FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

ASPECTOS CURRICULARES

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

OCTUBRE DE 2007
ASPECTOS CURRICULARES - EL MODELO

FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Formación basada en competencias

“Desarrollo continuo y articulado de competencias a lo largo de toda la
vida y en todos los niveles de formación” 1

La formación basa en competencias constituye una propuesta que parte del

aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral como
condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la
practica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los
niveles educativos y entre estos y los procesos laborales y de convivencia;
fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el
afianzamiento del proyecto ético de vidas; busca el desarrollo de espíritu
emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo
socioeconómico; y fundamenta la organización curricular con base en
proyectos y problemas.2

Se debe pasar de una Formación para repetir «modelos» a una Formación

para aprender a construir conocimientos y nuevas competencias.

Proceso o modelo de formación cuyo propósito central es formar Individuos con

conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeño
laboral. Se sustenta en procedimientos de aprendizaje y evaluación, orientados
a la obtención de resultados observables del desempeño. 3
Su estructura curricular se estructura a partir de las Unidades de Competencia
(UC).

La formación por competencias se caracteriza por estrategias pedagógicas

flexibles, haciendo realidad la formación continua.

La necesidad de acercar los mundos educativo y productivo, reordenar la oferta

educativa, armonizar los papeles del Estado, la escuela y la empresa, alternar
mejor la teoría y la práctica; incorporar en los diferentes procesos las
competencias: laborales generales, laborales especificas, ciudadanas y
básicas. Como síntesis de lo que la persona es, sabe y hace, además de la
exigencia de tener una visión integradora de su dimensión personal, social y
productiva, entre otras, es la razón de ser del sistema de formación. 4

1
MEN Colombia
2
Tobón Sergio. Formación basada en competencias. Segunda edición. ECOE EDICIONES
3
Mondragón – Servicios educativos
4
SENA

2
 METODOLOGÍA PROPUESTA PARA EL PROCESO
DE TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICA Y TÉCNICA Y
TECNOLÓGICA PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

ESTRATEGIA: ARTICULACIÓN EDUCATIVA (LEY 749 DE 2002)

Educación Media Técnica

Educación Superior Técnica profesional y Tecnológica

Intervención IES Grado 10 y 11

Vinculación sector productivo Mejoramiento continuo Formación en un
Aprendizaje organizacional Campo especifico
Programas Técnica y Tecnológica profesional

Practicas, pasantías, Programa de articulación Técnico profesional

aprendices educativa Tecnólogo PCP Vinculación sector productivo

Reestructuración del Reestructuración curricular

PEI con enfoque de competencias
Ciclos propedéuticos Créditos académico Competencias Practicas, pasantías,
aprendices
Personales

Comunicativas
Interpersonales
Diseño curricular por
Laborales competencias
Inserción laboral y/o
Matemáticas Básicas Generales Organizacionales generación de trabajo
Autónomo a través del
emprendimiento
Tecnológicas e
Científicas informáticas

Básicas
Empresariales

Intelectuales
Laborales Generales

Convivencia y paz
Trabajos específicos
Ciudadanas
Pluralidad y
valoración Disciplinas
de las diferencias Ciudadanas profesionales
Laborales
Especificas Laborales Especificas
Conjunto de
Participación y ocupaciones
responsabilidad
democrática

PCP CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

SISTEMA DE SEGUIMIENTO DE CALIDAD

CERTIFICACIÓN DE CALIDAD

3
Su objetivo, es articular a los proveedores de educación técnica, tecnológica y
formación profesional en el país, para modernizar y mejorar sus programas, de
acuerdo con las necesidades y demandas del sector productivo, garantizando
mayor cobertura, pertinencia, flexibilidad y servicios de calidad que contribuyan a
la competitividad nacional, atendiendo las siguientes características:
 Pertinencia: Garantizar la articulación la formación que se imparte con las
necesidades y demandas del sector productivo.
 Flexibilidad: Facilitar el acceso de las personas a la formación,
reconociendo su heterogeneidad y los aprendizajes adquiridos de diversas
maneras, mediante diseños modulares, estrategias, ambientes y nuevos
métodos de aprendizaje.
 Continuidad: Facilitar el aprendizaje permanente y a lo largo de toda la vida.

El diseño, desarrollo y modernización de los programas de formación con base en

competencia facilitan los procesos de homologación y reconocimiento de
aprendizajes previos y asegura la pertinencia de la oferta, garantizando el
concurso del talento humano con la competencia requerida en las nuevas
condiciones internacionales de competitividad.
Es también objetivo de este sistema, diseñar herramientas y mecanismos de
homologación y equivalencia entre los planes de formación basada en
competencias y los planes de estudio tradicionales formal, para facilitar la
transferencia y movilidad.

Al asumir la formación por competencias, se considera el proceso educativo como

un sistema que articula los aprendizajes que se desarrollan al interior de toda
institución educativa con los sistemas externos a ella, como la familia, la
comunidad, especialmente el sector productivo. Desde esta perspectiva, se
avanza en el desarrollo de programas educativos que sean pertinentes acordes
con los requerimientos de la vida cotidiana de la sociedad, de las diferentes áreas
del conocimiento y del mundo productivo. De esta manera, se asume el
conocimiento como producción social y se supera las miradas fragmentadas y
hegemónicas de las disciplinas por otra que apunte a construir desde los procesos
formativos el entretejido de saberes y de prácticas orientadas a la comprensión del
hombre y la mujer en interacción con el mundo mediante la integración de
saberes, métodos, perspectivas, valores y principios como lo dice Albert Einstein:

“No es suficiente enseñar a los hombres una especialidad. Con ello se convierte
en algo así como en máquinas utilizables, pero no en individuos válidos. Para ser
un individuo válido, el hombre debe sentir intensamente aquello a lo que puede
aspirar, tiene que recibir un sentimiento vivo de lo bello y de lo maravillosamente
bueno… Para que exista una educación válida, es necesario que se desarrolle el
pensamiento crítico e independiente de los jóvenes … La enseñanza debe ser tal
que se reciba como el mejor regalo y no como una amarga obligación.” 5

5
Revista Enunciación Nº 10. Bogotá: Universidad Distrital «Francisco José de Caldas», año 2005.

4
La formación por competencias con base en el pensamiento complejo
El diseño curricular por competencias se va ha orientar teniendo como base el
pensamiento complejo. Con ello se busca que el diseño curricular no se asuma
como un trabajo estático de sólo un momento sino que se aborde como una
actividad continua, que debe estar enmarcada en la multidimensionalidad y
transversalidad de los saberes con el fin de contribuir a formar un determinado
perfil profesional de forma integral.

El pensamiento complejo es una epistemología para pensar cualquier realidad de

un modo diferente a cómo se ha propuesto en las ciencias, disciplinas y
epistemologías tradicionales. Busca orientar la construcción del conocimiento
sobre los fenómenos, como también su comprensión, analizando el tejido de
relaciones entre las partes configurantes, teniendo siempre en cuenta el todo. Esto
implica abordar la realidad como procesos en continuo cambio, orden-desorden-
reorganización.6

El pensamiento complejo nos orienta en la comprensión de la realidad como un

tejido heterogéneo, y esto es preciso tenerlo presente en la educación, siguiendo
el postulado del pensamiento complejo enunciado por Pascal: «todas las cosas
siendo causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y
todas sostenidas por una unión natural e insensible que liga las más alejadas y las
más diferentes, creo imposible conocer las partes sin conocer el todo y tampoco
conocer el todo sin conocer particularmente las partes». A continuación se
describen una serie de principios básicos a tener en cuenta en el diseño curricular
por competencias7:

1. El principio hologramático.
El principio hologramático del pensamiento complejo consiste en que para
comprender los fenómenos vivos es esencial analizar cómo el todo está presente
en cada una de las partes . Por ejemplo, los seres humanos conforman una
sociedad, pero la estructura de la sociedad está presente en cada persona. Así
mismo, tenemos un cuerpo conformado por células, y en cada célula está
presente la estructura de todo el cuerpo en los genes. Con respecto al diseño
curricular por competencias, esto significa varias cosas: 1) debemos llevar a cabo
cada una de las etapas del diseño curricular teniendo una comprensión de todo el
6
Morin, E. (2000a). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
Morin, E. (2000b). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional- UNESCO
7
Múnera, M.C. (2003). Introducción al seminario de Investigación. Medellín: CEHAP y
Universidad Nacional-Medellín.
Tobón, S. (2005). Formación Basada en Competencias: Pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica. Bogotá: ECOE.

5
proceso (en este sentido, el diseño curricular como un todo estaría presente en
cada una de sus partes, comprendiendo que estamos siempre hablando de una
secuencia coherente entre ellas, más no de una secuencia lineal y rígida), y 2) una
vez diseñado el currículo, este se debe llevar a la práctica a través de los módulos
(partes) en los cuales tanto los docentes como los estudiantes y el mismo personal
administrativo deben tener presente el currículo como un todo, cuya estructura
básica se concreta en el perfil profesional de egreso y en la malla curricular.

2. El principio de la recursividad.
La causa actúa sobre el efecto, y el efecto actúa sobre la causa, rompiendo la
causalidad lineal propia de la epistemología positivista tradicional. Los procesos se
regulan a sí mismos con base en la información y el mismo contexto. Con respecto
al diseño curricular, hay que establecer mecanismos para que el currículo
continuamente se retroalimente de las evaluaciones de los docentes y estudiantes,
y esto sirva para que se modifique y cambia buscando siempre una mayor
flexibilidad y pertinencia, y no una mayor rigidez y descontextualización. Si se
brinda una formación pertinente, se tendrá como causa una formación de calidad,
y esto llevará a que el mismo currículo sea valorado y se consolide.

3. El principio de la autoorganización.
Los fenómenos vivos se organizan desde sí mismos y buscan la autonomía, en
interacción con la dependencia del contexto. El currículo por competencias es un
proceso humano y una actividad cultural, por ende es algo vivo, en continua
organización, y esta organización es autoorganizadora, en el sentido de que se da
con base en una estructura y dinámica interna, que en este caso son los
propósitos de formación con base en competencias. Entonces, hay que tener
presente que un currículo así va cambiando con el tiempo a partir de su aplicación,
pero siempre tendrá como base una estructura interna orientadora. Sin embargo, a
pesar de esta dinámica autoorganizadora, el currículo también es dependiente del
contexto, y cambia de acuerdo con los cambios en los requerimientos
disciplinares, sociales, investigativos y profesionales-laborales. Por consiguiente,
siempre es necesario abordar la gestión del currículo en una universidad desde
esta doble vertiente entrelazada: el currículo se debe desarrollar buscando tener
como base sus principios esenciales, en dependencia del entorno.

4. El principio dialógico.
Los principios antagónicos deben unirse buscando su complementariedad para
entender los fenómenos complejos. En el diseño curricular hay varios pares de
principios antagónicos, como por ejemplo: dirección y participación, orientación
profesional y orientación científica, entre otros. El principio hologramático nos
invita a buscar la complementariedad de estos principios como base para un
abordaje complejo del currículo. Así, se requiere que haya flexibilidad, es decir,
que los estudiantes puedan configurar sus estudios de acuerdo con sus
expectativas, facilidades de tiempo y metas, pero a la vez es necesario que haya
un direccionamiento básico y común para todos, con una secuencia lógica de
cierto número de módulos para que así el programa tenga identidad. Igualmente,
se requiere unir y buscar la complementariedad entre la formación profesional y la

6
formación científica, lo cual se logra cuando se promueve la formación
investigativa de una manera transversal en el currículo, se trabaja con base en
problemas y proyectos, y se enfatiza en la creatividad y la innovación.

5. El principio de la reintroducción del conocedor en todo conocimiento.

El observador debe observarse a sí mismo en el proceso de observación para
tomar conciencia de su subjetividad. Esto significa que las personas que diseñan
el currículo deben estar continuamente reflexionando en torno a cómo influye su
propia subjetividad en dicho diseño curricular, con el fin de que al final el diseño
curricular por competencias no sea una expresión de los intereses de los
profesores de acuerdo a sus parcelas de conocimiento y posiciones de poder, sino
un plan formativo acorde con el ámbito profesional, social y científico. Así mismo,
desde el pensamiento complejo es importante comprender que nuestra lucidez
para entender la complejidad del diseño curricular por competencias y afrontarla
depende de la complejidad del modo de organización de nuestras ideas y de
nuestra capacidad de contextualización y de reflexión. En el trabajo por
competencias hay que aprender a relacionar, a buscar la pertinencia de la
formación, a seguir estándares de calidad y a afrontar la incertidumbre. En este
enfoque hay que estar permanentemente revisando, construyendo y
reconstruyendo, tanto los aspectos del diseño curricular en sí (estudio del
contexto, perfil profesional, malla curricular y módulos) como la misma
metodología (forma de hacer el estudio del contexto, criterios de calidad, formatos,
mecanismo para establecer las mallas curriculares, etc.).

Objetivos de la formación por competencias

1. Aumentar los conocimientos sobre la forma de tratar una situación de

aprendizaje.
2. Enseñar repertorios verbales y conceptuales para ayudar a comprender los
párrafos y las expresiones de los textos o situaciones.
3. Desarrollar la búsqueda sistemática de los datos, así como las palabras
claves y los detalles importantes.
4. Desarrollar la precisión y la rigurosidad en la definición de los problemas o
conceptos que son el motivo del trabajo pedagógico.
5. Enseñar a determinar la información relevante y necesaria de la situación.
6. Potenciar la habilidad del estudiante para relacionar datos y fuentes de
información.
7. Animar al trabajo independiente en aprendizajes y la práctica de los
mismos.
8. Enseñar a verbalizar las dificultades con las que los alumnos se encuentran
y las estrategias empleadas para resolver dichas dificultades, fomentando
el pensamiento divergente. Enseñar a transferir la utilidad de los
aprendizajes a situaciones parecidas y a situaciones nuevas.
9. Superponer el significado a cualquier otro objetivo en todas las áreas de la
educación.
10. Estructurar los contenidos de la educación de acuerdo con las
características de la población que se educa, es decir, han de ser flexibles.

7
Definición de competencias
El concepto de competencias desde el enfoque sistémico – complejo
Desde el enfoque del pensamiento sistémico – complejo las competencias pueden
ser conceptualizadas como “procesos complejos mediante los cuales las personas
realizan actividades y resuelven problemas del contexto profesional, mediante la
articulación del saber conocer con el saber hacer y el saber ser, con autonomía,
conciencia crítica y creatividad, buscando el logro de las metas organizacionales,
el desarrollo social y la propia autorrealización personal”.

El Ministerio de Educación Nacional plantea la siguiente definición: “Conjunto de

conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas,
metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre
sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de
cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores. (Vasco_2003).

Aportes de las competencias:

1. La idoneidad para realizar actividades y manejar procesos laborales con
base en criterios de eficiencia, calidad, oportunidad y seguridad;
2. El grado de comprensión y resolución de problemas laborales en
entornos empresariales complejos
3. El abordaje de los procesos laborales mediante relaciones humanas
satisfactorias y el trabajo en equipo
4. La articulación entre conocimientos, capacidades, habilidades,
destrezas, valores y actitudes.

Componentes de las competencias:

1. Las actividades y tareas que una persona está en condiciones de realizar
con idoneidad
2. El criterio de calidad general para juzgar el grado de idoneidad en el
desempeño
3. Los criterios específicos de desempeño para evaluar el grado de idoneidad
4. Los saberes que requiere para realizar adecuadamente su desempeño
5. El rango dentro del cual puede varias el desempeño
6. Las evidencias requeridas para demostrar que el desempeño se realiza con
idoneidad.

8
Competencias a desarrollar en el diseño curricular

Para el diseño curricular de los programas se planteara el desarrollo de las

competencias planteadas por el Ministerio de Educación Nacional.

Pruebas ECAES
Prueba de
Prueba Estado 11° S
SABER 9° ALE
Prueba OR
SABER 5° L AB
S S
C IA FICA
Í
EN C
PET SPE
M E
CO E NERAL
ES
LE S G
ABORA
ET EN CIAS L S
COMP CIAS C IUDADANA
COMPETEN

COMPETENCIAS BÁSICAS
PRIMERA PROFESIONAL
BÁSICA SECUNDARIA TECNICA TECNOLÓGICA POSGRADOS
INFANCIA MEDIA UNIVERSITARIA
PROFESIONAL

SUPERIOR

EDUCACIÓN NO FORMAL Y CONTINUA

(Formación para toda la vida)
Ministerio de Educación Nacional- Colombia

Competencias Básicas
Deben ser desarrolladas en todos los niveles educativos y responden a las
exigencias de los estándares de calidad, dados para la educación preescolar,
básica y media por el MEN y para la educación superior por el Decreto 2566.

 Competencias Comunicativas:
- Español
- Segunda lengua
 Competencias en Matemáticas
 Competencias Científicas:
- Ciencias Naturales
- Ciencias Sociales y Humanas

Se definirán de acuerdo a los requerimientos de formación del programa

Competencias ciudadanas
Promueven el respeto y la defensa de los derechos humanos en torno a 3 ejes:
 Convivencia y Paz

9
  Participación y responsabilidad democrática
 Pluralidad y valoración de las diferencias

Se definirán de acuerdo a la filosofía de UNIMINUTO

Competencias laborales generales

Conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas
en situaciones del ámbito productivo, tanto en un empleo como en una unidad
para la generación de ingreso por cuenta propia, se traducen en resultados
efectivos que contribuyen al logro de los objetivos de la organización o negocio.
PERSONALES
PERSONALES
Inteligencia
Inteligencia
emocional
emocional
Ética INTERPERSONALES
Ética al INTERPERSONALES
INTELECTUALES Adaptación Capacidad
INTELECTUALES Adaptación Capacidad
Atención cambio al de
Atención
Memoria cambio Adaptación de
Memoria Adaptación
Trabajo en
Concentración
Concentración Trabajo
equipoen
Solución de
Solución de equipo
Resolución
problemas
problemas Resolución
de
Toma de
Toma de
decisiones conflictos de
decisiones COMPETENCIAS conflictos
Liderazgo
Creatividad
Creatividad LABORALES Liderazgo
Proactividad
Proactividad
GENERALES

EMPRESARIALES ORGANIZACIONALES
EMPRESARIALES
Identificación de TECNOLÓGICAS E ORGANIZACIONALES
Identificación TECNOLÓGICAS
INFORMATICAS E Gestionar
oportunidadesde INFORMATICAS Gestionar
recursos e
oportunidades
Consecución de Identificar recursos e
Consecución Identificar información
recursos de Adaptar
Adaptar información
Orientación al
recursos Apropiar Orientación
Tolerancia
Tolerancia
al riesgo
al riesgo Apropiar
Transferir servicio al
Elaborar proyectos y Transferir servicio
Aprender de
Elaborar proyectos y tecnologías Aprender
planes de
planes de tecnologías las de
negocio las
experiencias de otros
negocio y Ventas
Mercadeo experiencias de otros
Mercadeo y Ventas

Ministerio de Educación Nacional- Colombia

Se definirán de acuerdo a la filosofía de UNIMINUTO

Competencias laborales específicas

Las competencias laborales específicas están orientadas a habilitar a un individuo
para desarrollar funciones productivas propias de una ocupación o funciones
comunes a un conjunto de ocupaciones.

Son competencias que permiten la realización de trabajos específicos bajo

estándares de desempeño en el mundo laboral y están relacionadas con las
distintas profesiones. Estas competencias se desarrollan a través de actividades
de formación tanto formales como no formales.

10
Estas se definirán a partir de las normas de competencias definidas por Sena a
través de las diversas mesas sectoriales agropecuarias.

Diseño curricular basado en competencias

Concepto de currículo ley 115.

ARTICULO 76. Concepto de currículo. Currículo es el conjunto de criterios, planes

de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación
integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local,
incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en
práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

1. ORGANIZACIÓN Y PLANEACIÓN

2. CAPACITACIÓN

3. ESTUDIO DEL CONTEXTO

4. ESTRUCTURA CURRICULAR

5. DISEÑO DE MÓDULOS

6. GESTIÓN DE CALIDAD

1. Organización y planeación
Consiste en planear el proyecto de gestión del currículo por competencias en
todas sus fases, los productos que se deberán obtener y el tiempo necesario.
Actividades:
 Sensibilizar a toda la comunidad universitaria frente a la importancia del
diseño curricular por competencias
 Realizar la planeación del proyecto
 Conformar un equipo institucional que lidere todo el proceso
 Conformar equipos en cada una de las carreras

11
  Capacitar a los diferentes comités en el trabajo en equipo y la planeación
estratégica
 Establecer las funciones de los diferentes comités

2. Capacitación de la comunidad
Consiste en la capacitación de la comunidad universitaria (personal directivo y
administrativo, docentes, investigadores, estudiantes y organizaciones que posean
estrechos vínculos con la universidad) en temas tales como diseño curricular por
competencias, pensamiento complejo, diseño de módulos, estrategias didácticas y
evaluación. La capacitación se lleva a cabo a medida que se va haciendo el
diseño curricular.

Actividades:
 Determinar fortalezas y debilidades en los diferentes colectivos de la
universidad con respecto al conocimiento y manejo del enfoque de
competencias, y al mismo diseño curricular.
 Planear un programa de capacitación acorde con el diagnóstico anterior,
teniendo en cuenta las diferentes fases y propósitos del proyecto de diseño
curricular por competencias.
 Planear actividades de capacitación diversas de tal modo que beneficien al
mayor número de integrantes de la institución, privilegiándose los folletos,
los boletines, las conferencias y cursos virtuales.
 Realizar materiales de capacitación para los diferentes integrantes de la
universidad, tales como documentos, libros, manuales, etc.
 Llevar a cabo actividades de reflexión y autorreflexión con los integrantes
de la comunidad universitaria para reconocer errores del pasado, aprender
de ellos y buscar el cambio en el nuevo currículo.
 Orientar las capacitaciones con base en la obtención de productos
concretos. Por ejemplo, cuando se esté capacitando a los comités
curriculares sobre el perfil profesional de egreso, buscar que esto lo tengan
en cuenta en la elaboración de los perfiles profesionales en cada carrera.

3. Investigación contextual
Consiste en realizar un estudio concreto y específico del contexto disciplinar,
investigativo, social y profesional-laboral para determinar las actividades y
problemas que deben estar en condiciones de realizar y resolver los egresados de
una determinada carrera, junto con los criterios de idoneidad y los saberes
requeridos

Actividades:
 Realizar un análisis crítico del currículo que han tenido cada uno de los
programas universitarios para determinar sus fortalezas y falencias,
respecto a los requerimientos sociales y empresariales.

12
  Realizar una caracterización general de la profesión con el fin de determinar
cómo se está dando la profesión en la sociedad, en el ámbito local, nacional
e internacional.
 Determinar los contenidos y problemas disciplinares más importantes que
deben manejar y resolver los profesionales, de acuerdo con desarrollos
recientes en el área.
 Determinar los contenidos y problemas más relevantes a ser investigados,
como eje de formación en investigación de estudiantes.
 Establecer las actividades y problemas que deben estar en capacidad de
manejar los profesionales de acuerdo con los requerimientos de las
empresas y de las organizaciones.
 Determinar las expectativas y requerimientos de la sociedad respecto a la
formación de los profesionales.

4. Estructura curricular: perfil y malla curricular

En esta fase se establece el perfil profesional de egreso con las competencias

específicas y genéricas que se van a formar en los estudiantes, a partir de la
revisión de la caracterización de la profesión, y del estudio de actividades y
problemas hallados en el estudio del contexto disciplinar, investigativo, social y
profesional-laboral.

Actividades:
 Analizar el estudio de los diferentes contextos y determinar las
competencias genéricas y específicas de carácter global, junto con su
articulación a diferentes problemáticas.
 Establecer las unidades de competencia tanto genéricas como específicas,
las cuales se van a formar en los respectivos módulos.
 Relacionar las unidades de competencia con determinados problemas de
los diferentes contextos de estudio.
 Determinar los elementos de competencia en cada una de las unidades de
competencia.
 Validar con expertos y con la comunidad universitaria el perfil profesional de
egreso, mediante el diálogo y los acuerdos.

A partir de lo anterior, se elabora la malla curricular, la cual es en sí el plan de

estudios en el cual se indican los módulos que van a posibilitar formar las
competencias descritas en el perfil profesional, con la respectiva asignación de
créditos y de acuerdo con unos determinados niveles

Es esencial que la malla curricular sea flexible y busque que los módulos se
relacionen entre sí mediante áreas o nodos problematizadores.

Actividades:

13
  Establecer los módulos mediante los cuales se van a formar las diferentes
unidades de competencia específicas.
 Determinar cómo se van a formar las competencias genéricas, si en
módulos concretos, de forma transversal o de las dos maneras.
 Asignar los respectivos créditos a cada uno de los módulos y definir en qué
niveles se van a formar, como también la secuencia lógica entre ellos.

Tomado de: Conferencia “Construcción de la malla curricular”. Sergio Tobón. Popayán 2006

5. Diseño de módulos

Los módulos son planes completos de formación de una o varias unidades de

competencia, ya sea específica o genérica, con una determinada asignación de
créditos, y una planeación sistemática de actividades didácticas y de evaluación.

Actividades:
 Determinar qué unidad de competencia genérica o específica se va a
formar. Esta es la unidad de competencia de énfasis del módulo.
 Definir en la unidad de competencia seleccionada los indicadores de
desempeño, las evidencias requeridas y los saberes esenciales.
 Establecer qué otras unidades de competencia se van a formar o a reforzar
en el módulo.

14
  Planear por cada elemento de competencia, de la unidad de competencia
de énfasis, las actividades de aprendizaje con sus correspondientes
recursos.
 Establecer también qué actividades se van a llevar a cabo para reforzar las
otras unidades de competencia propuesta.
 Determinar el proceso de evaluación de las competencias indicando:
actividades de evaluación de diagnóstico, actividades de evaluación
formativa y actividades de evaluación de promoción (véase Tobón, 2006).
 Definir los recursos necesarios para formar las competencias

Modelo de red del sistema modular

I NIV II NIV III NIV IV NIV V NIV VI NIV VII NIV VIII NIV IX NIV
COMPETENCIA A

A1.1 A2.1 A3.1 A3.2 A3.3

A1.2 A2.2 A2.3 A2.4
M A1 M A2 M A3
COMPETENCIA B
B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 B2.3 B3.1 B3.2 B4.1
M B1 M B2 M B3 M B4
COMPETENCIA C
C1.1 C1.2 C1.3 C2.1 C3.1 C3.2 C3.3 C3.4 C4.1
C1.4 C2.2 C2.3 C2.4
M C1 M C2
M C3 M C4
COMPETENCIA D
D1.1 D1.2 D1.3 D2.1 D2.2
M D1 M D5
30 30 30 30 30 30 30 30 30

6. Gestión de calidad del currículo

Consiste en buscar que el currículo siempre mantenga su calidad y esta aumente

día a día, para lo cual se llevan a cabo procesos de evaluación continua,
innovaciones, planes de mejoramiento, autoevaluación, auditorías y certificación
de la calidad mediante normas ISO y la acreditación.

Actividades:
 Establecer un equipo encargado de gestionar la calidad del currículo.
 Planear la forma cómo se va a evaluar periódicamente el currículo.

15
  Promover el diálogo, el debate y el acuerdo en torno al currículo, para
comprenderlo mejor y mejorarlo.
 Determinar cómo se van a llevar a cabo las auditorías.
 Definir cómo se van a implantar los planes de mejoramiento.
 Implementar mecanismos para asegurar que el currículo se ejecute acorde
con lo planeado y que esté en continuo mejoramiento.

Descripción de las competencias en el currículo y en las

actividades de aprendizaje enseñanza

Hay diversas metodologías para describir las competencias en el currículo y en los

módulos de formación. De acuerdo a estudio realizado presentamos una
metodología que ha sido bien recibida en diversas instituciones educativas y
universidades, por su coherencia.

En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas

unidades de competencia. Se recomienda describir cada unidad de competencia
con los siguientes componentes: un verbo de desempeño, un objeto, una finalidad
y una condición de calidad. Además de estos componentes pueden agregarse
otros que sean pertinentes y ayuden a una mejor claridad de las competencias
como por ejemplo los métodos, los recursos, el contexto, etc.

Aspectos mínimos a tener en cuenta en la descripción de una competencia.

Verbo de Objeto de Finalidad Condición de

Desempeño conocimiento calidad

Se hace con un Ámbito o ámbitos Propósitos de la Conjunto de

verbo de acción. en los cuales acción. parámetros
Indica una habilidad recae que
Procedimental la acción. buscan
asegurar la
calidad de la
acción
o actuación.
 Se sugiere un sólo El ámbito sobre  Puede Debe evitarse
verbo. el haber una o la
 Los verbos deben cual recae la varias descripción
reflejar acciones acción finalidades. detallada de
observables. debe ser  Se sugiere criterios de
 Se sugiere un identificable y que las calidad
verbo en infinitivo, comprensible por finalidades porque eso se
aunque puede estar quien lea la sean hace
en presente. competencia generales. cuando se

16
 describa
la
competencia.

Una vez se describe la unidad de competencia, se determina su estructura.

Esencialmente, en la estructura de toda unidad de competencia se especifican los
elementos que la componen (también denominados realizaciones) y los
problemas.
Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenidos de
los saberes esenciales, indicadores de desempeño y evidencias.
Componentes centrales de toda competencia

Competencia: Elementos de competencia:

Es el desempeño general ante una Son desempeños ante actividades
determinada área disciplinar, profesional muy precisas mediante los cuales se
o social. pone en acción la unidad de
competencia.
Unidad de competencia:
Es el desempeño concreto ante una
actividad o problema en un área
disciplinar, social o profesional. Una
competencia global se compone de varias
unidades de competencia.

Problemas e incertidumbres: Indicadores de desempeño:

Son problemas que se pueden presentar
en el entorno y que debe estar en
capacidad de resolver la persona con la
respectiva competencia.
Son criterios que dan cuenta de la
idoneidad con la cual se debe llevar
a cabo la unidad de competencia, y
de manera específica cada elemento
de competencia. Se sugiere que
cada indicador se acompañe de
niveles de logro para orientar la
formación y evaluación del
desempeño de manera progresiva.

Saberes esenciales: Evidencias:

Se describen los contenidos concretos
que se requieren en la parte cognoscitiva,
afectivo-motivacional (ser) y de actuación
(hacer) para llevar a cabo cada elemento
de competencia y cumplir con los
indicadores de desempeño formulados.
Son las pruebas más importantes
que debe presentar el estudiante
para demostrar el dominio de la
unidad de competencia y de
cada uno de sus elementos. Las
evidencias son de cuatro tipos:
evidencias de conocimiento,

17
 evidencias de actitud, evidencias de
hacer y evidencias de productos (se
indican productos concretos a
presentar).

Formación Técnica y Tecnológica

La educación superior afronta nuevos retos, impuestos por un mundo globalizado

que experimenta constantes cambios y adecuaciones inmediatas. Los
profesionales de este nuevo mundo deben poseer competencias que les permitan
ser competitivos y exitosos en el mercado global.

Estos profesionales deben tener una vocación de liderazgo y capacidad de

actualización en el conocimiento, manejo de nuevas tecnologías, capacidad
emprendedora e innovadora, que aporten al desarrollo de un determinado sector
productivo y por ende al progreso de su comunidad o región.

El Ministerio de Educación Nacional esta rompiendo el paradigma en su

revolución educativa, donde se incluyen cinco temas esenciales: cobertura,
calidad, pertinencia laboral e investigación científica; para el desarrollo de la
educación. Con el objetivo de crear un sistema educativo de pertinencia que
garantice la competitividad del país, generando una mejor calidad de vida y mayor
equidad social.

Colombia ha avanzado mucho en la construcción de una noción de educación

superior conformada por una oferta diversa que no se limita a la educación
universitaria - título profesional - sino que se extiende a la educación técnica y
tecnológica, cuya demanda es creciente por parte del sector productivo. Se trata
de un avance importante hacia la democratización de la educación en este nivel,
reservada por mucho tiempo a unos pocos y a su adecuación a los requerimientos
de la economía.8

Se propone un nuevo sistema donde se fortalezca la educación técnica

profesional y Tecnológica que tenga en cuenta las tendencias mundiales del
desarrollo técnico y tecnológico, de calificación, de productividad y de empleo.

La educación técnica, como la palabra lo indica se dedica a la enseñanza de un

conjunto de técnicas que abarcan algún campo particular de las mismas. Aunque
hoy la técnica se haya diversificado y dentro de un campo definido podamos
encontrar ramas que dan lugar a técnicas nuevas, los técnicos siguen siendo
necesarios. Claro está, que tiene que ser un técnico profesional con capacidad de
aprender y de enfrentarse a problemas nuevos, de reconocer que la técnica no es
neutra, que es una producción cultural. Quizás entonces, lo que está en discusión
8
MEN Visión 2019

18
y en proceso de cambio profundo es como se está preparando a esos nuevos
técnicos profesionales.

La educación tecnológica, como campo de formación general, alcanza a todos los

estudiantes y también a los de la educación técnica. No intenta estudiar una
técnica, sino las técnicas en sí, como parte de una compleja interrelación con el
contexto: sociedad, conocimiento, cultura, ambiente, valores.
La educación tecnológica debe servir para comprender la realidad y para poder
intervenir en ella, dar herramientas para interpelarnos frente a las creaciones
técnicas. Mal podemos entender la realidad sino analizamos la producción técnica
como uno de sus componentes fundamentales.

Con relación a los continuos cambios del sector productivo, es necesario que la
formación en la educación técnica y tecnológica, responda a los siguientes
aspectos:9

 Formar a los futuros profesionales, en conocimientos y habilidades de alto

nivel, es decir contar con la capacidad de manejar información, aplicar
conocimientos y aprender del propio trabajo desarrollado.
 Desarrollar proyectos (para fomentar la creación de nuevos productos,
servicios y procesos industriales), apoyándose en el uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.
 Organizar propuestas curriculares interdisciplinarias, y desarrollar proyectos
pedagógicos orientados a la solución de problemas, de diferentes
contextos.
 Permitir que los estudiantes, gestionen en forma integral el desarrollo de
los proyectos pedagógicos desde las dimensiones administrativas,
financieras, de diseño, trabajo de prototipos y evaluación. De igual forma,
desarrollar propuestas educativas duales donde participen empresarios,
sector oficial y otras organizaciones.
 Garantizar el trabajo en Red, la nueva economía del conocimiento exige del
trabajo de redes virtuales, sociales y empresariales; situación que está
generando nuevas relaciones y estructuras organizativas; las redes, han
emergido como las formas de organización más apropiadas para la
satisfacción de tales demandas, sustituyendo a las antiguas estructuras
rígidas.
 Desarrollar propuestas educativas conectadas a las necesidades y
requerimientos de los sectores económicos y sociales, los estudiantes
tienen asegurado éxito profesional si los aprendizajes responden a
necesidades de la vida real, donde puedan proyectar sus capacidades,
habilidades y potencialidades, con mayor facilidad.

Ciclos propedéuticos
9
Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica- MEN

19
¿Qué es un ciclo propedéutico?
Un ciclo es una etapa intermedia en una secuencia de etapas o ciclos de
educación, que le permite al estudiante progresar en el tiempo, en su formación,
según sus intereses y capacidades. Un conjunto de ciclos- o etapas-educativos
conforman un sistema de educación según los principios de educación continua y
permanente. 10

Contextualización

Las apremiantes necesidades de modernización y competitividad requieren de una

política global de formación del talento humano, basada en principios de
racionalización y complementación de la oferta, de promoción de sinergias
interinstitucionales y de organización de un sistema de oportunidades de
formación. Este sistema debe ser diseñado para promover diversas posibilidades
de transferencias, equivalencias y validaciones, en lugar de la situación actual en
la que cada estudiante está estrechamente constreñido a las particularidades de
cada institución.
Un resultado global, social, de dicho sistema, de gran beneficio colectivo, es la
diversificación y flexibilización de las oportunidades de educación y formación de
la población, desde un primer ciclo técnico profesional hasta los más altos niveles
tecnológicos o científicos, según las capacidades e intereses del estudiante. A
mediano plazo, la sociedad es la gran beneficiaria al poder contar con un número
creciente de personas altamente calificadas, que a su vez configura la condición
social y cultural de la modernización y la productividad, la cual no es sectorial sino
sistémica.
Se requiere una verdadera diversificación de la oferta, basada en la creación de
nuevas instituciones y programas, especialmente de carácter técnico profesional y
tecnológico, de alta calidad en su formación básica (o fundamentación de orden
conceptual, científico, metodológico, comunicativo, etc.), de tal manera que
puedan ofrecer un primer ciclo o etapa de formación, que le permita a sus
egresados la continuación de estudios - según su capacidad e intereses- y el
aprendizaje y la recalificación continuos, requeridos en la sociedad moderna.
"... la finalidad de la educación no consiste sólo en formar trabajadores, sino
también en formar ciudadanos con capacidades tales como el dominio de la
lengua, la comprensión de los fundamentos de las ciencias y de las nuevas
tecnologías, el pensamiento crítico, la capacidad de analizar un problema, de
distinguir hechos de consecuencias, la capacidad de adaptarse a condiciones
nuevas, la capacidad de comunicarse y de comprender al menos una lengua
extranjera, la capacidad de trabajar en equipo, el gusto por el riesgo, el sentido de
la responsabilidad y la disciplina personal, el sentido de la decisión y el
compromiso, la iniciativa, la curiosidad, la creatividad, el espíritu de

10
Tomado del documento Misión de Educación Técnico, tecnológica y Formación Profesional.
Decreto 642 de marzo de 1998 Ministerio de Educación Nacional.

20
profesionalidad, la búsqueda de la excelencia, el sentido de la competencia, el
sentido del servicio a la comunidad y el civismo".
La necesidad de concebir la educación como un proceso continuo y permanente
se deriva tanto de factores demográficos (mayor longevidad de la población mayor
duración de la actividad laboral.), como de cambios en la naturaleza del trabajo y
del conocimiento, en la sociedad moderna. En efecto, son importantes tendencias
del mundo laboral: el cambio de profesión u ocupación, itinerarios ocupacionales
flexibles y diversificados, la recalificación y el aprendizaje continuos, la
adaptabilidad a nuevas y diversas oportunidades ocupacionales. 11

Tal vez el factor más representativo en este proceso es la acelerada dinámica de

producción de nuevos conocimientos, en todos los órdenes, lo que conlleva la
rápida obsolescencia de los conocimientos tradicionales y la consiguiente
necesidad de aprendizaje continuo y permanente.

"...la rapidez de las mutaciones tecnológicas, ha dado lugar en las empresas y en

los países, al imperativo de la flexibilidad cualitativa de la mano de obra. Es
primordial e incluso precede los cambios tecnológicos que afectan
permanentemente a la índole y organización del trabajo. En todos los sectores,
incluida la agricultura se requieren competencias evolutivas articuladas a la vez en
conocimientos y competencias profesionales actualizadas. Esta evolución
irreversible se opone a la rutina y a las calificaciones adquiridas por imitación o por
repetición y se constata que son cada vez más importantes las inversiones
denominadas inmateriales como la formación, conforme produce sus efectos la
"revolución de la inteligencia". En estas circunstancias, la formación permanente
de la mano de obra adquiere la dimensión de una inversión estratégica que
entraña la movilización de varios tipos de agentes, el sistema educativo, los
formadores privados, los empleadores y los representantes de los asalariados. Así
pues, en numerosos países se observa un aumento considerable de los recursos
financieros asignados a la formación permanente"

Por consiguiente, no es posible educar por un momento, período o necesidad

determinada sino para toda la vida productiva del individuo; este principio implica
otorgarle una mayor importancia a la formación de las competencias básicas del
individuo que lo capaciten para el aprendizaje automotivado y continuo, para la
adaptabilidad ocupacional y la autonomía. 12

La educación superior por Ciclos en Colombia no es algo nuevo , se han

presentado diversas propuestas y reflexiones al respecto, que se plantean en el
libro “Formación por Ciclos de la Educación Superior” de la serie calidad de la
educación superior No 9.

11
Tomado de la serie Calidad de la Educación Superior No 9 “Formación por Ciclos en la Educación
Superior. Pag 110
12
Tomado de la serie Calidad de la Educación Superior No 9 “Formación por Ciclos en la Educación
Superior. Pag 110

21
Los ciclos propedéuticos son una oportunidad para que las instituciones organicen
sus programas de manera flexible, coherente y coordinada y, a la vez, propicien
vínculos permanentes con los sectores productivos. Los ciclos se caracterizan por
ser núcleos básicos de conocimiento, unidades independientes con características
propias que, a su vez, forman parte de una cadena o secuencia y por lo tanto
están articuladas estructuralmente al todo. En los procesos de formación, “el ciclo
es un conjunto de competencias relacionadas con el conocimiento, su uso y
aplicación en diferentes contextos; así como el desarrollo de actitudes,
responsabilidades y valores”. Cada ciclo tiene un propósito educativo, corresponde
a un perfil profesional y a un campo de desempeño específico; abarca
competencias genéricas (relacionadas con entornos sociales y laborales) y
específicas (dominios cognitivos y prácticos de un campo de formación).

La organización de programas por ciclos propedéuticos permite al estudiante el

ascenso en espiral hacia niveles más cualificados de la formación: el primero,
técnico profesional; el segundo, tecnológico, y el tercero, profesional. Al concluir
cada ciclo, el estudiante obtiene un título que facilita su inserción en el mercado
laboral y su ingreso al ciclo siguiente. Así, un estudiante de un programa técnico
profesional tendrá las competencias para acceder al mercado, si para él es
prioritario, y podrá dejar abierto el camino para regresar al sistema educativo,
cuando lo estime conveniente, y proyectarse como tecnólogo. Sucesivamente, con
el reconocimiento de sus aprendizajes previos, podrá llegar hasta los niveles de
posgrado (especialización, maestría o doctorado). Si bien los ciclos propedéuticos
se caracterizan porque permiten al estudiante decidir sobre sus tiempos de
aprendizaje, también porque conllevan a la movilidad entre niveles de formación,
instituciones, programas y sector productivo, la inserción en este último también es
en ascenso. 13

Ciclos Propedéuticos para Uniminuto

La Corporación Universitaria Minuto de Dios - Uniminuto trabajará, dentro de su

función de servicio a la Iglesia y a la sociedad, en la búsqueda de alternativas y
mecanismos que hagan más accesible la educación universitaria a todos los que
puedan beneficiarse de ella, especialmente a la población mas vulnerable o
miembros de grupos minoritarios que no tengan posibilidad de acceso.
El campo de acción que vislumbra Uniminuto es muy amplio, teniendo siempre en
la mira su razón de ser institucional; el querer llegar a los sectores menos
favorecidos y que requieren mayor atención social en el país , impone un reto de
mucho compromiso social. De ahí que la propuesta del Ministerio de Educación
Nacional (MEN) para implementar los sistemas de Ciclos propedéuticos en
educación Superior brinda la oportunidad de contribuir al cumplimiento de la
misión Institucional.
Se aplica el sistema de Ciclos Propedéuticos al Programas para el proyecto de
fortalecimiento de la educación media técnica, técnica profesional tecnológica

13
CNA- Consejo Nacional de Acreditación

22
para las regiones arroceras con el objetivo de contribuir a la ampliación de
cobertura y la equidad social. Considerando que la ampliación de la cobertura se
puede lograr con la oferta de educación técnica y tecnológica, concebida como un
Ciclo Propedéutico que permita el acceso a otro ciclo de mayor nivel. El sistema
permite la complementariedad y subsidiaridad de sus partes; y el logro de
propósitos comunes.

Consideraciones:
 Permitir procesos de movilidad estudiantil y transferencia entre
Instituciones de Educación Superior - IES.
 Presentar una estructura curricular flexible, de tal manera que un ciclo sea
la base del siguiente.
 El primer ciclo constituye, al mismo tiempo, un título intermedio y la
oportunidad de continuar estudios en el segundo ciclo profesional, según
los intereses o capacidad del estudiante
 El segundo ciclo constituye, al mismo tiempo, un título intermedio y la
oportunidad de continuar estudios en el tercer ciclo profesional, según los
intereses o capacidad del estudiante
 Ofrecer un título intermedio y una salida ocupacional.
 Disminuir las tasas de deserción.
 El estudiante tiene la opción de reingresar a ciclos consecutivos cuando lo
desee.
 Los ciclos se ofrecen dentro de los lineamientos de estándares de calidad
para el programa, Ministerio de Educación Nacional (MEN)
 Contribuir al País en materia de calificación laboral, tecnológica; y en el
desarrollo del espíritu empresarial.

GLOSARIO ACADÉMICO

1. Competencia:

1.1 Competencia
 Es el desempeño general ante una determinada área disciplinar,
profesional o social.

1.2 Unidad de competencia:

23
  Es el desempeño concreto ante una actividad o problema en un
área disciplinar, social o profesional.
 Una competencia global se compone de varias unidades de
competencia.

1.3 Elementos de competencia:

 Son desempeños ante actividades muy precisas mediante los
cuales se pone en acción la unidad de competencia.

1.4 Problemas e incertidumbres:

 Son problemas que se pueden presentar en el entorno y que
debe estar en capacidad de resolver la persona con la
respectiva competencia.

1.5 Indicadores de desempeño:

 Son criterios que dan cuenta de la idoneidad con la cual se debe
llevar a cabo la unidad de competencia, y de manera específica
cada elemento de competencia. Se sugiere que cada indicador
se acompañe de niveles de logro para orientar la formación y
evaluación del desempeño de manera progresiva.

1.6 Saberes esenciales:

 Se describen los contenidos concretos que se requieren en la
parte cognoscitiva, afectivo-motivacional (ser) y actuacional
(hacer) para llevar a cabo cada elemento de competencia y
cumplir con los indicadores de desempeño formulados.

1.7 Evidencias:
 Son las pruebas más importantes que debe presentar el
estudiante para demostrar el dominio de la unidad de
competencia y de cada uno de sus elementos. Las evidencias
son de cuatro tipos: evidencias de conocimiento, evidencias de
actitud, evidencias de hacer y evidencias de productos (se indican
productos concretos a presentar).

2. Niveles de formación

2.1 Nivel de Formación

 El nivel de cualificación es el elemento que ordena verticalmente las

cualificaciones definidas en las diversas áreas de competencia. La
asignación del nivel se realiza atendiendo al posicionamiento de la
competencia que incluye la unidad o cualificación profesional con
relación al conjunto de los parámetros siguientes:

24
  Amplitud del campo ocupacional y características de las
actividades de trabajo.
 Naturaleza de la información y de los “inputs” relativos a las
actividades.
 Naturaleza de los procesos, procedimientos y variables de
trabajo.
 Naturaleza y tipo de las decisiones y grado de autonomía.
 Naturaleza de los resultados de trabajo.
 Creatividad e innovación que requieren los roles de trabajo.
 Responsabilidad de supervisión y organización requerida.

2.2 Criterios de diferenciación entre los perfiles de egreso de los

Técnicos profesionales y Tecnólogos

Responsabilida
Nivel Funciones Autonomía
d
Ejecutar tareas
Oficio Individual Escasa
normalizadas
Ejecutar
Técnico Equipo de
variedad de Limitada
Profesional trabajo
tareas
Ejecutar y Sobre su trabajo y
Tecnólogo Procesos
gestionar el del equipo

Profesional Gestionar y Sistemas y

Alta
Universitario diseñar Recursos

2.2.1 Nivel Técnico Profesional

Las funciones combinan actividades físicas e intelectuales, en

algunos casos variadas y complejas, con algún nivel de autonomía
para su desempeño (alto grado de supervisión); por lo general se
requiere haber cumplido un programa de aprendizaje, educación
básica secundaria más cursos de capacitación, entrenamiento en el
trabajo o experiencia.

La teoría se aborda con un nivel bajo de complejidad, se enfatiza en

la práctica y dominio de los procedimientos técnicos.

2.2.2 Nivel Tecnológico

25
  Competencias relacionadas con la aplicación de
conocimientos en un conjunto de actividades laborales
complejas o no rutinarias, en la mayor parte de los casos, y
desempeñadas en diferentes contextos. Es requerido un
considerable nivel de responsabilidad y autonomía y
muchas veces, el control y la orientación de otros.
 Las funciones son por lo general muy variadas, demandan
responsabilidad de supervisión (y orientación), un apreciable
grado de autonomía y juicio evaluativo.
 La teoría cobra mayor preponderancia y sentido para
conceptualizar el objeto tecnológico que le permita al
individuo visualizar el proceso e intervenir en su proceso de
diseño y mejora, inclusive gerenciar pequeños proyectos en
forma individual y en equipo. Se logra mayor capacidad de
decisión y de evaluación.

2.2.3 Diferencias de Competencias entre el Técnico Profesional y el

Tecnológico.

26
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Barrón, C. (2000). La formación en competencias. UNAM, Mejico.

 Bogoya, D. (2000). Competencias y proyecto pedagógico. Universidad

Nacional. Bogotá.

 Galeano, J. (2002). Para ser educador en el siglo XXI: Un enfoque del

currículo como proceso integral – global. Medellín: Colección Educativa
Aula Abierta (Facultad de Educación, Universidad de Antioquia).
 Iafrancesco, G. (2003). Nuevos fundamentos para la transformación
curricular:
 A propósito de los estándares. Bogotá: Magisterio.
 Maldonado, M. A. (2002). Las competencias, una opción de vida:
Metodología para el diseño curricular. Bogotá: ECOE.
 Morin, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
 Morin, E. (2000a). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
 Morin, E. (2000b). Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional- UNESCO.
 Morin, E. (2003). El Método V: La humanidad de la humanidad. Madrid:
Cátedra.
 Múnera, M.C. (2003). Introducción al seminario de Investigación. Medellín:
CEHAP y Universidad Nacional-Medellín.
 Tobón, S. (2005). Formación Basada en Competencias: Pensamiento
complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE.
 Tobón, S. (2006b). Las competencias en la educación superior. Políticas de
calidad. Bogotá: ECOE.
 Torrado, M.C. (2000). Educar para el desarrollo de las competencias: una
propuesta para reflexionar. En: Competencias y Proyecto Pedagógico.
Universidad Nacional de Colombia. Editorial Unibiblos. Bogotá.

 Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario.

Calidad y desarrollo profesional. Narcea S.A. de ediciones. Madrid.

27
 El Debate sobre las competencias. En: Revista Magisterio. Educación y
Pedagogía. No. 0001 febrero-marzo 2003. Bogotá.

 Serie Calidad de la Educación Superior No 9 “Formación por Ciclos en la

Educación Superior.

 Conferencia “Diseño de la Formación asociada a los Perfiles Profesionales”

Didáctica - proyectos educativos. Bucaramanga-2007

28