Enseñar en escenarios diversos

Clase 1: Cartografía de la heterogeneidad

Introducción

La irrupción de la pandemia alteró de un modo inusitado la institución escolar, además de las vidas
cotidianas de todas/os nosotras/os. Más allá de las múltiples y permanentes revisiones que se
realizan del quehacer escolar, sabemos que se trata de un sistema cuyas transformaciones
estructurales tienen ritmos más lentos que otros ámbitos de la vida social. Podríamos decir que es
un espacio relativamente estable, en el que todos los actores que participamos de él de algún modo
podemos prever lo que allí sucederá; donde ciertas disposiciones, escenarios, vínculos, modos de
dialogar son conocidos de antemano. Tan conocidos que a veces se tornan invisibles. Esa
“habitualidad”, en palabras de Graciela Frigerio (2020) fue trastocada de manera repentina y abrió
un escenario de incertidumbre ante el cual fuimos rearmando una escuela que carecía de uno de sus
elementos fundamentales: un espacio físico de encuentro de corporalidades, de conversaciones, un
espacio colectivo, distinto del espacio doméstico, de construcción de conocimiento, entre muchas
otras cosas. Se desplegaron muy diversos modos de hacer escuela a lo largo del territorio nacional
en contextos sumamente diferentes, y luego de un año entero de reformulaciones, ensayos,
exploraciones, volvimos a encontrarnos de modo presencial, en ese espacio conocido aunque
transformado, y fue necesario volver a explorar, a revisar, a repensar. Sobre esas invenciones y
reinvenciones de la escuela, sobre sus consecuencias en las infancias y adolescencias, en los
aprendizajes y también en nuestra labor docente, probablemente se escribirá muchísimo en los
próximos años. Es muy posible que –como sucede con los grandes acontecimientos de la historia– lo
que deje esta experiencia se podrá dimensionar recién en algún tiempo.

En estos encuentros nos proponemos una tarea más modesta, inmediata, y por ello necesaria y
compleja, que es pensar en las inflexiones propias de la enseñanza de las ciencias sociales en el nivel
secundario en este (nuevo) contexto tan particular. El desafío entonces no es solo construir juntos/as
herramientas y reflexiones acerca de cómo sostener el vínculo pedagógico en las condiciones
actuales, sino poder pensar cómo andamiar ese vínculo en el marco de las asignaturas del área. Si es

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verdad que las “clases en pantuflas” (Inés Dussel) siempre están al borde de la disolución por una
nueva domesticación de lo escolar y también por los condicionamientos y la desigualdad en el acceso
de la infraestructura tecnológica, nos interesa preguntarnos ahora por los factores de disolución que
acechan particularmente a la clase de sociales, y también por lo que podrían significar los “logros
locales” en nuestros espacios curriculares. Nos referimos con esta idea a los aprendizajes que
pudimos constatar que sí sucedieron en nuestros cursos, a los encuentros y las conversaciones que
pudieron sostenerse de diversos modos, a las operaciones cognitivas que sí pudieron realizarse más
allá de las instancias burocráticas de entregas y devoluciones de tareas.

La clase en pantuflas (Inés Dussel)

https://youtu.be/6xKvCtBC3Vs?t=10

La invitación es a seguir pensando lo que hicimos (y seguimos haciendo este año) ¿Cómo volvieron
nuestros estudiantes? ¿Qué características tienen los nuevos escenarios en los que enseñamos?
¿Cuáles son las limitaciones y las posibilidades que podemos reconocer para el trabajo específico en
nuestras asignaturas? ¿Cómo organizar el trabajo en alternancia? ¿Debemos planificar desde la
presencialidad hacia la virtualidad, o al revés? ¿Cómo determinar qué es lo importante en
condiciones que se modifican vertiginosamente?

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Quisiéramos insistir con la idea de que la fuerte interrupción de lo que habitábamos como
normalidad, la alteración de los tiempos y los espacios no nos debe hacer pensar que repentinamente
las clases, los y las estudiantes, los programas, los recursos, y todo el inventario de lo que suponemos
conforma una clase, se han vuelto una absoluta terra incognita. Graciela Frigerio (2020) afirmaba
también, para empezar a pensar estos temas, que aunque parezca que nuestros instrumentos
anteriores no funcionan del todo y que los nuevos aún no terminan de aparecer, como educadores
tenemos un enorme archivo de modos de hacer y modos de pensar que seguimos poniendo en juego.
Sin negar las evidentes novedades del momento, pareciera que una infinidad de tareas que antes se
llevaban a cabo inercialmente o se daban por supuestas ahora se han vuelto visibles o son objeto de
revisión y discusión.

“Tengo 22 años de docencia y debo confesar que fue un buenísimo momento para volver a empezar
porque todo debió ser revisado, repensado y reorganizado. Fue un buen momento para recortar
aquello que quizás automáticamente enseñaba y que ya había perdido interés o no lo despertaba”,
cuenta Gabriela, docente de Historia en dos escuelas secundarias de Morón (Buenos Aires), quien, a
la vez, no deja de comprobar la profundización de las desigualdades, la dificultad en el seguimiento
de los aprendizajes, la sobreexigencia horaria y la renovada angustia e intensidad de la labor docente
generados por este contexto.

Mapear lo diverso
Ningún/a profesor/a es ajeno a la operación de relevamiento o diagnóstico que es realizada al inicio
de cualquier curso. Cada uno/a de nosotros/as trabaja en torno a un legado anterior: partimos de
ciertos saberes, conocimientos, procedimientos que damos por supuestos, para a partir de ello
construir, enhebrar, lo nuevo. Ese punto de partida nunca es estable ni homogéneo, pero sin duda el
inicio de este año probablemente fue más incierto todavía, y nos obligó a reparar mucho más en él y
a ensayar un mapa que nos acompañe en una travesía diferente y en permanente cambio.

Acudimos a la metáfora cartográfica sabiendo que todo mapa es una abstracción, y que cualquier
territorio real siempre contiene mucho más de lo que el mapa puede mostrar. Ningún mapa quiere
(ni puede) ser una copia de lo real, sino tan solo una interpretación, una hipótesis. Sabemos también

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que a menudo el mapa no se hace solo para conocer, sino que conecta ese saber con acciones bien
concretas, con un proyecto. Así, el relevamiento que proponemos revisar en esta clase (pero cuya
intención nos acompañará hasta el final) tiene un interés concreto: se propone registrar, dar cuenta
de elementos e indicios con un propósito operativo: orientarnos en lo que está por venir. ¿Qué
encontramos en las aulas este año? ¿Coincide con lo que imaginábamos? ¿Fue posible registrar los
aprendizajes realizados el año pasado? ¿Cuáles fueron? ¿Cuáles faltaron? ¿Cómo impactó la
interrupción de la presencialidad en nuestras/os estudiantes? ¿Cuáles son las dificultades que en
estos primeros meses con nuevos protocolos nos encontramos a la hora de planificar nuestras clases?
¿Qué cosas volvieron a ser como antes? ¿Cuáles de las incorporaciones pedagógicas del año pasado
llegaron para quedarse?

Pensar con cartografías

Junto al uso figurado que hacemos aquí, las ciencias sociales han hecho de la
cartografía una herramienta y un objeto de estudio en las aulas. En el último tiempo,
el Archivo General de la Nación ha puesto a disposición una interesante colección de mapas
recientemente digitalizados: https://www.argentina.gob.ar/interior/archivo-general/cartografia-
historica#1.

En un evento ocurrido en el CCK a propósito de la digitalización de esta serie de cartografías, el

historiador Javier Trímboli (2020) invitaba a pensar el lazo profundo entre los procesos históricos que
llevaron a la consolidación de la nación y la historia de los imaginarios territoriales que los
acompañaron. Podía leerse en el sitio del CCK (estaba en https://cck.gob.ar/eventos/cartografia-
patria_4040, hoy ya no está disponible): “Si hay comunidad política [...], si hay también Estado, es
inevitable que haya mapas. Porque se trata de una forma definida de mostrar quiénes están y
quiénes no son parte. Postulan un “nosotros”. Conjugan, nunca de cualquier forma –nunca de una
sola forma–, la realidad con lo que de ella se pretende, con un grado de idealidad. La comunidad
política a través de la cartografía se imagina.”

Por otro lado, junto al imaginario estatal espacializado en los mapas, en el último tiempo ha
cobrado fuerza la idea de establecer una acción cartográfica “desde abajo”, es decir,
realizada por distintos grupos y colectivos sociales. Así, hace varios años el grupo

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 Iconoclasistas viene compartiendo instancias de investigación colaborativa para mapear
distintos territorios a partir de problemáticas bien diversas, como el eje socioambiental, la
violencia de género, la gentrificación de las ciudades, etcétera. En su página pueden
encontrar muchos recursos e ideas para trabajar en las clases: https://iconoclasistas.net/

Poner en común

La escuela, y el aula de ciencias sociales en particular, implican una serie de prácticas que construyen
una habitualidad recreada año a año. A pesar de la enorme diversidad de contextos, hay algo de
común que se produce en cada jornada escolar. El marco que nos brindan los diseños curriculares y
todo aquello que ponemos en juego en nuestras planificaciones proponen un piso compartido de
saberes que consideramos socialmente valiosos. Sabemos, por otro lado, que a pesar de esta trama
común la desigualdad social genera muchas veces una fragmentación al interior mismo de nuestras
aulas. Una fragmentación que la escuela intenta todo el tiempo suturar y que el aislamiento
profundizó.

La ruptura de la cotidianeidad escolar a partir del ASPO en 2020 puso en marcha muy rápidamente
una multiplicidad de estrategias para sostener aquello que se repetía como una certeza (quizás la
única en ese momento): “hay que dar continuidad al vínculo pedagógico”.

Así, la ausencia del aula como espacio físico en donde se ponen en juego unas formas de circulación
de la palabra, de los materiales, de las miradas y voces nos forzó a construir y encontrar otros
circuitos y soportes para que llegaran esos materiales, consignas y palabras (que, sabíamos, se
transformarían en ese pasaje). ¿Qué sucede hoy con ese vínculo, en las actuales condiciones –muy
diversas por cierto– en las que volvimos a la presencialidad?

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Estar conectados/as

En un primer momento, estas distintas estrategias se generaron de manera intuitiva, con los soportes
que se tenían a mano y desconociendo el alcance temporal que tendría esta nueva modalidad. Con
el correr de las semanas, a partir de la experiencia y ante la posibilidad de que los establecimientos
permanecieran cerrados, se fueron reconfigurando los canales, se tomaron nuevas decisiones, se
ensayaron nuevos métodos, se ponderaron contenidos para hacer escuela de otra forma. En los
relatos de los distintos profesores y profesoras que han compartido con nosotros/as sus prácticas en
2020, una de las variables más enunciadas y que se presentó como muy determinante fue, por
supuesto, la existencia o no de conectividad y de dispositivos. También los/las estudiantes
percibieron desde el inicio la materialidad que supone el vínculo virtual y las dificultades que esto
trajo.

Este año en las distintas jurisdicciones se organizaron protocolos que implicaron el trabajo en
burbujas, alternando grupos con distintas frecuencias, en muchos casos los grupos son aislados
preventivamente, lo que genera a su vez una alternancia poco predecible, hay estudiantes que están
exceptuadas/os por lo tanto no asisten a los establecimientos, y también hay docentes que están
exceptuadas/os y que deben planificar una clase desde sus casas para estudiantes que sí asisten a la
escuela. Existen también escuelas donde los grupos se desdoblan en la presencialidad y el o la
docente atiende dos aulas a la vez. En la mayoría de los casos donde es posible se combina
presencialidad y virtualidad. Hay estudiantes que volvieron a la escuela y promovieron el año pero
con muchos contenidos pendientes, y tienen por ello un punto de partida distinto de sus
compañeras/os. Si el año pasado los escenarios eran diversos, sin dudas este año esa diversidad se
multiplicó, y la bimodalidad (¿multimodalidad?) nos sacudió nuevamente y nos exigió repensarlo
todo.

Sara, alumna de una escuela de Comodoro Rivadavia, Chubut, comenta en un informe realizado el
año pasado por la Universidad Nacional de la Patagonia: “Tengo compañeros que no tienen
memoria, ni internet, ni plata; 700 pesos por día tenés que tener para acceder a la clase; es más
barato ir a un particular”.

Yanina, una docente de San Juan, nos contaba en 2020 cómo el plan de clases estuvo atado a veces
al plan de la compañía telefónica que la mayoría de ellos tenía: “La conectividad ha sido nula para

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estos alumnos, para estas familias. A veces llegaba un día puntual que te decían ‘profe, voy a tener
conectividad el 7 de cada mes pero se me termina ahí nomás’. Y subían una guía y se les terminaban
los datos”.

AUDIOS GRUPO 1
Conexión/Desconexión en primera persona
1. Betiana, profesora de Tecnología, Misiones. Enlace

2. Silvina, profesora de Historia, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Enlace

3. Yanina, profesora de Ciencias de la Educación, San Juan. Enlace

4. Gabriela, profesora de Historia, Morón, Buenos Aires. Enlace

5. Luciana, profesora de Sociología, Florencio Varela, Buenos Aires. Enlace

“La palabra conexión ha adquirido una densidad semántica y metafórica que nunca había
tenido antes. Ya es habitual decir que "estamos conectados afectivamente" en lugar de que
"estamos enamorados", o "no puedo conectar contigo" en lugar de "no me escuchas" [...].
Probablemente la conexión no se hubiera vuelto tan significativa si la desconexión no se
hubiera vuelto tan amenazante. Los desconectados son los nuevos marginados, los nuevos
parias y los nuevos resentidos sociales. Estar desconectado equivale a volverse invisible, y la
única invisibilidad que todos apreciamos es la del voyeur o la del espía: poder ver sin ser vistos.
[...] Todas las otras formas de invisibilidad, no contar, no ser mirado, [...] en suma no ser
reconocido, resulta profundamente amenazador del yo, sobre todo en el caso de los jóvenes.”
WINOCUR, Rosalía, Robinson Crusoe ya tiene celular, Siglo XXI, 2009, pp. 155 y 156.

A partir de los condicionamientos que generó el ASPO el año pasado se abrieron paso diversos modos
de recrear prácticas escolares existentes, de recuperar algunas que habían quedado algo desplazadas
(lo que nos relata la profesora de Misiones con la renovada centralidad de la radio escolar es un buen
ejemplo de ello) o de generar nuevas. En ese marco, muchos/as colegas debieron también repensar

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el equilibrio entre las llamadas actividades “sincrónicas” y las “asincrónicas” (algo que por supuesto
no era completamente ajeno a nuestras prácticas anteriores al aislamiento). En ese sentido, a
menudo fue necesario desplegar estrategias diferenciales en un mismo curso, e incluso abordar
distintos materiales para un curso fragmentado (como relata Silvina en su audio cuando nos cuenta
cómo se arreglaron para distribuir material escrito entre aquellos que no tenían posibilidad de
conectarse de ningún modo). Así, la intermitencia en la comunicación, por razones técnicas o por
disposiciones subjetivas, generó recorridos diversos, aproximaciones más o menos erráticas a las
propuestas docentes, que, como señalamos, tampoco fueron unívocas.

Asimismo, la diversidad de soportes y de resultados en las estrategias de comunicación hizo que

frecuentemente un diseño pensado como una secuencia no se concretara como tal, convirtiéndose
a veces en aproximaciones fragmentarias a un contenido. En algunos casos inclusive el contacto se
perdió por meses, ensanchando la distancia entre quienes pudieron tomar las propuestas del
docente y quienes no lo hicieron de forma sostenida.

¿Cuántas de estas novedades que parecieron una alternativa temporaria llegaron para quedarse?
¿Cuáles de ellas siguen vigentes a pesar de sus limitaciones para abordar las clases en alternancia?
¿Cómo gestionamos la clase en estas nuevas configuraciones? ¿Se multiplicaron nuestros cursos, o
podemos sostener a pesar de estas condiciones la grupalidad? ¿Qué sucede con la autonomía de los
estudiantes a la hora de abordar el trabajo en nuestras materias, considerando que nos ven semana
por medio? ¿Qué sucede con la colaboración y el trabajo entre pares? ¿Se reforzó? ¿Se diluye ante
la intermitencia de los encuentros en el aula? ¿Cómo impacta el nuevo formato del aula presencial
(barbijos y máscaras mediante, con distanciamiento) en nuestras formas de enseñar? Si el año
pasado Ines Dussel nos hablaba de la clase en pantuflas, hoy podemos hablar de la clase con barbijo.
¿Cómo circula la palabra en estas aulas con ventanas abiertas y bocas tapadas? ¿Debimos revisar el
equilibrio entre lectura, debate, exposición, escritura?

Elegir materiales

Para todos/as los/as docentes los recursos constituyen la base material a través de la cual
vertebramos las clases pensadas como un recorrido más o menos consciente de conceptos, ideas o
procedimientos. Usualmente ya tenemos un repositorio propio de materiales, producto de la
curaduría que hacemos a partir de la experiencia del aula, de lo que sabemos que funciona, que

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involucra determinadas operaciones que queremos que se pongan en juego, que nos resultan
accesibles, atractivos, o que promueven el trabajo con diversos lenguajes. Como ya fuimos señalando
más arriba, esa selección que hacemos año tras año tuvo que ser revisada a partir de la no
presencialidad. En muchos testimonios observamos que en 2020 tuvieron que adaptarse o
producirse nuevos materiales, teniendo en consideración que pudieran generar alguna aproximación
más autónoma, ya que se carecía del espacio de abordaje colectivo que usualmente tenemos en el
aula. Esa producción incluyó una multiplicidad de operaciones que fueron desde la digitalización de
textos hasta la escritura original de contenidos y/o la grabación de videos expositivos o audios con
pequeñas explicaciones. ¿Qué sucede este año con la selección de materiales? En la clase 3
hablaremos de lectura y profundizaremos sobre los modos de leer en clases de Ciencias Sociales, y
sobre las decisiones que sobre ello debimos realizar en contexto de alternancia. Seguramente en esta
bimodalidad muchos de los recursos producidos el año pasado y de las estrategias siguen vigentes.
También es posible que en el afán de recuperar lo que no pudimos enseñar, esta presencialidad
híbrida haya vuelto recargada y hayamos regresado a materiales más complejos.

Algunas/os profesoras/es utilizaron las secuencias semanales planteadas en los Cuadernos

“Seguimos Educando” que publicó el Ministerio de Educación. Tras el reparto del material muchas
veces fue el Whatsapp el medio por el cual se orientó a los chicos y chicas sobre las actividades a
realizar y por donde se recibieron las producciones de los/as estudiantes. En otros casos fueron las/os
mismos/as colegas los que optaron por recortar actividades puntuales del cuaderno e incluirlas en
secuencias didácticas propias. ¿Qué impacto tuvieron esos materiales en nuestras prácticas? ¿Los
volveremos a utilizar este año? ¿Les daremos un uso diferente? ¿Acompañan el trabajo hoy que
proponemos en el aula?

Sin duda, los dispositivos tecnológicos suponen un condicionamiento y un marco nuevo para el
repertorio de materiales. El uso de plataformas como classroom o moodle en donde fue posible,
implicó para las/los profesoras/es un nuevo modo de ordenar los materiales y posiblemente en estos
días tan interrumpidos sigan siendo el espacio utilizado para dejar marcas, mojones, del recorrido
que se intenta proponer.

En las voces de las/os docentes el trabajo con videos e imágenes se vuelve recurrente, incluso con
reflexiones sobre su uso también muy variadas: desde aquellos que en la urgencia los supusieron un
reemplazo de materiales escritos hasta los que insistieron en su carácter de ilustración de procesos

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que se explicarían después de modo más convencional, pasando por los que intentaron articular una
propuesta donde pudieran pensarse como objetos que merecen un análisis relativamente autónomo.
La vieja (y nueva) pregunta de cómo trabajar las imágenes en ciencias sociales tendrá un lugar
especial en las próximas clases.

“En la otra institución se escanearon los textos de algún libro y se le envió al alumno. Se utilizó
mucho material audiovisual. Yo en mi caso utilicé muchos videos para todos mis años porque
era una forma de suplir en la primera etapa la explicación. Ya en la segunda etapa como estoy
dando clases virtuales no hace falta tanto el contenido audiovisual. Pero en la primera etapa
sí hubo mucho video que ayudó a completar esas guías.” (Alejandro, San Juan)
“A principio del año estuvimos haciendo algunos videos explicativos pero después todo se
complicó porque no había conectividad. Entonces tuve que transcribir lo que mencionaba en
los videos explicativos que había hecho y en otros videos didácticos que les mandé”. (Ana,
Florencio Varela, Provincia de Buenos Aires)

Priorizar contenidos

Los diseños curriculares de cada jurisdicción nos ofrecen un marco de referencia, e incluso nos fijan
una serie de objetivos a ser alcanzados a lo largo del ciclo escolar. Cada escuela define a través de su
proyecto unos lineamientos sobre los que, a su vez, los y las docentes diseñan una planificación en la
que esos contenidos prescriptos toman carnadura. De manera consciente o inconsciente
seleccionamos, jerarquizamos, demarcamos recortes que nos parecen irrenunciables. Una de las
primeras cuestiones que pudimos relevar es que esa selección de contenidos se vio fuertemente
modificada por la falta de presencialidad.

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 AUDIOS GRUPO 2
Prioridades en primera persona
1. Gabriela, profesora de Historia, Morón, Buenos Aires. Enlace

2. Natalia Álvarez, profesora de Historia, Comodoro Rivadavia, Chubut. Enlace

3. Luciana, profesora de Sociología, Florencio Varela, Buenos Aires. Enlace

4. Florencia Mayorga, profesora de Historia, Comodoro Rivadavia, Chubut. Enlace

5. Cecilia, profesora de Sociología, Florencio Varela. Buenos Aires. Enlace

La palabra “priorizar” –tan frecuente en los relatos de los y las colegas– sin dudas conlleva la certeza
de que tuvimos que renunciar a algunos contenidos, que considerábamos secundarios o muchas
veces muy complejos de trabajar a distancia. ¿Cuáles fueron los criterios con los cuales seleccionamos
los contenidos? ¿Eran los más sencillos? ¿Eran los que nos parecían centrales? ¿Los que suelen gustar
más? ¿Elegimos trabajar con el presente? ¿Elegimos trabajar con asuntos menos traumáticos
atendiendo a la fragilidad emocional que el contexto supone? O, por el contrario, y como señaló la
colega de San Juan, ¿pensamos el aula de sociales para “ayudar a los alumnos a atravesar, a pensar,
esta situación tan inusual”?

En muchos testimonios que recogimos las/os profesoras/es señalaron la necesidad de trabajar la

cuestión de la pandemia como fenómeno social, y esto incluía, como una de sus tantas dimensiones,
la emocional. El análisis estaba impregnado por lo que se sentía, por cómo se percibía en los hogares
de las chicas y los chicos el aislamiento, la presencia de la enfermedad, por las reacciones familiares
en torno a pérdidas de seres queridos. Al seleccionar estos temas se hizo nítido aquello que
caracteriza el conocimiento de lo social: el sujeto de aprendizaje es a la vez el objeto del mismo.

Dedicaremos la clase que viene a profundizar la reflexión sobre este aspecto central de la enseñanza
de las ciencias sociales, que sin duda será determinante a lo largo de este año.

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A modo de cierre

Hemos ido mencionando hasta aquí una serie de variables que dan cuenta de la heterogeneidad que
caracteriza las aulas actuales. Todas estas variables (y seguramente muchas otras) entraron en juego
como fuerzas centrífugas que generaron dispersión en aquello que en condiciones normales de
trabajo en el aula las y los docentes intentamos traccionar como una fuerza gravitatoria para generar
un conocimiento común, colectivo, compartido. Esa trama común que se produce a lo largo del ciclo
lectivo en el encuentro con otros/as aproxima las experiencias individuales y las transforma en un
quehacer conjunto. La invención cotidiana y una fuerte voluntad pedagógica han intentado –e
insisten en la actualidad– que la experiencia de la pandemia no desgarre aún más esa comunidad.

Así, la enorme variedad de experiencias que hemos recogido para pensar este ciclo escolar 2020-
2021 inédito nos deja una sensación paradójica: por un lado, el repetido esfuerzo que se hizo desde
la docencia por seguir haciendo escuela a pesar de todo. La sensación imperante es que el año pasado
trabajamos muchísimo, más que en condiciones de normalidad, que repensamos propuestas, que
atendimos más a la singularidad, que nos esforzamos en ser creativas/os. A fines del año pasado, en
la edición anterior de este curso aparecía reiteradamente la frase “recién cuando volvamos sabremos
qué pasó” o “vamos a ver con qué nos encontramos”. Incluso en los casos donde se pudo sostener
un contacto potente, aparecía la idea de que hay aprendizajes que solo podremos verificar cuando
nos reencontremos. Había una enorme expectativa e incertidumbre de cómo sería esa vuelta, porque
algo del camino recorrido el año pasado se recorrió un poco a ciegas, o porque ese otro lado nos
resultaba opaco. Hoy han transcurrido casi tres meses desde el reencuentro en las aulas. ¿Con
quiénes nos encontramos? Queremos dedicar las próximas clases a dar lugar a esos interrogantes, a
problematizar cómo enseñamos ciencias sociales en un contexto tan único.

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Foro: Cartografiar el aula a partir de indicios
Estimadas/os colegas:
La idea de este foro es compartir algunas reflexiones que nos ayuden a mapear la heterogeneidad
que sin duda nos hemos encontrado en nuestras aulas este año. Eso implica una mirada hacia lo
que sucedió y también, hacia lo que queremos que suceda.
¿Qué pudimos relevar las/os docentes de Geografía, Historia, Sociología, Educación Cívica, etc.,
para dar cuenta de los logros locales en nuestras materias? ¿Qué indicios tomamos para poder
elaborar nuestras hipótesis acerca de los recorridos realizados por las chicas y chicos el año
pasado? ¿Qué tipo de trabajo planificamos para este año como consecuencia de ese relevamiento?
Les proponemos que compartan brevemente con sus compañeras/os algunos indicios que nos
orientarán para comprender qué sucedió con la enseñanza de las ciencias sociales el año pasado.
Esperamos a través de sus intervenciones reconstruir colectivamente un panorama de los
recorridos realizados hasta el momento. En el caso de las/los colegas que no estuvieron a cargo de
cursos el año pasado o no lo están, pueden intercambiar con colegas y presentar impresiones que
pudieron recoger de estas indagaciones.
Estas preguntas podrían orientarlas/los en la reelaboración de lo sucedido:
¿Qué sucedió con la lectura y la escritura? ¿Qué experiencias pudieron concretarse? ¿Qué tipo de
lecturas se propusieron, en qué contexto? ¿Percibieron avances en las producciones escritas de
las/los estudiantes? ¿Qué elementos podrían llevar a suponer que los hubo?
En las escrituras, o las situaciones de intercambio que hayan podido / tenido lugar, ¿circularon
argumentaciones, explicaciones? ¿Hubo oportunidad de trabajar sobre diversas fuentes de
información, de problematizarlas? ¿Qué conceptos pudieron trabajarse y cuáles no? ¿Qué tipo de
operaciones fueron más posibles y cuáles quedaron relegadas? (Hipotetizar, argumentar,
conceptualizar, investigar, interpretar) ¿Qué haremos este año con aquellos vacíos que quedaron
de las trayectorias del año pasado?
Por otro lado les adelantamos que las/los tutoras/es conformarán grupos de 4 integrantes para
realizar las actividades de las clases siguientes. Se los estarán comunicando esta semana para que
puedan ponerse en contacto.

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Bibliografía
Lago, L. (coord.) (2020). Informe “Estudiar en tiempos de pandemia. Voces y experiencias de
estudiantes”. Comodoro Rivadavia: IESyPPat.

Siede, I. (2017). Revista Para Juanito. Segunda etapa. Año 5. Nº14.

UNIPE (2021). “Es posible discutir sobre la pandemia en la escuela?”. En La educación en debate Nº
89. UNIPE: Editorial Universitaria.

Frigerio, G. (2020). Clase 1. Contextualización. La escuela en la emergencia. Conducir la escuela en la

emergencia. Buenos Aires. Ministerio de Educación de Nación.

Dussel, I. (2020). Clase 2. Trabajo con el conocimiento y los vínculos pedagógicos en la emergencia.
Curso Conducir en la emergencia, Buenos Aires. Ministerio de Educación de Nación.

Créditos

Autor/es: Rodríguez, Virginia

Cómo citar este texto:

Rodríguez, V. (2021). Clase 1: Cartografía de la heterogeneidad. Enseñar en escenarios diversos.

Reedición de: Rodríguez, V. y Santángelo, M. (2020). Clase 1: Cartografía de la heterogeneidad.
Enseñar en escenarios diversos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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