Beth SulzerAzctroff

G. Roy Moyer

Procedimientos

onóli/i/
del

conductuol
aplicado con

n\foos 9

Editorial Trillas
México $
 De I as m eta s
a l o s o b jE r iv o s

Después de estudiar e! contenido de esta unidad, el lector será

capaz de:

1. Definir cada uno de los términos siguientes y ofrecer ejemplos

ilustrativos:
a) Nivel de criterio.
b) Topografía.
c) Dimensiones coriductualos.
d) Objetivo conductual.
e) Análisis de tarea.

2. Desarrollar y especificar un objetivo conductual aislado para

un cliente o para usted, de acuerdo al formato que se propor­
ciona en esta unidad: enumerar el problema, la meta y el obje­
tivo. Justificar la selección del objetivo al explicar como puede
lograrse fácilmente y cómo satisface los criterios de aceptabili­
dad que aparecen en la figura 4.1.

SELECCIÓN DE LA META
Por lo que se ha visto en la unidad 3, deberá ser evidente que la
selección de meta es un proceso de decisión. Lo que se ha intentado
hacer es proporcionarle al lector algunas normas para la selección
de metas aceptables que sean significativas, importantes para los
clientes y las personas que tienen relación con ellos, y éticamente
responsables. Una vez que el proceso ha comenzado y se han ini­
ciado los contratos conductuales u otras disposiciones para la toma
de decisiones, entran en consideración varías metas posibles. Si hay
más de una, es recomendable darle la prioridad más alta a una
meta que satisfaga los criterios de confiabilidad que ya se exami­
naron, y que pueda lograrse sin demora. La razón fundamental para
70 U N ID A D 4. DE LAS METAS A 'LOS OBJETIVOS

este segundo consejo se clarificará en las unidades que tratan sobre

el reforzamiento. Por el momento, bastará con hacer notar que el
éxito en alcanzar una meca que es asequible con facilidad y pron­
titud estimula a los participantes a continuar con otras metas que
puedan requerir mayor tiempo y esfuerzo. En la figura 4.1 se pre­
senta un resumen de diversos factores que intervienen en la fijación
de prioridades para la selección de meta. Las respuestas a las inte­
rrogantes que se plantean en la figura habrán de ayudarles al analis­
ta conductual y a sus clientes a seleccionar conjuntamente las metas.

ESPECIFICACIÓN DEL OBJETIVO

CONDUCTUAL
Una vez que se haya seleccionado una meta, el siguiente paso de
importancia es el de perfeccionarla para convertirla en un objetivo
conductual. Un objetivo conductual es una meta especificada con
exactitud, estipulada de tal forma que sus tres elementos esenciales
se clarifiquen: la respuesta deseada, con todas sus propiedades
esenciales, o dimensiones conductuales; la situación en la que la
respuesta habrá de ocurrir, con la inclusión de la colocación, los
materiales, el personal, etc.; y los criterios para determinar la con­
secución del objetivo (basado en Mager, 1962).
Especificación de las propiedades
de la respuesta
Hace algunos años uno de los autores trabajaba con una niña que
carecía esencialmente de lenguaje funcional. Casi todo su lenguaje
consistía en repeticiones "ecolélicas" de sonidos que acababa de
escuchar. Por ejemplo, uno de sus padres podía decir: "Ven acá”, y
ella, en lugar de obedecer, decía: "Ven acá”. El instructor podía
preguntar: “¿Cómo te llamas?”, y ella respondía: "¿Cómo te lla­
mas?”. La tarea consistí?' en enseñar a la niña a utilizar el lenguaje
de una forma significativa (adecuada a las situaciones del mundo
real), de modo que pudiera obtener lo que necesitaba, describir
sucesos con propiedad, süministrarle información a otras personas,
etc. Se seleccionó un procedimiento conductual. Se tomó la deci­
sión de que las respuestas ecolélicas no serían reforzadas, o recom­
pensadas. Cuando ocurriesen, se retirarían los refuerzos, como la
comida, la atención, la alabanza, etc. Por otra parte, cualquier
respuesta verbal que no fuera ecolélica se reforzaría inmediatamen­
te después de su presentación. Después de unas cuantas sesiones
la niña había aprendido a usar muchas palabras y frases nuevas.
Pero muy pronto se hizo evidente un importante error táctico del
programa. Como la naturaleza exacta de la respuesta deseada no
se había definido con cuidado, ocurrió algo desagradable: la niña
 71

Figura 4.1. Selección de meta: Establecimiento de prioridades (Sulzer-Azaroffy Ramey, 1976).

72 U N ID A D 4 . DE LAS METAS A LOS OBJETIVOS

comenzó a decir frases ¡extrañas y a menudo muy inapropiadas. Re­

petía frases de los comerciales de la televisión o hablaba sobre
equipo de plomería; "cierra el grifo" decía, cuando no había ningún
grifo en la habitación., De hecho, se le había enseñado a usar len­
guaje inadecuado. Después de un nuevo análisis, la meta se definió
como respuestas no ecplélicas con alguna relación real con el mun­
do que la rodeaba; habían de relacionarse con objetos o sucesos de
su ambiente pasado o 'actual. Cuando sólo se reforzaron tales res­
puestas, el lenguaje de la niña comenzó a aproximarse al lenguaje
"normal”.
El valor de esta experiencia es que ha de haber una gran exac­
titud sobre la naturaleza de la respuesta deseada y las situaciones
en las que habrá de ocurrir. Sólo entonces serán efectivos los pro­
cedimientos conductuales. Será necesario considerar lás diversas
dimensiones conductuales de la respuesta. Si resulta apropiado,
deberá especificarse su topografía, su forma o configuración. El
brazo del bailarín deberá extenderse a un determinado ángulo con
el cuerpo. La letra “b” deberá escribirse con una línea recta, que
no varíe más de 10 grados de la perpendicular, y un círculo parcial
que toque a la línea perpendicular en dos lugares; el punto inferior
de contacto deberá estar exactamente en el extremo más bajo de
la línea perpendicular, y el punto superior de contacto se encon­
trará no más alto que a la mitad de la línea perpendicular y no más
bajo que a un tercio de la altura de la misma.
A veces ha de especificarse la dimensión de intensidad. A un
maestro se le instruye a que alabe y reprenda suavemente, de modo
que los demás alumno;' no escuchen lo que dice. El estudiante que
aprende a formar letras debe escribir con la intensidad suficiente
para que la letra pueda¡ leerse desde 45 centímetros de distancia. La
pelota habrá de lanzarse con la suficiente intensidad para que al­
cance a una persona situada a metro y medio de distancia.
La frecuencia de uiiia respuesta dentro de cierto periodo (resol­
ver diez problemas de física al día o abrocharse las correas de los
zapatos tres veces seguidas por sesión) puede ser importante. La
duración (el tiempo qúe un bailarín se ejercita o el que lleva una
conversación telefónica) también puede tener importancia. La exac­
titud de una respuesta debe definirse a menudo: ¿qué es exacta­
mente una respuesta cbrrecta? ¿Una oración completa? ¿Parráfos
idénticos a los del libro de texto o frases que incorporan palabras
clave? ¿Es aceptable una abreviatura? ¿Las respuestas se conside­
ran correctas si satisfacen un conjunto de criterios especificados de
antemano? Para redactar un ensayo, el criterio puede incluir un
mínimo de cinco párrafos, que contengan una oración de tesis y
varios ejemplos de otros materiales relacionados; cada párrafo sigue
al anterior en una secuencia lógica; y todas las oraciones estarán
completas. Para una composición musical pueden incluir tantos
compases y armonías de acuerdo a las reglas indicadas en el libro
 ESPEC F IC A C IÓ N DEL OBJETIVO C O N D U C T U A L 73

de texto. Para un criterio escultural puede ser que la obra no se

caiga ni se desbarate. Para hacer una llamada telefónica será la de
marcar les números correctos e incluso tal vez pueda especificarse
una distribución del acto de hablar y de escuchar. En estos ejem­
plos, hay una progresión de criterios objetivos a subjetivos. Cuando
las obras de arte y las conductas sociales se identifican como exacto
o aceptable, se introduce mucha subjetividad y se dificulta la espe­
cificación de las propiedades de respuesta. En su notable obra,
Goal Analysis (1972), Mager sugiere un enfoque para la identifica­
ción de detalles cruciales que permiten juzgar la aceptabilidad de
una respuesta. Se les pide a jueces conocedores que clasifiquen una
gran cantidad de muestras de respuestas en dos pilas, aceptables y
no aceptables, de acuerdo a una dimensión relacionada con las me­
tas; esta dimensión puede ser la organización, la artesanía, la ama­
bilidad, la cooperatividad, etc. Entonces el clasificador examina las
dos pilas y describe cómo se diferencian. Los temas bien organiza­
dos pueden haber especificado con claridad temas centrales que se
mencionaron en las oraciones iniciales. Un objeto bien acabado
puede tener superficies pulidas y componentes simétricos. Tal vez
una conversación grabada tenga pocas interrupciones. Una vez que
se hayan efectuado tales procesos de clasificación, las dimensiones
en las que los jueces estuvieron de acuerdo podrán enumerarse
como los estándares de aceptabilidad.
Especificación de la situación
El siguiente paso esencial para seleccionar el objetivo conductual
consiste en especificar la situación, las condiciones bajo las que la
respuesta deseada habrá de ocurrir. Si Dexter habrá de redactar
más informes, ¿hará toda su preparación durante las clases de es­
tudio social o puede trabajar durante otros periodos o en cualquier
momento? ¿A qué materiales puede tener acceso? Si Lucrecia debe
jugar cooperativamente con otros niños, compartir materiales con
ellos y no golpearlos, empujarlos o zarandearlos, ¿con cuántos niños
habrá de jugar, dónde y con qué juguetes? Obviamente, a ella no
le sería apropiado compartir juguetes durante su siesta o sus horas
de comidas. Las condiciones marcan los límites realistas dentro de
los cuales habrá de ocurrir la respuesta.
Especificación de los criterios
El criterio es el estándar para determinar si se ha alcanzado o no
la meta conductual. Por ejemplo, los datos preliminares muestran
que un joven seriamente asmático fracasa sin cejar en el cumpli­
miento de las instrucciones de su médico. El médico sabe que su
paciente es capaz de cumplir, ya que algunas veces lo ha logrado
antes. La meta para el niño es que cumpla con las instrucciones
74 U N ID A D 4. DE LAS METAS A LOS OBJETIVOS

para usar el inhalador. ¿Debe usar este aparato un cierto número

de veces cada día? Si5el médico considera que un 90% de acata­
miento durante tres seimanas seguidas demostraría el éxito, el cri­
terio se estipula como el 90% del número prescrito de inhalaciones
al día durante tres semanas. Como el uso correcto del equipo es
esencial, el doctor podr|ía agregar el criterio de que un 80% del nivel
correcto se requiere para la consecución de la meta final.
Un criterio conductual suele incluir una declaración de la fre­
cuencia prevista de la respuesta en el transcurso del tiempo (tasa)
y la duración de la respuesta: cuanto tiempo deberá durar. Es de­
cir, Lucrecia debe ofrecer juguetes que le soliciten al menos una
vez en cada tres de cuatro bloques de tiempo de media hora todos
los días durante dos semanas.
Por encima de todo, el estándar esencial para determinar si ha
ocurrido o no un cambio conductual significativo es, de acuerdo con
Baer, Wolf y Risley (1968), su importancia práctica. Si la conducta
se ha alterado lo suficiente para que satisfaga a individuos de sig­
nificancia como maestros, padres, y estudiantes, puede decirse que
el criterio se ha cumplido. Tal criterio, que es aceptable para todos,
deberá establecerse antes de la administración del programa de
cambio conductual a fin de evitar la subsecuente indecisión, des­
acuerdo, o prejuicios para determinar si la meta se ha alcanzado
o no. El nivel de criterio seleccionado tal vez no sea el nivel ideal
pero sí el mínimo aceptable para todos. Por supuesto, esta elección
no evita los niveles más elevados de aprovechamiento; sirve senci­
llamente como una guía para evaluar la efectividad del programa
de cambio conductual.
Objetivos de muestra
La ilustración siguiente proviene de un formulario de gran utilidad
para la enseñanza de la redacción de objetivos.
I lu stración 1:
Problema: Lucrecia no juega cooperativamente con otros niños.
Meta: Lucrecia ofrecerá sus juguetes cuando se los pidan.
Situación o condiciones: Otros dos niños/colección de juguetes.
Nivel de criterio: Por lo menos una vez en cada tres de cuatro bloques
de tiempo de media hora cada día.
Dimensiones conductualets (FITE ):
Frecuencia (duración): dos semanas.
Intensidad: no aplicable.
Topografía: juguete que se le da con la mano (no se le arroja) al
compañero de juegos.
Exactitud: no aplicajble.
Objetivo conductual: Jugar con dos niños y una colección de juguetes.
Lucrecia le dará con la rhano un juguete a otro niño, si se lo piden, por
 E SP EC IFICA C IÓ N DEl OBJETIVO C O N D U C T U A L 75

lo menos una vez en cada tres de cuatro bloques de tiempo de media

hora al día durante dos semanas.
Podrían haberse desarrollado muchos objetivos diferentes en co­
nexión con el problema del mego no cooperativo. Por ejemplo, la
topografía podía haber sido que Lucrecia le diera permiso a otro
niño para que usara sus juguetes. Pero las partes interesadas estu­
vieron de acuerdo en que las dimensiones y el nivel de criterio ele­
gidos eran satisfactorios.
I l u st r a c ió n 2:
Problema: Violeta no conversa con sus compañeros.
Meta: Violeta contestará y formulará preguntas.
Situación o condiciones: Habitación de juegos, juego libre con un grupo
pequeño de otros niños.
Nivel de criterio: Por lo menos una respuesta y una pregunta.
Dimensiones conductuales (FJTE ):
Frecuencia (duración): por lo menos una vez diariamente durante
cinco días consecutivos.
Intensidad: lo suficiente alto para que el asesor lo escuche con cla­
ridad.
Topografía: contestar y formular preguntas verbalmente.
Exactitud: hablar en oraciones completas.
Objetivo conductual: Violeta contestará y formulará preguntas verbal­
mente con oraciones completas, que sean audibles hasta el otro extremo
de la habitación donde se encuentra el asesor, por lo menos una vez al
día por cinco días consecutivos durante el juego libre.
Recursos adicionales
Existen muchos recursos asequibles para ayudar a los diseñadores
de programas conductuales a lograr objetivos significativos de tipo
personal, social, académico y vocacional. Al final de esta unidad se
presenta una lista de muestra.
Análisis de tarea
... Un análisis de tarea describe las subhabilidades y subconceptos que
un estudiante debe adquirir a fin de dominar una habilidad completa
o un conjunto interrelacionado de conceptos y principios. Este análisis
deberá ser total, presentado con la cantidad apropiada de detalles, y
con la especificación clara de las relaciones entre las habilidades y con­
ceptos componentes. Deberá identificar cuándo y bajo qué circunstan­
cias habrá de desempeñarse cada habilidad componente. En resumen, el
análisis de tarea proporciona un programa detallado de acción sobre las
cosas que un estudiante debe dominar si ha de alcanzar los objetivos
que se han establecido. (Anderson y Faust, 1973, pág. 82) (negritas agre­
gadas).
76 U N ID A D 4. DE LAS METAS A IO S OBJETIVOS

Los objetivos conductuales pueden ser sencillos o complicados, se­

gún sus componentes y los repertorios y habilidades de las personas
que habrán de alcanzarlos. Para Dexter, "Entregar su tarea com­
pleta cada día antes de las 3:00 p.m. durante dos semanas seguidas"
es una respuesta bastante sencilla. El requerimiento conductual tal
vez no tenga que dividirse en sus tareas componentes. Sin embargo,
el objetivo para Lucrecia es mucho más complicado. "Ofrecer ju­
guetes cuando se los pidan”, deberá dividirse más:
Darle un juguete con las manos a otro niños si se lo piden =
seleccionar juguete apropiado + colocar el juguete
suavemente en las manos del otro niño.
A veces es necesario dividir estas conductas en componentes todavía
más finos. El cortar un pastel con un tenedor parece una conducta
muy sencilla, pero no para Fern. En su caso, la tarea habrá de
dividirse en componentes muy diminutos: la posición del plato con
el pastel enfrente de ella, la forma correcta de agarrarlo, el movi­
miento andecuado, etc;. Skidell y Bryant (1975) han realizado un
análisis completo de tarea para habilidades de alimentación con
individuos severamente deficientes en ellas. Se han efectuado aná­
lisis similares por programadores conductuales acerca de varias
habilidades en muchas colocaciones para los retrasados severos y
profundos, así como para clientes más sofisticados como estudian­
tes universitar. os, asesores de orientación, y hasta analistas de la
conducta (Bemal y colaboradores, 1976).
Antes de intentar instruir a alguien en una tarea, el analista debe
describir los componentes con precisión. Antes de dirigir un análisis
de tarea completo, si parece amenazado por objetivos complejos, se
recomienda hacer lecturas intensivas (por ejemplo, Anderson y
Faust, 1973) y práctica (ver Sulzer-Azaroff, McKinley y Ford, 1977).
Sumario
En esta unidad se ha tratado un aspecto muy importante del diseño de
un programa de análisis conductual: la selección de un objetivo y de sus
componentes de una forma que resuelva satisfactoriamente los puntos
que se plantean en la figura 4.1. Se han presentado dos ilustraciones
de un formato que le ayudará al lector a escribir objetivos conductuales.
La figura 4.2 proporciona un sumario de los componentes dpi modelo
de análisis conductista aplicado hasta el momento. A continuación se
examinará la medición, que proporciona evidencia clara de si se ha
hecho o no algún progreso hacia los objetivos.
Fuentes que se recomiendan para la preparación
de objetivos
Bloom, B. S. (dir.) Taxpnomy of educational objectives: Handbook /:
Cognitive domain. Nieva York: McKay, 1956.
 77

Figura 4.2. Selección de metas y objetivos.

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Bibliografía
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