riesgo de tener problemas en su paso inicial de la educación al
trabajo. Por estas razones, enseñar a leer de manera eficiente y eficaz se
convierte en un objetivo de primera importancia para los sistemas educativos
de todo el mundo. Son muchos los factores que inciden en la formación de
lectores. Uno de ellos, indispensable, es entender el proceso lector de los
estudiantes, conocer todo lo que conforma y afecta dicho proceso.
Con este conocimiento se podrán diseñar nuevas formas de enseñanza,
plantear objetivos claros que busquen hacer eficaz su enseñanza y obtener así
mejores resultados en la formación de lectores competentes.
Dada la problemática anterior, se diseñó una investigación que tuvo como
objetivo describir el proceso lector por parte de alumnos de tercero de
secundaria, entendiendo que este proceso es el resultado de muchos
conocimientos previos que los jóvenes han ido acumulando a lo largo de su
vida tanto escolar como familiar, y que está regulado por las creencias que los
alumnos han ido construyendo en referencia a cómo se ven ellos mismos como
lectores, cómo perciben la lectura y el conocimiento en general. Las estrategias
lectoras son parte primordial del proceso lector ya que son las herramientas
29
que los alumnos utilizan tanto para construir sentido como para la
interpretación de un texto.
Del objetivo planteado se desprende la pregunta que dio inicio al estudio:
¿Qué proceso siguen los alumnos de tercero de secundaria cuando leen un
texto con el propósito de comprenderlo?
Con este estudio serán beneficiados los docentes que a través de la misma
podrán fortalecer sus prácticas pedagógicas, logrando elevar el nivel de
comprensión lectora, los estudiantes porque adquirirán las competencias
básicas para el desarrollo de habilidades lingüísticas, aumento del léxico,
producción y comprensión de textos, aumento de su acervo cultural, criticidad y
creatividad.
30
1.8. Definición de Término
Escribir
Es la acción de representar palabras o ideas con letras o signos en papel o
cualquier otra superficie. Se le llama escribir al ejercicio de la escritura con el
propósito de transmitir ideas, redactar un tratado, documento o texto de ficción,
trazar notas y signos musicales, inscribir datos o cualquier otra acción de
transposición de letras y símbolos en una superficie dada.
Comprensión Lectora
Es el proceso de elaborar un nuevo significado acerca de lo leído, por la vía de
aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con los conocimientos
previos del lector, o también, es el proceso de relacionar la información nueva
con la antigua.
Textualización
Es el proceso de expresar con palabras los contenidos mentales manifestados
en la lineación de la escritura, dicho de otra forma, es el acto mismo de poner
por escrito lo que se ha previsto en el plan, se trata de transformar el proyecto
del texto en un discurso lineal.
Aprendizaje
Es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho
proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que
existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología

31
conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que
pueden observarse en la conducta de un sujeto.
Lectura
Es el proceso de comprender el significado del lenguaje escrito. Es una
actividad compleja de gran importancia para la adquisición del aprendizaje.
32
CAPÍTULO 2
REVISIÓN DE LITERATURA
33
En este capítulo, se analizan diferentes fuentes documentales que permiten
la sustentación teórica de esta investigación partiendo de un análisis minucioso
de diferentes teóricas planteadas por autores diferentes sobre el tema de
investigación.
2.1. Marco teórico o conceptual
2.1.1 Comprensión
Nieto (2012), las teorías de Vygotsky acerca de la comprensión, es un proceso
que es social, ya que si el niño no se cría en un ambiente donde se lee,
tampoco lo va a desarrollar y que los maestros deben respetar los andamiaje,
debido a que los niños necesitan ser guiados por los adultos para aprender y
comprender, recordarle que este proceso es de construcción. Mientras Piaget
también secunda lo del ambiente, el niño es protagonista de su aprendizaje;
además habla de etapas en las cuales los niños deben realizar tal o cual, es
muy parecido a lo de Vygotsky, ya que él le llama andamiaje y Piaget etapas, y
sobre todo para poder comprender se debe pasar primero por un proceso de
asimilar la información para luego acomodarla. (p. 35).
Consideramos que comprender lo que leemos se da cuando podemos inferir a
partir de la lectura, parafrasear un texto, o emitir nuestro propio punto de vista
de lo que leemos entonces podemos decir que estamos comprendiendo algo.
Peronard (1998). A menudo se considera que en el acto de comprender
influyen dos aspectos: los aspectos más objetivos pertenecientes al mundo real
y los aspectos subjetivos pertenecientes al individuo. Son estos aspectos
34
personales los que interesan preferentemente en este trabajo y es en ellos en
los que se intentará profundizar. (p. 35).
Centrando ahora la discusión en la comprensión lectora, el objeto a
comprender es un texto escrito que el sujeto debe leer, asignar significados
coherentes, luego incorporar conscientemente o en la memoria de trabajo, para
finalmente darse cuenta del sentido y la valoración personal que asigna a su
contenido. Lo importante, entonces, no es sólo el texto ni su contenido, sino la
interacción que se produce entre él y quien lo lee. En esta interacción la lectura
sería un acto intencionado en que la persona se aproxima a un texto escrito
Johnston (1989). Con todo lo expresado anteriormente, es posible darse cuenta
que la comprensión lectora es un proceso complejo que requiere
necesariamente que concurra una serie de procesos mentales que permiten
que la persona que lee el texto finalmente lo comprenda. (p. 36).
Britton y Graesser (1996), en un intento por ordenar y jerarquizar la variedad
de procesos actualmente propuestos como parte de la comprensión, postulan
cinco metáforas que al parecer no son sólo ordenadoras, sino también
iluminadoras en relación a los aspectos que los distintos enfoques enfatizan.
Según estos autores, hay numerosas metáforas para describir el proceso de
comprensión, pero hay cinco que ellos destacan: (p. 36).
1. La comprensión como la sumatoria de representaciones multinivel;
2. la comprensión como construcción de una representación coherente;
3. la comprensión como un sistema dinámico complejo;
35
4. la comprensión como proceso de administración de la memoria de trabajo;
5. la comprensión como generación de inferencias.
Tratando de compatibilizar estas cinco metáforas, los autores proponen la
siguiente definición: "comprensión de texto es el proceso dinámico de
construcción de representaciones coherentes e inferencias a múltiples niveles
de texto y contexto, dentro del cuello de botella de una capacidad limitada de
memoria de trabajo" Britton y Graesser (1996). Este proceso de comprensión
supone que la persona construye y tiene en cuenta un modelo mental y
situacional que incorpora tanto los conocimientos previos del sujeto, como los
contenidos que van apareciendo en el texto (p. 37).
2.1.2 Modelo de construcción–integración de W. Kintsch
La galaxia en la que se mueven los posibles enfoques para la interpretación
constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje se puede ubicar en
un continuo que sitúa la construcción del conocimiento en el sujeto individual,
despreciando el componente socio-contextual de esa construcción
(constructivismos endógenos); hasta posicionamientos que consideran el
conocimiento social como la única fuente válida de conocimiento, con la
consideración del sujeto colectivo como el elemento nuclear, negando, de esta
manera, al sujeto individual (constructivismos exógenos); pasando por
posiciones que postulan una dialéctica, más o menos declarada, entre el sujeto
y el contexto, entre lo individual y lo social. Revista Electrónica de Investigación
Educativa Vol. 13, No. 1, (2011). (p. 40).
36
El modelo propuesto por Walter Kintsch es relevante en esta investigación
debido a que es el que da fundamento al test usado para evaluar la
comprensión lectora: el test CLIP. Lo distintivo de la teoría de Kintsch, en
primer lugar, es que se plantea como una teoría de procesos psicológicos, esto
significa que se preocupa de los procesos mentales implicados en la
comprensión y no de la estructura o análisis gramatical. En este sentido, en
consonancia con lo tratado anteriormente, la comprensión ocurre cuando todos
los elementos llenos de significado se interrelacionan, generando que aquellos
que no lo están, sean suprimidos.
Kintsch (1988) postula que su modelo "representa una simbiosis entre
sistemas de producción y aproximaciones conexionistas" Se incorpora ambas
posturas ya que por una parte, la construcción del discurso ocurre gracias a la
representación mental del conocimiento y, por otra, el conocimiento es
representado como una red asociativa. Esta red está conformada por nodos
interconectados en que cada nodo estaría representado por un concepto o una
proposición. (p. 41).
Kintsch (1996). El conocimiento se representa como una red asociativa
cuyos nodos son conceptos o proposiciones. Los nodos de esta red están
interconectados. Las conexiones entre nodos tienen un valor de fuerza que
puede ser positivo, cero, o negativo, con una variación de 1 al –1. Los nodos
están compuestos por un núcleo central más una cantidad de casilleros para
argumentos. Así, los nodos de la red de conocimientos son formalmente
equivalentes a las proposiciones que se usan para representar textos. El
37
casillero especifica la naturaleza de la relación entre el núcleo y el argumento.
Los casilleros pueden representar atributos, partes, casos de los verbos o
argumentos de las funciones. No necesitan hacerlo pero pueden nombrarse si
la relación es común. Los argumentos de una proposición son conceptos u
otras proposiciones. (p. 41).
Kintsch (1996). Inicia la explicación de su modelo comparándolo con la
teoría de los esquemas. Tradicionalmente, nos dice, se plantea que los
procesos de comprensión están bajo el control de un esquema que lo guía; así,
un esquema sirve como estructura de control que regula los procesos de
comprensión. En el modelo construcción–integración, en cambio, la
comprensión podría ser incluso caótica en sus primeros momentos y llega a
ordenarse sólo cuando se alcanza la conciencia. Este proceso puede ser
modelado por un proceso de construcción que es sólo controlado en forma
débil por reglas que yacen desordenadamente, de manera redundante y casi
contradictoria. No obstante, esto permite un proceso de integración que se
convierte en una representación mental bien estructurada. "La construcción de
lo correcto, significados contextualmente apropiados, resulta de los procesos
de integración que rápidamente desactivan construcciones inapropiadas". (p.
42).
Kintsch, (1996). El modelo aquí propuesto se ha denominado de
construcción–integración para subrayar su característica más destacada. Este
modelo combina un proceso de construcción en el cual se elabora una base
textual a partir tanto del inputlingüístico como de la base de conocimientos de
38
quien comprende, con una fase de integración en la que dicha base textual se
integra en un todo coherente. La base de conocimientos se conceptualiza como
una red asociativa. El proceso de construcción se modela como un sistema de
producción. (p. 42).
De acuerdo a esto, los pasos en la construcción del texto base son los
siguientes
• Formar los conceptos y proposiciones directamente, correspondiendo al nivel
lingüístico.
• Elaborar cada uno de estos elementos seleccionando un pequeño número de
los más cercanos en la red de conocimiento.
• Inferir ciertas proposiciones adicionales.
• Asignar conexiones estrechas a todos los pares de elementos que han sido
creados.
Las reglas de construcción son débiles y requieren un proceso de
integración para funcionar. Para modelar un proceso cognitivo particular se
debe formular un set de reglas de construcción que según serían las
siguientes:
a) Reglas para la construcción de proposiciones
b) reglas para interconectar las proposiciones en una red. Se distinguen tres
niveles de conexión entre proposiciones:
 Proposiciones que pueden ser sólo relacionadas indirectamente
39
 proposiciones que pueden ser relacionadas directamente
 Una proposición puede ser subordinada a otra
c) reglas para la activación de conocimientos. Los ítems en la memoria de
trabajo activan los nodos vecinos en la red de conocimiento
d) reglas para la construcción de inferencias.
La representación textual debe ser construida secuencialmente, ya que no
es posible desde un punto de vista psicológico construir e integrar una
representación textual de todo un libro o de un capítulo completo. Estas
lecturas han sido procesadas palabra por palabra y frase por frase. A medida
que cada segmento del texto es procesado permanece en la memoria de
trabajo y es integrado inmediatamente con el resto del texto.
Britton, Graesser (1996). El producto final de esto es una representación
mental del texto, la memoria episódica del texto, que según este modelo
consiste en una red de proposiciones interrelacionadas. Esta memoria
episódica es una estructura unitaria, pero con el fin de llevar a cabo un análisis,
distingue dos componentes: el texto base y el modelo de situación. (p. 43).
En este modelo, esto consiste en el texto que es traducido en una red
proposicional que se va integrando ciclo por ciclo, donde no se agrega nada
que no sea lo especificado en el texto. Generalmente esto genera una red
improvisada que a menudo es incoherente. El lector debe agregar nodos y
uniones (links) entre estos nodos a partir del conocimiento previo e ir
integrando esta nueva red con ese conocimiento anterior. Esto permite
construir una estructura coherente, más completa, que es posible interpretar

40
desde el marco dado por el conocimiento previo. En este sentido, el lector hace
uso del conocimiento proveniente de varias fuentes: conocimiento acerca del
lenguaje, conocimiento acerca del mundo en general y conocimiento acerca de
la situación comunicativa específica. Sin este conocimiento no existiría más
que una estructura aislada de memoria.
2.1.3 La comprensión como un proceso estratégico
Diseño Curricular (2014), así como la Base de Revisión y Actualización
Curricular (2016), las estrategias de enseñanza y de aprendizaje constituyen la
secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente para
apoyar la construcción de conocimientos en el ámbito escolar. (p. 45).
Las estrategias de enseñanza / aprendizaje son secuencias de actividades y
procesos, organizados y planificados sistemáticamente, para apoyar la
construcción de conocimientos y el desarrollo de competencias. Permiten a los
estudiantes enfrentar diferentes situaciones, aplicar sus conocimientos,
habilidades y actitudes en diferentes contextos. Las estrategias son
intervenciones educativas en el entorno escolar que mejoran los procesos y
resultados de aprendizaje.
2.1.4 Dificultades de comprensión
Dado que el objetivo de la investigación se basa en conocer el nivel de
comprensión de los alumnos, es importante discutir también las causas de las
posibles dificultades de lectura; todo ello con el fin de trazar finalmente algunas
hipótesis que orienten un trabajo futuro.
41
Defior (2000). Leer no sólo se reduce a decodificar las palabras, sino
también, y lo más importante, significa comprender el mensaje escrito en un
texto. La mayor parte de las investigaciones sobre las dificultades lectoras de
los niños se han centrado en las dificultades de decodificación, en cambio las
dificultades de comprensión han sido menos estudiadas. Aunque la principal
causa de problemas lectores radica en la adquisición del código alfabético,
algunos niños logran decodificar adecuadamente, pero no logran extraer el
significado de los textos que leen. (p. 45).
El fracaso en la comprensión puede estar causado por una serie de
factores, todos ellos muy interrelacionados, como la confusión sobre las
demandas de la tarea, la falta de conocimientos previos, un insuficiente control
de la comprensión o problemas en el ámbito de lo afectivo–motivacional.
2.1.5 Factores que influyen en las dificultades de comprensión
Los estudiosos de la comprensión señalan que la comprensión de un texto
es producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una
interacción entre la información almacenada en su memoria, y la que le
proporciona el texto.
Defior (2000). En el desarrollo de los textos escritos hábil concurren una serie
de operaciones específicas que tienen su origen en el análisis visual de los
estímulos escritos. Estas operaciones, que se dirigen al reconocimiento de las
palabras, son necesarias, pero no lo suficiente para asegurar la comprensión.
Si el lector no puede almacenar la información del texto, es porque no tiene
conocimientos previos sobre el mismo, no extrae la información esencial o no
42
puede conectar la información que ya tiene con la nueva información que le
entrega el texto; su comprensión fracasará y tendrá dificultades para lograr una
lectura eficaz. Es por ello que para leer adecuadamente se necesita de un
conjunto de factores, muchos de los cuales se comparten con el lenguaje oral.
Algunas de las causas que han sido invocadas son las siguientes (p. 46).
1. Deficiencias en la decodificación.
2. Confusión respecto a las demandas de la tarea.
3. Pobreza de vocabulario.
4. Escasos conocimientos previos.
5. Problemas de memoria.
6. Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión.
7. Escaso control de la comprensión (estrategias metacognitivas).
8. Baja autoestima.
9. Escaso interés en la tarea.
2.2 Teorías referentes al estudio a realizar
Sampieri (2006). Se utilizó un diseño no experimental, transversal:
descriptivo-correlacional, porque no existió manipulación activa de ninguna de
las variables y los datos se obtuvieron en un determinado momento, el objetivo
es describir las variables y analizar la relación que existe entre ellas. Fue
descriptivo porque el procedimiento consiste en ubicar en una o diversas
variables a un grupo de personas u otros seres vivos, objetos, situaciones,
43
contextos, fenómenos, comunidades; y así proporcionar su descripción y es
correlacional porque se busca establecer relaciones. (p. 47).
Sandín (2003) en el detallado estudio que ha realizado sobre la
investigación descriptiva, en el ámbito educativo y social cabe identificarse que
la misma es típica de las ciencias sociales; examina sistemáticamente y analiza
la conducta humana personal y social en condiciones naturales, y en los
distintos ámbitos. Busca la resolución de algún problema, o alcanzar una meta
del conocimiento. Suele comenzar con el estudio y análisis de la situación
presente. (p. 47).
La investigación descriptiva se utiliza también para esclarecer lo que se
necesita alcanzar, metas, objetivos finales e intermedios y para alertar sobre
los medios o vías en orden a alcanzar esas metas u objetivos. Y es
comparativo por la diferencias de medias porque al tener el de 3 años, de los
únicos estudiantes se puede verificar si hay cambios en la implementación de
la escuela de padres.
Es Analística:
Porque se usa el análisis para interpretación de los resultados obtenidos de
los instrumentos aplicados en la recolección de los datos.
Gómez (2006), señala que bajo la perspectiva cuantitativa, la recolección de
datos es equivalente a medir. De acuerdo con la definición clásica del término,
medir significa asignar números a objetos y eventos de acuerdo a ciertas
reglas. Muchas veces el concepto se hace observable a través de referentes
empíricos asociados a él. Por ejemplo si deseamos medir la violencia

44
(concepto) en cierto grupo de individuos, deberíamos observar agresiones
verbales y/o físicas, como gritos, insultos, empujones, golpes de puño, etc. (los
referentes empíricos). (p. 48).
Los estudios de corte cuantitativo pretenden la explicación de una realidad
social vista desde una perspectiva externa y objetiva. Su intención es buscar la
exactitud de mediciones o indicadores sociales con el fin de generalizar sus
resultados a poblaciones o situaciones amplias. Trabajan fundamentalmente
con el número, el dato cuantificable [ CITATION Gal \l 7178 ]
Gómez (2006) define que un instrumento de medición adecuado: Es
aquel que registra datos observables que representan verdaderamente los
conceptos o las variables que el investigador tiene en mente. (p. 48).
45
CAPITULO 3
METODOLOGÍA
46
Para realizar este trabajo se ha llevado a cabo una búsqueda de información a
través de diferentes fuentes bibliográficas. Se ha realizado una investigación
mediante un análisis y estudio de las distintas teorías planteadas.
El estudio respondió al objetivo principal, que fue determinar los factores que
inciden en la ortografía Liceo Ana María Alcántara, JEE, del Municipio de
Guayabal, Distrito 03-02, de Padre Las Casas, Azua, año lectivo 2019-2020, en
la cual se definieron las variables que permitieron medir el conocimiento
ortográfico de los educandos, dando cumplimiento al primer objetivo específico
planteado, Identificar los elementos que inciden en el aprendizaje de la
ortografía. Seguido a esto, se diseñaron unos instrumentos en función de los
educandos, los cual sirvió para obtener el diagnóstico de la situación
problemática focalizada, y describir qué estrategias y recursos didácticos
emplean los docentes para el desarrollo de la habilidad y la conciencia
ortográfica.
La metodología que se aplicó fue, cuantitativa, al someter a investigación por
medio de encuesta, cómo se produce el aprendizaje ortográfico, comprender la
realidad en la que se encontraban los educandos al momento del aprendizaje
y cómo los docentes potencializan esta destreza creando conciencia de la
importancia de la ortografía, desde el enfoque comunicativo. Seguido a esto,
se aplicó secuencialmente un proceso inductivo, el mismo que ayudó a obtener
las conclusiones precisas. Esta metodología contribuyó a profundizar sobre
cómo las dos partes tanto docentes como educandos actúan ante el desarrollo
del conocimiento ortográfico.

47
3.1 Universo y población
Este estudio se realizó en el 3er Grado de Secundaria, del Liceo Ana María
Alcántara, con una población de 256, con 68 estudiantes, una docente y una
coordinadora.
El Centro Educativo cuenta con una población de 256 estudiantes y 24
maestros.
3.2. Determinación del tamaño de la muestra
Un muestreo apropiado probalístico permite que se obtenga una pequeña
parte de la población con una media confiable de todo el conjunto. Como se
está trabajando con una población (Fisher y Navarro, 1997), se aplica la
siguiente formula.
N∗z 2∗¿ p∗q

a
n= 2 2∗¿ p∗q
¿
e ∗( N −1 ) + z a ¿
n= tamaño de la muestra
N= tamaño de la población o universo
Z= parámetro estadístico que depende de N
e= Error de estimación máximo aceptado
p= probabilidad de que ocurra el evento
q= (1-p) probabilidad de que no ocurra
Datos
N= 68
Z=1.96
P=90%
q=10%
e=5%
48
Desarrollo
68∗( 1.96 ) 2∗90∗10
n= ( 5 ) 2∗( 68−1 )∗( 1.96 ) 2∗90∗10
68∗3.84∗90∗10
n= 25∗97+3.84∗90∗10
338,688
n= 2,425+3,456
338,688
n= 5,881
n= 57.59= 58
3.3. Técnicas de selección de los elementos de la muestra
En este trabajo de tesis, se tomó una docente, una coordinadora y 68
estudiantes del Liceo Ana María Alcántara del Distrito Educativo 03-02 del
municipio de Padre Las Casas, en el período 2019-2020. Mediante el cual se
procedió hacer una tómbola con los nombres de los 68 estudiantes para la
selección de la muestra.
49
3.4.1 Diseño de la investigación
Esta investigación es cuantitativa y de campo porque en ella se busca
determinar los factores que inciden en la ortografía, comprender la realidad en
la que se encontraban los educandos al momento del aprendizaje y cómo los
docentes potencializan esta destreza creando conciencia de la importancia de
la ortografía, desde el enfoque comunicativo. Seguido a esto, se aplicó
secuencialmente un proceso inductivo, el mismo que ayudó a obtener las
conclusiones precisas.
Rodríguez Panela (2010), señala que el método cuantitativo se centra en los
hechos o causas del fenómeno social, con escaso interés por los estados
subjetivo del individuo. Este método utiliza el cuestionario, inventarios y análisis
demográficos que producen números, los cuales pueden ser analizados
estadísticamente para verificar, aprobar o rechazar las relaciones entre las
variables definidas operacionalmente, además regularmente la presentación de
resultados de estudios cuantitativos viene sustentada con tablas estadísticas,
gráficas y un análisis numéricos. (p. 53).
3.4.2 Tipo de investigación.
Este es una investigación de campo, ya que se extrajeron datos e
informaciones directamente de la realidad a través del uso de técnicas de
recolección, con el fin de determinar los factores que inciden en la ortografía en
los estudiantes de 3er grado del del Liceo Ana María Alcántara.
50
3.5 Enfoque de investigación
Esta investigación se enmarca en un enfoque cualitativo que incluye un
acercamiento interactivo al sujeto de estudio, lo cual significa que el
investigador cualitativo estudia las cosas en su ambiente natural.
Según Blasco y Pérez (2007), señalan que la investigación cualitativa estudia la
realidad en su contexto natural y cómo sucede, sacando e interpretando
fenómenos de acuerdo con las personas implicadas. (p. 54).
3.6 Alcance de la investigación
A este trabajo de investigación se le da un enfoque descriptivo,
Sampieri (1998) los estudios descriptivos permiten detallar situaciones y
eventos, es decir como es y cómo se manifiesta determinado fenómeno y
busca especificar propiedades importantes de personas, grupos comunidades,
o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. (p. 54).
3.7 Instrumentos utilizados
El instrumento utilizado es una encuesta dirigida a los estudiantes de 6to
grado de Educacion Media del Liceo Ana María Alcántara para la docente del
are lengua española y a la coordinadora del área.
51
CAPÍTULO 4
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
52
10%
Pueden leer, pero presentan
dificultades para utilizar la lectura
como herramienta que amplíe sus
conocimientos.
Pueden ubicar un fragmento de

20% información e identificar el tema
principal de un texto.
Responden50%a reactivos básicos como

ubicar información directa, realizar
inferencias sencillas e identificar lo
que significa una parte de un texto
Muestran una comprensión detallada

de textos y pueden inferir qué
información del texto es relevante
para responder a un reactivo.
20%
A continuación se presentan los resultados de la investigación en

base a la información recogida mediante las técnicas e instrumentos
de estudio de datos cuantitativos de análisis descriptivo e
inferencial, las que se objetivizan mediante gráficos, en el cual
hemos aplicado encuestas y cuestionarios con la finalidad de
conocer los diferentes puntos de vista de los encuestados.
4.1.1 Presentación de los datos sociodemográficos de

identificación de los y las encuestados.
Encuesta
Figura 1: a¿En
los qué
Docentes
nivel del
de Liceo
logro Ana María Alcántara,
de comprensión Guayabal,
lectora, ubicaAzua,
a la
R.D.
mayoría de sus estudiantes?
53
Haciendo mención de los resultados representados en la figura 1,
se analiza que el 50% de los docentes encuestados expresaron que
es Pueden leer, pero presentan dificultades para utilizar la lectura
como herramienta que amplíe sus conocimientos.por los
estudiantes con relación a la comprensión lectora, mientras que un
20% expresaron que pueden ubicar un fragmento y otro 20% dijeron
que responden a reactivos básicos, mientras que el otro 10%
afirmaron que muestran una comprension detallada del texto.
54
Pueden leer, pero presentan
dificultades para utilizar la lectura
20% como herramienta que amplíe sus
30% conocimientos.
Son capaces de trabajar con
reactivos de complejidad
moderada y vincular partes de un
10%20% texto
Solicita con conocimientos
un escrito en donde el familiares
alumno o cotidianos.
plasme la opinión
Responden a reactivos básicos
personal.
30% como ubicar información directa,
40% Elabora un cuestionario con
realizar
preguntas inferencias sencillas e
abiertas.
identificar lo que significa una
30% Solicita una de
parte síntesis y
un texto.
abstracción relevante del texto
Responden a reactivos difíciles y
Solicita un discurso
evalúan oral en un texto.
críticamente
donde se presente una
estructura textual (introducción,
desarrollo y conclusión).
20%
Figura 2: ¿Cuáles estrategias didácticas son usadas como

mejora del proceso de aprendizaje?
Según los resultados arrojados en la Figura 2: nos dice que un 30%

Pueden leer, pero presentan dificultades para utilizar la lectura,
mientras que otro 30% expresa que Son capaces de trabajar con
reactivos, un 20% Responden a reactivos básicos como ubicar
información directa y otro 20% Responden a reactivos difíciles y
evalúan críticamente un texto.
Fuente: Encuesta aplicada a Docentes del Liceo Ana María Alcántara
Figura 3: ¿Qué estrategia sigue cuándo desea evaluar la comprensión

lectora en un texto?
55
20%
Nunca
Casi siempre
10%
Algunas ocasiones
60% Siempre
10%

Solicita un escrito en donde el alumno plasme la opinión personal,
por lo que un 30 % expresa Elabora un cuestionario con preguntas
Fuente: Encuesta a Docentes del Liceo Ana María Alcántara
abiertas, mientras que un 20% expresa que Solicita una síntesis y

abstracción relevante del texto, por lo que resta al otro 10% dicen
que Solicita un discurso oral en donde se presente una estructura
textual (introducción, desarrollo y conclusión).
Figura 4: ¿Con qué frecuencia cuando inicia un tema, explica a sus

estudiantes la intención y el propósito comunicativo de los diversos tipos
de texto?
56
10%
20% 40%
Siempre Los
Algunas ocasiones
Casi siempre datos
Nunca
30%
mostrados en la Figura 4: nos dice que el 60% expresaron que

Nunca, mientras que el 20% afirmaron que Casi siempre, por otra
parte el 10% manifestaron que Alguna ocasiones y el otro 10%
dijeron que Siempre.
Figura 5: ¿Con qué frecuencia sus estudiantes comprenden la noción y

las propiedades del texto?
57
Fuente: Encuesta a los Docentes del Liceo Ana María Alcántara

encuestado afirman que Siempre, mientras que un 30% expresa
que Algunas ocasiones, un 20% que Casi siempre y el otro 10%
sostiene que Nunca.
58
33% 33%
Siempre
Casi siempre
Nunca
Algunas ocasiones
17% 17%
Figura 6: ¿Con qué frecuencia sus estudiantes utilizan procedimientos

para reconocer la importancia de evaluar las producciones (ajenas y
propias) con criterios objetivos de corrección, coherencia, propiedad y
creatividad?
Fuente: Encuesta al Equipo de Gestión Liceo Ana María Alcántara
Según se evidencia en la Figura 6: el 33% de los encuestados

expresaron que Siempre, por otra parte un 33% expresaron que
Casi siempre, otro 17% dijeron que Nunca, de su lado otro 17%
manifestaron que Algunas ocasiones.
59
17%
Siempre
50%
Casi siempre
33% Algunas ocasiones
Nunca
Figura 7: ¿Con qué frecuencia sus estudiantes reconocen a la lectura

como el resultado de la interacción entre el texto y el lector?
Fuente: Encuesta al Equipo de Gestión del Liceo Ana María Alcántara
La Figura 7: un total de del 50% encuestado expresaron que

siempre, mientras que un 33% manifestaron que casi siempre, y el
otro 17% afirmaron que Algunas ocasiones.
60
18%
Narrativa
9% 46% Expositivo
Descriptiva
Argumentativa
27%
Estudio sobre Comprensión Lectora con Alumnos de 3er. Grado del Nivel
Secundario del Liceo Ana María Alcántara, Guayabal, Azua, R.D.
Figura 1: ¿Por la estructura del texto que tipo de texto es?
Los datos mostrados en la Figura 1: nos dice que el 46% de los
encuestados expresaron que Narrativa, mientras que el 27%

afirmaron que Expositivo, por otra parte el 18% manifestaron que
Argumentativa y el otro 9% dijeron que Descriptiva.
61
9%2%
9%
Informativa
Educativo
Nunca
80% Entretener
Figura 2: ¿Cuál es la oración principal del texto?

Informativa, mientras que un 9% manifestaron que Educativo, y el
otro 9% afirmaron que Nunca y un 2% expreso que Entretener.
62
5%
11%
Dar a conocer
Deleitar al público
21% Interpretativo
63% Ninguna de ella
Figura 3: ¿Cuál es la intención del autor?
Los datos mostrados en la Figura 3: nos dice que el 63% de los
encuestados expresaron que Dar a conocer, mientras que el 21%

afirmaron que Deleitar al público, por otra parte el 11% manifestaron
que Interpretativo y el otro 5% dijeron que Ninguna de ella.
63
14%
7%
De la frontera
14% De la sociedad
16% 64%
De los animales
De la muerte
5% Común
Normal
50%
La naturaleza
Ninguna
29%
Figura 4: ¿De qué trata el texto?

de los encuestados expreso que de la frontera, mientras que un
14% expresa que de la sociendad, un 14% de la muerte y otro 7%
expresaron que de los animales.
Fuente: Encuesta aplicada a Docentes del Liceo Ana María Alcántara
Figura 5: ¿Cuál es la característica del autor?
64
expresaron que Común, por otra parte un 29% expresaron que
Normal, otro 16% dijeron que Ninguna, de su lado otro 5%
manifestaron que La naturaleza.
65
7%
9%
Condensado
27% 57% Quitar idea
Nunca
No responden
Figura 6: ¿Resume el texto en una idea principal?

Condensado, mientras que un 27% manifestaron que Quitar idea, y
el otro 9% afirmaron que Nunca, y un 7% no responden.
66
21%
39% La frontera
La montaña
La naturaleza
Ninguna de ellas
27%
13%
Figura 7: ¿Identificas fácilmente el significado de las palabras?
Fuente: Encuesta al Equipo de Gestión Liceo Ana María Alcántara

expresaron que la frontera, por otra parte un 27% expresaron que
la naturaleza, otro 21% dijeron que ninguna de ellas, de su lado otro
13% manifestaron que la montaña.
67
CAPÍTULO 5
DISCUSIÓN
68
Capítulo 5: Discusión
Introducción
En este capítulo se presentan los aspectos finales de la investigación, como es

el análisis de los resultados que cosiste en comparar los datos obtenidos de la
investigación de campo con los objetivos de la investigación y las teorías
presentadas por algunos autores, también se presentan las conclusiones,
recomendaciones, bibliografía y anexos.
Resultados de los Análisis
Para fines de la presente investigación fue encuestado el director del centro

educativo, el docente del área de Lengua Española.
En lo referente el primer objetivo de la investigación consiste en Describir las

dificultades de comprensión lectora en textos narrativos y descriptivos que
presentan los estudiantes de 3er. Grado del Centro Educativo Ana María
Alcántara. Se determinó qué los estudiantes de este grado tienen Poca
participación, No interactúan con la lectura, Bajo nivel de motivación para
relacionar la lectura como un hábito, pobre vocabulario que utilizan los
alumnos, la forma de expresión, así como la baja producción de textos a nivel
oral y escrito, dificultades para el análisis de los textos y la alta desvinculación
con las normas ortográficas, la gramática y el léxico respecto a la lectura
integradora.
En correspondencia con estos hallazgos, Defior (2000). Plantea qué Leer no

sólo se reduce a decodificar las palabras, sino también, y lo más importante,
significa comprender el mensaje escrito en un texto. La mayor parte de las
investigaciones sobre las dificultades lectoras de los niños se han centrado en
las dificultades de decodificación, en cambio las dificultades de comprensión
han sido menos estudiadas.
Aunque la principal causa de problemas lectores radica en la adquisición del

código alfabético, algunos niños logran decodificar adecuadamente, pero no
logran extraer el significado de los textos que leen. (p. 45).
69
En lo referente al segundo objetivo que consiste en Investigar las estrategias
didácticas usadas por parte del docente como mejora del proceso de la
comprensión lectora; Ser determinar qué los docentes sostienen que existe en
la mayoría de los estudiantes no tienen la destreza y habilidad en los niveles
literales, inferenciales y críticos.
Esto indica que en la enseñanza de estrategias para la comprensión lectora de

los textos expositivos no se requiere tanta atención. Se encontró que la
cantidad de estudiantes que saben leer es muy bajo y algunos muestran
comprensión lectora, no en un nivel muy profundo, pero comprende lo que
leen. Es decir, ellos muestran más habilidad para contestar preguntas del nivel
literal, que en el nivel inferencial.
Partiendo de estos resultados se puede entender que el docente a pesar que

sabe que los estudiantes tienen un nivel bajo, las estrategias didácticas usadas
por parte del docente no es muy eficiente solucionar las dificultades que
presentan estos estudiantes; estos planteamientos sugieren que el docente
debe diseñar y aplicar diferentes planes que le permitan identificar las
dificultades que presentan los estudiantes para poder reforzar los aspectos
detectados con debilidades.
En correspondencia con estos hallazgos, MINERD (2016), ya que son los

métodos, técnicas, procedimientos y secuencias de actividades y recursos que
se planifican de acuerdo con las características y necesidades de los niños,
estas determinan el accionar y el tipo de situación de aprendizaje que se debe
generar.
En lo referente al tercer objetivo de la investigación que está enfocado en

Identificar las deficiencias que presentan los estudiantes del Tercer Grado del
Nivel Secundario del Liceo Ana María Alcántara al momento de comprender un
texto después de haberlo leído; Partiendo de estos resultados, se identifican
entre regular y mala el análisis y pensamiento crítico a la hora de coordinar las
ideas efectuadas en el texto, los alumnos mostraron deficiencias en reflexionar
sobre la validez de lo que han leído a la luz del conocimiento y la comprensión.
70
Además, se pudo constatar que pocos estudiantes pueden reconstruir el
sentido global del texto que leen, la mayoría de ellos no logran parafrasear el
cuento leído, ni lo que decía el título del texto.
Esto se debe a que las docentes en el desarrollo de sus clases solo dan
prioridad al nivel de comprensión literal y, a que gran cantidad de estudiantes
no leen de manera convencional, lo que le impedía llenar el instrumento que se
le aplicó. Se pudo determinar que en el centro educativo, hay una gran
cantidad de estudiantes, que aún no saben leer de manera convencional.
En lo referente al cuarto objetivo de la presente investigación consiste en

Conocer los factores que inciden en la deficiencia de la comprensión lectora en
los estudiantes del Tercer Grado del Nivel Secundario del Liceo Ana María
Alcántara. En correspondencia con estos hallazgos se observaron factores: La
falta de actitud del alumno, Deficiencias en la decodificación, Confusión de
vocabulario, Escaso de conocimientos previos y problema de la memoria.
Con estos hallazgos Defior (2000). En el desarrollo de los textos escritos hábil
concurren una serie de operaciones específicas que tienen su origen en el
análisis visual de los estímulos escritoii Estas operaciones, que se dirigen al
reconocimiento de las palabras, son necesarias, pero no lo suficiente para
asegurar la comprensión.
71
Conclusiones
En relación con los objetivos planteados, se pueden alcanzar las siguientes

conclusiones: a). En relación la objetivo general de la investigación se puede
decir se logró identificar las estrategias de lectura que utilizan los estudiantes
de 3ro grado de educación secundaria del liceo Ana María Alcántara del
municipio de Guayabal.
Esta son: Estrategias antes de la lectura. Objetivos concretos de la lectura con

un promedio de 64,2%, conocimientos previos con un 58,02% y establecer
predicciones sobre el texto con 79,01%. De ello se obtuvo un promedio final de
57,2%. Podemos afirmar que en los estudiantes este grado se aplicará las
estrategias antes de la lectura. Precisando que los estudiantes de este grado
necesitan reforzarlas.
Estrategias durante la lectura: identifica la alternativa en la que se infiere el

contenido y deduce el significado de las palabras. De estas dos, solo la
primera la aplican en el tercer grado con promedio de 60,18%.
Estrategias después de la lectura: Deduce el tema en idea principal así como

también identifica la idea que resume el contenido de un texto. De estas dos
estrategias ninguna alcanzó un 50,0%, por lo que es posible afirmar que los
alumnos tienen deficiencias en estas estrategias. En este sentido, se registró a
4,"A " con un promedio de 31,48% y 40,74%en las dos estrategias
respectivamente.
b). En relación de la matriz de operacionalizacion: Esta permitió seleccionar las

estrategias de comprensión lectora tomando como referencia las dadas por
Isabel sole (2008);así también las trabajadas por la docente en el aula,
Tomando los textos de 3ro grado de secundaria propuestos por el mined
atraves de la jornada Escolar JEE .
Finalmente podemos decir qué la comprensión lectora es una competencia

para la vida, y que por lo tanto, los sistemas educativos deben de darle la
atención requerida desde el inicio del desarrollo de proceso de lectoescritura el
la infancia. Los alumnos que llegan a la secundaria o preparatoria sin haber
72
creado las estrategias que le permitan comprender los diversos tipos de textos,
se encuentran con su potencial limitado y el mundo escolar se les convierte en
un problema.
La frustración frente al fracaso escolar, provoca alto índices de deserción

durante la adolescencia. En un mundo globalizado y multilinguistico la
madurez y autonomía que debe tener un estudiante para realizar la lectura a
su ritmo y de acuerdo a su entorno cultural, nos lleva a evaluar lo hecho con
autoridad para proponer un mejor resultado hacia el futuro, que la lectura de
todo tipo de textos sea importante para su acervo cultural y que en la medida
que vaya logrando cumplir con las metas. Estas se vean reflejadas en su
contexto social, las herramientas para evaluar de manera más objetiva, los
avances y logros de los alumnos en materia de lectura.
Las conclusiones más relevantes de esta investigación denotaron que en

relación con el Objetivo No. 1. Describir las dificultades de comprensión lectora
en textos narrativos y descriptivos que presentan los estudiantes de 3er. Grado
del Centro Educativo Ana María Alcántara. Entre las conclusiones se destacan
las dificultades, un nivel bajo de inferencias, identificar la idea central y la
intención del texto, redactaron sin la estructura correspondiente a los textos
asignados, es decir, no introducían no desarrollaron ni concluyeron el texto,
solo escribían una oración simple para expresar sus ideas del texto, no conocer
un amplio vocabulario, y por otro, no identificar los significados de las palabras.
Estas dificultades se encuentran relacionadas con las nombradas por los
docentes, que como biense ya se ha comentado, es necesario que el
estudiante tenga que decodificar el texto y otorgarle un significado contextual.
También se concluye que poseen pocos conocimientos textuales, así como la

de no saber identificar tipologías textuales. Dificultades que pueden ser
superadas a través de la estrategia de “conocimientos previos”.
Las conclusiones más relevantes de esta investigación denotaron que en

relación con el Objetivo No. 2. Investigar las estrategias didácticas usadas por
parte del docente como mejora del proceso de la comprensión lectora.
73
Las conclusiones más relevantes de esta investigación denotaron que en el
proceso de enseñanza se evidenció el uso de escasos recursos didácticos y de
estrategias que potencien de manera lúdica el aprendizaje y desarrollo en los
estudiantes. También, se concluyó que el modelado por parte de los profesores
de su propia expresión oral y las correcciones que ellos hagan del uso de la
Lengua, influyendo esta de manera directa en el aprendizaje de la lengua oral
formal por parte de los estudiantes. Pues se evidenció, que tanto en profesores
como en estudiantes se soslayó con frecuencia el uso estandarizado del
español dominicano, pronunciándose frecuentemente fenómenos fonéticos
como la vocalización, apócape, aféresis, síncopa, entre otros. que entre regular
y mala está el análisis y pensamiento crítico a la hora de coordinar las ideas
efectuadas en los textos expositivos, los alumnos mostraron deficiencias en
reflexionar sobre la validez de lo que han leído a la luz del conocimiento y la
comprensión lectora.
Partiendo de estos resultados la mayoría no supieron contestar las preguntas,

lo que indica que las maestras no utilizan adecuadamente las estrategias de
comprensión lectora.
Objetivo No. 3. Identificar las deficiencias que presentan los estudiantes del
Tercer Grado del Nivel Secundario del Liceo Ana María Alcántara al momento
de comprender un texto después de haberlo leído.
Se concluyó que, los docentes enseñan estrategias para el aprendizaje y el

desarrollo de la comprensión lectora de los textos expositivos, existe en la
mayoría de los estudiantes una significativa destreza y habilidad en los niveles
literales, inferenciales y críticos. Esto indica que en la enseñanza de estrategias
para la comprensión lectora de los textos expositivos no se requiere tanta
atención. Tienen serias dificultades para identificar los hechos de las opiniones,
dificultad que debe ser reforzada por los maestros con la finalidad de que
puedan enlazar mejor los conocimientos nuevos, con los ya adquiridos
74
Objetivo No. 4. Conocer los factores que inciden en la deficiencia de la
comprensión lectora en los estudiantes del Tercer Grado del Nivel Secundario
del Liceo Ana María Alcántara.
En la investigación se encontró que la cantidad de estudiantes problema de

Incidencia de la lectura comprensiva como Deficiencias en la decodificación,
Confusión de vocabulario, Escaso de conocimientos.
Al concluir el proceso de investigación sobre la estrategia de la compresión de

texto escrito en el 3ro grado de secundaria del liceo Ana maría Alcantar, JEE,
del municipio de guayabal, distrito 03-02 de padre las casas, azua, Rep. Dom.
Año lectivo 2019-2020.
El equipo de investigación diciendo que los profesores que enseñan lengua

española: en estos grados se aproximan al uso adecuado de las estrategias
establecidas en estas áreas, lo que podría estar condicionado por la formación
de dase de esto ya que son maestro de lengua española donde se le enseña
estrategia bastante abierta de la lengua.
Todos los aspectos reflejan algún dominio por parte de los alumnos. Sin
embargo, en lo que respecta a la producción en el uso creativo de texto el
manejo de las normas lingüística acentuable carece de fundamento, aunque
debe tomarse en cuenta la edad, y el grado los cuales no le permiten tener
dominio de texto escrito con regularidad.
75
Recomendaciones
Luego de haber presentado las conclusiones pertinentes y detectar la

problemática en torno al tema de investigación, es prudente recomendar lo
siguiente:
Al Directo del Centro Educativo:
1. Implementar programas estratégicos que busquen la mejora de

situaciones problemáticas, que se identifiquen en el transcurso escolar y que
estos vallan encaminados a una buena enseñanza.
2. Gestionar las capacitaciones necesarias que necesita el personal de la

institución, así como impartir talleres a los estudiantes de dicha academia.
3. Que los directivos planifiquen acompañamiento sistemático y continuo,

monitoreado y supervisado, para incrementar el conocimiento y las
competencias de la comunidad educativa.
4. Que las autoridades programen talleres para ser desarrollados en el

ámbito escolar, con los docentes para que adquieran los conocimientos
pertinentes que permitan desarrollar el enfoque por competencias establecido
en el currículo dominicano. Que el proceso sea monitoreado y supervisado
constantemente.
A los docentes:
1. Que los docentes planifiquen como demanda el Diseño Curricular

basado en competencias y que la planificación contemple todos sus elementos:
situación de aprendizaje, punto de partida, proceso y punto de llegada, etc.
2. Que las competencias sean seleccionadas con criterios como claves que
contribuyan a lograr resultados de gran valor personal y social, que sean
aplicable a un gran número de situaciones y ámbitos relevantes, además que
permitan superar con éxitos las exigencias complejas, es decir, que sean
beneficiosas para los estudiantes.
3. Realizar programas destinados a mejorar la comprensión textual.
76
A los estudiantes:
1. Motivar a los estudiantes para lograr una actitud positiva hacia la lectura,
de manera que se convierta en un hábito, a través de ejercicios que desarrollen
las capacidades cognitivas y mejoren su comprensión lectora, y por ende, su
rendimiento académico.
2. La comprensión lectora debe ser uno de los objetivos que ha de alcanzar

todo buen estudiante porque le facilita la adquisición de conocimientos, y por
ende, aumenta su nivel de aprovechamiento.
1.
77
BIBLIOGRAFÍA
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Educativo 03-02 de Padre Las Casas, Azua, R.D.
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1993 en Defior, 2000 p, 45).
 Gómez (2006: p, 121).
80
ANEXOS
CUESTIONARIO ELABORADO PARA SER APLICADO A DOCENTES
81
I.- Marque con “x” la opción que más se acerca al trabajo que realizan los
estudiantes y usted en sus cursos.
1.- ¿En qué nivel de logro de comprensión lectora, ubica a la mayoría de sus
estudiantes?
Elija sola una opción.
_____a) Pueden leer, pero presentan dificultades para utilizar la lectura como
herramienta que amplíe sus conocimientos.
_____b) Pueden ubicar un fragmento de información e identificar el tema
principal de un texto.
_____c) Responden a reactivos básicos como ubicar información directa,
realizar inferencias sencillas e identificar lo que significa una parte de un texto.
_____d) Son capaces de trabajar con reactivos de complejidad moderada y
vincular partes de un texto con conocimientos familiares o cotidianos.
_____e) Responden a reactivos difíciles y evalúan críticamente un texto.
_____f) Muestran una comprensión detallada de textos y pueden inferir qué
información del texto es relevante para responder a un reactivo.
____ g) Otros:
___________________________________________________________
2.- ¿Qué dificultades considera que presentan con mayor frecuencia, sus
estudiantes en torno a la comprensión lectora? Puede elegir más de una
opción.
82
_____ a) No identifican idea principal.
_____ b) No identifican la intención del autor.
_____ c) Dificultad en resumir el texto en una idea principal.
_____ d) Problemas en la identificación de la estructura textual (introducción,
desarrollo, conclusión).
_____ e) Déficit en conocimientos léxicos y semánticos.
_____ f) Carencia en conocimientos textuales.
_____ g) No identifican las tipologías textuales.
_____ h) Dificultad en distinguir hechos y opiniones
_____ i) Otros:
_________________________________________________________
3.- ¿Qué estrategia sigue cuándo desea evaluar la comprensión lectora en un
texto? Puede
Elegir más de una opción.
_____ a) Solicita un escrito en donde el alumno plasme la opinión personal.
_____ b) Elabora un cuestionario con preguntas abiertas.
_____ c) Elabora un cuestionario con preguntas cerradas.
_____ d) Solicita una síntesis y abstracción relevante del texto
_____ e) Pide mapas conceptuales en donde represente jerárquicamente los
conceptos.
83
_____f) Solicita un discurso oral en donde se presente una estructura textual
(introducción, desarrollo y conclusión).
_____ g) Pregunta conceptos, explicaciones o proposiciones de manera oral a
los estudiantes.
d) Otros:
_______________________________________________________________
__
II.- Subraye la opción con la que más se identifica.
4.- ¿Con qué frecuencia cuando inicia un tema, explica a sus estudiantes la
intención y el propósito comunicativo de los diversos tipos de texto?
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas ocasiones d) Nunca
5.- ¿Con qué frecuencia sus estudiantes comprenden la noción y las
propiedades del texto?
6.- ¿Con qué frecuencia sus estudiantes utilizan procedimientos para reconocer
la importancia de evaluar las producciones (ajenas y propias) con criterios
objetivos de corrección, coherencia, propiedad y creatividad?
7.- ¿Con qué frecuencia sus estudiantes reconocen a la lectura como el
resultado de la interacción entre el texto y el lector?

84
CUESTIONARIO ELABORADO PARA SER APLICADO A ESTUDIANTES
Estudio sobre comprensión lectora con alumnos de 3er. Grado del Nivel
Secundario Liceo Ana María Alcántara, Guayabal, Azua, R.D.
Con la finalidad de conocer los logros y dificultades que presentan los
estudiantes al momento de leer un texto, se invita a contestar la siguiente
encuesta.
Fecha: ______ Edad: __________Sexo: ________
I.- Enumera del número 1 al 11 las actividades que realizas para comprender
mejor un texto.
1.- Escribe el número 1 a la actividad más fácil hasta llegar a colocar el número
11 a la actividad más compleja o difícil para ti.
_____ a) identificas ideas principales.
_____ b) identificas la intención del autor.
_____ c) resumes el texto en una idea principal.
_____ d) identificas la estructura textual (introducción, desarrollo, conclusión).
_____ e) conoces un amplio vocabulario.
_____ f) identificas fácilmente el significado de las palabras.
85
_____ g) tienes conocimientos textuales.
_____ h) identificas las tipologías textuales.
_____ i) distingues un hecho de una opinión.
_____ j) coordinas las palabras para formación oraciones.
_____k) identificas la estructura de las palabras en las oraciones.
II.- Subraya la opción con la que más te identificas.
2.- ¿Con qué frecuencia acostumbras a entender los objetivos
(generales/particulares) en un tema?
3.- ¿Con qué frecuencia utilizas el diccionario para consultar el significado de
las palabras que desconoces?
4.- ¿Con qué frecuencia enlazas los conocimientos previos a las lecturas con
las que te enfrentas por primera vez?
5- ¿Con qué frecuencia utilizas los conocimientos nuevos con tu vida diaria?
86
87
ENCUENTRO CON LA DIRECTORA DEL CENTRO EDUCATIVO
88
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90

TESIS Ysidoro y Santos Mateo Rev

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UNIVERSIDAD CATÓLICA NORDESTANA

Tesis para optar por el título de

Estrategias para la Comprensión de Textos Escritos en el 3er Grado de

Distrito 03-02, de Padre Las Casas, Azua, año lectivo 2019-2020

Ysidoro Cuello Mata 2018-0480

Santo Mateo Guzmán 2018-0475

José Elías Concepción M.A.

San Francisco de Macorís, República Dominicana

Distrito 03-02, de Padre Las Casas, Azua, año lectivo 2019-2020

Mi madre .Maria Francisca Guzmán; Gracias por su apoyo como madre.

A mi padre, Manuel A. Mateo; Gracias por su apoyo como padre.

González y Rossy miguelina Mateo De los santos.

A mi esposa Rosa miguelina González. Por su apoyo y consejos. Gracias.

A nuestra casa de estudio. Universidad nordestana de San Francisco de

Macorís (UNEC); Por darnos la oportunidad de pertenecer a su gran familia y salir

formando como grande profesionales.

A nuestro profesores por contribuir considerablemente a nuestras formación

como académicos y como personas gracias del alma.

Al personal del liceo Ana María Alcántara.

Al personal administrativo docente y estudiante por permitirnos desarrollar esta

todo los involucrados en el proceso.

A nuestro asesor. José Elias Concepcion, M. A; Por dedicarnos parte de su

tiempo y por aportar valiosa sugerencias para nuestra investigación.

Dios los bendiga hoy siempre.

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN Y TRASFONDO……………………..

que constituyen el plan de estudios de Educación secundaria y hacer un análisis

reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o

interpretar hechos, fenómenos.

Marín (2013), se refiere a la escritura como un viaje que se realiza diariamente

Hoy en día el tema de la investigación es un tabú para muchos estudiantes, ya que

el mismo es poco trabajado en las escuelas, cohibiendo a los alumnos a

desarrollar un aprendizaje autónomo. Enseñar textos escritos en la secundaria le

permite al estudiante ser reflexivo, sistemático y crítico, frente a algunos

realizadores que observa en su entorno. Cuán importante es la enseñanza de la

clase textual ya que es la base epistémica de todas las asignaturas no solo la

En la actualidad podemos ver cómo año tras año nuestros estudiantes, en la

educación secundaria, presentan una deficiente comprensión de textos escritos, la

cual se ha convertido en uno de los más complejos problemas que afronta la

educación. Por tanto, es indispensable que los docentes, conozcan la realidad en la

puedan realizarse los cambios y modificaciones para un adecuado logro de la

comprensión, y por tanto, del aprendizaje en las distintas áreas.

En esta investigación, se trabajará con una población conformada por un

Directores, Diez Docentes, un orientador y cincuenta y seis estudiantes para un

de la Provincia Azua. República Dominicana.

La presente tesis muestra una descripción de cómo está estructurado el trabajo de

investigación sobre las estrategias de comprensión lectora de textos narrativos

El capítulo I hace referencia a loa antecedentes, planteamiento del problema de

investigación, que comprende la descripción del problema, formulación del

problema, justificación, los objetivos de investigación, las hipótesis de investigación,

las variables y el contexto donde se desarrolla la situación.

referidas a las variables como fuente de estudios de estudio, y a los antecedentes

de otras investigaciones realizadas.

El capítulo III, se precisa el alcance de la investigación, el tipo y diseño de

investigación; la población, muestra, técnicas e instrumentos de recolección de

datos; y el procesamiento, análisis y discusión de los resultados.

En capítulo IV, se presentan los resultados de la investigación en función de los

En capítulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones de la

investigación; Así mismo, se presenta la bibliografía utilizada en la investigación y

los anexos aclaratorios.

Anampa (2016), en la ciudad de San Juan de Lurigancho, denominada “Producción

de textos escritos en estudiantes del quinto grado de primaria en la institución

educativa Francisco Bolognesi Cervantes”, esta consideró una población de 120

como la muestra, para recoger la información se aplicó un cuestionario con 20