SESIÓN 10: ASPECTOS TEORICOS SOBRE LOS ENFOQUES MODERNOS DE LA

LECTOESCRITURA

Modelos de enseñanza de la lectura y la escritura

Enseñanza de la lectura

Muchos de los estudios realizados hasta el momento demuestran la viabilidad de comenzar la

enseñanza de la lectura antes de los cinco o seis años. Según la estimulación temprana, el intervalo
idóneo para iniciar este aprendizaje es de los 2 a los 5 años independientemente de la existencia de
discapacidad intelectual o algún daño relacionado a las capacidades cognitivas, porque finalmente, lo
importante, es un ambiente educativo y metodologías apropiados (Molina, 2008). Doman (1970), pionero
en la alfabetización de personas con graves daños cerebrales, concibe a la curiosidad innata como
factor personal fundamental del aprendizaje sin importar la capacidad cognitiva. Es por ello que, para
este autor, los factores madurativos, como la discriminación audio-temporal y viso-espacial, no juegan
un papel protagónico en el aprendizaje de la lectura. Chall (1983) coincide con esta propuesta y a partir
de sus investigaciones observó una correlación negativa entre los resultados en el aprendizaje de la
lectura y edad, señalando mayores logros en tanto menor sea la edad de inicio de este aprendizaje. Hay
quienes también, como Durkin (1972), encuentran científicamente falaz argumentar que,
independientemente del ambiente educativo y la metodología empleados, debido a impedimentos o
deficiencias psíquicas no es útil enseñar a leer.

Evidentemente, los resultados de estos estudios obligaron a replantear cuál es la naturaleza de los
llamados factores madurativos de tipo neuropsicológico vinculados a la alfabetización. De acuerdo a la
postura de Molina (2008), tampoco puede eludirse la necesidad de unas habilidades básicas para
aprender a leer y propone sustituir la frase “madurez específica para el aprendizaje de la lectura” por
“prerrequisitos básicos para el aprendizaje de la lectura”, concibiendo a estos prerrequisitos como el
nivel de dominio tanto funcional como conceptual de los procesos psiconlingüísticos percepto-motrices y
cognitivos, consolidados mediante el proceso de maduración, a través de la experiencia o de la
combinación de ambos y no como “niveles madurativos concretos” o como el “conjunto de disposiciones
naturales” (Molina, 2008: 115-116).

Para contrastar la información anterior, es importante comentar otros aportes. Lebrero (1998) es una de
las investigadoras a favor de la existencia de ciertos aprendizajes construidos antes del acceso a los
centros escolares. Esta autora afirma que una de las formas de entender la lectura tiene lugar cuando, a
edades muy tempranas, una persona es capaz de “leer” en el rostro de su madre, en los objetos del
hogar, en el ambiente y en general, en su entorno. Esta autora cita algunas formas de entender la
lectura:

a) En sentido amplio, la lectura puede concebirse como “la interpretación de los diferentes lenguajes y
captación de mensajes, en general, a través de medios diferentes a los impresos” (Lebrero,
1998:15).
 Visto de esta manera, el aprendizaje de la lectura es comparable al del lenguaje oral; cuando el niño
o niña pronuncia una palabra generalmente se dice que está aprendiendo a hablar. Del mismo
modo, cuando son capaces de reconocer visualmente signos y de responder a los símbolos
presentados, podría afirmarse que aprenden a leer. De acuerdo a esta autora, para abordar la
lectura en el sentido arriba señalado, no es necesario haber desarrollado y superado un programa
de madurez (según se ha considerado tradicionalmente), sino que solamente son imprescindibles
ciertas condiciones ambientales estimulantes para el desarrollo integral.

b) Como acceso a un sistema simbólico de representación de segundo orden, la lectura en sentido

estricto consistiría en la correspondencia de las palabras habladas con las palabras escritas,
habiendo de por medio un significado propio. De este modo se entiende la lectura en el ámbito
escolar.

Según esta concepción, la adquisición de la lectura es producto del aprendizaje específico y

estructurado, de la interacción de una serie de procesos y del desarrollo gradual de ciertos patrones
de pensamiento y lenguaje. No es entonces una capacidad innata o aprendida por imitación, sino
que se relaciona con el desarrollo psicogenético y cerebral (en función de las opiniones de Garton y
Pratt, 1991, Feldman, 1992, entre otros). Analizando la primera forma de entender la lectura,
evidentemente se vincula al aprendizaje precoz, implica abordar una fase del proceso lector de
forma placentera, directa, automática, visual y natural. No obstante, es necesario aclarar que este
comienzo no excluye el abordaje de las posteriores etapas del proceso a los que alude la segunda
forma de comprender la lectura, según opiniones como las de Garton y Pratt. En otra opinión, la
lectura, es el acceso al código convencional e “implica adquirir la conciencia lingüística por parte del
lector abordando una triple fase fonológico-alfabética y semántica” (Lebrero, 1998: 49).

Lo anterior, se ha confrontado con una nueva perspectiva centrada en considerar a la escritura como
un proceso de construcción del conocimiento en donde se ponen en juego diferentes motivaciones
para conseguir una meta. Bajo esta concepción la escritura es una herramienta al servicio del
pensamiento y esto implica poder usar las palabras de forma tal que sirvan como eficaces medios de
comunicación. La transformación del concepto se refleja en la evolución de su enseñanza: los
enfoques orientados hacia la gramática han dado paso a aquellos enfocados en la comunicación. A
diferencia de la lengua oral, la escrita no se aprende de manera implícita a través de la interacción
social, necesita de una enseñanza formal y explícita (Moreno et al., 2008)

Un modelo está siempre influido por una teoría, sin embargo, no se confunde con ella porque es un
mediador entre la teoría y la realidad. De acuerdo a Gimeno Sacristán (1981: 96) “un modelo es una
representación de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma. Es
representación conceptual, simbólica y por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemática
se convierte es una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la
atención en lo que considera importante y despreciando aquello que no lo es y aquello que no
aprecia como pertinente a la realidad que considera. El modelo es un esquema mediador entre la
realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia; es el filtro de la información, una estructura
en torno a la que organizar el conocimiento, una fuente de hipótesis de investigación, un recurso, en
definitiva, imprescindible para el desarrollo de la ciencia, provocando la ruptura epistemológica”.

Los modelos pueden ser descriptivos o prescriptivo-normativos. Si se concibe a la Didáctica como

ciencia aplicada, los modelos didácticos son prescriptivo-normativos porque proponen líneas de
actuación práctica para optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje, orientándose hacia
mejorar la interpretación y comprensión de estos procesos.

Clasificación de los métodos para la enseñanza de la lectura

El método es uno de los componentes del modelo didáctico; su finalidad consiste en señalar la
progresión a seguir en el proceso. Se han recopilado evidencias empíricas sobre la relación entre el
método de enseñanza de la lectura y la estrategia usada para aprender. Por ejemplo, estudios como
los de Barr (1974), compara las estrategias de lectura empleadas por dos grupos, usando en uno de
ellos como eje de instrucción de la lectura el método fónico y en el otro, el mixto. La mayor parte del
grupo en donde se usó el método fónico, adoptó una estrategia alfabética, en tanto que quienes
fueron instruidos mediante el método global, adoptaron una estrategia logográfica. También hay
quienes vinculan la diferencia de estrategias de lectura con la lengua; autores como Wimmer y
Hummer (1989) se cuestionan acerca de la universalidad de la etapa logográfica en el aprendizaje
de la lectura. Finalmente, la etapa logográfica suele concebirse como una estrategia de prelectura
(Jiménez y Ortiz, 2001). Existen en torno a la enseñanza de la lectura dos métodos puros: uno de
progresión sintética y otro de progresión analítica. Sin embargo, hay también métodos mixtos o
llamados de progresión suavizada.

Los métodos de progresión analítica pura pueden basarse en:

a) El texto
b) La frase
c) La palabra

Los métodos de progresión sintética pura pueden basarse en:

a) Los grafemas
b) Los fonemas

Los métodos de progresión analítica suavizada se pueden basar en:

a) La frase
b) La palabra

Los métodos de progresión sintética suavizada se basan en las sílabas.

Brevemente, cada uno de los métodos, pueden describirse de la siguiente forma:
  Métodos de progresión sintética pura
Hay quienes aseguran que el inicio de estos métodos tuvo lugar en la época del imperio romano
cuando Dionisio de Halicarnaso escribió los pasos según él necesarios para enseñar a leer y
escribir, aunque Quintiliano impulsó de forma más sólida los principios de este método. Estos
métodos se basan en el estudio inicial de las letras para seguir con el estudio de las sílabas
mediante la unión de un grupo de letras; posteriormente se forman palabras y frases. En resumen,
los pasos de este método pueden enunciarse como sigue:

a) Estudio analítico de las vocales y posteriormente de las consonantes (aunque se desconoce en

qué orden se enseñan las consonantes), usualmente se asocian a los objetos cotidianos para los
alumnos.
b) Estudio de sílabas a través de la unión de dos o más letras.
c) Estudio de las distintas palabras formadas mediante la unión silábica en base a las letras
abordadas previamente.
d) Lectura oral de frases cortas.
e) Lectura de textos sencillos en los cuales se contemplen palabras ya conocidas.

Todos estos pasos se siguen poco a poco a lo largo de uno o varios cursos escolares. Las críticas a
estos métodos no son pocas. Una de las principales se asocia a la cantidad de tiempo que quien
aprende debe pasar para llegar finalmente a lo que debiera ser el eje de la lectura: la comprensión.
Es difícil explicar por qué ha sobrevivido durante tantos años, una de las razones puede ser la
sistematicidad con que puede seguirse este método y los beneficios que de esto se derivan para el
personal docente. Otra de las críticas consiste en que la asociación auditivo-vocal es mecanicista, es
decir, los niños carecen de representaciones en torno a los objetos de aprendizaje que se les
presenta. Para erradicar este inconveniente los profesores pudieran recuperar estrategias gestuales
o fonéticas, sin embargo, en este caso se trataría de un método de progresión sintética suavizada.
La crítica a resaltar de este método es que el proceso comienza por la parte más árida de la
enseñanza de la lecto escritura tan mecanicista como desmotivadora (Jiménez y Ortíz, 2001).

 Métodos de progresión sintética suavizada

Estos métodos se consideran de progresión sintética de base silábica, tratando de resolver la
inexactitud al pronunciar letras aisladas. Son numerosos los recursos adoptados para motivar a los
alumnos; estos dependen de las características del profesorado más que de la naturaleza de estos
métodos. Una de las alternativas contempladas para motivar intrínsecamente al emplear estos
procedimientos consiste en usar las palabras monosílabas para luego estudiar las silabas.

 Métodos de progresión analítica pura

Se asocia frecuentemente con Decroly porque fue quien lo promovió decisivamente. Se cimenta en
el estudio de la frase para posteriormente analizar sus elementos. En torno a esto, Decroly (1928)
escribe: “El método que preconizamos parte del estudio de la frase, pasando inmediatamente a
descomponerla en palabras, al análisis de las sílabas y de las letras y finalmente, por la síntesis, a la
reconstrucción de nuevas palabras”. Los principios que sustentan estos métodos son: globalización,
interés y percepción visual.
En relación al primero de ellos, el interés, Decroly sigue los postulados de Claparede, según los
cuales el niño hasta los 6 o 7 años conserva una percepción sincrética, es decir, percibe más
fácilmente el total que las partes, porque ve en conjunto. Por tanto, si el niño estudia las frases y las
palabras antes que las sílabas y letras, se estará siguiendo este principio derivado del estudio
psicogenético de los estadíos evolutivos. Por lo anterior, algunos autores denominan este
procedimiento como “método natural del aprendizaje de la lectura”.
El principio sobre el interés se vincula al movimiento de renovación pedagógica llamado “Escuela
Nueva”. Una de sus ideas predominantes reside en la convicción de que el niño tiene interés
solamente en aquello que perciba como necesidad. En el caso de la lectura esta necesidad nace de
la tendencia a comunicarse con el otro. De acuerdo a esta idea, los alumnos no pueden sentir
interés por palabras aisladas, para ellos carentes de significado y ajenas a sus necesidades;
entonces, el profesor recurre a otras estrategias secundarias para focalizar la atención del
alumnado. Sin embargo, un aspecto criticable de este método es que tampoco cualquier frase (aun
siendo una totalidad) atrae el interés del alumno. Para esto es indispensable la relación del
contenido del mensaje con la experiencia del individuo. De esta manera puede explicarse cómo el
uso de esta metodología puede generar un fracaso igual que en el método anterior, porque bajo este
procedimiento, la persona está expuesta durante semanas e incluso ciclos escolares completos, a
símbolos carentes de significado.

El principio de la preeminencia de la percepción visual, finalmente, no debe descartar el uso del

código fonético como lo han hecho algunos defensores del método global puro, quienes rechazan
por completo los ejercicios fonéticos complementarios a las representaciones gráficas. Es necesario
valorar tanto el papel de la percepción visual como auditiva en el proceso de lecto escritura. Una de
las variantes de este método consiste en partir de la palabra en lugar de la frase. En este caso se
trabaja sobre la asociación de palabras o nombres de objetos conocidos, comunes a su
correspondiente representación gráfica hasta que es posible partir de cualquiera de estas dos
alternativas para asociarla con su complemento (del referente gráfico al objeto y viceversa). Una vez
lograda la asociación, se comienza la tarea de análisis en sílabas, grafemas, fonemas (Jiménez y
Ortíz, 2001).

 Métodos de progresión analítica suavizada

Siguen los principios de los analíticos puros introduciendo dos variantes. La primera consiste en
retomar a las palabras como inicio del proceso y, en segundo lugar, se aborda de forma simultánea
el estudio sintético de la palabra como su estudio analítico. De acuerdo a este método, una
estrategia didáctica es la siguiente:

1) Presentar un centro de interés acorde a la edad y contexto de los alumnos.

2) Discutir el tema presentado en el centro de interés.
3) Estudiar las palabras elegidas como generadoras- que representan los sujetos u objetos del
centro de interés.
4) Analizar semejanzas y diferencias entre diferentes palabras generadoras.
5) Analizar los componentes de estas palabras: sílabas, grafemas, fonemas, número, forma, etc.
6) Reconstruir sintéticamente las sílabas mediante el análisis hecho durante las etapas anteriores.
7) Reconstruir sintéticamente palabras a partir de las sílabas.
8) Reconstruir frases mediante las palabras analizadas previamente.
9) Copiar las frases construidas.
10) Dictar.

Cuando se retoman frases en lugar de palabras, se sigue el mismo proceso. Consiste en seleccionar
algunas frases procurando que contengan las letras ya revisadas. Puede presentarse en este
aspecto el inconveniente de que las frases elegidas por el personal docente pueden no despertar el
interés y si las elige el alumnado, pueden no ser acordes al avance del grupo en el alfabeto
(Jiménez y Ortíz, 2001).

Propuestas al margen de la enseñanza tradicional: Modelo constructivista

Implica una concepción sumamente diferente a la escuela tradicional y una organización especial del
aula con roles distintos de los profesores y los alumnos de la escuela tradicional. Debido a esto no
puede ser visto como método sino como modelo. Es una propuesta pedagógica hecha por Emilia
Ferreiro y su grupo de colaboradores y su raíz puede encontrarse en los trabajos de Piaget.
Los presupuestos teóricos, en parte, son descritos en los siguientes términos por Teberosky (1989:
103-105).
a) Conocimientos previos del niño
1. Una capacidad sintáctica y discursiva bastante próxima a la del adulto.
2. Un conocimiento sobre la clase de objetos que son los textos escritos, objetos particulares y
diferentes, de, por ejemplo, los objetos físicos.
3. La precoz capacidad de lectura y escritura, siempre y cuando se considere como escritura
incluso las producciones presilábicas y como lectura incluso las lecturas simuladas de textos
memorizados o textos posibles de escribirse.
4. Conocimiento del lenguaje formal, es decir, el lenguaje frecuentemente acompañado de la
acción de escribir.
5. El propio metalenguaje de los niños que incluyen nombres para referirse a los objetos escritos
y pueden o no ser parte del lenguaje convencional.

b) Comprensión de la naturaleza del lenguaje escrito

Contempla dos aspectos:
a) Comprender los elementos y sus relaciones en el sistema de representación y las
correspondencias con los elementos y relaciones en lo representado y comprender la naturaleza
de la correspondencia entre lo representado y la representación.
b) Escrituras presilábicas indiferenciadas: la misma serie de grafías independientemente del
estímulo.

Escrituras presilábicas diferenciadas: las grafías muestran diferencias conforme la variación de

los estímulos.
Escrituras silábicas: a cada sílaba le corresponde una grafía.
Escrituras alfabéticas: se establece una correspondencia sonoro-fonético con valor sonoro
convencional. En este sentido, Teberosky resalta la importancia de diferenciar entre los
aprendizajes producto de la enseñanza y los aprendizajes fácilmente adquiridos sin ayuda de
ella.

1. Aprendizajes adquiridos a partir de la interacción con otros y con el contexto:

- Reconocer qué tipos de objetos son escritura.
- Saber cuáles son las convenciones propias al sistema de escritura: orientación de las letras,
forma y denominación convencional de las letras, diferenciación entre letras y otros signos
gráficos.
- Interpretar la escritura como representación del lenguaje, aunque no del modo de
representación alfabética (representación fonética).
- Conocer la variedad del lenguaje que acompaña la escritura.
- Usar el metalenguaje para referir lo escrito.

2. Aprendizajes usualmente propiciados por la enseñanza.

Comprender la naturaleza alfabética de representación fonética de nuestro sistema de
escritura. Utilizar algunas convenciones ortográficas, institucionales y de puntuación.

La motivación en la enseñanza de la lectura

Aún permanece la discusión sobre si la motivación y sus dimensiones como interés, actitud
y autopercepción sobre la eficacia de la escritura son elementos cognitivos. Pese a ella, es
fundamental como docentes, asumir la responsabilidad de apoyar a quienes aprenden a
elevar su confianza en las propias capacidades de aprendizaje. Para hacerlo, se ha
propuesto una serie de estrategias:

Ofrecer una autonomía amplia para formular metas y tomar decisiones para favorecer el
nivel de implicación en el aprendizaje a partir del interés.
 Proponer grupos de trabajo colaborativo para mejorar la autopercepción de la eficacia.
 Fomentar el desarrollo de estrategias de autorregulación.
 Diseñar una enseñanza adaptable a las capacidades diferentes, evitando comparaciones y
competencias entre quienes integran las clases.
  Evitar el desarrollo de un autoconcepto negativo y atender a la concepción del alumnado
acerca de la propia competencia más que a sus competencias reales, porque la primera es
mejor predictora de la motivación (Salvador Mata, 2008).

Enseñanza de la escritura
Los modelos pueden agruparse en torno a dos categorías:
1. Enfoque de producto.
Se intenta que el alumnado aprenda a escribir a través de ejemplos y explica a la
escritura como un ejercicio asociado a la habilidad. Los programas de enseñanza en
este caso se cimentan en el desarrollo de habilidades específicas e independientes y en
el uso de reglas en base a modelos. Se utilizan gratificaciones y castigos como
reforzadores y supresores de conductas.
2. Enfoque de proceso. Usando la teoría vygotskiana, se construyó un modelo
sociocultural de la enseñanza de la escritura titulado “Cognitive Strategy Instruction in
Writing”; a partir de él se diseñaron estrategias para promover habilidades de escritura
de aplicación en aulas inclusivas y de apoyo. La enseñanza de estrategias cognitivas
tiene como cometido modificar la conducta cognitiva a través de la autoregulación, la
enseñanza guiada, el modelado cognitivo y el seguimiento secuencial de la estrategia.
Los principios principales de esta perspectiva son:

 La escritura adecuada es una acción global; durante ella se desarrollan

estrategias y procesos como la planificación, la transcripción, la edición, la
revisión del texto, la organización.
 Las personas inexpertas pueden aprender de las verbalizaciones en voz alta del
profesorado para mostrar el pensamiento subyacente de una escritura
apropiada.
 El alumnado puede valorar la naturaleza social de la escritura al hacerlo en
torno a objetivos reales y para una audiencia auténtica.

Modelo de Graham y Harris

Graham y Harris elaboraron un modelo de enseñanza nombrado “Desarrollo de Estrategias de
Auto regulación”. El elemento base del modelo es el concepto de autorregulación mediante la
autorreflexión (Graham, Harris y Troia, 2000b). En relación a ese modelo, las dificultades de
aprendizaje en la escritura pudieran comprenderse en estas dimensiones: Cognitiva: alteraciones
en la regulación de los procesos cognitivos (planificación o revisión) y para emplear estrategias
efectivas y atender a ambos procesos.
a) Conductual: Hacer uso inadecuado de los procesos de mediación verbal para dirigir su propia
conducta durante la escritura.
b) Afectiva y motivacional: Inapropiada valoración de la propia capacidad para escribir,
obstaculizando la asunción de las actividades cognitivas supuestas en la escritura y el uso de los
recursos cognitivos disponibles (Salvador Mata: 2008).
Al analizar las alteraciones en escritura dentro de este modelo de enseñanza se confabulan estas
dimensiones añadiendo las potencialidades y necesidades del alumnado. En este sentido, el
propósito del modelo sería desarrollar:  El dominio de los procesos cognitivos de alto nivel en
relación con la escritura.  El uso de estrategias de manera autónoma, autorregulada y reflexiva.
 Conocimientos en torno a qué significa escribir y los procesos subyacentes.
 Una positiva actitud en relación con la escritura.
 La mejora en la autopercepción positiva de las propias habilidades de escritura.

Algunas ayudas incluidas en el modelo son:

- Enseñar el uso de estrategias en tareas particulares para mejorar la escritura en las operaciones
de planeación, transcripción y revisión.
- Enseñar procedimientos para poder autorregular estas estrategias: plantearse propósitos de
progreso, reforzar la propia actuación, fomentar un diálogo interno para observar el proceso
escritor y empleo de estrategias, así como las conductas e ideas negativas.
- Ayudar a ampliar los conocimientos sobre el proceso de escritura y las propias capacidades al
respecto.

Esta ayuda se asocia a los métodos para enseñar estrategias de escritura y los procedimientos
de autorregulación: explicación, ejemplificación, repetición y apoyo. La ayuda poco a poco va
desapareciendo en tanto el alumnado puede usar las estrategias y los procedimientos de forma
autónoma. La temporalización de la ayuda se describe en una secuencia didáctica:
1. Activar los conocimientos previos: Consiste en ayudar a activar las habilidades previas,
entre ellas el conocimiento de los criterios para explicitar una adecuada escritura.
2. Dialogar en relación a los propósitos y el sentido de la estrategia.
3. Ejemplificar la estrategia, es decir, realizar una demostración del uso de ella, verbalizando las
auto instrucciones.
4. Memorizar la estrategia. Aprender de memoria los pasos y los recursos mnemónicos para
acceder a ellos.
5. Practicar conjuntamente. Aplicación conjunta de la estrategia resaltando el papel de las auto
instrucciones.
6. Practicar independientemente. Cuando las auto instrucciones se han automatizado pueden
obviarse.
En relación a la adquisición secuencial de las habilidades, el modelo definió cuatro niveles que
resumen los pasos anteriores: nivel de observación, de imitación, de autocontrol y de
autorregulación (Zimmerman y Kitsantas, 2002).

Importancia de la motivación en la enseñanza de la escritura

Durante 1990 apareció un amplio número de estudios, la mayoría anglosajones, orientados
hacia la verificación de los modelos globales de enseñanza o la enseñanza de estrategias
específicas, ofreciendo aportes útiles en la didáctica esencialmente para alumnado con
dificultades de aprendizaje asociadas a un déficit de atención o a discapacidad intelectual (De la
Paz, 2001). Las investigaciones contribuyeron en dos sentidos. Primero, en los procedimientos
de enseñanza o estrategias didácticas y segundo, en la verificación de la efectividad de los
programas en los procesos cognitivos y metacognitivos, las actitudes y la motivación. Por otra
parte, las investigaciones concluyen en la importancia de la motivación tanto en la escritura
como en el aprendizaje en general. Sus mejores aportes son las estrategias de enseñanza cuya
efectividad se demostró en la composición escrita: estrategias para mejorar aspectos
específicos (estrategias de planificación, revisión, composición de distintos tipos de texto, para
mejorar la coherencia del texto y su forma lingüística, autorregulación de los procesos, actitud
hacia la escritura y autopercepción de la eficacia). De forma inversa, las contribuciones se
orientaron hacia el desarrollo de dimensiones y procesos a partir de la aplicación de estas
estrategias: procesos cognitivos, metacognitivos, dimensiones generales del texto y su forma
lingüística, dimensiones afectivas (consultar Salvador Mata, 2008).

La actuación (mediación) del profesorado.

Un conjunto de propuestas, coincidió en la siguiente secuencia didáctica para orientar la labor
docente:
1) Presentación de la estrategia mediante una demostración y a la vez, se expresa en voz alta.
2) Planificación del primer borrador (alumnado) leyendo y discutiendo los planes y textos. El
profesorado, después de su demostración, ayuda al grupo a aplicar la estrategia.
3) Uso autónomo de la estrategia, generalizándola a otras situaciones.

Con fines didácticos, algunos principios para la enseñanza de cualquier proceso de

composición son (Salvador Mata, 2008):
1. Motivación para escribir y aprovechamiento de intereses. Consiste en situar al alumnado
en contextos comunicativos, creando la necesidad de escribir. Es indispensable explorar
los intereses del alumnado en base a la redacción de textos libres o diarios personales,
diferenciación entre la escritura funcional y personal, vinculación entre la escritura y los
conocimientos previos.
 Creación de un clima social en donde quepa la colaboración y aceptación recíproca.
Sus aspectos son: crear un ambiente apropiado para asumir riesgos, consolidar una
relación positiva alumnado-profesorado y alumnado.
 Dotar de importancia al contenido sobre las habilidades formales de la escritura
evitando castigos y propiciar actitudes.
 Propiciar actitudes positivas hacia la escritura, generar entusiasmo.
2. Generación del clima del aula.
 Fomentar la lectura de textos acordes a la edad, favoreciendo la inmersión en la
lengua escrita.  Ofrecer oportunidades de escritura.
  Articular la escritura con otras áreas curriculares.
 Favorecer un ambiente de cooperación.
 Evitar contextos amenazantes.

3. Individualización y autonomía
 Enfatizar la motivación intrínseca en las actividades de escritura.
 Permitir que sea el alumnado quien elija el tema.
 Transferir el control de la escritura a quien escribe, incidiendo positivamente en el
sentido de propiedad.
 Activar el pensamiento estratégico y reflexivo considerando a la audiencia.
 Promover la técnica de “escritura libre” para fortalecer la autopercepción positiva sobre
la escritura.
 Fomentar la escritura habitual para expresar sentimientos, planes, preguntas o
pensamientos sobre la vida cotidiana mediante diarios o bloques de notas.
4. Vincular la escritura y la lectura. Consiste en consolidar una relación entre estas dos
habilidades resaltando las diferencias y semejanzas entre ellas (Salvador Mata, 2008).
Para ello, es de utilidad:  Reflexionar sobre lo aprendido durante la jornada escolar. 
Escribir sobre aspectos diversos en torno a una lectura (cambiar el orden de los
acontecimientos, imaginar un final o inicio distintos, invertir o modificar los papeles de
los personajes, etc.)

ARTICULO DE INVESTIGACION
https://eprints.ucm.es/id/eprint/40508/1/T38141.pdf

file:///C:/Users/Best%20Service/Downloads/Dialnet-
LaEnsenanzaDeLaLecturaYLaEscrituraEnfoqueTeoricome-5705114%20(3).pdf

https://www.bbvaopenmind.com/humanidades/sociologia/un-nuevo-enfoque-de-la-ensenanza-y-el-
aprendizaje/