METABOLIZAR, ENVOLVER E HISTORIZAR:

COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIÓN

SOBRE EL TRABAJO DE ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO
CON NIÑOS QUE VIVEN INSTITUCIONALIZADOS

Investigador responsable: Matías Marchant

Co-investigadores: Felipe Flores
Claudia Hernandez
Carla Ortiz
Ayudantes de investigación: María José Mendicoa
Pablo Sepúlveda
Camila Varela
Asesor Metodológico: David Jonquera

Investigación realizada en el marco del concurso de

fomento a proyectos académicos de la escuela de psicología de UAH.

- enero de 2013 -
 INDICE

1. Introducción 3
2. Caracterización del trabajo de acompañamiento terapéutico 5
2.1. Envoltura, metabolización, historización 9
3. Objetivos de la investigación 10
3.1. Objetivos generales y específicos del proyecto 10
4. Metodología de la investigación 11
4.1. Operacionalización de los conceptos de objeto, envoltura, metabolización e 12
historización
4.2. Datos de la muestra 12
5. Resultados 13
5.1. Ejemplos de envolturas, metabolizaciones e historizaciones 13
5.2. Ejemplos de precursores de envolturas, metabolizaciones e historizaciones 17
5.3. Ejemplos de fallas en los procesos de envolturas, metabolizaciones e 19
historizaciones
5.4. Ejemplos de secuencias en los procesos de envolturas, metabolizaciones e 20
historizaciones
5.5. Análisis de los procesos totales de envoltura, metabolización e historización. 24
5.6. Gráficos de frecuencias de envolturas, metabolizaciones e historizaciones 29
5.6.1. Gráficos de bajas frecuencias de envolturas, metabolizaciones e 29
historizaciones
5.6.2. Gráficos de altas frecuencias de envolturas, metabolizaciones e 30
historizaciones
5.6.3. Gráficos de frecuencias esperadas de envolturas, metabolizaciones e 31
historizaciones.
6. Conclusiones 32
7. Referencias 35

2
1. INTRODUCCIÓN

A continuación presentaremos los resultados de una investigación que trata

sobre los procesos de reparación o intervención psicológica con niños que viven
institucionalizados en la red de protección de la infancia en Chile. Particularmente
se discutirá y reflexionará sobre un dispositivo de trabajo implementado y creado
en la institución Casa Catalina el cual se ha llamado de “acompañamiento
terapéutico”.
Ese trabajo fue financiado por concurso de fomento a proyectos
académicos de la facultad de psicología de la universidad Alberto Hurtado en el
año 2012. En este proyecto participaron docentes, estudiantes de magíster y
estudiantes pregrado de la misma casa de estudio.
En el año 2007 se creó un hogar destinado a recibir a niños vulnerados en
sus derechos y que debían ser separados de sus familias de origen con el objeto
de brindarles la protección que la familia no le puede o no le podía dar. Este hogar
llamado Casa Catalina se incorporó a la red de prestadores del Estado de Chile
para recibir a niños que no podían seguir viviendo en su entorno familiar. Por ello
se acogió al sistema de licitaciones del Servicio Nacional del Menores (SENAME)
quien define pautas para poder implementar este tipo de intervenciones
institucionales.
El proyecto creado por la Corporación Casa del Cerro fue diseñado con el
explícito interés de proporcionar a los niños que recibiría, no sólo la atención y
cuidados que requiere un niño pequeño de entre 0 y 6 años, sino también
proporcionar una intervención institucional que pudiera ofrecerse como un espacio
reparatorio de los daños que implica la separación del niño con su familia de
origen y su inclusión en un nuevo hogar que será desconocido para él. Esta idea
se constituiría como un objetivo transversal y diferencial de otros hogares de
niños. Se ideó un dispositivo que pudiera atender a este propósito en los diversos
niveles de la intervención, esto es, a nivel de las cuidadoras de trato directo, una
dupla psicosocial y una red de vínculos con otras instituciones que pudieran
apoyar la acogida de los niños. Pero con particular énfasis y rigor se creó un
dispositivo de trabajo llamado “acompañamiento terapéutico” para la mayoría de
los niños que en esta residencia ingresaban.
Se trata de una forma de trabajo que implica, en lo esencial, la presencia y
participación de un psicólogo o psicólogo en práctica que ofrece un espacio de
una vez por semana para conocer, observar y acoger a los niños que hacen parte
de este proyecto.
Este dispositivo puede considerarse como una aplicación y derivación del
método de observación de bebés de Ester Bick (Bick, 1968, 1964) y cuya
característica más importante es la de basarse en un modelo de trabajo que
podría llamarse contratransferencial. Esto porque se supone que en la aplicación
de esta metodología la actividad y trabajo de elaboración psíquica del
acompañante terapéutico resulta fundamental para la creación de un marco y una
intervención que tenga un carácter reparatorio.
El trabajo de acompañamiento terapéutico tiene un marco de trabajo muy
simple y que puede ser resumido en los siguientes puntos:

3
 1) Visita semanal al niño en el hogar en que reside por espacio de un hora
aproximadamente;
2) trascripción de cada una de las observaciones incluyendo tanto lo
observado como lo resentido o experimentado por el acompañante
terapéutico;
3) Reuniones semanales en el grupo de supervisión en donde se presentan
las observaciones e intervenciones realizadas con cada niño así como lo
vivenciado y experimentado por el acompañante terapéutico y
4) reuniones semestrales con el equipo técnico y cuidadoras significativas del
hogar.
5) Una característica adicional e importante para la aplicación de este trabajo
es el compromiso del psicólogo o psicólogo en práctica de conducir este
trabajo hasta que el niño sea egresado del hogar, esto ha implicado que
haya habido trabajos de acompañamiento terapéutico que se han
prolongado por más de 3 años, dada la complejidad inherente a estos
casos que, en ocasiones, hacen que su resolución y egreso del hogar
pueda ser mayor al que está inicialmente pensado de 1 año.

Es en este contexto que nos ha parecido relevante estudiar y sistematizar el

trabajo de acompañamiento que se ha realizado a 50 niños (contempla hasta julio
de 2012) por un periodo que, en general, dura un año y medio aproximadamente
de observaciones/acompañamientos por cada uno de ellos. Los niños
acompañados han tenido entre 9 meses y 8 años y 2 meses de edad, teniendo en
promedio 3 años y 3 meses de edad.
A partir de estos antecedentes y como elección metodológico se determinó
interesante someter a un análisis de contenidos las trascripciones que los
acompañantes terapéuticos han realizado en el Hogar Casa Catalina. Esto está en
relación con el tiempo definido para la investigación y también porque se
consideraba una ventaja hacer un análisis de documentos ya escritos de modo de
someter con mayor rigor e independencia las hipótesis que aquí se van a plantear.
Es importante mencionar que el acompañamiento terapéutico no son las
trascripciones, sino solo una parte de éste. Las percepciones, las narrativas o
discursos de los acompañantes terapéuticos podrán ser explorados en otros
estudios con el objeto de tener una mirada más integral de este trabajo.
Es importante mencionar que en la instrucción formulada al acompañante
terapéutico simplemente se le indicó que debía, en un plazo no mayor de 24 horas
transcurrida la observación, escribir las observaciones del niño y aspectos de la
vivencia del acompañante que se hayan juzgado relevantes en el proceso. Ste
trabajo de elaboración fue siempre supervisado y guiado por el grupo de
acompañantes que se reunía una vez por semana en el mismo hogar donde se
realizaba el trabajo de observación y acompañamiento terapéutico.
El análisis de las trascripciones implica, por cierto, un recorte del conjunto
de actividades que promueven la reparación de los efectos de la separación del
niño, en donde se encuentran implicadas las actividades diarias de las cuidadoras,
del equipo técnico, la intervenciones con la familia de origen, entre otras. No
obstante, nos parece que las trascripciones son un adecuado método de entrada a
lo que aquí se quiere investigar y que son los procesos reparatorios relevantes en

4
el contexto de niños que viven institucionalizados. De esta manera se podrían
aislar procesos que la promueven y con ello generar un conjunto de actividades en
las distintas instancias que hace parte el niño mientras vive en el hogar. En
definitiva, el análisis que se hace sobre las trascripciones podrá ser,
eventualmente, trasladado a otras intervenciones que se aplican a los niños del
hogar.

2. CARACTERÍZACIÓN DEL TRABAJO DE ACOMPAÑAMIENTO

TERAPÉUTICO

El trabajo de acompañamiento terapéutico ha sido conceptualizado como

un modo de trabajo que en psicoanálisis se ha llamado contratransferencial. Esto
porque se ha partido de la base que la actividad psíquica del acompañante es un
aspecto relevante en el proceso terapéutico o de reparación y que tiene directa
relación con las modalidades de intervención y trabajo con el niño en quien se
aplica.
La pregunta inmediata para quienes no están habituados a estos conceptos
y este tipo de experiencia es la siguiente ¿cómo la actividad de pensar y
acompañar a un niño mientras está institucionalizados puede tener un efecto
reparador o terapéutico? ¿Es esto posible? Es evidente que esta proposición
puede ser objeto de agudas controversias, pero intentaremos aquí mostrar, al
menos, el impacto del encuadre de la observación y acompañamiento en el
proceso terapéutico del niño institucionalizado.
La asistencia regular del acompañante al hogar sin duda produce efectos,
aún cuando estos no estén explícitamente formulados y planificados. El primero de
ellos, tiene relación con el impacto que tiene en el equipo de cuidadoras la
asistencia regular de un adulto que se dedica a observar y se muestra
intensamente concernido por los detalles de la vida cotidiana de un niño en
particular. El sólo hecho de la presencia de esta persona propicia o gatilla en el
grupo de cuidadoras una atención especial sobre el niño, se interroga sobre lo que
se observa y se elaboran hipótesis sobre los efectos que tendrá en el niño este
tipo de trabajo. En la mayoría de las cuidadoras produce, sin intervenir
directamente sobre ellas, una sensibilización en cuanto a las particularidades del
niño así como respecto a sus antecedentes biográficos, lo que se traduce en
preguntas de las razones de por qué el niño debe estar institucionalizados y las
características que tendrían los padres de éstos para implicar una medida tan
drástica como la separación. Las cuidadoras pueden iniciar un diálogo que
simplemente puede dirigirse a conocer lo que “está haciendo” el observador. En tal
sentido, pronto la cuidadora deberá intentar asimilar o adaptarse a la situación de
que el niño es visitado y observado por otro, por lo que comenzará a imaginar
sobre el lugar que deberá ocupar este psicólogo durante la observación, los roles
que habrá de cumplir como, por ejemplo, control normativo, dar alimento, apoyo
en pautas de crianza, etc. En un primero momento se comienza a pensar y
cuestionar sobre el tipo de intervención y quehacer del acompañante en su hora
de trabajo. A través de la experiencia de aplicación del método hemos podido
constatar que el lugar y los roles en que se ubica al observador son relevantes en

5
relación a, por un lado, el modo en que el cuidador concibe el tipo de asistecia y
atenciones que debe recibir el niño y, por otro, la capacidad del observador para
mantener el encuadre de la observación sin actuar sus propias ansiedades ni
inclinaciones no analizadas. Es un trabajo arduo para observador y cuidadora
mantener un encuadre de trabajo que permita que la vida cotidiana del niño
continúe sin sentir o experimentar que se está interfiriendo con las labores propias
del cuidado de niños. Es un trabajo difícil para el acompañante, sobretodo en los
primeros meses, poder encontrar un lugar o una posición que permita no actuar
como un especialista, sino simplemente como alguien que se suma a un andar
con otro, recorriendo un mismo camino. Se ha considerado esto como una
habilidad del acompañante muy relevante, pues al mismo tiempo lo prepara y
entrena para el desarrollo de un marco de trabajo en donde se sitúa como alguien
que es capaz de “sintonizar”, acompañar, en el sentido del caminar junto a otro.
Alguien que se pone a transitar con otro, en donde el otro muestra los caminos por
los que circula o se mueve, las dificultades con que se tropieza, los atajos, los
caminos sin salida, etc. Este “caminar juntos” es un espacio de descubrimiento
mutuo en donde cada uno va extrayendo sus propias enseñanzas y aprendizajes.
Es sumamente relevante estar atento a las distintas ansiedades que se despiertan
en el cuidador y en el observador, así como las fantasías que comienzan a surgir.
Entre las más evidentes, por el mismo contexto de trabajo, son las ansiedades
persecutorias, las cuales se traducen en el temor a estar siendo juzgado por otro,
así mismo, existe la preocupación por mostrar las habilidades que se suponen en
cada cual: por un lado el rol del experto profesional, por otro, el rol de cuidadora
que conoce las particularidades del niño, este juego especular puede ser una
importante interferencia al trabajo que se quiere realizar para el proceso de
reparación psicológica. Este encuadre busca desmontar la idea de un saber
teórico sobre el niño basado en aprendizajes profesionalizantes o de especialistas,
no obstante esto no siempre es fácil1.
En segundo efecto importante es que, al poco andar, se establece un
vínculo con el niño, sin que se haya propuestos actividades que lo propicien o lo
estimulen2. No se promueve en tal sentido ningún tipo de gratificación sobre el
niño que genere sobre él un vínculo basado en la dependencia o en el
condicionamiento o aprendizaje. La sola presencia regular, una vez por semana,
instala pronto un vínculo o lazo entre acompañante y niño. Mientras mayor sea el
niño, más rápido y evidente se realizará este vínculo dado que comienza con un
intercambio verbal que estimulará los nuevos intercambios. Cuando es más

1
A partir del trabajo realizado en este contexto se postula que el juego que articulan la mayoría de
los psicólogos confrontados a un marco de trabajo tan complejo como este se caracteriza por
aparentar un saber del niño a través de un conjunto de procedimiento que sacan al niño de su
entorno, como lo es la consulta del psicólogo, y la aplicación de instrumentos y técnicas que
producen un material fuera de contexto. Del mismo modo, toda intervención debe intentar producir
un saber que no tiene en consideración la vida cotidiana del niño. Dicho técnicamente el psicólogo
confunde habitualmente los procesos de proyección, transferencia y externalización y a partir de
esto es se producen intervenciones clínicas confusas o poco pertinentes.
2
Salvo raros casos en que producto de las mismas ansiedades del acompañante terapéutico y la
falta de adscripción a la instrucción que es simplemente ser observador del niño, impulsan a una
búsqueda activa por vincularse con el niño por medio de actividades de gratificación al niño.

6
pequeño, esto es, mientras sea menor de un año, el vínculo será menos evidente,
pero no por eso menos intenso. El niño tendrá más dificultades de desplazarse y
dirigirse verbalmente al acompañante, no obstante la mirada, el llanto, la donación
de objetos, el alzar las manos para ser tomado o cargado serán importantísimas
señales respecto al interés por el niño por entrar en vinculación con otro. Los niños
que viven en el hogar, si bien en un comienzo no entran inmediatamente en
relación con el acompañante, se muestran, en primera instancia más vinculados a
sus cuidadoras, en quienes se protegen y guarecen inicialmente, al poco andar
comienzan a abrirse, a explorar su entorno, donde el acompañante pasa a tener
un lugar destacado en este proceso de descubrimiento y acercamiento al
extranjero3.
Un tercer efecto relevante, es que el acompañante comienza a producir una
serie de pensamientos, ideas, ocurrencias y sentimientos asociados al marco de la
observación. Se interroga y piensa sobre la historia que determinó que el niño sea
institucionalizado, se pregunta por sus características, se cuestiona las prácticas
que se producen en el contexto de la institución que acoge al niño. Al mismo
tiempo resiente en él mismo distintos tipos de sentimientos y ansiedades tales
como pena y aflicción por el niño, puede experimentar deseos de “rescatar” al
niño, de sacarlo del hogar, incluso de adoptarlo. Puede experimentar también
sentimientos de desorganización. También de confusión, a veces se siente
perdido. En muchas ocasiones no sabe qué hacer o qué decir. Experimenta temor
y angustia a ser devaluado por otros, se siente observado él mismo. Todos estos
sentimientos, por cierto, no son ajenos al marco en que se desarrolla la
observación y que pertenecen a los discursos más habituales de la institución en
relación a la mayoría de sus acciones. Particularmente en relación a la evaluación
e intervención con los adultos a cargo del niño.
De este modo es posible apreciar y conceptualizar la actividad del
acompañante terapéutico como una actividad que no es neutra, que no es
indiferente, que muy por el contrario, a pesar que no se proponga hacer nada con
el niño, sus efectos resultan evidentes desde el comienzo de su actividad.
Pero centremos principalmente la observación en un punto de particular
interés y que tiene relación con la actividad psíquica del acompañante. ¿A qué
responde esta actividad? ¿De dónde nace el conjunto de sensaciones y
sentimientos del acompañante terapéutico?
Un niño no nace, ni se cría solo, un bebé solo no existe. Requiere de un
adulto que pueda responder no sólo a sus necesidades sino también a sus
intentos de comunicación y vínculo con otro. En la primera infancia, el bebé está
expuesto a situaciones de ansiedad que no puede manejar por sí solo. Requiere
de otro que lo pueda alimentar cuando tiene hambre, abrigar cuando tiene frío,
limpiar cuando se ha ensuciado, mirar cuando mira, hablar cuando balbucea, etc.
Desde los comienzos mismos de la existencia humana el niño requiere de otro que
pueda incorporar sus necesidades e intereses y proporcionar a cambio objetos
que puedan satisfacerlos o aplacarlos. Podremos decir entonces que el niño, por

3
Luego de años de implementación de este procedimiento, los niños con lenguaje comparten entre
sí el hecho de tener su acompañante y dado la experiencia de otros preguntan o incluso han
demandado un acompañante en el caso de no tenerlo.

7
pequeño que sea proyecta (o quizás más exactamente externaliza) una demanda
y el otro la incorpora, para luego realizar una acción que da cuenta de la manera
en que el adulto elabora los objetos de la demanda del niño. Ahora bien, es
posible pensar del mismo modo que es el adulto quien interpreta el cuerpo del
niño y su psiquismo y supone la existencia de procesos psíquicos que tendrán
efectos sobre las prácticas y cuidados dados al niño. No resolveremos esta
controversia aquí, no obstante, lo que permanece y el factor común que aquí
queremos relevar es el hecho de que el trabajo psíquico del acompañante
terapéutico tiene un valor evidente sobre el cuerpo y psiquismo del niño.
Los aportes teóricos de Bick, Bion, Winnicott, Auglanier, entre otros son
consistentes entre sí en hipotetizar en la figura principal de cuidados (normalmente
la madre) una función sin la cual el bebé no podría constituirse subjetivamente. Se
trata de la función de “reverie maternal” o bien de “preocupación maternal
primaria” que tiene por característica fundamental el hecho que la madre puede
estar particularmente sensible a los requerimientos de un bebé. Esta capacidad
que le es propia en un determinado momento de la vida del niño le permite ser
receptiva a los distintos estados del bebé y que son cada vez más variados y
complejos que la sola satisfacción de necesidades. La mirada, la risa, el llanto son
modos de interacción propios del niño con su entorno humano que vuelven la
experiencia del niño cada vez más variada y diversa.
Así, desde las más tempranas edades el adulto se puede comunicar con el
niño y no precisamente a través de las palabra hablada sino a través de los
distintos “objetos” que el niño proyecta sobre el exterior4, donde el otro humano
tendrá un lugar fundamental para poder recibirlos, acogerlos, conocerlos y
devolverle a cambio otros objetos que tengan relación con la demanda que en
ellos se articula. Este proceso se perpetúa a lo largo de toda la vida, y no será por
cierto sólo la madre quien cumpla esta función de recibir esos objetos. En la vida
adulta, los objetos que se dirigen al otro, tales como la propia historia, los
intereses, las fantasías, las ansiedades pueden ser recibidos, atesorados,
modificados y entregados de vuelta a través del vínculo que se establece entre
ambos. Las relaciones amorosas tienen un lugar privilegiado en lo que aquí se
describe. Los amantes comparten sus historias y buscan tener un lugar en el otro,
condición sin la cual este tipo de vínculo no podría subsistir. Ejemplo característico
de esto son las canciones, las calles, los pequeños objetos, que atesoran y que
los vinculan entre sí. En los vínculos significativos se comparten los objetos del
otro, se ponen en común, se juega con ellos, permean, transforman, impregnan de
sentido la relación.
De este modo es que llegamos a definir la actividad de acompañamiento
terapéutico como un proceso en el cual el acompañante se dedica a recibir los
distintos objetos del niño, para luego transformarlos y devolvérselos de una
manera tal que el niño pueda volver asimilarlos, se vuelvan parte de su

4
Aún cuando la hipótesis sea de sentido contrapuesto, esto es, que el adulto proyecta e instituye
sus propios objetos en el niño (siguiendo por ejemplo la tesis de Aulagnier o Bergès y Balbo), el
análisis aquí propuesto nos parece que sigue siendo válido. En relación al marco teórico utilizado
sostendremos de aquí en adelante la hipótesis que los objetos, son los objetos del niño, aún
cuando su denominación, recepción y acogida son actividades exclusivas del adulto.

8
experiencia. La actividad psíquica del acompañante terapéutico está íntimamente
ligada con la capacidad de éste para poder acoger las ansiedades, fantasías e
intereses del niño y la manera de procesar o de elaborar esos objetos permitirá al
niño reintegrar o resignificar su propia experiencia.
De tal modo que llegamos a definir la actividad de acompañamiento
terapéutico como un proceso en donde se tiene la oportunidad de recibir,
transformar y devolver los objetos del niño. Donde los objetos del niño, son entre
otros, las fantasías, ansiedades, intereses y deseos.
¿Qué hace el acompañante terapéutico con los objetos del niño? Por el
momento suponemos tres tipos de actividades que nos han parecido
fundamentales y que están estrechamente vinculados con los procesos
reparatorios. La conceptualización aquí sostenida está en estrecha relación con
las consecuencias de la separación e institucionalización aquí analizada. En
primer lugar, un niño separado queda expuesto y vulnerable, requiere de otro para
ser protegido, su piel queda expuesta, como una herida que requiere ser
protegida, requiere contención o lo que aquí llamamos envoltura. En segundo
lugar, el niño carece de las herramientas para comprender e integrar lo que le
sucede y las causas más importantes que han provocado su institucionalización, a
esto le hemos llamado metabolización, y en tercer lugar, el niño queda expuesto al
olvido, pues sus datos de identidad y pertenencias son amenazados por los
procesos mismos de institucionalización dado la uniformidad de sus
procedimientos y también la permanente rotación y cambio de adultos que lo
cuidan, en consecuencia su historia está amenazada y se requiere de una
actividad de historización. La memoria del niño es la memoria del otro, y son los
adultos que ahora los cuidan quienes serán portadores de su memoria
representacional y que toca los aspectos más importantes de su identidad.

2.1. Envoltura, metabolización e historización

En primer lugar, hemos llamado envoltura al proceso subjetivo del

acompañante terapéutico para poder recibir, acoger y dar lugar a los objetos del
niño. En segundo lugar, metabolización a la actividad psíquica del acompañante
para poder procesar y elaborar los objetos del niño de un modo tal que puedan ser
reintegrados a su experiencia. En tercer lugar, historización al proceso psíquico
que permite integrar los objetos en un eje temporal en donde se puede hacer una
síntesis entre pasado y presente.
Pensemos en una situación muy básica y primaria. Un bebé llora, entonces
el otro recibe el llanto como un llamado a ser respondido, el que es significado
como, en ciertos casos, hambre. La madre, por ejemplo le acerca el pecho y le da
de comer, el niño recibe el alimento, alivia la tensión, pero al mismo tiempo es
nutrido. La misma madre podrá decir luego de un tiempo que su hijo es muy bueno
para comer, que es hambriento, o que incluso es “glotón” como el padre. Esto
puede servir para ilustrar un proceso muy simple, pero que da cuenta de la riqueza
propia de la experiencia humana en el intercambio con otro, en donde participan
los procesos de envoltura, metabolización e historización.

9
 Otro ejemplo podrá ser el de un niño que rechace todo contacto con otro, su
mirada se dirige predominantemente al suelo como queriendo dirigirse sobre si
mismo, su mirada está en el lugar intermedio entre el suelo y su propio cuerpo, el
acompañante dirá que posiblemente está triste porque acaba de marcharse su
padre y que ahora lo extraña y se pregunta si volverá a visitarlo la próxima vez.
Como ha venido últimamente a visitarlo es posible que esto vuelva a ocurrir y le
podrá decir al niño que seguramente su padre, como él mismo, también lo
recuerda mientras no están juntos.

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

A partir de lo anterior reflexionamos sobre la manera en que se configura y

opera el dispositivo de acompañamiento terapéutico implementado en el hogar
Casa Catalina. Y más específicamente nos preguntamos si los procesos de
acompañamiento terapéutico pueden caracterizarse como procesos de envoltura,
metabolización e historización de la experiencia del niño con el cual se ha
establecido un vínculo.
Para desarrollar esta actividad nos ha parecido que las transcripciones
pueden ser una interesante base de datos para poder observar, medir y
conceptualizar el trabajo que, hasta la fecha, se ha realizado en Casa Catalina y si
en este proceso se ha producido un trabajo que pueda ser medido, evaluado y
valorado para poder enriquecer, fortalecer y modificar los aspectos que hoy en día
hacen parte de esta modalidad de intervención con niños. En el fondo, se trata de
sistematizar el trabajo de acompañamiento terapéutico sometido a una
investigación que procura evaluar el modo en que se han realizado estos procesos
en las trascripciones de los observadores/acompañantes hasta la fecha y su
aporte en el proceso reparatorio.

3.1. Objetivos generales y específicos del proyecto

Objetivo general: Comprender de qué manera se va generando en el dispositivo

de acompañamiento terapéutico los trabajos de metabolización, envoltura e
historización registrado en las transcripciones de observación con niños y niñas
del Hogar Casa Catalina, con vista a comprender los aspectos terapéuticos o
reparatorios de un niño que ha sido gravemente vulnerado en sus derechos.

Objetivos específicos
1) Identificar en las transcripciones de acompañamiento terapéutico los
procesos de envoltura, metabolización e historización.
2) Caracterizar los procesos de metabolización, envoltura e historización
3) Caracterizar las secuencias, orden o jerarquía que podría existir entre los
procesos de envoltura, metabolización e historización.
4) Cuantificar los procesos de envoltura, metabolización e historización
5) Analizar y sistematizar el modo en que se organiza y se instaura el vínculo
entre el acompañante terapéutico y el niño, distinguiendo sus etapas y sus

10
 características.
6) Realizar una síntesis de los principales hallazgos que permitan comprender
o conocer los aspectos que propician o fomentan los procesos terapéuticos
o de reparación psicológica.

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Para llevar a cabo el presente proyecto se ha seleccionado la metodología

cualitativa de investigación, esto con el fin de poder dar cuenta de manera
comprensiva del proceso de acompañamiento terapéutico llevado a cabo en el
Hogar Casa Catalina.
Utilizamos el análisis de contenido, esta metodología cualitativa tiene por
objetivo, a través del análisis de los datos, la emergencia de los sentidos que
proceden de ciertas prácticas sociales y discursos, en este caso del dispositivo de
acompañamiento terapéutico y de la relación que va surgiendo entre el niño y el
acompañamiento llevado a cabo en el Hogar Casa Catalina. De acuerdo a Bardin
(citado en Piñuel & Gaitán, 1995) el análisis de contenido pretende revelar e
indagar sobre lo latente, lo no aparente, lo inédito; que justamente responde al
objetivo de esta investigación, poder dar cuenta luego de un análisis de contenido,
de qué es lo emergente en el proceso de acompañamiento terapéutico llevado a
cabo con niños vulnerados en sus derechos.
Utilizar esta metodología, nos permitió separar en unidades la información
del discurso, poder establecer categorías y subcategorías para luego realizar un
análisis exhaustivo de la información. Se tiene presente que esta metodología es
particularmente apropiada para analizar una gran cantidad de información
recopilada a través de los años de acompañamiento terapéuticos reflejada en casi
3000 páginas de trascripciones.
Para llevar a cabo esta investigación, utilizamos como muestra o corpus
una serie de documentos que responde al registro de observación que cada
acompañante terapéutico realiza, de las sesiones llevadas a cabo con el niño
semana a semana. Por su riqueza descriptiva; estas transcripciones tienen un
carácter de observación etnográfica.
En función de esto se trabajó con los registros de observación de 30
acompañamientos terapéuticos. Se realizó un análisis de todos los casos que se
poseían los registros antes descritos de forma completa.
Para llevar a cabo de análisis se decidió realizar la codificación y análisis de
contenido trascripción por trascripción, leyendo todas y cada una de las
transcripciones de los acompañamientos terapéuticos. El total de trascripciones
analizadas fue de 1.065.
Dado que el material es amplio y la pregunta de investigación puede tocar
una gran cantidad de aspectos relativos al acompañamiento terapéutico, la
reparación psicológica y la psicoterapia de niños institucionalizados, es que por
motivos propios al marco de esta investigación se dio prioridad a las categorías de
análisis a los siguientes conceptos: 1) Envoltura, 2) Metabolización; y 3)
Historización. Todos ellos enfocados al análisis de los aspectos que pueden
propiciar la reparación psicológica. El análisis nos permitió abrir la discusión hacia

11
las variables o los fenómenos emergentes del acompañamiento terapéutico tales
como lo que llamamos tentativamente las desviaciones o fallos en envolturas,
como también, los conceptos de contratransferencia, transitivismo, y un fenómeno
visto constantemente; las distintas reflexiones que hacen los acompañantes
terapéuticos.

4.1 Operacionalización de los conceptos de objeto, envoltura,

metabolización e historización.

Objetos del niño: ansiedades, fantasías, preocupaciones, intereses,

personas, dibujos, pertenencias, recuerdos, datos de identidad, datos de su
filiación, traumatismos, etc.

Envoltura: Dar un lugar a los objetos del niño en el psiquismo del

acompañante. Proceso por el cual el acompañante elabora hipótesis que no
son devueltas al niño ni en palabras ni en actos. Es una actividad psíquica
en la cual el acompañante puede identificar los objetos del niño, los puede
nombrar o categorizar bajo una unidad.

Metabolización: devolver elaboradamente los objetos del niño posibilitando

su reintegración a la experiencia y psiquismo. Tiene relación con el proceso
de incorporación del objeto logrando hacerlo parte de sí.

Historización: proceso que posibilita integrar los objetos del niño a su

experiencia en un eje temporal ligando pasado y presente.

4.2. Datos de la muestra

Se analizaron un total de 31 trascripciones de acompañamientos
terapéuticos. El mínimo de trascripciones fue de 5 y el máximo fue de 195. En
promedio fue de 34,5 trascripciones por proceso de acompañamiento terapéutico.
El total de trascripciones analizadas fue de 1.065. Cada una en promedio son de 2
a 3 hojas.
Las 31 transcripciones fueron realizadas por un total de 24 acompañantes
terapéuticos, esto implicó que se analizaron procesos de acompañamientos
terapéuticos de una misma persona pero en momentos distintos.5
Desde la fundación de Casa Catalina en 2007 hasta julio de 2012 se han
realizado un total de 50 acompañamientos terapéuticos. De todos ellos se tomaron
los acompañamientos terapéuticos de los cuales disponíamos de la mayoría de las
observaciones realizadas hasta la finalización del proceso.

5
Una condición del acompañamiento terapéutico es que se realizan de uno por vez.

12
5. RESULTADOS

5.1. Ejemplos de envolturas, metabolizaciones e historizaciones.

Ejemplos de Envoltura: A continuación se mostrarán los que nos ha parecido los

mejores ejemplos de envoltura en las trascripciones de las observaciones. Son
casos y trascripciones que muestran con nitidez lo que se refiere con el concepto
de envoltura. El trabajo de clasificación y categorización implicó la lectura de todas
las trascripciones identificando esta labor en cada trascripción de
acompañamiento terapéutico.

1. (Caso 27, obs 19, 3a7m) Continúan construyendo diferentes figuras con los legos, pero
siempre se tratan de torres, trenes, trofeos. El abuelo se dedica a la construcción de la
base, el soporte y M. en el acople de las figuras en posición vertical.
Cuando realizan un trofeo o copa, la pregunta consecutiva es “¿de quién es el
trofeo?” y es M. la encargada de otorgar la respuesta: el justo ganador. Ella primero se lo
entrega a su abuelo, quien lo recibe gustoso, le ofrece un beso a M. en la frente y le hace
cariño en la cabeza. Luego se lo quita y se lo pasa a la abuela, quien realiza un gesto hacia
M de cariño: la besa con fuerza y la mejilla y le ofrece unas palmadas en el poto diciendo
“tan riiiica”. M reacciona de buena manera ante los afectos de los abuelos, sonríe, los
abraza y se acerca a ellos para ser acariciada. Luego le quita el trofeo a su abuelo y ésta
pregunta “¿de quién es ahora?”, M dice “tío”, (refiriéndose al Acompañante terapéutico)
mira, me muestra el trofeo y se acerca para entregármelo. Tomo el objeto y le doy las
gracias. Ella se toma de mis rodillas y exclama algunas verbalizaciones, se echa para
atrás. Me quita el trofeo, lo lleva a la mesa y lo desarma.
Ahora que pienso esta escena, M representa un trofeo en la disputa familiar
por la historia de abuso y maltrato, materializada en un juicio del padre acusado por
parricidio frustrado, y un trofeo en tanto se resuelve ¿a quién se le confiere el
cuidado personal de M? M en la dinámica familiar es un objeto en disputa, es mirada
y exhibida como un objeto de cuidado; una niña frágil, vulnerable, que requiere de
cuidados especiales, que se duerme mediante un rito especial, que tiene marcas en
el cuerpo que son objeto de preocupación y admiración tanto de la institución que la
acoge, de la familia y mía. La pregunta que me hago es ¿de qué manera subjetivar a M?
¿De qué manera mirarla como sujeto y dejar de ser tratada como objeto de admiración y
preocupación del adulto? ¿Dónde M se muestra viva y deja de comparecer a la mirada
objetivante del otro? Pregunta que pienso, guían y comandan mi trabajo como observador.
Al desarmar el objeto, la abuela se aproxima a ella y le exclama en el oído “¿de
quién es la M?” respondiendo rápidamente “es mía” y se acerca para darle un beso en la
mejilla, pero M se corre a un lado. Luego el abuelo responde “no, es mía”, y ambos abuelos
comienzan a repetir la secuencia “mía-no-mía”. De pronto, M se molesta, frunce el ceño y
fija la mirada en la abuela. Una mirada penetrante y desafiante. Toma la torre del trofeo
con la mano izquierda y se la lleva hacia atrás, como amenazando a la abuela con tirarle el
objeto en la cara. Me da la impresión de que reacciona como protestando su autonomía y
diciendo que ella es de nadie… Pienso, ¿de quién será M? ¿Por qué ella responde de esa
manera, como haciendo protesta ante lo acontecido? Me da la sensación de que M fuera
un objeto desarmado, del cual cada familiar (y quienes la rodean) toma una parte y
se lo adjudican como propia. En esta línea, creo a modo de hipótesis, M es de otro, es
un cuerpo que le pertenece a otro, y por tanto se entendería la incapacidad de M por
apropiarse de su cuerpo, de su corporalidad. Es comprensible, de esta manera, entender
por qué a sus 3 años y medio (aproximadamente) aún no controla esfínter.

2. (Caso 12, obs 10, 4a5m) “El recorrido que hacía era desde la pieza de juegos, pasando
por la pieza que da al baño y por la pieza de los más pequeños para finalmente volver a
aparecer donde comenzó. Mientras hace esto, le deja encargada la “guagüita” a una de las

13
 cuidadoras y una pequeña cama de mimbre donde se supone la guagua duerme. Durante
cada vuelta que da se detiene donde la guagua y la ve o le pasa algo de ropa, alrededor de
la cuarta vuelta toma a la guagua de juguete y se la lleva en el triciclo, la pone en la parte
de adelante y continua su recorrido. Siempre pide que le cuide a su guagua, y al parecer es
una en particular, ya que hay tres de ese tipo entre los juguetes, pero A elige una en
específico. Me pregunto qué relación puede tener esto, o de donde vendrá. Creo que
esto se relaciona con su lugar en el hogar, particularmente, su posición como
hermano mayor, encargado del cuidado de alguien, lo cual ya implica una lugar bien
particular, una posición subjetiva desde la cual se hace entender, y a su vez,
mostrar.”

3. (Caso 8 obs 19, 2a5m) Se sienta en el suelo, ahí comienza a jugar con la tierra. Agarra
un jarro de juguete y empieza a llenarlo con tierra. Se acerca una cuidadora y le pasa un
Jugo Kapo a E, me pide que se lo abra, lo hago, se lo toma ávidamente. Sigue jugando a
llenar el jarro con tierra, aunque ahora empieza a echarle tierra con una pala de plástico,
aunque ya está más lleno sigue echándole más y más tierra, cayendo ésta por los
costados. Me pasa la pala y me pide que yo le siga echando tierra al jarro, mientras él lo
sostiene. La escena en que bebe un jugo y la descrita con anterioridad me hacen
preguntarme ¿qué es lo que intenta llenar E, con tantas ganas e insistencia? Lo
primero que se me ocurre hipotetizar es que intenta llenar el vacío dejado por la
ausencia de la madre, quien estuvo de visita el día de ayer, aunque recalco que esto es
sólo una hipótesis. Como segunda reflexión me llama la atención el momento en que me
pasa a mí la pala para llenar el jarro que él sigue sosteniendo, lo que interpreto como que
él me pide a mí que lo ayude a llenar al vacío que él tiene.

En estos tres ejemplos se observa que el acompañante terapéutico dota de

un sentido a ciertas actividades del niño. Este sentido, en esta ocasión, está
estrechamente ligado a la historia del niño y el lugar que ocupa en el discurso
familiar. Son hipótesis y reflexiones que hacen del acto del niño una ocupación
que intenta abordar o manejar una situación, posiblemente ansiedades referidas al
lugar que ocupa para los padres, los hermanos o en su historia familiar.

Ejemplos Metabolización.

Se describen aquí tres ejemplos que dan cuenta con claridad lo que hemos
operacionalizado como metabolización. Esta operación psíquica, se distingue de la
anterior en el hecho que los objetos del niño son devueltos de una manera que
puede reintegrar a su experiencia o espacio psíquico. Podríamos ocupar la
metáfora que el acompañante terapéutico lo que hace es digerir el objeto del niño
y entregarle uno nuevo con la cualidad de que éste puede permitirle al niño reunir
una experiencia que parecía hecha de fragmentos desconectada entre sí. Aquí,
ocupa un lugar relevante la intervención directa del acompañante terapéutico en el
niño. En este caso se trata de darle un nuevo significado a determinadas acciones,
preguntas, objetos del niño para que sean reintegrados a su experiencia de un
modo tal que se le vuelva reconocible en relación a su experiencia vital.

1. (Caso 30, obs. 19, 6a8m) “Camina hasta el centro de la sala y comienza a dar golpes al
aire, se detiene y me muestra sus músculos: “Mire me estoy poniendo musculoso”. Luego
se acerca donde estoy y me pide que saque músculos. Yo le muestro y él toca con
curiosidad mi brazo: “Mira, estás súper interesado en lo fuerte que quieres ser”. Me mira

14
 diciendo que tiene que seguir entrenando y que necesita una cosa para pegar combos.
Sale de la sala y vuelve con una colchoneta que apoya en la pared. Comienza a darle
golpes con fuerza, también patadas. “Veo que estás entrenando con más fuerza que antes,
mira qué curioso que después de haber visto a tu mamá te pongas a entrenar con más
fuerza. Yo se que quieres irte de aquí y estar con ella, pero también me imagino que
debes tener un miedo profundo de que te vuelva a abandonar, tanto es ese miedo
que te entrenas día a día para volverte fuerte, fuerte como Goku. De esa forma no es
necesario depender de una mamá o alguien que te cuide, porque con el entrenamiento
piensas que podrías llegar a cuidarte sólo. Creo que lo que te hace falta no es entrenar
tus músculos que son para protegerte de otros, sino entrenar tu corazón, un corazón
que pueda recibir cariño y amor.

2. (Caso 14, obs 11, 1a9m) “Cuando la atención se dispersa un poco y se regulariza el
ambiente en el patio, C dice “vamos” y de mi mano camina hacia la piscina, yo quedo
adentro y ella se para al borde, toma mi otra mano y se pone a caminar por el borde, a
momentos se deja caer con todo su peso y ríe al ver que la sostengo, le digo “parece que
estás probando a ver si te puedo sostener”, ella me mira y se ríe, si le suelto una mano,
ella rápidamente me la pide, balbucea con el ceño fruncido, situación que me hace sentir
igual como cuando C me pedía estar en mis brazos toda la observación, la diferencia es
que el cambio de los brazos a las manos, le permiten a C poder moverse a voluntad sin
perder el sostén de mi cuerpo y a la vez, le permite, poner a prueba el tipo de sostén que
yo le puedo dar. Esto lo veo cuando C, sin más, se deja caer con todo su peso, me
mira y se ríe. Es por esto que le menciono que está probando si puedo sostener y
más tarde le digo que probablemente ella quisiera que otra persona la pudiera
sostener, tal vez su mamá, ella me mira y asiente, dice “mamá””.

3. (Caso 8 obs 22, 2a5m) Se aleja y se va a un lugar apoyando su espalda en la muralla,

me acerca a él, y nuevamente hace el ruido y gestos como que va a llorar. Le digo que me
parece que tiene mucha pena, y que esa pena debe ser porque su mamá le había dicho
que iba a venir hoy y no lo hizo, me mira y me grita repetidamente “no, no, no”. Se aleja un
par de metros de mí y apoya su cabeza en la muralla, arrastrándola por ésta. Me dice que
me vaya, le pregunto si quiere estar solo, da respuestas ambiguas, a veces sí y a veces
no, me quedo junto a él. Le vuelvo a decir que entiendo que esté molesto por lo de su
mamá, y que si quiere expresar su rabia que lo haga, esta vez no hace el sonido como que
va a llorar cuando le digo lo de su madre, sino que me queda mirando fijamente, lo llamo
para que se acerque a mí, pero no lo hace. El estaba sentado en un sillón viendo tele, me
siento junto a él, y comienza a decir no, repetidamente, haciendo un gesto de expulsión
con sus manos, luego empieza a empujar con sus piernas, haciendo mucha fuerza,
me empieza a pegar con un cojín, se lo permito diciéndole que veo que aún estado
enojado por lo de su madre, al decirle esto se para y me queda mirando y deja de
golpearme.

Los objetos del niño en este caso son la rabia, el miedo al abandono, la
agresión. En cada uno de los casos el acompañante terapéutico le da un nuevo
sentido a los actos del niño y es ligado con su historia familiar. A diferencia de la
envoltura, el acompañante terapéutico le proporciona al niño un nuevo objeto para
que pueda ser reintegrado a su experiencia: el amor, el sostén y la contención o
recepción de la agresión.

Ejemplos de Historización
Al igual que el anterior mostramos aquí 3 ejemplos en donde nos parece
que está nítidamente reflejado el concepto de historización de acuerdo a la
definición operativa planteada al comienzo de la investigación. De cierto modo, lo

15
que hemos llamado aquí historización, supone los dos procesos anteriores, por lo
que su frecuencia y establecimiento en el acompañamiento terapéutico esperamos
que se dé con menor frecuencia. En la historización, al igual que en la
metabolización hay un intento por parte del acompañante terapéutico por
reintegrar los objetos extraños para el niño de una forma que los pueda volver a
asimilar, pero en la historización lo que ocurre es que esa reintegración se hace
tomando en cuenta la dimensión temporal en que se han producido los objetos del
niño. Es importante destacar la edad de los niños y las posibilidades que estos
tienen para hacer un trabajo elaborativo y representacional con ayuda de su
acompañante.

1. (Caso 31, obs 48, 2a9m) Se pone a jugar con una “casa”, que es una granja de
animales con la cual siempre ha jugado, desde las primeras observaciones, le digo que
esta es la casa con la que siempre jugaba antes, la que llevaba a las casas que construía
en el rincón de la sala, le muestro donde era que hacía las casas, él mira y escucha lo
que le digo, le digo si se acuerda de lo que hablo, dice “si” y asiente. Le hablo sobre las
cosas que hacía y que invitaba a más gente.
Luego juega con la casa. Mientras juega le digo que él un día se va a ir del Hogar,
él me muestra dos dedos y me pregunta “¿en éstos?”, le digo que en un tiempo más. Le
digo que su mamá hace tiempo que no viene, que no sabemos si se va a ir a la casa
de su mamá por que ella no ha venido, G dice que su mamá está durmiendo en su
casa. Le digo a G que quizás su mamá le ha dicho que se irían con su hermana a su
casa, pero como ella no ha venido no es seguro que se vaya con ella. Le digo, luego,
que lo más seguro es que te vayas con otros papás en un tiempo más, así como B y E.
Mientras le hablo le hago un poco de cariño.

2. Caso 20, obs 161, 3a6m) “Me lleva hasta su pieza donde abre la caja que tiene bajo su
cama y me muestra una de las paletas de Garfield que compramos cuando salimos al
parque varias semanas atrás. “Aquí la tengo guardada”, también me dice que la trigresa
todavía la está buscando. Poniéndose la paleta en la mano, me cuenta que él le ensañaba
a G cómo ponérsela, pero que él no lo hacía bien. Le pregunto si ha extrañado mucho a
G y aunque no me responde, me dice que tiene pena porque no llegan su papá, su
mamá y su hermano. Lo tomo en brazos y le explico que es razonable que tenga
pena, más ahora que le ha tocado ver como sus amigos se van con sus “papás
nuevos”. Le menciono a F, a G, a M, a B y a J. Como me habla de su papá, su mamá
y su hermano, le explico también que sus papás nuevos no van a ser J y ni G. Le
hablo de que G fue quien lo tuvo en la guata igual que a su hermano J A y que J C
(el progenitor) después de esa vez que lo llevó a su casa no volvió a luchar por él,
perdiéndose la oportunidad de verlo crecer y ser un papá como él se merece. Le
pregunto también si se acuerda de ese día que le expliqué que a las tías del hogar
les estaba resultando difícil encontrarle unos papás nuevos porque él tiene el
síndrome de down y hay adultos que creen que es difícil ser papás de niños que
tienen esa enfermedad. “ah sí tía como mis compañeros que eran grandes, pero que
hablaban como bebés”, me dice. Si, como ellos le respondo y le digo que a pesar de
eso, él ha demostrado ser un niño muy inteligente y capaz de lograr todo lo que se
proponga. Le explico que no sabemos cómo van a ser sus papás nuevos, pero sí
estoy segura de que cuando esos papás lleguen, lo van a querer mucho. Me dice
algo así como que qué hacemos si sus papás llegan y yo no estoy (al menos eso
entiendo que me trata de decir), a lo que le respondo que no se preocupe por eso
porque cuando los papás nuevos vayan a llegar, las tías de la casa me van a avisar y
él se va a poder despedir de mí, de sus amigos de la casa y de cada una de las tías,
tal como lo hizo F, G, B y todos los demás niños. También le explico que esté
tranquilo porque mientras él viva en Casa Catalina yo lo seguiré viniendo a ver. “Ya
tía”, me dice y luego me pide que vayamos al patio a jugar.”

16
 3. (Caso 1, obs 30, 3a9m) Mientras trabajamos con la greda va a buscar un juguete que
está en el suelo, me lo muestra y me dice que es “un bebé”, al preguntarle cómo está ese
bebé dice que está mal porque lo dejaron ahí. Le digo a ese bebé su mamá no la pudo
cuidar, que ahora lo cuidan las tías. Con este juguete en las manos se dirige hacia la
muralla y lo tira hacia la casa de atrás. Después toma otro juguete y dice que él va a ser la
mamá, lo toma y hace como que lo reta, va y lo tira con rabia hacia la otra casa.

Es sorprendente constatar que los niños están bastante más familiarizados

y en contacto con historias de separación, abandono y duelo. Es llamativo que
desde muy temprano es posible hacer un trabajo con el niño en donde se va
organizando su experiencia en un eje temporal, esto se puede hacer tanto en
forma explícita en relación a su historia, pero también de forma figurada o
representacional a través de juegos.

5.2. Ejemplos de precursores de Envoltura, Metabolización e Historización.

En el desarrollo de la investigación nos dimos cuenta que en ocasiones no

era fácil decidir la existencia o no de una envoltura, metabolización o historización.
Esto porque, si bien parecía ajustarse a la definición, habían elementos que no
“cuadraban” plenamente. Es por esta razón que se realizaron algunas distinciones
que podrían ser útiles para nuevas investigaciones. Estas distinciones quizás
podrían tener nuevas definiciones y podrían ayudar a comprender y caracterizar
mejor el proceso de acompañamiento terapéutico así como su calidad.
En un primer orden de cosas definimos al precursor de envoltura, como
un proceso en el que se le da un lugar al niño como sujeto. Proceso por el cual el
acompañante da cuenta de aspectos, acciones y/o objetos del niño que se
repiten durante los encuentros sin elaborar hipótesis comprensivas al respecto.
Es decir, que más que una hipótesis sobre los procesos del niño lo que se
constata es algo que se repite sin comprender bien su origen o causa. No es
ingresado a una dimensión de sentido en relación a la historia vital del niño.

1. (Caso 23, obs 2, 5a) “Luego me dice que ella es un “siete” con los niños chicos, le
pregunto “¿cómo?”, me dice que no se enoja, le digo que “¿cómo no se enoja?”, le
pregunto si alguna vez se ha enojado, me dice que no, le pregunto que cómo lo hace
para no enojarse, que a veces los niños se enojan también y me dice que ella no”.

2. (Caso 12 obs 7, 4a5m) “Durante la hora de comida, A recibe su plato y comienza de a

poco a comer. En relación con esto me he dado cuenta que A siempre se mancha
mucho la cara cuando come, como si quedara completamente salpicado de toda la comida,
sobre todo cuando come postres, y cuando los termina sigue con la cuchara sacándole
todo lo que tiene sin dejar nada en el plato, el objeto comida es muy relevante. También he
observado que A pide siempre que le den la comida, es algo que siempre intenta
conseguir y la mayoría de las veces lo consigue.”

3. (Caso 6, Obs 33, 2a2m): Me llamó la atención que cuando a F lo acercaron con el “viejo
pascuero” se puso a llorar. Esto me hizo recordar al miedo que mostró con los peluches
en una observación anterior, aunque también otros niños se mostraron incómodos y
llorando ante este personaje

17
 En segundo lugar encontramos otro fenómeno que llamamos Precursor de
la metabolización: Entendemos por precursor de metabolización al proceso que
posibilita inscribir en el presente los objetos del niño en su experiencia. El
acompañante terapéutico se da cuenta que tiene un objeto del niño, que tiene una
significación que se le escapa y por lo tanto su reintegración es rechazada por el
niño o bien el niño no da cuenta de asimilar este objeto.

1. (Caso 29, obs 23, 4a2m) “P dice “es mala…todas las mujeres son malas”. Le digo que
parece estar seguro de lo que dice y que algo de su experiencia debe hacerle sentir así,
pero yo no sé qué puede ser eso”.

2. (Caso 18 obs 3 4a5m) “le pregunto qué fue lo que le pasó, me dice que se cayó del
columpio y se raspó el codo, mostrándome el rasguño. Después de unos segundos en que
yo intento consolarla, le digo que al parecer su llanto es más de pena que de dolor,
pero ella no me responde nada.”

3. (Caso 6 Obs 41, 2a2m) Traen el postre y se lo doy a F a cucharadas. B (otro niño) se
encuentra calmado y se acerca a mí. Le digo que F está comiendo y se pone contento. Le
digo “antes estabas triste pero ahora estás tranquilo”. Me alivia verlo calmado en
cuanto me pareció totalmente desbordado hace un rato.

Precursor de historización, como en los dos casos anteriores se trata de un

proceso que intenta generar un reordenamiento de los objetos del niño, pero
parece que no logra o bien el niño no está aún preparado para recibirlo. En este
caso encontramos muchos menos ejemplos de esto.

1. (Caso 30, obs 14 6a8m) Comienza a hojearlo y se da cuenta de que las hojas están
vacías: ¿Por qué no tienen nada las hojas? ¿Para que es este cuaderno? Lo invito a
sentarnos en uno de los sillones y le pregunto qué cosas le gustaría poner aquí. Se queda
en silencio mirando los objetos de la sala, como si con su mirada buscara algo que poner
en el libro: “¡Fotos, podemos poner fotos tío!” De mi bolso extraigo un sobre con fotos, Y
brinca sentado en el sillón exclamando con alegría, Luego le explico el sentido del libro:
“Sí, fotos, recuerdos, historia. Este libro es tú libro de vida, la historia del tiempo que has
estado aquí en Casa Catalina. No sólo habrá imágenes, sino también palabras de todos los
que te han conocido, acompañado y cuidado mientras has estado aquí. Cada vez que
quieras recordar tu paso por Casa Catalina podrás mirar en estas páginas y encontrar que
has tenido un lugar en el corazón de cada uno de los que te hemos conocido”. Y escucha
con atención cada una de mis palabras, pero no dice nada, sólo me mira con
solemnidad y atención.

2 (Caso 13, obs 8, 5a1m) “¿A qué te gustaría sacarle una foto” le pregunto. Ella mira a su
alrededor por unos instantes y me contesta “al patio y a la ropa”, mientras los apunta con
su dedo. Me extraña su respuesta y se lo hago saber. De todos modos saco la foto.
Inmediatamente ella me pide verla y ríe roncamente cuando la ve. Luego me pide que le
saque una foto a la pared. Nuevamente me extraña su respuesta. Apenas saco la foto me
pide “¡ahora a esta pared!”. Ante esta nueva petición me detengo y le pregunto “¿por qué
quieres sacarle fotos a las paredes?”. “Mmmmm…porque quiero que esté bonita”. “¿Sí?...
¿y cómo se pone bonita la pared?”, le pregunto de vuelta. “Mmmmm, cuando le echamos
agua” me contesta, y luego se queda callada. Le pregunto si recordaba lo que habíamos
hablado en otra visita, cuando escribimos los nombres. “Noooo… ¡sí!, cuando escribimos
los nombres de todos”, me dice ella. “Sí”, le digo, pero agrego que lo que hicimos en el
libro era para que ella pueda recordar lo que pasó esa noche, con quienes comió,
etc. Luego le menciono que las fotos son para lo mismo, y le pregunto “¿para qué

18
 seguir sacando fotos de las paredes?” Le propongo que le saquemos una foto a ella,
para que luego recuerde cómo era a los 5 años. Ella ríe y posa para la cámara, mientras
me dice “tengo éstos años”, estirando los 5 dedos de su mano. Tras mostrarle la foto, ella
me pide que le saque una foto a sus zapatos, porque le gustan mucho. Lo hago y se ríe
diciendo “mira, están rotos”. La última de esta tanda de fotos es una del “cielo azul”, tal
como ella lo nombra. “Le quiero sacar foto a todo”, dice finalmente.

Nos ha parecido que estos fenómenos se caracterizan por ser intentos,

acercamientos a los procesos de envoltura, metabolización e historización, y que
son preparativos para el logro de los mismos. Pero algo de los objetos o bien no
son comprendido por el acompañante terapéutico o bien no son integrados ni
organizados por el niño. De modo que son variantes que van en vías de, pero que
no se consolidan del todo.

5.3. Ejemplos de fallas en los procesos de envoltura y metabolización

En el desarrollo de la investigación también nos pareció encontrar un nuevo

tipo de fenómenos que llamamos como de “desviación”. Se trata de procesos en
donde los objetos del niño no son tomados por el acompañante terapéutico y a
cambios de ellos son sustituidos por objetos no analizados del acompañante
terapéutico.
En el primer caso presentamos una desviación de envoltura, se trata de
un proceso en que los objetos del niño, resultan inasimilables para el
acompañante terapéutico. Se refleja habitualmente con frases del tipo “No puedo”.
También son situaciones en donde los objetos del niño son sustituidos por teorías
generales del niño y no en una que se ajuste a la particularidad del niño. El hecho
de llamar desviación es para señalar un proceso que no logra consolidar una
envoltura en este caso, y que lo que se envuelve son preguntas e interrogantes
del propio acompañante terapéutico. En tal sentido no son considerados como
procesos incorrectos o fallidos, sino como consideración que no están en directa
relación con un proceso de reparación de la institucionalización del niño. Son
procesos relevantes, en algunos casos para la implementación de nuevas
hipótesis, o de nuevas preguntas.

1. (Caso 12, obs 5, 4a5m) “Después va a sentarse a la mesa que queda cerca de la puerta
que da a la cocina. Ahí se encuentran dos niñas pintando con témpera. A comienza a
hacer lo mismo, sentándose de rodillas sobre la silla. Luego se baja, va hacia otra pieza,
luego vuelve y encuentra a B sentada en la silla que ocupaba. Se molesta y toma a B y la
baja sentándose él en su lugar. Esta es una actitud muy recurrente en A, y en general, en
varios de los niños del hogar. Por un lado, está el querer estar presente donde haya alguna
cantidad de niños y niñas reunidos, o donde alguien esté dando algo, como pasó este día
cuando se reparten yogurts y cosas por el estilo. Este último punto es quizás algo común
en los niños que uno puede observar, pero lo diferente por otro lado está en el querer
ocupar o intentar hacerse con la atención del adulto, cuidadora, etc., lo cual muchas veces
genera conflictos que terminan en golpes y en conductas agresivas. Esto último me ha
hecho pensar en el tipo de convivencia que existe en Casa Catalina, y en por qué se
reproducen estas conductas violentas muchas veces. A partir de esto he pensado dos
cosas principalmente. La primera tiene que ver con el sentido de pertenencia que los niños

19
 desarrollan a lo largo de su vida, y que quizás se pone en riesgo cuando otro puede
arrebatárselo o no permitirle esto, un claro caso son los juguetes, la ropa, las camas, e
incluso las personas que circulan por el hogar.
Por lo que he observado una de las cosas importantes para los niños y niñas son
los zapatos. Incluso este día vi a A probándose unos zapatos rojos que se encontró, que al
parecer le gustaron y se encontraba probándoselos, mirándome incluso en ese momento y
diciéndome que los quería para él. Pienso que los zapatos junto con la ropa son los únicos
objetos del hogar, que por un hecho circunstancial, que es la talla o el número de calzado,
pueden pertenecer a un solo niño o niña, y que esa es una de las formas en que se puede
estar jugando este sentido de lo mío o lo no mío en el hogar, recuerdo la primera
observación cuando A me ofrece un gorro y me dice que me lo pruebe, y que si me queda
bien me lo puedo quedar.
En segundo lugar la emergencia de la agresión puede ser leída a propósito de esto
mismo, y tiene que ver con, por ejemplo, la inexistencia de juguetes particulares para cada
niño, lo cual implica a su vez respetar una particularidad, una identidad al fin y al cabo. La
agresión la pienso muchas veces como un constante estado de decidir quién se queda con
qué, lo cual observo mucho en los momentos de juego. Ya que nada es de nadie, todos
luchan por todo, produciéndose y remarcándose relaciones muy imaginarias, sabiendo la
agresividad que esto conlleva. Quizás el proponer la existencia de juguetes u objetos
particulares para cada niño facilitaría, por ejemplo, el que éstos recreen el dar y el recibir
marcándose pautas y reglas por si solas, permitiendo la tercerización de los objetos que
circulan por el hogar, incluso las personas.
Es por esto que comenzaré a leer y profundizar el tema de la agresión para
poder obtener mayores elementos teóricos con los cuales intentar establecer una mayor
comprensión en relación con la agresión.”

2. (Caso 2, Obs 27 3a8m) R comienza a sacar papeles en grandes cantidades. Y saca sin
terminar. Depositando los largos pedazos sobre su regazo. Entonces creo, que quizás no
fue buena idea pasarle el rollo entero, quizás se lo acabe todo. En este momento pierdo mi
supuesta “neutralidad”. Le digo que es suficiente con el papel que ha sacado. Le pido el
rollo y lo guardo, “no hay mas” le explico y pienso inmediatamente que esto tampoco es
cierto: sí hay más, solo que no quiero que saque más

3. (Caso 11 Obs 27 1a11m): Me siento en una de las camas, B se va a sentar al lado mío,
al otro lado se sienta una niña también, que se acerca a mí y la abrazo. B de pronto se tira
al suelo, de guata, se comienza a pegar cabezazos contra el piso. Cuando se pega en la
cabeza le digo que le duele, que le va a quedar fea la cabeza, toda morada. Que no se
pegue, que me pegue a mi, pero lo que hace es quedarse en la misma posición,
recostada en el suelo, con la cabeza hacia abajo pero sin golpearla.

En el caso de la desviación de la metabolización se trata de procesos cuando la

devolución es de un objeto del acompañante, transformándose en un objeto
extraño para el niño e inasimilable a su experiencia.

1. (Caso 24, obs 5, 1a9m) E recoge un libro de cuentos sobre un chanchito y me lo pasa.
Le pregunto si quiere que se lo lea y me dice que sí. En cuanto lo tengo en la mano me lo
quita y lo pone en el suelo. Luego va a buscar más libros que me los pasa y después me
los quita para ponerlos en el suelo. Le pregunto si está haciendo tiempo porque me tengo
que ir luego y ella no quiere que lo haga. No dice nada. Se paró y agarró mis dos manos
para que la hiciera saltar como en los juegos de nuestros primeros encuentros. Le dije que
estaba muy cansado y que hiciera otra cosa, pero insistió. Le dije que lo haría solo una
vez y dijo “ya”. Después de saltar unos minutos, le digo que estoy cansado y se queda
tranquila unos segundos. Luego se tira al suelo y se hace el perrito, como ladrándome. Le
pregunto si quiere alejarme de la puerta y continúa su representación hasta que llegan a
buscarla para ir a comer.

20
 2. (Caso 17, obs 29, 3a5m) “Le digo a M que el juguete está malo y le pregunto qué
podemos hacer. Me propone que lo botemos a la basura. Automáticamente, la niña me
propone jugar “al computador”, siendo ella dicho objeto. Se recuesta sobre mis piernas,
atravesándolas, boca arriba. Empiezo a tocar su estomago, brazos y rostro, como si
estuviera apretando botones, pero la niña no reacciona. Le digo que parece que este
computador también está malo. M responde afirmativamente y que debe ser botada
también. Le pregunto ¿por qué? y me responde que a ella siempre la botan a la basura. Le
pregunto por qué dice eso, pero se mantiene callada. Le hago saber a M que para ella no
es fácil hablar de ello, pero sigue callada. Luego me dice que se ha muerto. Le digo
que le avisaré a su mamá. Imito un llamado telefónico, donde me comunico con su mamá.
La niña despierta y ríe. M me dice que se ha echado a perder. Insisto en llamar a su mamá,
pero esta vez le pregunto qué quiere que le diga, respondiéndome que le diga que la venga
a buscar, que la lleve a su casa y que la lleve a la playa. M ríe.”

3. (Caso 6, obs 11, 2a2m) Luego de jugar un rato con B, empiezo a ver a F, ya que lo
estaba dejando de lado en mi observación. Se encontraba con la carátula de un “cd” en la
mano y lo estaba rompiendo. Voy y le señalo “mira…lo estás rompiendo” y me incomodó
que alguna cuidadora pudiera pensar que yo avalaba ese hecho. Después le digo “no lo
rompas, esto es de alguien” y F se queda mirando la carátula como extrañado para
después quedarme mirando un rato.

5.4. Ejemplo de secuencias de envoltura, metabolización e historización

Finalmente hemos querido seleccionar 2 procesos en donde se hallan
producidos más de una actividad de envoltura, metabolización o historización para
intentar caracterizar el modo en que se producen, las secuencias posibles y el
desarrollo posible entre ellos.

1. (Caso 30, obs 20, 6a8m) “Camina hasta el centro de la sala y comienza a dar golpes al
aire, se detiene y me muestra sus músculos: “Mire me estoy poniendo musculoso”. Luego
se acerca donde estoy y me pide que saque músculos. Yo le muestro y el toca con
curiosidad mi brazo: “Mira, estas súper interesado en lo fuerte que quieres ser”.
(Envoltura).
“Veo que estas entrenando con más fuerza que antes, mira qué curioso que
después de haber visto a tu mamá te pongas a entrenar con más fuerza. Yo se que quieres
irte de aquí y estar con ella, pero también me imagino que debes tener un miedo profundo
de que te vuelva a abandonar, tanto es ese miedo que te entrenas día a día para volverte
fuerte, fuerte como Goku. De esa forma no es necesario depender de una mamá o alguien
que te cuide, porque con el entrenamiento piensas que podrías llegar a cuidarte sólo. Creo
que lo que te hace falta no es entrenar tus músculos que son para protegerte de otros, sino
entrenar tu corazón, un corazón que pueda recibir cariño y amor. (Metabolización)
Y se ríe y me mira extrañado: “¿Cómo se hace eso? ¿Se entrena así?” Al formular
las preguntas golpea el aire con fuerza. Le respondo que no. Esta vez en respuesta
comienza a hacer flexiones de brazos. Se incorpora y me acerco diciéndole: “No, se
entrena de esta forma” al tiempo que acaricio su cabeza. (Metabolización) Él se sonríe
diciendo: “Las cosas que dice tío, jaja”.
Luego se va y vuelve con su caja, la abre y saca una lámina de Gotenks: “Vamos
tío, vayamos a sacarle una foto a Gotenks”. Lo sigo hasta el fondo del patio, donde nos
sentamos en la puerta. Veo que en la lámina Gotenks está en posición de ataque y se lo
señalo. Él responde: “Si, así se pone cuando va a pelear, cuando alguien lo quiere atacar”.
Inmediatamente interpreto: “Bueno así estás tú por dentro, estás en constante posición
de defensa, porque te han hecho tanto daño, en especial la gente que quieres, que
prefieres estar preparado para que no te vuelvan a dañar, es por eso que te cuesta decir

21
las cosas que sientes y golpeas o molestas a otros. Se que es difícil, pero yo estoy aquí
para acompañarte, para que juntos entrenemos el corazón” (metabolización).
Me mira y me pregunta si he traído las fotos. Como se lo había prometido se las he
traído. Inmediatamente me pide que las peguemos, pero no todas, sólo las que más le
gustan. Con una señal de su mano me invita al final del patio donde nos sentamos sobre la
puerta que sirve de mesa. Abro mi bolso y extraigo del interior una bolsa con las fotos.
Retiro la bolsa y le enseño a Y las fotos.
En la primera foto aparece Y acostado con su hermano en una cuna. Él la mira con
atención: “Esa es cuando llegamos al hogar, todavía no nos conocíamos”. Yo respondo:
“Si, no nos conocíamos, mírate estabas más delgado, fíjate como has crecido tú e I”.
Pasamos a la siguiente foto donde Y aparece junto a otros niños con gorros de conejos de
pascua. Toma la foto entre sus manos y nombra sonriendo a cada uno de los niños. En la
siguiente Y tiene en sus manos cartas de Dragon Ball Zeta: “Que concentrado estás
mirando tus cartas. Esas cartas que antes se te perdían y que ahora puedes guardar en tu
caja”. Y contesta enérgicamente: “¡Sí!, con mi caja las cosas ya no se pierden, porque
tengo la caja que hicimos con usted”. En otra de las fotos Y aparece junto a A rayando la
puerta en la que estamos sentados: “Aquí estoy con A enseñándole los números”. Yo le
señalo que esa es una forma de compartir sus cosas, cosas que no son materiales”. En
otra foto aparece la lámina de Goku. Sobre esa foto le pregunto: ¿Te acuerdas de esa
foto? ¿Recuerdas porque la sacamos el martes? Y se queda mirándola, pero no contesta
nada. Vuelvo a decirle lo mismo que el día martes: “La sacamos para recordar como te
pones por dentro cuando buscas defenderte de otros”. Y contesta: “Sí, pero también me
pongo así para defender a mis compañeros y a mis hermanos para que no les pase nada”.
Finalmente vemos una foto en donde sale acostado con cara de tristeza: “Ese fue el día
que le saqué, le robé un chocolate del bolso al tío X, está malo eso, está mal robar”. Me
quedo un rato pensando y le digo: “Se que estás arrepentido por lo que pasó el día
miércoles, pero pienso que te cuesta aguantar esos impulsos de tomar las cosas de otros
sin pedirlas. Cuando no sabes pedir las cosas que necesitas las tomas sin preguntar, luego
te das cuentas de que no estuvo bien y te empiezas a sentir mal”. Cuando termino de
hablar Y selecciona unas fotos para que las peguemos en su libro de vida, por lo que se
levanta y va a buscar pegamento, un álbum de fotos y el cuaderno de vida (metabolización
e historización).
Las fotos que no pega las coloca cuidadosamente en el álbum de fotos. Luego
toma el libro de vida y comienza a hojearlo. Se detiene en una foto en donde sale
columpiándose y me pregunta si podemos escribir algo al lado de esa foto: ¿Qué te
gustaría decir sobre esta foto? Y se detiene a observarla por algunos segundos recordando
ese día: “Escribamos que me gustan los columpios, que corríamos para subirnos a
los columpios, que yo me columpio fuerte. En el columpio además hablábamos de
Dragon Ball Zeta y de mi familia”. Yo agrego: “Sí, en el columpio podías hablar, te
costaba menos hablar, con el balanceo se soltaban tus palabras”. Y vuelve a mirar las fotos
para luego pararse sobre la puerta: “Es que me cuesta hablar, me cuesta porque me duele
la guata cuando tengo que hablar”. Yo le pregunto si le cuesta hablar de su familia y él
mueve su cabeza para confirmar. Su mirada es triste, pero también reflexiva, como si por
su cabeza pasaran muchos pensamientos que no puede poner en palabras. Yo lo miro y
nos quedamos en silencio algunos minutos mirando la foto del columpio. Luego me
sorprende con una pregunta: ¿Todos podemos abrir nuestro corazón? Se me ocurre
responderle que a veces cuesta, sobre todo cuando las personas que más queremos nos
han decepcionado o no han estado con nosotros para cuidarnos. Entonces, en lugar de
abrir el corazón ponemos una coraza para que no nos vuelvan a hacer daño”
(metabolización).
Terminamos de pegar las fotos e Y corre hasta el árbol. Mientras trepa me cuenta
que el árbol es su lugar favorito. Lo miro subirse y le señalo que es así como él dice, el
árbol es su refugio, nadie puede alcanzarlo en ese lugar. “Sipo, nadie, ni siquiera usted”.
Me pide que le saque fotos, él se cuelga y se balancea en distintas ramas. Me pregunta si
los padres de lo monitos de Dragon Ball Zeta son malos. Yo respondo que algunos si y
otros no, pero que lo importante es saber cómo son sus padres. Y se ríe y me responde

22
que son buenos. Le pregunto que es lo que más le gusta de su mamá: “Me gusta que me
haga cariño”. Ante esa respuesta le digo que seguramente extraña mucho a su mamá y
posteriormente le pregunto qué fue lo que pasó que llegó al hogar. Instantáneamente Y
salta del árbol y corre al interior de la casa donde G se encuentra acostado en una
colchoneta viendo Barney. Y salta sobre él y se tira sobre un sillón. Se ubica de cabeza a
mirar la televisión mientras corea una canción “vuela, vuela mariposa”. G se voltea cuando
Y comienza a cantar, se levanta y se dirige a darle un golpe que no consigue propinarle,
porque Y sujeta su cabeza con sus piernas haciendo una tenaza. Lo detiene sin apretarlo
hasta que G desiste y vuelve a acostarse sobre el colchón.
Después de un rato se levanta y se acerca a un póster de Goku que está pegado
en una de las paredes: “Mire, ese es usted, así es usted por dentro”. Yo me sonrío algo
nervioso y le señalo que quizás es así como le gustaría que fuera yo, pero que no estoy
aquí para mostrarle como hay que defenderse de la pena o de la rabia, sino que estoy aquí
para acompañarlo a vivir eso (Metabolización). Se toma su pelo con expresión de
extrañeza y vuelve a salir al patio. Esta vez se dirige a un resbalín donde me pide que le
tome una foto. Se lanza y cuando toca el suelo se queda un rato pensando y me dice: “Es
que mi mamá era curada, tomaba mucho vino, no se despertaba con nada, yo a
veces pensaba que estaba muerta”. Me cuenta esto con una risa nerviosa e imitando
cuando su mamá dormía. Yo le hablo: “Debe haber sido difícil ver a tu mamá así,
sobre todo en aquellos momentos en que la necesitabas”. (Metabolización)

2. (Caso 13 obs 11 y 27 5a1m)

(obs, 27) “…Producto de lo anterior se instaura una conversación entre las tres. El
tema de la conversación es B, ya que la cuidadora N me cuenta algunas cosas que ha
hecho últimamente. En un momento B le pregunta a la cuidadora “¿y le puedo contar a
ella?”, refiriéndose a mí. La cuidadora N le contesta con un “claaaaro” y de esta forma, un
tanto sorpresivamente, B me cuenta un recuerdo que ella tenía sobre su familia. “Sabe tía
que un día mi abuelita se hizo caca en la ropa…andábamos de paseo…y no alcanzó a ir al
baño”. La cuidadora N me dice que B ya le había hablado de eso. Le digo a la niña
“shuuuta, pobrecita, no alcanzó a ir al baño”, y aprovecho de preguntarle por el paseo, “¿y
con quién andabas B?”. Ella responde que estaban con su abuela, con su mamá y con su
hermanito, “que era así no más”, y me señala la altura de su cintura. “¿Y a dónde fueron?”,
continuó, “al río, uno que quedaba cerca”. Rápidamente B me cuenta sobre la situación de
abandono en la que estaba, tal como lo recuerda: “a veces estábamos solitos con mi
hermano…a veces por todo el fin de semana”, “a veces no teníamos nada que comer”, “a
veces pasábamos la noche afuera, y dormíamos así, en el suelo, y yo me ponía a mi
hermano así (y hace la mímica de abrazarlo, mientras estaba acostada”, “a veces mis
papás se iban todo el día al bosque y quedábamos solitos”. En momentos yo intervenía
en su relato diciéndole que los niños no deberían estar solos, que los adultos y los
papás deben cuidarlos, o que ella y su hermano estaban muy chicos para estar tanto
tiempo solos… en definitiva, que necesitan la ayuda de alguien. B continuaba
relatándome cosas: “a veces en las noches escuchaba a los animales…eran como
animales grandes…como tigres o caballos”. N (la cuidadora) recuerda y me cuenta que a
veces B le contaba que soñaba con “cosas feas” y que escuchaba cosas en la noche, que
a lo mejor eran como esos sonidos. Le pregunto a la niña cómo eran esos sonidos, ella
contesta que eran “fueeeertes, y venían del bosque”. Continúa su relato, casi que
asociando: “y otra vez, cuando mi hermano no era así (y vuelve a indicar la altura de su
cintura), era más chiquitito, como así (y señala la altura de sus rodillas), ¡noooo!, era así
(señalando la altura de sus tobillos) mis papás a veces se iban para allá, se iban a hacer
esto”, y hace la mímica de introducir un dedo de su mano en un túnel que había formado
con la otra, inmediatamente pienso en que esta aludiendo a una relación sexual. A estas
alturas estoy muy sorprendida tanto por la facilidad con que recuerda cosas, en contraste
absoluto a las visitas anteriores, como por el contenido mismo de sus recuerdos.
B continúa recordando momentos en que estaba sola, o sola con su hermano, “a
veces nos quedábamos solos en la casa, y hacía frío, y yo tenía miedo”. Hasta el final de la

23
 visita continúa hablando sobre elementos similares a los anteriores. Una de las cuidadoras
llamaba a los niños para tomar la leche de la tarde. Decido entonces “cerrar”, esta visita.
Me siento al lado de ella y le recuerdo algo de lo que ya le había dicho antes, que los
niños no deben estar solos, sin el cuidado de los papás o los adultos, y aprovecho
para explicarle que es por esa razón que se encuentra en el Hogar junto a su
hermano. También le digo que es muy importante e interesante lo que nos contó, y
que cuando quiera podemos volver a hablar de eso. B asiente con su cabeza y prepara
el celular para guardarlo en mi banano. También me devuelve los lentes. Luego me
despido de ella con un beso y me retiro del Hogar. B se para y va a jugar con C y otros
niños.”

Estos ejemplos muestran que no existe una secuencia rígida de envolturas,

metabolizaciones y finalmente historizaciones. Esto no siempre es así. En
ocasiones se puede partir por una metabolización y luego le siguen envolturas. Del
mismo modo es claro que no todos los procesos que podríamos considerar
exitosos o significativos para el niño culminan con historizaciones.
A lo largo del acompañamiento terapéutico las distintas hipótesis y
reflexiones del adulto van configurando un cierto estilo vincular que tiene mucha
relación con lo que el adulto va pensando e imaginando sobre el niño. Se podría
reforzar la idea que en este trabajo, el acompañante le va poniendo nombre a los
temores, ansiedades y repeticiones del niño. A través de este trabajo va poblando
su mundo con un lenguaje que le permite nombrar y representar los objetos de sus
miedos y de sus anhelos.

5.5. Análisis de los procesos totales de envolturas, metabolizaciones e

historizaciones.

Dentro del trabajo realizado, uno de los aspectos que interesaba estudiar,
era, primero, si íbamos o no a encontrar los procesos supuestos en las
trascripciones y luego, una vez identificados, nos dedicamos a cuantificar, en
función de la definición operacional, la cantidad de procesos que se encontraban
en las trascripciones.
La hipótesis inicial era que encontraríamos un mayor número de envolturas,
luego de metabolizaciones y finalmente historizaciones. Se suponía una
complejidad ascendente entre el primer y el tercer proceso y por ello su frecuencia
disminuiría por este mismo hecho.
Cuantificadas las envolturas, metabolizaciones e historizaciones
encontramos lo siguiente en el total de las trascripciones:

Concepto/ Total en las trascripciones

intervención
Envoltura 376
Metabolización 319
Historización 16

24
 Si bien se corrobora la hipótesis que habría una mayor cantidad de
envolturas que metabolizaciones e historizaciones, las diferencias no parecen ser
sustantivas, sobretodo teniendo presente que un caso de los 30 presenta un
abultado número de envolturas lo que parece cambiar una tendencia en donde se
encontrarían casi en la misma proporción de metabolizaciones y envolturas.
Lo que llama intensamente la atención, por otro lado, es la escasa cantidad
de historizaciones en el total de trascripciones (1.065). Esto da cuenta de que este
proceso no es fácil de producir y transcribir, más si se trata de niños pequeños,
menores de 5 años.
De todos modos es necesario tener presente que parte de este trabajo de
historización, que se considera sustantivo dentro del desarrollo del seminario de
acompañamiento, se ha realizado en forma separada a través de la metodología
del “libro de vida”. Este es un dispositivo creado para todos los niños que ingresan
al hogar en donde se ocupa explícitamente de escribir y registrar los aspectos más
importantes de la experiencia del niño. Se procura que el niño pueda tener
documentos de apoyo que le permitan reconstruir su propia historia cuando le sea
necesario. El trabajo del libro de vida tiene algunas directrices que no se
trabajarán aquí, pero orientan los procedimientos de todo el equipo de Casa
Catalina para poder hacerse cargo de la historia y la memoria del niño.

Dentro de los resultados generales podemos también mencionar que

hicimos un ejercicio muy simple y que fue calcular la proporción de estos procesos
del acompañante terapéutico en el número de trascripciones, de este modo
podríamos estimar cada cuanto tiempo, en relación al número de trascripciones,
se producen estos eventos que han centrado nuestro interés. De este modo
obtuvimos el siguiente recuadro:

Concepto/ intervención Proporción del total de obs.

Envoltura 0.4
Metabolización 0.3
Historización 0.02
Total (env+met+his) 0.7

De un modo muy grueso podemos decir que cada 0,7 observaciones (es
decir en 1 de cada 2 observaciones) se produce un “evento”. Lo que nos parece
reflejar la existencia de un trabajo por parte del acompañante terapéutico la mayor
parte del tiempo.
Otros aspectos más específicos que podemos resaltar son los siguientes:

• Frecuencia de envolturas: La mayor cantidad de envolturas encontradas fue

64 de un total de 58 transcripciones. La menor cantidad de envolturas 1 de
un total de 52 transcripciones

25
• Frecuencia de metabolizaciones: La mayor cantidad de metabolizaciones
encontrada fue de 45 en 73 observaciones (Proporción 0,6) La menor
cantidad de metabolizaciones observada –cuando hubo- fue de 1 en 52
transcripciones

• Frecuencia de historizaciones: La mayor cantidad codificada fue de 14 en

195 transcripciones, la mayor proporción de historización por trascripción
fue de 4 en 20 (0,2). La menor cantidad –cuando hubo historizaciones- es
de 1 de 58 trascripciones. Solo 8 de las 31 trascripciones analizadas
tuvieron historizaciones.

• Momento en que aparecen las primeras envolturas: se dan desde la

primera observación, la más tardía, en cambio, se da en la número 51, aún
cuando en este mismo proceso de acompañamiento se pueden producir
metabolizaciones antes que envolturas.

• Momento en que aparecen las primeras metabolizaciones: La primera

metabolización fue encontrada en la primera trascripción, la más tardía es
en la trascripción 39.

• Momento en que aparecen las historizaciones: La primera se dio en la

trascripción número 12 y la más tardía fue en la trascripción 45, aún cuando
en esta última es el proceso en que más se producen respecto a las otras
trascripciones.

• La mayor cantidad de historizaciones se da en niños mayores de 5 años.

• En la mayoría de los casos se dan primero envolturas y luego

metabolizaciones con la excepción de un número marginal de procesos de
acompañamiento terapéutico.

• No hay historizaciones, sin envolturas ni metabolizaciones.

• En casi todos los casos, exceptuando uno, hubo envolturas.

• Del total de casos solo 3 no hacen ninguna metabolización.

• De total de casos solo 8 tienen al menos una historización.

• Los emergentes: Durante el desarrollo de la investigación y particularmente

a partir de la codificación de las trascripciones el grupo de investigadores se
encontró con otros procesos que estaban emparentados con los buscados,
pero que no correspondían plenamente a la definición operativa. De esta
manera se comenzaron a generar nuevas definiciones de procesos que nos
parecían relevantes de la actividad del acompañamiento terapéutico.

26
 De este modo fue que se encontraron lo que tentativamente se llamó
desviaciones, fallas y precursores de envolturas, metabolizaciones e
historizaciones.
En primer lugar, se encontró lo que se llamó los precursores, y que
fueron consignadas como actividades preparatorias del acompañante
terapéutico para la realización de una envoltura, metabolización o
historización. No correspondían plenamente a la definición pero parecían
acercarse mucho.
En segundo lugar, se encontraron lo que llamamos las “desviaciones”
de envolturas y metabolizaciones y que eran procesos que daban cuenta de
la imposibilidad del acompañante terapéutico, ya sea para darle un lugar a
los objetos del niño, ya sea para poder elaborarlos e integrarlos
nuevamente a su experiencia. Estas desviaciones no implican un fracaso
del acompañante sino más bien muestra momentos de duda, dificultad,
ansiedad, etc. Son procesos que son analizados explícitamente en el
trabajo de supervisión de la observación.
En tercer lugar, se encontró otro fenómeno que llamamos como
“transitivismo” el cual se asoció a la capacidad del Acompañante
Terapéutico para resentir el dolor del niño. Esto posiblemente se debe a
que este fenómeno clínico es analizado como parte de la preparación para
el trabajo de acompañamiento terapéutico. Este fenómeno está en relación
con una constatación frecuente que los niños que viven institucionalizados
parecen insensibles al dolor físico, pues cuando se golpean, caen o sufren
de un daño no lloran ni solicitan la ayuda de adultos. A través del fenómeno
del transitivismo el acompañante terapéutico le da un lugar al dolor del niño,
le otorga un lugar en el cuerpo propio como en el cuerpo del niño. Le ofrece
la oportunidad de resentir un dolor que habitualmente no es significado por
ningún adulto. En este mismo orden de cosas, no solo el dolor físico es
inscrito en el cuerpo del niño y en el cuerpo del acompañante terapéutico,
también lo es la separación sufrida por el niño de sus vínculos originarios.
En cuarto lugar, se encontraron registradas en forma explícita las
angustias del acompañante terapéutico, angustias que en ciertas ocasiones
eran atribuidas al niño aún cuando no existieran suficientes fundamentos
para pensar en que éstas le pertenecían. También pudimos observar que el
acompañante terapéutico en ocasiones no podía elaborar una hipótesis
sobre lo que le ocurría al niño y ante la angustia aparecen relatos en donde
parece verse obligado a hacer cosas sin tener explicación para ello.
En quinto lugar, es posible afirmar que en las trascripciones apareció
con frecuencia, recuerdos y fragmentos de historia de la infancia del
acompañante y que tenían relación con algunas características, actividades
o situaciones del niño acompañado.
En sexto lugar, se encontró el relato de actividades del acompañante
terapéutico que tenía mucha relación con el control normativo dirigido al
niño, esto se expresaba en prohibiciones dirigidas hacia los niños. Frente a
determinadas acciones del niño tales como la agresión dirigida al otro, el
robo, la sexualidad, el acompañante terapéutico, en lugar de intentar

27
envolver o metabolizar, lo que realizaba era una prohibición dejando fuera
la posibilidad de pensar con el niño lo sucedido.
En séptimo lugar, se encontró una actividad muy frecuente que
llamamos “teorizaciones” y que consiste en reiterados esfuerzos por
especular sobre lo que ocurre al niño en un marco epistemológico afín al
acompañante terapéutico. Desde nuestro punto de vista se puede señalar
que lo que se da aquí es una envoltura teórica, en donde la teoría somete el
hecho inexplicado, a su marco de inteligibilidad.
En octavo lugar, se encontraron frecuentes olvidos: hay elementos
que el acompañante terapéutico expresamente señala olvidar aún cuando
son aspectos que tienen relevancia en el marco de la observación. Son
recuerdos olvidados de la experiencia de acompañamiento terapéutico y
que parecen tener una significación aún cuando fue olvidada.

28
5.6. Gráficos de frecuencias de envolturas, metabolizaciones e
historizaciones

5.6.1. Gráficos de bajas frecuencias de envolturas, metabolizaciones e

historizaciones

Caso 16
4

envoltura
2
metabolización
historización

0
0 2 4 6 8 10 12 14
Trascripciones

CASO 9

5
4
3
2
1
0 Envol tura
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Meta bol i za ci ó
n
Trascripciones

Las bajas frecuencias de procesos psíquicos están asociadas en estos dos

casos a acompañamientos cortos en el tiempo en relación al promedio registrado
aquí.

29
5.6.2 Gráficos de altas frecuencias de envolturas, metabolizaciones e
historizaciones

Caso 20
4

envoltura
2
metabolización
historización

0 Trascripciones
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200

Caso 31

Trascripciones

Estos gráficos no representan necesariamente un proceso exitoso, tampoco

uno errado, sino más bien, caracteriza un cierto estilo de trabajo del acompañante
terapéutico que es la de estar permanentemente formulando hipótesis sobre lo
que le ocurre al niño, intentado explicarse a sí mismo y al niño el conjunto de
objetos que produce la observación /acompañamiento.

30
5.6.3. Gráficos de frecuencias esperadas o que están dentro de un cierto proceso
que se considera propicio para la adecuada intervención durante el proceso de
acompañamiento terapéutico.

Caso 30

5
Procesos

4 ENVOLTURA
METABOLIZACIÓN
3 HISTORIZACIÓN

0
1

11

13

15

17

19

Trascripciones

Caso 26

5
Procesos

4 ENVOLTURA
METABOLIZACIÓN
3 HISTORIZACIÓN

0
10
13
16
19
22
25
28
31
34
37
40
43
46
49
52
1
4
7

Trascripciones

Estos gráficos eventualmente pueden servir como una referencia a un

trabajo en donde los procesos psíquicos de envoltura, metabolización e
historización están precedidos de un periodo de observación, compás de espera
antes de cualquier intervención.

31
6. CONCLUSIONES

El trabajo realizado hasta ahora nos permite afirmar que las labores
psíquicas del acompañante terapéutico son relevantes en el proceso reparatorio
de un niño que vive en situación de institucionalización. Lo que se ha definido aquí
como envoltura, metabolización e historización son procesos psíquicos
significativos en el vínculo que se establece entre el niño y el adulto. Esto puede
ser afirmado a partir del marco teórico propuesto. Por otro lado, estos procesos se
producen y se están produciendo en las trascripciones de los acompañamientos
terapéuticos sin haberse planteado esto como un objetivo previo, ni del trabajo de
observación, ni de la labor de trascripción.
Los procesos psíquicos descritos se producen de forma bastante
espontánea en las trascripciones de las observaciones, lo que muestra por un
lado, la existencia de una línea de trabajo que fomenta la producción de estos
procesos y por otro, el interés y la elaboración psíquica del acompañante
terapéutico por realizar un cierto tipo de labor enfocada a la producción de un
material relacionado con la situación propia del niño.
El hecho de encontrar estos procesos en las trascripciones nos parece un
hallazgo dado que el material de las trascripciones no se había producido con esta
motivación. Del mismo modo la frecuencia significativa encontrada a partir de la
codificación y definición de cada proceso dan cuenta de un trabajo constante
durante el acompañamiento terapéutico.
En relación a la frecuencia queda clara que la producción de las envolturas,
metabolizaciones e historizaciones, tiene estrecha relación con el tiempo de
duración de los acompañamientos terapéuticos. Esto a su vez se vincula con dos
aspectos que colaboran y se alimentan entre sí: primero porque la instrucción
primera en el marco del seminario de acompañamiento terapéutico es la de
observar, y segundo, porque solo una apropiada y rigurosa observación puede
aportar en la producción de los procesos psíquicos aquí descritos. Esto nos lleva a
afirmar que un proceso reparatorio debe contemplar un tiempo suficientemente
amplio para permitir la producción de la labor propiamente terapéutica.
La limitación del tiempo va en directo desmedro de la calidad en el proceso
de reparación. El trabajo de reparación requiere de un periodo mínimo entre 8 y 12
meses mientras el niño está institucionalizado. Se debe procurar que los niños
sigan siendo acompañados en cualquier circunstancia que implique su egreso de
la institución ya sea por consecuencia de un traslado a otra residencia, regreso
con su familia de origen o a través de la adopción. En el caso de la adopción la
labor de acompañamiento terapéutico nos parece un trabajo que debe continuar
con el niño dado que la mayoría de las intervenciones tienden a centrarse sobre
los adultos. El dispositivo de acompañamiento terapéutico está dirigido al niño y no
a la institución por lo que su prolongación en otras instituciones es absolutamente
factible y necesaria.
El dispositivo del acompañamiento terapéutico puede ser caracterizado
como un procedimiento no invasivo, que es posible realizarlo durantes periodos de
tiempo significativos sin amenazar la construcción de nuevos lazos del niño con
otros adultos. Esto podría ser un temor derivado del ideal que el niño pueda

32
vincularse prontamente con su familia definitiva (ya sea esta de origen o adoptiva),
pero queda claro que el acompañamiento no compite, ni sustituye el vínculo
parental.
Un punto sensible y que muestra una debilidad del proceso de
acompañamiento terapéutico es la baja frecuencia de historizaciones. Esto en la
medida que las bases del seminario de acompañamiento tienen el supuesto que el
acompañante terapéutico cumple una labor de proteger al niño del olvido, de
registrar y apoyar el trabajo de memoria e historia, no obstante esto se ve
escasamente reflejado en las trascripciones. Esta situación, eso si, debe ser
considerada en relación a que este trabajo se realiza en otra actividad específica
de la intervención del hogar Casa Catalina, en el dispositivo llamado del libro de
vida. En este trabajo participan cuidadoras, equipo técnico y acompañantes
terapéuticos. De todos modos el acompañante estaría mejor preparado si pudiera
ejercitar esta actividad psíquica a través de las trascripciones e intervenciones
dirigidas directamente al niño en forma más regular y sistemática.
En relación a esto mismo es posible explicar la ausencia de historizaciones
como resultado de la falta de una propuesta que impulse esta labor. E incluso se
podría hipotetizar que este trabajo se ha realizado con mayor frecuencia no
obstante no quedó registrado. El concepto de historización y su necesidad
posiblemente emerge mucho después en el desarrollo del seminario de
acompañamiento terapéutico.
En muchas ocasiones, durante el desarrollo del seminario de observación y
acompañamiento terapéutico se planteó la duda de cuándo se daba el paso de la
observación al acompañamiento. Nos parece que a la luz de lo encontrado este
paso está representado por la producción de adecuadas envolturas y
metabolizaciones dirigidas al niño. Para que esto ocurra es condición de
posibilidad haber realizado un buen trabajo de observación previo.
No existe un estilo de acompañamiento terapéutico estándar o “de libro”. Se
observan las particularidades de cada cual. Por lo tanto los procesos son muy
diversos, no tienen un esquema similar, sino más bien, muy diferente en relación a
cómo se significa su propio trabajo y el vínculo que se establece con el niño. La
instancia de supervisión es una instancia de síntesis y puesta en común de estos
aspectos diversos. Cabe destacar que la mayor parte de los acompañantes
terapéuticos son alumnos recién egresados de psicología, esto colorea la forma en
que enfrentan una de sus primeras actividades profesionales. Está asociado a un
compromiso muy alto y decidido, pero marcado, al mismo tiempo, por
inseguridades y temores propios de la primera aproximación a temas complejos y
dolorosos
Si bien no se estudió expresamente el trabajo de supervisión nos parece
que este trabajo debe entenderse en forma análoga a la actividad de envoltura
proporcionada a los acompañantes terapéuticos, entendido como metabolización
de su experiencia y en ocasiones de historización de su relación con su trabajo.
En función de lo investigado es que creemos que las propuestas que se
desprenden son las siguientes:
• Seguir sistematizando el trabajo de acompañamiento terapéutico.
• Impulsar el trabajo de historización en las trascripciones de los
acompañantes terapéuticos.
33
• Trabajar las trascripciones en las supervisiones.
• Seguir pensando en el Acompañamiento Terapéutico como un
dispositivo de trabajo aplicado a otros contextos (trabajo con las familias
de los niños)
• Sistematizar la labor del psicólogo en contextos distintos al clínico.

34
7. REFERENCIAS

Auglanier, P (1975) La Violencia de la Interpretación. Del pictograma al Enunciado.

Amorrortu Ed. Bs Aires.

Berges, J y Balbo, G (1999) Sobre el Transitivismo. Ed. Nueva Visión. Capital Federal.

Bick, E (1964) Notas sobre la observación de lactantes en la enseñanza del psicoanálisis

Trabajo leído en la Sociedad Psicoanalítica Británica en julio de 1963. Publicado en
The International Journal of Psycho-Analysis, XLV, 4, 1964. Londres, Inglaterra.
Publicado en Revista de la Asociación Psicoanalítica Argentina, Vol., 24, Nº1 (1967)

(1968) La experiencia de la piel en las relaciones de objeto tempranas

International Journal of Psychoanalysis, 1968, XLIX, 2-3. Londres, Inglaterra. En
español Publicado en Revista de la Asociación Psicoanalítica de Argentina, Tomo
XXVII, Nº1 (1970)

Bick, E (1964) Notas sobre la observación de lactantes en la enseñanza del psicoanálisis

Trabajo leído en la Sociedad Psicoanalítica Británica en julio de 1963. Publicado en
The International Journal of Psycho-Analysis, XLV, 4, 1964. Londres, Inglaterra.
Publicado en Revista de la Asociación Psicoanalítica Argentina, Vol., 24, Nº1 (1967)

Bion, W (1996) Volviendo a pensar. Ed. Horme Paidos. España

Marchant, M & Cols (s/f). Historia, Memoria y Envoltura Psíquica: Acompañamiento

terapeutico dirigido a niños vulnerados en sus derechos. Documento no publicado.
Documento interno de Hogar Casa Catalina.

Piñuel & Gaitán, (1995) Metodología general: Conocimiento científico e investigación en la

comunicación, Síntesis, Madrid, España

Stern, D (1997) La constelación maternal: un enfoque unificado de la psicoterapia con

padres e hijos. Ed. Paidós. Bs. Aires

35