Contexto Familiar

Contexto
Familiar
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN,
NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE
PRIMER SEMESTRE
TABLA DE 02
CONTENIDOS
MENSAJE DE BIENVENIDA ...... 05
C.V. DE DOCENTE EN LÍNEA ...... 06

OBJETIVO Y COMPETENCIA GENERAL DE LA
ASIGNATURA ...... 08
CRITERIOS DE EVALUACIÓN...... 09
FUENTES GENERALES...... 10
Integración del ser humano por

mediación de la familia...... 13
ORGANIZADOR GRÁFICO...... 14
INTRODUCCIÓN...... 15
1.1 INTEGRACIÓN DEL SER HUMANO...... 17
1.2 LA FAMILIA ...... 30
EJERCICIO...... 36
CONCLUSIONES...... 37
INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS www.enlace.edu.mx academia@enlace.edu.mx

TABLA DE 03
CONTENIDOS
Factores biológicos de la conformación

de la persona y de la familia...... 39
2.1 BASES BIOLÓGICAS Y NEUROFISIOLÓGICAS DE LA
VIDA ...... 43
2.2 EL AMOR Y LA URDIMBRE...... 75
2.3 ¿QUÉ ES LA PERSONA?...... 117
EJERCICIO...... 134
PRÁCTICA ...... 135
El desarrollo personal mediante los

vínculos familiares...... 136
3.1 NEUROPLASTICIDAD, EXPERIENCIA Y VÍNCULOS
AFECTIVOS...... 139
3.2 DESARROLLO CEREBRAL Y VÍNCULOS AFECTIVOS
FAMILIARES...... 151
3.3 AMOR Y VÍNCULOS EMOCIONALES...... 165
EJERCICIO...... 173

TABLA DE 04
CONTENIDOS
Importancia del contexto familiar en el

desarrollo del lenguaje...... 174
4.1 LO QUE LOS NIÑOS APRENDEN SOBRE EL
LENGUAJE...... 177
4.2 EL RECIÉN NACIDO FRENTE AL LENGUAJE...... 182
4.3 CONSTRUCCIÓN DEL LENGUAJE...... 188
4.4 PATRONES ATENCIONALES...... 198
PRÁCTICA ...... 208
PROYECTO INTEGRADOR...... 209

MENSAJE DE 05
BIENVENIDA
Apreciable estudiante:
Me complace darte la bienvenida a la asignatura “Contexto familiar”, a

lo largo de la cual podrás valorar a la familia como la principal estruc-
tura y ámbito mediador del individuo, ya que es en la familia donde
éste aprende, se desarrolla y adquiere su propia cultura para integrarse
plenamente en la sociedad.
Es precisamente esta mediación la que nos capacita para la vida aun

cuando todos nacemos completamente indefensos. Es por ello, que a
lo largo de toda la historia de la humanidad, las civilizaciones se han
organizado en familias en donde pueda garantizarse la supervivencia al
hacerse cargo cada madre y padre de sus propios hijos, enseñándoles
a vivir como personas. Esto es así pues estamos dotados de las estruc-
turas que nos capacitan para preocuparnos unos por otros y cuidarnos
mutuamente, lo que nos hace la especie más exitosa sobre la tierra.
La familia es insustituible ya que en ella no solo adquirimos conoci-

mientos y aprendemos a entender el mundo a través del lenguaje sino,
sobre todo, establecemos las relaciones amorosas indispensables para
construir nuestra identidad y desarrollarnos en plenitud.
El papel de la familia es tan trascendental que explica nuestro presente

y pone ante nosotros las oportunidades de desarrollo.
Te deseo muy feliz aprendizaje como hijo, como posible padre o madre,
y como educador de personas con su propia historia familiar.

C.V. DE DOCENTE 06
EN LÍNEA
NALLELY LETICIA BERNÁLDEZ MARTÍNEZ
Maestra en Educación,
Neurocognición y Aprendizaje
ESTUDIOS Y GRADOS
2003 – Licenciatura en Psicología, UAEM
2003 - VI Congreso Internacional de Psicología Social, PUC Ponti-

fícia Universidad Católica, Brasil.
2007 - Diplomado en Orientación Familiar, ENLACE.
2008 - Maestría en Ciencias de la Educación Familiar, ENLACE.
2010 - Certificación en Accelements Facilitator Training, Learning

Strategies Corporation.
2012 - Diplomado en Introducción al Desarrollo Humano, Uni-

versidad Iberoamericana.

2012 - Publicación del artículo: "Educar en el respeto a la Auto- 07
ridad", Revista Diocesana Visión Católica.
2015 - Maestría en Educación, Neurocognición y Apendizaje,

ENLACE.
EXPERIENCIA LABORAL
• Participante, ponente y coordinadora en diferentes progra-

mas educativos.
• Tutora presencial de las maestrías del Instituto de Enlaces

Educativos, en diferentes sedes del Valle de Toluca.
• Docente en línea en el Instituto de Enlaces Educativos.
• Expositora del programa de valores CRECE de COPPEL.
FRASE FAVORITA
“Hasta que despliegues tus alas no tendrás

idea de que tan lejos puedes volar.”

OBJETIVO Y 08
COMPETENCIA
GENERAL DE LA
ASIGNATURA
Objetivo General
Comprender a la familia como estructura, ambiente y mediadora del
aprendizaje, desarrollo y transmisión de la cultura al individuo.
Competencia General
Reconoce la trascendencia de la familia como primer agente formador
de la persona para su pleno desarrollo en la sociedad.
Objetivos de Aprendizaje
• Comprenderá a la persona como agente integrador de todos los
dinamismos propios del individuo, así como su desarrollo en el ám-
bito familiar.
• Analizará e integrará la voluntad de vivir, el proceso de razona-

miento y la socialización como los tres factores biológicos que con-
forman a la persona y a la familia para la formación de la identidad
individual.
• Comprenderá, por medio del conocimiento de la neuroplasticidad,

la trascendencia de los vínculos afectivos familiares para su pleno
desarrollo con base en el amor.
• Conocerá la forma en que el niño adquiere los componentes del

lenguaje y los patrones de atención, sobre su capacidad natural por
mediación de los padres.

CRITERIOS DE 09
EVALUACIÓN
40%
Proyecto
integrador
30%
Ejercicios
30%
Prácticas
ACTIVIDAD VALOR
Lección 1. Introducción a las Neurociencias
Ejercicio 1 10
Lección 2. La sexualidad como
origen de la estructura familiar
Ejercicio 2 10
Práctica 1 15
Lección 3. La importancia del contexto
familiar en el desarrollo emocional
Ejercicio 3 10
Lección 4. La familia y el desarrollo del lenguaje

Práctica 2 15
Proyecto integrador 40
TOTAL: 100

FUENTES 10
GENERALES
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13
Lección 1:
Integración del
ser humano por
mediación de la
familia

ORGANIZADOR 14
GRÁFICO
LECCIÓN 1
APROXIMACIÓN
NEUROCIENTÍFICA
A LA FAMILIA
Relación individuo
• Biológico
- comunidad
• Estructura
• Psicólogo • Ámbito
• Social • Eje primigenio
• Cultural
Definición y
Aspectos de la funciones de la
persona familia

INTRODUCCIÓN 15
La Neurociencia como campo de conocimiento tiene la misión de estu-

diar la organización y el funcionamiento del cerebro, desde una pers-
pectiva interdisciplinaria, que busca explicar el comportamiento huma-
no. En las últimas décadas este campo ha tenido un gran auge debido a
los descubrimientos que lo relacionan con la totalidad de la vida huma-
na. La elaboración de explicaciones integrales sobre la misma, tanto en
sus aspectos internos, como en su relación con los factores externos es
objeto de estudio de las neurociencias.
La visualización de imágenes cerebrales que se ha logrado gracias a los

avances tecnológicos ha demostrado la falsedad de los antiguos enfo-
ques localizacionistas que ubicaban las funciones cerebrales en zonas
específicas del encéfalo, dando lugar a una serie de interpretaciones
equivocadas sobre su funcionamiento. Ahora sabemos con certeza que
en las funciones cerebrales intervienen algunas estructuras que for-
man redes multiusos de neuronas que a su vez forman circuitos.
La actividad mental se lleva a cabo en el cerebro, no es posible es-

tablecer fronteras entre el plano puramente mental y el plano de la
corporalidad. Tampoco hay separación entre la razón y los aspectos
emocionales. Tradicionalmente se consideraba una necesidad apartar
los aspectos emocionales de toda actividad puramente racional; pero
como se verá más adelante, emociones y sentimientos forman parta de
la dinámica del cognición y del razonamiento.
Desde el enfoque de las neurociencias se coloca al ser humano como

una totalidad viva cuya actividad proviene del mismo principio vital.
Contempla a la persona como una entidad bio-psico-sociocultural don-
de la unidad de los aspectos mentales y corporales responde a una
misma realidad humana. De acuerdo con esto, podemos considerar a la
persona como un sistema que llega a la vida y se inserta en ella dentro
de una familia.

16
La familia es la estructura que acoge al nuevo ser para su cuidado y

culturización. Todo ser humano llega como hijo indefenso, indigente
que requiere cuidados, en primer lugar, y por razón biológica, de nues-
tros padres, pero no sólo de ellos sino de la variada red de relaciones
que aporta la familia para brindar las condiciones necesarias al soste-
nimiento de la vida y del desarrollo como persona. El amor de los pa-
dres forma parte de esta red intergeneracional y transgeneracional que
constituye la base de cualquier comunidad humana.

17
1.1 INTEGRACIÓN
DEL SER HUMANO
La Neurociencia es un campo de investigación científica que estudia la

organización y el funcionamiento del cerebro y del conjunto del sistema
nervioso; además se caracteriza por ser un terreno interdisciplinar ca-
paz de explicar las bases materiales del comportamiento y su patología.
Los años 90 han sido considerados como la “década del cerebro”, de-
bido a los descubrimientos de la mayoría de las vías funcionales de ese
órgano, que es el integrador de todos los dinamismos que conforman la
vida humana. La integración de todo este conocimiento se ha converti-
do en uno de los principales objetivos de las disciplinas neurocientíficas.
Una tarea central de las ramas de la neurociencia es la de intentar ex-

plicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales
en el encéfalo para producir la conducta y cómo a su vez estas células
están influidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de otros
individuos (Jessel, 1997, citado por De la Barrera y Donolo, 2009, p.1).

Así lo explica V.S. Ramachandran (2012), Director del Centro para el
18
Cerebro y la Cognición, y Profesor distinguido del Departamento de
Psicología y el Programa de Neurociencias de la Universidad de Califor-
nia, San Diego:
El cerebro humano se compone de unos cien mil

millones de células nerviosas o neuronas. Las neu-
ronas “hablan” entre sí mediante fibras filiformes
que, de forma alterna, semejan matorrales densos y
ramosos (dendritas) y cables de transmisión largos
y sinuosos (axones). Cada neurona establece en-
tre mil y diez mil contactos con otras neuronas. En
estos puntos de contacto, denominados sinapsis, es
donde se comparte la información entre neuronas.
Una sinapsis puede ser excitatoria o inhibitoria, y en
un momento dado puede estar activada o desacti-
vada. Con todas estas combinaciones, el número de
posibles estados cerebrales es pasmoso; de hecho,
supera de lejos el número de partículas elementa-
les en el universo conocido (…)
Menos mal que bajo toda esa complejidad lírica hay
un plan básico de organización fácil de entender.
Las neuronas están conectadas en redes que proce-
san información. Las numerosas estructuras cere-
brales son, en última instancia, redes multiusos de
neuronas, que a menudo presentan una elegante
organización interna. Cada una de estas estructuras
lleva a cabo una serie de funciones fisiológicas o
cognitivas diferenciadas (aunque no siempre fáciles
de descifrar). Cada estructura establece conexiones
pautadas con otras estructuras cerebrales, y así se
forman circuitos. Los circuitos transmiten informa-
ción de un lado a otro y en bucles de repetición,
y permiten a las estructuras cerebrales funcionar
conjuntamente para crear percepciones, conductas
y pensamientos complejos (pp. 46-48).

El cerebro humano se ha ido construyendo y modelando, poco a poco,
19
a lo largo de la evolución. Continúa Ramachandran (2012):
Pero hace aproximadamente unos ciento cincuen-

ta mil años se produjo un desarrollo explosivo de
ciertas funciones y estructuras cerebrales clave
cuyas combinaciones fortuitas se tradujeron en las
capacidades mentales que, según mi criterio, nos
hacen especiales. Pasamos por una transición de
fase “mental”. Estaban presentes las mismas par-
tes viejas, pero éstas empezaron a trabajar conjun-
tamente de maneras nuevas que iban mucho más
allá de la suma de las mismas. Esta transición trajo
consigo cosas como el lenguaje humano hecho y
derecho, sensibilidades artísticas y religiosas o la
conciencia y el conocimiento de uno mismo.” En
el espacio de unos treinta mil años comenzamos a
construir cobijo y alojamiento, a coser piel y cuero
para confeccionar prendas de vestir, a fabricar al-
hajas con conchas y a pintar en las rocas, y a tallar
flautas a partir de huesos. Habíamos acabado más
o menos con la evolución genética, pero nos em-
barcamos en una forma de evolución mucho -¡mu-
chísimo!- más acelerada que actuaba no sobre los
genes, sino sobre la cultura (p. 46).

20
NEUROCIENCIAS
Estudia la
organización y el
funcionamiento del
cerebro y del
conjunto del
sistema nervioso.
Permite
comprender las
percepciones,
conductas y
pensamientos
complejos del ser
humano.
Explica al ser
humano como
unidad integrada bajo
cuatro aspectos
fundamentales: el
aspecto biológico, el
psicológico, el social
y el cultural.
Los avances tecnológicos de imágenes cerebrales dinámicas han per-

mitido a la neurociencia actual superar las posturas localizacionistas
antiguas, las cuales postulaban que cada función o conjunto de funcio-
nes estaba localizada en determinada parte del cerebro, y que siguen
presentes en forma de los llamados “neuromitos”, los cuales consis-
ten en “… una concepción errónea generada por un malentendido, una
mala interpretación o una cita equivocada de datos científicamente
establecidos por la investigación del cerebro para justificar el uso de la
investigación cerebral en la educación y otros contextos” (OCDE, 2002,
p. 111).

21
Como ejemplo, podemos citar la teoría de las

inteligencias múltiples de Howard Gardner
(1983), que propone que es más útil describir a
una persona como poseedora de un pequeño
número de inteligencias relativamente
independientes, que de una única inteligencia
polivalente. Conforme a esta teoría, existirían
varias posibles inteligencias, como la lingüística,
la musical, la lógico-matemática, la espacial, la
corporal-cinestésica, la emocional, etcétera. Esta
teoría se opone de manera frontal a la idea de
un sólo factor unitario –el cerebro mismo, que es
uno solo- de inteligencia general que articula la
interconexión de nuestras destrezas mentales.
La teoría de las inteligencias múltiples ha logrado
muy buena aceptación y ha quedado, desde
hace varias décadas, ampliamente instalada en
el ámbito de la educación, aunque la evidencia
científica empírica –aportada por las técnicas de
imágenes de dinámica cerebral- ha mostrado la
falsedad de tales postulados.

No deberíamos buscar remedios fáciles o instantáneos, astutos trucos
22
pedagógicos, repentinos pseudodescubrimientos, o sacar de contexto
hechos aislados. Desafortunadamente, como en tantas otras cosas, es
común que el error permanezca, mientras que el acierto desaparece o
se disuelve, por el hecho de ser más ardua su comprensión. Mejor sería
buscar una comprensión más profunda del funcionamiento cerebral y
sus aplicaciones reales en los diferentes campos disciplinarios.
Vivimos ahora en un momento sin paralelo en la historia de la humani-

dad, en un verdadero parteaguas en el desarrollo del conocimiento y,
por tanto, del pensamiento sobre lo humano.
El avance de las ciencias y de la tecnología desafía todo

lo que creemos saber, especialmente sobre nuestra propia
realidad. Las antiguas preguntas sobre quiénes somos, de
dónde venimos y hacia dónde vamos están encontrando
nuevas, sorprendentes, desafiantes y apasionantes
respuestas.
Los resultados de las investigaciones que los neurocientíficos de todo

el mundo están llevando a cabo, arrojan una inédita visión del ser hu-
mano, que solo nos ha sido accesible en las últimas décadas, desde las
imágenes que nos aportan las tecnologías que se asoman al cerebro
vivo y en funcionamiento.

Para avanzar acertadamente sobre el conocimiento de lo humano, es
23
indispensable integrar visiones y saberes, como provenientes de una
única y misma realidad humana, según la óptica de cada disciplina,
pero no como visiones provenientes de realidades distintas, teniendo
en cuenta que el ser humano es una sola realidad, tal como lo afirma
Giovanni Frazzetto (2014):
Ninguna visión es por sí misma suficiente o satis-

factoria. No hay razón en absoluto para vivir de
un sólo conjunto de ideas, y no tener curiosidad y
abrirse a otras. Todos los acercamientos dejarán
siempre preguntas no respondidas, siempre habrá
más por descubrir. (…) Como ciudadanos de la vida
y consumidores de conocimiento en una época en
que la ciencia domina el discurso público, pode-
mos aprender cómo integrar armoniosamente
las enseñanzas de la ciencia, el arte, la poesía, la
filosofía, así como nuestras propias observaciones
de los seres humanos (p. 251).
Consuelo Martínez Priego (2012) –Doctora en Psicología y en Filosofía

en la Universidad Complutense de Madrid— lo expresa de la siguiente
manera:
Riesgo básico del siglo XX es sin duda el especta-

cular avance de las ciencias humanas en su di-
mensión científico-técnica. Este hecho tiene una
vertiente claramente positiva, en la que Rof Car-
ballo se inserta de lleno, y una carencia que las
mismas ciencias humanas señalan: la necesidad de
volver a articular los saberes en torno al hombre,
de modo que la imagen que el hombre tiene de
sí no aparezca fragmentada e ininteligible para él
mismo (p. 16).

Tenemos ahora la oportunidad de compartir el asombro de los más
24
reconocidos científicos que han logrado tan importantes avances. Para
ello, es menester –siguiendo su ejemplo de valor y de coraje— despo-
jarnos, como ellos, conscientemente, de buena parte de nuestro baga-
je intelectual y cultural para asomarnos, más libremente, a este nuevo
y apasionante horizonte de conocimiento, que nos lanza al futuro del
hombre, y que ya está presente entre nosotros.
Las actuales investigaciones nos instan a dejar atrás, entre muchas

otras ideas, la antigua concepción del ser humano como una dicoto-
mía formada por cuerpo y mente.
El error de Descartes, por tomar prestada la

elegante expresión de Antonio Damasio, consis-
tió en creer que la mente tiene una vida propia
independiente del cuerpo. Hoy, una sociedad
ilustrada ya no cree en el dualismo cartesiano en-
tre cuerpo y mente, pero los vestigios de la vieja y
falsa concepción sólo se van perdiendo por etapas.
Hoy día, pocas personas instruidas, por legas que
sean en neurobiología, dudan que el lenguaje, el
movimiento, la percepción y la memoria residen
de algún modo en el cerebro. Pero la ambición, el
impulso, la previsión, la intuición –aquellos atribu-
tos que definen la esencia y personalidad de uno-
son hasta hoy vistos por parte de muchos como
–“extracraneales”, por así decir, como si fueran
atributos de nuestras ropas y no de nuestra biolo-
gía.” (…) Hoy la mayoría de las personas entienden
que la “mente” es una función del cerebro que, a
su vez, es una buena parte del “cuerpo” (Elkhonon
Goldberg, 2002, p. 22).
1. Juan Rof Carballo, médico y ensayista español, pionero en medicina psicosomática.

Así lo expresan también Julian Savulescu y Brian D. Earp (2014):
25
Los eventos mentales no ocurren independien-

temente del cerebro. Pensar de otra manera
sería subscribir algún tipo de ingenuo dualismo
cartesiano, de acuerdo al cual, nuestras “men-
tes” están hechas de materia espiritual, que flota
alrededor, en la vecindad de nuestras cabezas. (…)
Como ya hemos hecho notar, en un sentido muy
básico y casi trivial, todos los estados mentales
tienen una explicación física (p. 2).
Los datos que nos aportan las imágenes de la nueva tecnología no nos
muestran si el origen de una actividad mental se encuentra en lo men-
tal o si se encuentra en lo físico, dado que toda la actividad mental exis-
te siempre y solamente en el cerebro. Lo mismo se podría decir sobre
la dicotomía entre razón - emoción, que tradicionalmente han sido
consideradas por separado, es decir, las emociones y los sentimien-
tos como propios del “alma” y la razón, como propia de la “mente”.
En su obra Neurociencia y afectividad, la psicología de Juan Rof Carba-

llo (2012), Consuelo Martínez Priego, lo expone de la siguiente manera:
Rof escribe que los “...fenómenos psíquicos y los

somáticos tienen lugar en el mismo sistema bio-
lógico, y son, probablemente, dos aspectos del
mismo proceso. (…) Así, el hombre es radicalmente
cuerpo orgánico capaz de operatividad y, en virtud
de esa operatividad, irreductible a la sola organici-
dad (p.60).

26
La idea central es que todas las obras del hombre, como ser vivo, pro-
ceden del mismo principio vital del que provienen todas sus operacio-
nes, es decir, no hay un principio o estructura distinto para cada una de
sus funciones. La operatividad del hombre está sustentada por un solo
principio de obrar, una sola animación: “El principio vital es el mismo
para todos los tipos de operatividad” (Martínez Priego, 2012, p. 60).
El ser vivo, aun cuando está compuesto por partes estructurales, es

una unidad:
Las partes no son simplemente partes que consti-

tuyen un todo, sea lo que sea el origen concreto,
son ya de por sí partes de una unidad primaria,
que es la única sustantiva. (…) Por lo tanto, todos
pertenecen al mismo sujeto y, en virtud de la
dinámica de retroalimentación que rige el vivir,
todos revierten en el ser vivo, modificándolo y
configurando así su propia trayectoria biográfica,
si bien con realidad biológica (Ellacuría, 1964, p.
409).
Como afirma Rof, no hay nada puramente orgánico ni nada puramente

mental en el hombre. Rof demuestra que lo que, a menudo, se en-
tiende por “alma” es en realidad, aun “cuerpo”, y ese cuerpo es el que
organiza el mundo material (Martínez Priego, 2012).

No se pretende ni minimizar la dignidad de lo puramente biológico,
27
ni la dignidad de la mente o de la conciencia, ya que ambos –en su
unidad, y solamente en ella- han sido capaces de llevar al hombre hasta
el desarrollo actual, y le han permitido seguir el camino trazado por su
capacidad social y cultural, así como el destino de los más altos anhelos
de su corazón. Así lo presenta el mundialmente reconocido neurocien-
tífico, neurólogo y psicólogo Antonio Damasio (2010):
Naturalizar la conciencia y asentarla firmemente en el

cerebro no supone; sin embargo, minimizar el papel
que la cultura desempeña en la formación de los seres
humanos, ni rebajar la dignidad humana, ni tampoco
marca el final del misterio, la perplejidad y el descon-
cierto. Las culturas surgen y evolucionan a partir de
esfuerzos colectivos de los cerebros humanos a lo lar-
go de muchas generaciones, y algunas culturas llegan
a su final en ese proceso. Pero las culturas precisan
cerebros que hayan sido moldeados por efectos cultu-
rales anteriores. La importancia que las culturas tienen
en la elaboración de la mente humana moderna no se
pone en tela de juicio. Tampoco se minimiza en nada la
dignidad de la mente humana si se la relaciona con la
asombrosa complejidad y belleza presentes en los teji-
dos y células vivas. Al contrario, el hecho de establecer
la relación entre la condición de persona y la biología
es una fuente incesante de asombro y respeto hacia
todo aquello que es humano. Naturalizar la mente,
por último, tal vez desvele un misterio, pero sólo para
alzar el telón de otros mitos que aguardan en silencio
el momento de ser desvelados. (…) Situar la construc-
ción de la mente humana en la historia de la biología
y de la cultura, abre el camino que lleva a reconciliar
el humanismo tradicional con la ciencia moderna, de
modo que cuando la neurociencia explore la experien-
cia humana en los mundos desconocidos de la fisiolo-
gía cerebral y la genética, la dignidad humana no sólo
se conserve, sino que salga reafirmada (p. 57).

28
Lo anterior nos muestra por medio de las neurociencias la realidad hu-

mana como una unidad de vida y de operación, en la que el antiguo
planteamiento de “alma y cuerpo” como “dos partes” o “substancias”
ha quedado superado. Al hablar de ser humano estamos considerando
una única realidad integrada bajo cuatro aspectos fundamentales: el
aspecto biológico, el psicológico, el social y el cultural. Este plantea-
miento coincide con las ciencias actuales, en particular con las neuro-
ciencias, que consideran al ser humano como un sólo sujeto en el que
se encuentran integrados todos estos dinamismos.
Estamos hechos de la misma materia que el resto de los seres vivos; la

diferencia con ellos es que, dada la complejidad de nuestra naturaleza
–y de nuestro cerebro- somos capaces de desarrollar actividades físicas
y mentales más complejas también.

29
Como afirma el mismo A. Damasio, la mente no es “una

cosa flotando por ahí”, sino que es producto de la actividad
cerebral. El desarrollo de la mente humana, entonces,
es consecuencia del desarrollo del cerebro a lo largo de
millones de años de evolución de las especies vivas de
nuestro planeta.
PERSONA:
Ser bio-psico-
sociocultural
RELACIONES:
Madre-padre
Padre-hijo
Madre-hijo
Padres–hijos
Hijo-Hijo
FAMILIA:
Formación de
vínculos afectivos

30
1.2 LA FAMILIA
Dentro de líneas biológico-cultural-históricas muy generales, podemos

establecer como familia:
• La estructura vital y ámbito de transmisión de la vida humana, de

su acogida y cuidado.
• El eje primigenio2 de responsabilización recíproca de las personas,

siguiendo el orden primario de la consanguinidad en la que todo ser
humano llega al mundo en calidad de hijo, que reclama cuidados
parentales para sobrevivir y para vivir como persona.
• El ámbito primero3 de transmisión de la cultura específica de la

sociedad en la que está inserta.
2. Primigenio: tanto originante como principal, aunque no único.
3. Primero: en el tiempo y primordial por la importancia de su impacto en el desarrollo de la personalidad.

31
Eje primigenio de
responsabilidad
recíproca entre
las personas
FAMILIA
Estructura de Primer ámbito

acogida y de transmisión
cuidado de la de la cultura.
vida humana.
A partir de la aparición del homo sapiens, y su lucha por la superviven-

cia individual y de la especie, el cuidado de sus tan vulnerables crías fue
requiriendo de la organización de las pequeñas comunidades humanas
para poder hacer frente a los requerimientos de la crianza, mismos que
no podían ser cubiertos enteramente por la sola madre, como sucedía
con las hembras de otras especies de mamíferos y primates.
Las organizaciones sociales del mundo animal responden a la necesi-

dad de supervivencia de los individuos y de la especie. La crianza del
ser humano requiere de una inversión de cuidados parentales especial-
mente gravosos en energía y en tiempo, comparado con las otras espe-
cies de mamíferos y primates. Nuestra especie ha prevalecido y se ha
extendido gracias a que la complejidad y plasticidad de su cerebro le ha
permitido ir adaptando la organización social de sus comunidades a las
demandas de una amplia variedad de entornos geográficos con climas,
vegetación, poblaciones animales y grupos humanos muy diversos.

Entre las muy diversas estrategias de la especie humana para organizar
32
la crianza a lo largo de las épocas y los lugares destaca la pareja monó-
gama. Algunos primates viven en parejas aisladas; otros, en completa
promiscuidad, pero los seres humanos viven en parejas monógamas
rodeados de otras parejas. Estas parejas se implican en la crianza de su
propia prole y se insertan en redes más amplias alrededor de la con-
sanguinidad y, tomando ésta como eje de responsabilización recíproca
de las personas, con base biológica en el interés por la supervivencia
de sus propios genes. A esto llama Alison Gopnik (2009) “monogamia
compartida”.
Todo ser humano nace como hijo indefenso que requiere cuidados adul-
tos, precisamente, por razón biológica, de aquellos que lo procrearon.
Pero hasta hace pocos años, atribuir la maternidad era evidente, no
así la paternidad. La hembra humana hubo de atraer a su pareja para
involucrarlo emocionalmente en la identificación de las crías como su-
yas también, apoyándose en el interés de la misma biología del varón
por la supervivencia de sus genes. Sin una implicación emocional con la
madre, la parentalidad del varón, que no cuenta con la intensísima liga
biológica de la madre con la cría, no se daría, al menos en la amplitud
requerida.
A lo largo de la historia de la humanidad, las diversas sociedades han

organizado y reglamentado las responsabilidades parentales, primor-
dialmente alrededor del hecho biológico de la procreación y de una
más amplia comunidad de genes que se da entre descendientes de una
misma pareja en líneas directa y colateral, lo que conocemos como pa-
rentesco consanguíneo más o menos amplio. A estos grupos consan-
guíneos se ha denominado “familia” extensamente en épocas y lugares
de nuestro mundo. Así, la familia es el ámbito de transmisión de la vida,
de su acogida y cuidados.
Las comunidades humanas se componen realmente de familias, no de

individuos, ya que ningún individuo llega a la vida en solitario y por sus
propios medios, sino en calidad de hijo, aunque no todos adquieran
después la calidad de padres, hermanos, tíos, sobrinos y/o esposos.
La mujer y el hombre en la pareja procreadora no están relacionados

consanguíneamente de modo directo o cercano por profilaxis tanto so-
cial como biológica, evitándose defectos genéticos y conflictos inter-
personales al interior de las comunidades.

33
La familia consanguínea de la mujer y la familia consanguínea del varón

pueden pertenecer a otras familias integrantes de la misma comunidad
o de otra vecina o distante, lo que ha permitido a las sociedades huma-
nas un rico intercambio genético como beneficio biológico y un inter-
cambio cultural que amplíe los horizontes de cada cultura y la variedad
de genes está en el origen del éxito de la humanidad como especie.
Todo ser humano surge en una familia, aun cuando ésta esté compues-
ta por su madre y él mismo pues bastan dos consanguíneos para formar
una familia. A la vez, las familias se encuentran insertas en comunida-
des más amplias y están impregnadas de las estructuras, costumbres,
valores, reglas de convivencia, gustos, etcétera de la comunidad a la
que pertenecen y es precisamente la familia el ámbito primario de la
transmisión de la cultura propia.
El amor por nuestros hijos y de ellos por nosotros tiene una cualidad
especial, de origen individual, tanto el amor maternal como el amor pa-
ternal de la monogamia social compartida, así como también el amor
de los cuidadores; son el modelo que sustenta las instituciones religio-
sas y morales.
Un hecho cotidiano pero sorprendente es que, si bien podemos elegir

a nuestros amigos y a nuestras parejas, no elegimos a nuestros hijos.
Incluso si se trata de un niño de nuestra propia sangre, no tenemos
idea de cómo será de mayor. Se puede esperar que el bebé combine
los mejores rasgos de la pareja y al mismo tiempo los peores. No obs-
tante, dada la lotería genética del apareamiento y la crianza humanos,

el resultado más probable es que los genes revueltos en cada individuo 34
den como resultado una apariencia sin parangón en la Tierra. Ello se
observa en los rasgos más básicos que conforman el ser del bebé, una
situación que es patente para los padres de niños que presentan disca-
pacidades desde el nacimiento.
Descartando algunas excepciones trágicas, los cuidadores aman a los

niños que tienen a su cargo. A veces aman a los bebés más necesita-
dos, por ejemplo los que tienen Síndrome de Down, parálisis cerebral
o fibrosis quística. Y lo que es más peculiar cuando cuidamos a un niño,
es que amamos a ese niño, no a un concepto arbitrario del niño en
general. Amamos a nuestros hijos precisamente por las características
particulares que de ninguna manera podíamos haber previsto -la ve-
hemencia, talento y confianza en sí mismo de mi hijo mayor; los rizos
castaños, ingenio e inteligencia de mi hijo mediano; y la sonrisa lumino-
sa, cálidos ojos azules y sensibilidad del menor-. Realmente estas cua-
lidades tampoco lo justifican: los amamos ni siquiera porque sean mis
hijos, sino porque son Alexei, Nicholas y Andrés.
Lo que aún resulta más paradójico, pero que tiene mucha profundidad,
es que el amor por nuestros hijos se relaciona inversamente con los be-
neficios que nos otorgan. De nuestras parejas, e incluso de los amigos,
esperamos una cierta reciprocidad: yo atenderé tu neurosis tú tolera-
rás la mía. Incluso el más necesitado de nuestros amigos nos da algo
a cambio; pero cada niño está más necesitado que el amigo o amante
más intolerablemente exigente.
“No se trata tanto de que cuidamos a los niños porque

los amamos, sino de que los amamos porque los
cuidamos”.

Al final, el amor depende del conocimiento y la imaginación para los
35
bebés, que son completamente indefensos y dependientes. Ninguna
teoría es tan importante como la teoría del amor, desde que son muy
pequeños están descifrando estas teorías del amor, basadas en lo que
ven que hacen y dicen las personas que los cuidan. Ello, a su vez, con-
forma la manera en que estos bebés cuidarán a sus propios hijos en un
futuro.
El conocimiento del amor, como otros tipos de conocimiento, lleva a los

bebés a imaginar la forma en que actuarán los que los cuidan y la for-
ma en que ellos mismos deberían actuar. Estas predicciones y acciones
conducen a los ciclos negativos y positivos que son tan característica-
mente humanos, pero la imaginación también proporciona a los bebés,
y al resto de nosotros, la posibilidad de evitar esos ciclos. Hasta una
pequeña evidencia permite a los niños imaginar otras y mejores formas
en que el amor podría actuar: “el sentido de la finalidad que acompaña
a la experiencia de criar niños no es sólo una ilusión evolutivamente
determinada Los niños nos ponen realmente en contacto con aspectos
importantes, reales y universales de la condición humana” (p. 257).
Hijo requiere:
• Crianza
• Cuidados
• Implicación emocional por parte de
los padres
Responsabilidades parentales:
• Transmisión de vida y cultura propia
• Afecvidad
Interacción de padres e hijos:

• Lleva a los bebés a imaginar la
forma en que actuarán los que los
cuidan y la forma en que ellos
mismos deberían actuar.

01
36
Ejercicio
EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO:
• Analizar la visión dicotómica del ser humano.
• Identificar los beneficios de la conformación de las

familias en la sociedad.
TIEMPO
N° DE
ESTIMADO PARA
PREGUNTAS REALIZACIÓN
2 25 min
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

CONCLUSIONES 37
Es importante comprender la relevancia que tienen las neurociencias

como campo integral de conocimiento que permite saber lo que se
ignoraba hasta hace unas décadas sobre el funcionamiento cerebral y
su relación con otros sistemas del ser humano. Las neurociencias como
campo de estudio más basto, permiten la integración de diversas dis-
ciplinas para explicar el fenómeno del funcionamiento cerebral que
determina la conducta humana en relación con las condiciones de la
realidad externa.
Los requerimientos de la crianza de los descendientes humanos impli-

can una inversión muy considerable de energía y tiempo. La supervi-
vencia de la especie humana se ha logrado, por una parte, por la or-
ganización en pequeñas comunidades que favorecían la crianza de los
hijos al garantizar el cuidado de la comunidad, y por otra parte, se ha
logrado gracias a la capacidad de adaptación del cerebro que ha permi-
tido el desarrollo en comunidad de la especie humana.
Las comunidades humanas no se conforman por individuos sino por

familias. El hijo llega indefenso al núcleo de una familia cuyos padres
tienen la responsabilidad compartida de brindarle cuidado y cultura.
Como se estudiará lecciones posteriores la relación con los padres es-
tablece las condiciones bajo las cuales se desarrollara el cerebro del
niño.
Cabe destacar el carácter unitario del cerebro en la adaptación al me-

dio para supervivencia y evolución de la vida humana. La tendencia a
separar los saberes sobre el ser humano ha generado interpretaciones
equivocadas (neuromitos) que han ganado popularidad en el ámbito
educativo, como la mencionada teoría de las inteligencias múltiples.
Contrario a ello, desde el campo de las neurociencias se establece la
necesidad de integrar los saberes bajo una única y misma realidad
humana.

38
En este sentido, es conveniente reafirmar la necesidad de dejar atrás la

antigua concepción del ser humano como una separación entre men-
te y cuerpo. Los fenómenos mentales no ocurren independientemente
del cerebro, sino que es en éste último donde se lleva a cabo la ac-
tividad mental, lo mismo puede decirse de la razón, las emociones y
sentimientos. Los fenómenos de la conciencia residen en el cuerpo, no
existe nada puramente orgánico, ni puramente mental. La evolución de
la cultura es posible gracias a la evolución biológica del cerebro, con-
ciencia y biología constituyen íntegramente la vida humana.
De acuerdo con lo anterior, el estudio de la familia se llevará a cabo a

partir de la perspectiva de las neurociencias. Todo ser humano surge
en una familia, que a su vez, se encuentra inserta en un ámbito social y
cultural mucho más amplio. La familia es el ámbito primario de la trans-
misión de la cultura, cuya influencia es fundamental para el desarrollo
cerebral del niño. El desarrollo del cerebro del niño es un proceso que
se lleva a cabo por mediación de la familia, de su cultura y se ámbito
social. El amor tiene un papel decisivo en la proyección de la forma de
actuar de los bebés en la vida futura con respecto a la forma en que
cuidarán a sus propios hijos.

39
Lección 2:
Factores
biológicos de la
conformación
de la persona y
de la familia
ORGANIZADOR 40
GRÁFICO
Único proceso de
razonamiento
• Relación:
Voluntad emoción,
de vivir senmiento, Socialización
razón • Neuronas espejo
• Regulador natural
de la vida y empaa
• Homeostasis • Urdimbre y amor
Persona • Idendad • Cómo se constuye

• ¿Qué es? • Aspectos del yo
LECCIÓN 2
FACTORES BIOLÓGICOS DE LA
CONFORMACIÓN DE LA
PERSONA Y LA FAMILIA

INTRODUCCIÓN 41
La segunda lección tiene como objeto el estudio de la Vida, para ello

se retoman los aspectos de la Biología ligados a los factores evoluti-
vos que han dado lugar al desarrollo de las neuronas y su papel en la
función reguladora de la vida. Para comprender al ser humano es ne-
cesario reconocer el sentido y el valor de la biología como tal, es decir,
en relación con todos los seres vivos, evitando la dicotomía entre vida
humana y vida animal.
Para ello se revisarán los aspectos de la biología que van más allá de la
vieja concepción que presentaba a los seres vivos como aquellos que
nacen, crecen, se reproducen y mueren; para integrarla con un nuevo
enfoque que presenta la voluntad natural de vivir que antes no se ha-
bía identificado y que es propia de todos los seres vivos. En este senti-
do, la supervivencia, la reproducción y la evolución genética de todos
los organismos, dependen de un regulador natural para establecer un
equilibrio llamado homeostasis, necesario para sostenerse en la vida.
Al evolucionar de manera cada vez más compleja, las células de los or-
ganismos tuvieron que formar tejidos, más tarde sistemas, hasta cul-
minar con el desarrollo de las neuronas. El desarrollo del cerebro juega
un papel fundamental en el cumplimiento de la voluntad de vida y la
regulación del ser humano. En este sentido, es imprescindible destacar
la íntima relación entre la emoción, el sentimiento y la razón que no
pueden ser considerados por separado sino como un conjunto inte-
grado de factores en la actividad cerebral.

42
La función primordial del cerebro es la gestión de la vida del cuerpo al

que pertenece; en el caso de la especie humana, el cerebro ha llegado
a tal grado de desarrollo y complejidad, que ha dado pie al surgimiento
de un tipo de neuronas especiales llamadas neuronas espejo. Su impor-
tancia radica en que hacen posible la empatía entre los seres humanos.
FUNCIÓN DEL
CEREBRO
Razón-emoción-
sentimiento
Homeostasis
Vida

43
2.1 BASES
BIOLÓGICAS Y
NEUROFISIOLÓGICAS
DE LA VIDA
Para comprender al hombre desde el primer momento de su vida es

necesario conocer el sentido y el valor de la biología, y no solamente
de la biología humana, sino el de la biología de todos los seres vivos.
Desde siempre, hemos conocido a los seres vivos como aquellos que
nacen, crecen, se reproducen y mueren. Actualmente se reconoce
también que en todo organismo vivo existe una voluntad natural, que
es, precisamente ésa, la voluntad de vivir, es decir, de sostenerse en la
vida, y aún más, de desarrollarse en ella, de proliferar, de reproducirse,
y de aumentar la vida para llevarla a su plenitud, hasta que llegue el
momento del agotamiento de su energía natural.
La realidad de la vida -y la ciencia biológica- conllevan tres princi-

pios aplicables a todas las especies, y que sostienen todo desarrollo
posterior:
1. Supervivencia: optar por las condiciones ambientales más favo-

rables y evitar las dañinas para asegurar la permanencia individual y
del grupo.
2. Reproducción: asegurar la permanencia de la especie.
3. Evolución genética: garantizar la transmisión de los genes de los

individuos más aptos y saludables.

El hilo conductor de todo este proceso es la vida misma; para ello, todo
44
ser vivo, desde los más primitivos –los que están constituidos por una
célula individual- hasta el más complejo de todos, el organismo huma-
no, cuentan con un regulador natural de la vida. Es asombroso obser-
var cómo cada uno, aún los más primarios como la ameba, cuentan con
un regulador que corresponde –y más que eso- que marca la natura-
leza de cada uno.
En el caso, por ejemplo, de los organismos

unicelulares, el regulador se encuentra en el ADN,
y provoca un determinado comportamiento, que
corresponde a su propia naturaleza. La fuerza
encauzadora de los mecanismos biológicos
mediante la asignación de valor consigue la
homeostasis.

Se ha llamado a este regulador de la naturaleza “voluntad natural”,
45
pues es el encargado de sostener la vida. Como lo expresa Antonio
Damasio (2010) al encuadrar la biología humana en el recorrido por la
historia de la evolución de la vida en nuestro planeta:
Las células individuales, por simples que fuesen

en el pasado y aún lo sean, tenían lo que parecía
ser una determinación decisiva e inquebrantable
de mantenerse con vida durante tanto tiempo
como los genes en el interior de su microscópico
núcleo les ordenara hacerlo. El gobierno de la vida
de las células incluía una obstinada insistencia en
permanecer, persistir, y sobreponerse hasta que
llegara aquel momento en que algunos de los
genes del núcleo suspendieran la voluntad de vivir
y dejaran morir a la célula. (…) Reconozco que es
difícil imaginarse que las nociones de “deseo” y
“voluntad” se puedan aplicar a una sola célula in-
dividual. ¿Cómo pueden hallarse presentes en un
nivel tan elemental actitudes e intenciones que
relacionamos con la mente humana consciente y
que intuimos como el resultado del funcionamien-
to de los grandes cerebros humanos? Pero lo cier-
to es que lo están, con independencia del nombre
que queramos darle a esos rasgos característicos
del comportamiento de la célula (p. 66).
Más adelante, en el apartado sobre cómo hace un organismo para

mantenerse vivo, explica Damasio que, para que una célula se manten-
ga con vida, se requiere “una buena economía interior y unas buenas
relaciones exteriores”, es decir, es necesario que los muchos problemas
que presenta el estar vivo estén controlados (Damasio, 2010).

46
La gestión de la vida es sumamente difícil, para que se dé este esta-

do, se deben cumplir miles de acciones de manera simultánea en el
cuerpo. Muchas cuestiones, como la cantidad de oxígeno y dióxido de
carbono, la temperatura o los nutrientes básicos en circulación deben
estar en estado óptimo y con variaciones mínimas (Damasio, 2010).
En efecto, las posibilidades de mantenerse en la vida tienen una regu-

lación propia, que no ha sido establecida por nosotros, que hemos re-
cibido, que nos precede, que nos es indisponible y a la que, por tanto,
debemos ajustarnos; es decir, que debemos conocer, reconocer y res-
petar esa regulación si queremos sostener la vida: “La Patología (…) me
enseñaba que la enfermedad puede sintetizarse en leyes generales, y
que la vida guarda, en el fondo, un orden secreto aplicable a lo normal
y a lo patológico” (Martínez Priego, 2012, p. 17).
Tal regulación es común a todos los seres vivos, desde el nivel de la cé-
lula hasta el nivel de vida más complejo; es “automática” y, en el caso
del ser humano, lanza avisos y advertencias a nuestra conciencia cuan-
do se ve amenazada. Estos malestares que podemos sentir cuando se
dan alguna inconveniente variación, son avisos inconscientes para que
nuestra mente encuentre una solución razonable a esos problemas que
ya no pueden resolverse de manera no consciente (Damasio, 2010):

47
Privada de un conocimiento consciente, privada

de acceso a los dispositivos más que sutiles de
deliberación de los que dispone nuestro cere-
bro, la célula individual tiene una actitud: parece
querer vivir la asignación genética que le ha sido
prescrita. Por extraño que pueda parecernos, la
necesidad y todo lo que es preciso para imple-
mentarla preceden al conocimiento explícito y la
deliberación con respecto a las condiciones de
vida, ya que la célula no tiene claramente ni lo
uno ni lo otro (p. 67).
En todo esto encontramos que, para mantenerse en la vida, todo or-

ganismo necesita un equilibrio biológico, que corresponde, como ha-
bíamos dicho, a su propia naturaleza, y que comienza aún antes que la
vida en la historia evolutiva del mundo, en el funcionamiento físico más
básico. Dejemos hablar a Damasio (2010):
…la vida requiere que el cuerpo mantenga a toda

costa una colección de intervalos de parámetros
para docenas, literalmente, de componentes en
su dinámico interior. Todas las operaciones de
gestión a las que antes aludí (el procurarse fuen-
tes de energía, el incorporar y transformar pro-
ductos energéticos, etc.) apuntan a mantener los
parámetros químicos del interior del cuerpo (su
medio interno) en el intervalo mágico compatible
con la vida. El intervalo mágico recibe el nombre
de “homeostático”, y el proceso a través del que
se alcanza este estado de equilibrio se denomina
“homeostasis” (…).

48
El hecho de que la homeostasis empezara de una

manera inadvertida en los organismos despro-
vistos de conciencia, mente o cerebro, plantea la
pregunta por el cómo y en qué lugar la intención
homeostática se infiltró en la historia de la vida.
Esta pregunta nos lleva desde las células indivi-
duales hasta los genes, y desde los genes hasta
las moléculas simples, más simples aún que el
ADN y el ARN. Puede que la intención homeostá-
tica surgiera de esos niveles sencillos y puede que
esté relacionada también con los procesos físicos
básicos que rigen la interacción de las diferentes
moléculas como, por ejemplo, las fuerzas con
que dos moléculas se atraen o se rechazan en-
tre sí, o se combinan de manera constructiva o
destructiva. Las moléculas se atraen o repelen; se
combinan y participan de manera incremental, o
rechazan hacerlo (pp. 78-79).
Hasta hace poco, esta homeostasis no había sido plenamente recono-

cida en todo su valor, en la vida integral del ser humano. Tal vez, la
vida humana no había sido reconocida integralmente, es decir, como
una totalidad, como una sola y misma vida, puesto que, desafortuna-
damente, si bien se conocía el principio de homeostasis en la biología
y la medicina hace más de un siglo, la neurobiología y la psicología no
habían reconocido su importancia. O quizá la vida humana no había
sido reconocida como tal, como una forma de vida, en la misma línea
biológica común a todos los seres del mundo viviente: la visión tradi-
cional planteaba una dicotomía entre la vida animal y la vida humana.
Y al hablar del hombre como ser viviente, parece necesario reconocer
el valor de lo biológico, el valor de la vida en el mundo y desde la cual
se pueden establecer los demás valores, pues el sentido de la vida se
encuentra en la vida misma, y es ella la que da sentido a lo que en el
mundo existe:

49
La posesión más fundamental de cualquier ser vivo

en cualquier momento es, a mi juicio, el repertorio
equilibrado de químicas corporales compatibles
con una vida sana, y es algo que vale tanto para la
ameba como para el ser humano. Todo lo demás se
desprende de este hecho, en cuya importancia no
se insiste suficientemente. La idea de valor bioló-
gico es omnipresente en el pensamiento contem-
poráneo del cerebro y la mente. Todos tenemos
alguna idea de lo que significa la palabra “valor”,
o tal vez varias ideas, pero, y del “valor biológico”,
¿qué idea tenemos? (Damasio, 2010, p. 83).
Si buscamos en un diccionario clásico la palabra
valor encontraremos algo parecido a lo siguiente:
“valor relativo (monetario, material u otro); mérito;
importancia; medio de intercambio; cantidad de
algo que puede ser cambiada por alguna otra cosa;
la cualidad de algo que lo hace ser deseable o útil;
utilidad; coste; precio”. Como se puede ver, el valor
biológico es la raíz de todos esos significados (p.
89).
(…) “El valor es a mi juicio algo vinculado de ma-
nera indeleble a la necesidad, y la necesidad está
vinculada a la vida. Asimismo creo que las valora-
ciones que establecemos en todas las actividades
sociales y culturales guardan una relación directa o
indirecta con los aspectos de regulación de la vida,
que cubre el término de “homeostasis”. Y esa rela-
ción permite explicar la razón por la cual los circui-
tos cerebrales en los seres humanos se han dedica-
do de una manera tan profusa a la predicción y a
la detección de las ganancias y las pérdidas, por no
hablar del fomento de los beneficios y el temor a
las pérdidas. Esta relación explica, dicho con otras
palabras, la obsesión humana con la asignación del
valor (p. 86).

50
Gestión
de la vida
Necesidad
• Supervivencia
• Reproducción
• Evolución
genética
Ahora bien, para permitir su desarrollo, la vida ha ido evolucionando

de manera cada vez más compleja, respetando siempre el estado ho-
meostático. Poco a poco, cuando las células se fueron agrupando en
su complejidad y para sostener su vida, tuvieron que formar, primero
tejidos, y luego sistemas, empezando por los más rudimentarios y si-
guiendo por otros más avanzados, hasta que hizo falta un tipo de célula
“especial”: la neurona, como la presenta Damasio (2010):

51
Para explicar la razón por la cual las neuronas son

especiales debemos tener en cuenta una diferencia
de carácter funcional y una diferencia de orden es-
tratégico. La diferencia funcional esencial tiene que
ver con la capacidad de la neurona para producir
señales electroquímicas susceptibles de cambiar el
estado de otras células. (…) El hecho de cambiar el
estado de otras células es la fuente propiamente
dicha de la actividad que, en primer lugar, consti-
tuye y regula el comportamiento, y que finalmen-
te contribuye a la formación de la mente. (…) La
diferencia funcional que acabamos de describir es
la responsable de una importante diferencia estra-
tégica: las neuronas existen en beneficio de todas
las demás células corporales. Las neuronas no son
esenciales para el proceso básico de la vida, tal
como fácilmente lo demuestran todas las criaturas
vivas que no tienen neuronas. Pero en criaturas
complejas con muchas células, las neuronas ayu-
dan al cuerpo pluricelular propiamente dicho en
la gestión de la vida. Ese es el propósito que las
neuronas cumplen y el propósito de los cerebros
que constituyen. Todas las asombrosas proezas del
cerebro que tanto admiramos, desde las maravi-
llas de la creatividad hasta las nobles cimas de la
espiritualidad, parecen haberse logrado gracias a
esa decidida dedicación a la gestión de la vida en
los cuerpos que habitan (pp. 70-72)

Y así como Damasio indica y describe la inseparable relación entre
52
cuerpo y mente, también muestra la íntima y definitiva relación ce-
rebro-cuerpo. No podemos observar a las neuronas y los cerebros sin
pensar en los estímulos externos que han dado origen a su funciona-
miento, y en el recorrido de ellos a lo largo del sistema nervioso, ya que
estaríamos separando el cerebro del cuerpo, lo que constituye una
injustificada dicotomía. No considerar la honda relación entre cerebro
y cuerpo, es lo que ha dado pie a los misterios que existen con relación
a la manera en que surgen los estados afectivos en el cerebro.
Emociones. Definición
Al tratar de comprender el comportamiento humano, muchos han pa-
sado por alto el papel de las emociones, pero tal propósito no es al-
canzable sin tener en cuenta que el funcionamiento cerebral está, en
buena medida, determinado por ellas. Sin emociones tan primordiales
como el miedo, la ira, la tristeza, el disgusto, la felicidad, o el asco, no
sería posible nuestra supervivencia, en tanto que no seríamos capaces
de discriminar entre situaciones favorables o desfavorables y sería im-
posible enfrentar los peligros que colocan en grave riesgo nuestra vida.

53
Cualquier debate sobre el tema de la emoción

nos remite a la cuestión de la vida y del valor.
Precisa que se haga mención de la recompensa y
el castigo, de los impulsos y las motivaciones y, a
la fuerza, de los sentimientos. Tratar las emocio-
nes comporta investigar los dispositivos en ex-
tremo diversos que intervienen en la regulación
de la vida, presentes en los cerebros pero inspi-
rados por principios y metas que anteceden a la
existencia de cerebros y que, en general, operan
de manera automática y en cierto modo a cie-
gas, hasta que empiezan a ser conocidos por las
mentes conscientes en forma de sentimientos (A.
Damasio, 2010, p. 173).
La emoción es un aspecto afectivo de la conciencia

que proviene de un estímulo externo emocionalmente
competente. La universalidad de las expresiones
emocionales manifiesta que el programa de acción
emocional no se aprende, sino que está automatizado.
Una emoción es un programa razonablemente complejo, automático,

no aprendido (como lo pone de manifiesto la universalidad de las ex-
presiones emocionales) –que proviene de la evolución- de acciones
desencadenadas en el cuerpo, desde las expresiones faciales y las pos-
turas, hasta los cambios en las vísceras, en la piel y en el medio interno,
por un objeto identificable, es decir, por un estímulo suficientemente
importante para provocarla.

54
Las emociones están conformadas por percepciones que se acompa-

ñan de ideas y modos de pensamiento. Remiten a la cuestión de la vida
y el valor, de la recompensa y el castigo, y a los dispositivos naturales
de la regulación de la vida (Damasio, 2010).
Procesamiento cerebral de las emociones

Los estímulos provenientes del exterior ponen en acción una serie de
regiones cerebrales sensibles, como la amígdala, o regiones concretas
de la corteza frontal. Una vez activadas estas regiones, las glándulas
endocrinas y los núcleos subcorticales secretan moléculas químicas,
tanto en el cerebro como en el cuerpo; por ejemplo, el cortisol en el
caso del miedo. Se emprenden entonces ciertas acciones, como echar
a correr o quedarse inmóvil, o contracción de intestinos, y se adoptan
expresiones tales como una cara de terror (Damasio, 2010).
En consecuencia, ciertas ideas o planes se hacen conscientes en los hu-

manos: una emoción negativa conduce a recordar ideas de hechos ne-
gativos, mientras que una emoción positiva hace lo contrario. Mientras
que la tristeza, por ejemplo, ralentiza el pensamiento y puede conducir
a insistir en la sensación que lo suscitó, la alegría, en cambio, puede
acelerar el pensamiento y reducir la atención que se presta a aconteci-
mientos que no guardan relación. El agregado de todas estas respues-
tas conforma un “estado emocional” que se despliega en el tiempo de
una manera bastante rápida y luego decae, hasta que aparecen nuevos
estímulos capaces de provocar nuevas emociones, las cuales, a su vez,
desencadenan nuevas acciones (Damasio, 2010).

Los sentimientos. Definición
55
Lo primero a considerar es que las emociones y los sentimientos son
procesos distintos, pese a formar parte de un ciclo bien ajustado.
El sentimiento es una experiencia subjetiva de la emoción,

estable y más o menos duradera, carente de síntomas
somáticos o emocionales.
Es una sensación sentida, son imágenes de acciones más que acciones,

conocidas por las mentes conscientes. Los sentimientos son percepcio-
nes de lo que nuestro cuerpo hace mientras se manifiesta la emoción,
junto con percepciones del estado de nuestra mente durante ese mis-
mo período de tiempo. Los sentimientos descienden de las emociones
y ocupan un primer plano en la vida de la humanidad, al hacer que
algunas emociones no sean olvidadas. Los sentimientos constan de un
componente especial, que corresponde a los sentimientos primordia-
les o emociones, que presentamos más arriba (Damasio, 2010).
Procesamiento cerebro-corporal del sentimiento

El origen de los sentimientos se encuentra en las emociones; como vi-
mos antes, desde el principio, el procesamiento de las emociones va
involucrando otras estructuras y zonas cerebrales para extenderse al
cuerpo. Al final, como respuesta a los impulsos recibidos, el cuerpo
los regresa al cerebro, aunque no a las mismas regiones en las que el
proceso comenzó, provocando nuevos impulsos y motivaciones. Estas
nuevas regiones desencadenan ciertos cambios cognitivos que pode-
mos considerar como componentes rezagados de la emoción, o como
componentes anticipados y relativamente estereotipados del senti-
miento de la emoción. Es lo que se conoce como la “emoción sentida”.
Así, el sentimiento o sensación sentida se compone, tanto de la percep-
ción del estímulo u objeto causante, como de la cognición –consciente
o inconsciente- de los mapas mentales que el cerebro elabora de todo
el proceso (Damasio, 2010)

56
Los sentimientos de la emoción son percepciones compuestas que, una

vez que han sido registradas por el cuerpo, y han provocado ciertas
respuestas en él, regresan al cerebro resonando y provocando un esta-
do de recursos cognitivos alterados y un despliegue de ciertos guiones
mentales. Esta parte del proceso se lleva a cabo en el plano subcortical
del cerebro (Damasio, 2010)
Al mismo tiempo, la maquinaria del tronco encefálico superior, encar-

gada de elaborar los mapas mentales del cuerpo, se encarga también
de integrar la experiencia corporal de la emoción con el cerebro, com-
pletando el “bucle de resonancia” entre ambos. Por último, otro impor-
tante componente de los sentimientos son todos los pensamientos que
suscita la emoción en curso. Así, podemos identificar en la generación
de un sentimiento, tres factores: la percepción de la o las emociones
registradas en el cuerpo, el componente cognitivo del programa desa-
rrollado por ellas, es decir, los mapas mentales que van configurando y,
finalmente, los pensamientos que van surgiendo a lo largo del proceso,
asociados a él (Damasio, 2010).
En la generación del sentimiento de una emoción se pueden identificar

tres vías:
1. La primera y más fácil de observar es la que consiste en tener una

emoción que modifica el cuerpo porque la emoción es un programa
de acciones que modifica el estado corporal, y en el cerebro surgen
las imágenes que conformarán los mapas mentales e involucrarán
varias regiones del cerebro. En este sentido, se afirma que el cerebro
es la “audiencia cautiva del cuerpo.”

2. La segunda vía depende del bucle de resonancia formado por el 57
cuerpo y el cerebro, que actúa “como si” existiera una determinada
emoción, provocando que ciertas zonas del cerebro –como la ínsula-
elaboren mapas del cuerpo y adopten el patrón que habrían adop-
tado si el cuerpo les hubiera enviado las señales del estado emocio-
nal. En términos más sencillos, las zonas desencadenantes piden a la
ínsula que se prepare para actuar “como si” fuera a recibir señales
de determinado estado emocional. Como sucede con cualquier si-
mulación, el resultado es una versión atenuada de la emoción, a la
que le es difícil competir con las emociones fisiológicas que alteran
el estado del cuerpo. Esta vía surgió a lo largo de la evolución, como
una forma de ahorrar tiempo y energía al cerebro humano, evitando
repetir todo el estado emocional.
3. Otra vía para construir estados anímicos consiste en alterar la

transmisión de señales corporales al cerebro, por medio de anal-
gésicos naturales, o por medio de fármacos, que interfieren en la
señalización corporal, provocando que el cerebro reciba una versión
distorsionada del estado del cuerpo.
Este es un mecanismo natural del cuerpo al enfrentar, por ejemplo,

situaciones de miedo. En esos casos, el tronco encefálico desconecta
parte del circuito de transmisión del dolor. La zona cerebral (periacue-
ductal) que controla estas respuestas puede ordenar la secreción de
opiáceos naturales para eliminar el dolor. Se trata, entonces, de una
“alucinación del cuerpo”, que no corresponde a la realidad que se po-
dría percibir. Esto es lo que provocan algunas substancias como el al-
cohol, los analgésicos, anestésicos y un sinfín de drogas y estupefacien-
tes, que los humanos hemos empleado para generar sensaciones de
bienestar, que borran las señales de dolor e inducen señales de placer.
En términos de tiempo, en el procesamiento de una emoción para con-

formar un sentimiento se percibe una gran diferencia entre el tiempo
interior, es decir, el “tiempo neuronal” y el tiempo de respuesta exter-
na, es decir, “en términos de una mente consciente”. Mientras que una
neurona es capaz de activarse en 5 milésimas de segundo, la respuesta
externa a una pauta emocional percibida llega unas quinientas milé-
simas de segundo después. Éste no es mucho tiempo, si se toma en
cuenta que, por ejemplo, para procesar un concepto se necesitan unas
setecientas u ochocientas milésimas de segundo.

58
EMOCIONES
• Remiten al valor
• Aspecto afec vo de la
conciencia
• Ayudan a discriminar las
situaciones favorables y
desfavorables
RAZÓN PENSAMIENTOS Procesamiento

(Memoria, imaginación) de emociones
Ideas
y sentimientos
SENTIMIENTOS
• Experiencia subje va
de la emoción
• Imágenes de acciones.
Más que acciones

59
Durante muchos siglos, la racionalidad y la emo-

tividad fueron consideradas dos propiedades
opuestas del cerebro, que operan como territorios
competidores. Eran como dos substancias que se
repelían una a la otra y que nunca se mezclaban,
como el agua y el aceite. El cerebro racional nos
ayuda a analizar hechos y asume los acontecimien-
tos externos, mientras que el cerebro emocional
nos habla de nuestros estados internos. Durante
las últimas dos décadas esta burda división de
labores en el cerebro ha sido desafiada. Los lími-
tes geográficos del cerebro en lo que respecta al
cumplimiento de tareas racionales y la emoción
se han borrado. La parte prefrontal del cerebro
aún retiene las riendas de la racionalidad, pero
también contribuye a la emoción. (..) Esta crucial y
fascinante reversa en la comprensión de la emo-
ción ha sido apuntada por el trabajo experimental,
particularmente por el del neurocientífico Antonio
Damasio (Frazzetto, 2013, p.18).
Por otra parte, parece oportuno considerar aquí que -como hemos vis-
to- la asignación de valor es una función específicamente humana, y,
como observamos antes, el término de valor indica que la asignación
de valor es relación y, al mismo tiempo, la relación forma un binomio
con la emoción. Así, las emociones nos muestran el valor de las dis-
tintas relaciones que establecemos con las cosas y con las personas.

Damasio y sus colegas del College of Medicine de la Universidad de Iowa
60
llevaron a cabo un experimento en la década de 1990 con dos grupos
de participantes: un grupo sufría de daño en la parte ventromedial de
la corteza prefrontal y el otro grupo de participantes no presentaba
daño alguno. Ese experimento fue uno de los primeros que ayudaron a
identificar el papel de la emoción en la toma de decisiones. Consistía en
un juego de cartas, en el que había un mazo de ellas que representaba
un riesgo mayor para el participante, y otro mazo, de menor riesgo.
Este experimento permitía observar las reacciones de los participantes
en la toma de decisiones en situación de arriesgar ganancias y pérdidas,
es decir, de observar los sistemas de recompensas y de estrés (Fraz-
zetto, 2013).
A medida que jugaban los participantes, Damasio los observaba y pen-

só que algún tipo de excitación emocional debía provenir de su piel.
Para medir los cambios en la respuesta de conductividad de la piel o
SCR (sudor), conectaron a la piel de cada jugador una máquina. La piel
suda un poco cuando la persona está estresada, nerviosa o estimula-
da emocionalmente –aunque ella no lo percibe- y eso es precisamente
lo que medían. Los resultados fueron que, a medida que jugaban, los
participantes cuyo cerebro no tenía daño, preferían las cartas del mazo
ventajoso. No sabían por qué era más inteligente esa decisión, a nivel
consciente; pero parecía que sus cuerpos sí lo sabían. La máquina mi-
dió que sus cuerpos sudaban cuando tomaban una carta del mazo de
riesgo (sentían temor). Cuando los pacientes (quienes tenían daño ce-
rebral) tomaban una carta del mazo de riesgo, no se reflejaba en su piel
reacción alguna, por lo que continuaban tomando cartas de ese mazo,
aun cuando se percataban de que no era una buena idea (Frazzetto,
2013).

Lo que el experimento enseñó es que se pueden tomar malas deci-
61
siones cuando no se logra descifrar las pistas que la emoción aporta
ante una situación. La emoción funciona como una intuición o sexto
sentido, al tomar decisiones: de alguna manera, ya se sabe cuál es la
mejor opción, por lo que se puede decir que ayuda a la razón a tomar
decisiones acertadas. Damasio plantea la “hipótesis del marcador so-
mático”, que establece que la intuición está grabada en nuestro cere-
bro, como si, ante cada experiencia, guardáramos información sobre la
carga emocional positiva o negativa, a manera de un registro emocio-
nal en nuestro cerebro. El juego aludido permitió postular que la habi-
lidad para adquirir este conocimiento está relacionada con la corteza
prefrontal, es decir, esa parte del cerebro que se creía era responsable
únicamente de las labores analíticas y lógicas del cerebro. Para ello, es
necesario que la corteza prefrontal funcione correctamente. Cuando
es así, la corteza prefrontal nos guía para tomar las mejores decisiones,
al enfrentarnos a situaciones parecidas. De lo contrario, cuando la cor-
teza prefrontal presenta daños, no muestra con claridad las emociones
negativas que pueden alertar nuestra conciencia (Frazzetto, 2013).
Otra importante noción que nos aporta Antonio Damasio en la cons-

trucción del conocimiento de la especificidad de lo humano, la cons-
tituye la unión entre la razón y los sentimientos, factores que tradi-
cionalmente se han considerado por separado y, en ocasiones, como
aliados o como antagonistas.
Los experimentos de Damasio plantearon una nueva teoría –contraria

a la idea de que la toma de decisiones es racional- que sugiere que la
emoción es esencial en la toma de decisiones, incluso en las que pare-
cen más racionales. Existe una dependencia mutua entre la emoción
y la razón. En ocasiones no sabemos dar una explicación de por qué
tomamos cierta decisión: la emoción, de manera inconsciente, nos ayu-
dó a tomarla: “De hecho, la razón no puede operar sin la advertencia
persuasiva de la emoción” (Frazzetto, 2013, p. 23).

62
La idea es que tal vez la razón no sea tan pura

como la mayoría de nosotros pensamos o desea-
ríamos que fuera, que puede que las emociones y
los sentimientos no sean en absoluto intrusos en
el bastión de la razón: pueden hallarse enmallados
en sus redes, para lo peor y también para lo mejor.
Probablemente las estrategias de la razón humana
no se desarrollaron, ni en la evolución ni en ningún
individuo aislado, sin la fuerza encauzadora de los
mecanismos de la regulación biológica, de los que
la emoción y el sentimiento son expresiones no-
tables. (…) La naturaleza parece haber construido
el aparato de la racionalidad (neocortical) no solo
encima del aparato de la regulación biológica (sub-
cortical), sino también a partir de éste y con éste.
(…) La emoción y el sentimiento, aspectos centrales
de la regulación biológica proporcionan el puente
entre los procesos racionales y los no racionales
(entre las estructuras corticales y las subcorticales).
Además, incluso después de que las estrategias de
razonamiento se establecen en los años de forma-
ción, probablemente su despliegue efectivo depen-
de, en gran manera, de una capacidad continuada
de experimentar sentimientos. Esto no significa
que las emociones y los sentimientos no puedan
causar estragos en los procesos de razonamiento
en determinadas circunstancias. (…) …determinados
aspectos de la emoción y del sentimiento son indis-
pensables para la racionalidad (…). Contrariamente
a la opinión científica tradicional, los sentimientos
son tan cognitivos como otras percepciones. Son
el resultado de una disposición fisiológica curiosí-
sima, que ha convertido el cerebro en la audiencia
cautiva del cuerpo (Damasio, 2011, p.22).

63
Por su parte, G. Frazzetto, advierte de la necesidad de tomar control

de nuestras emociones y de ejercitarnos en él. Narra que William Ja-
mes –psicólogo norteamericano, autor de una teoría de la emoción,
revolucionaria en su tiempo- en su ensayo titulado “¿Qué es una emo-
ción?”, explica cómo podemos controlar nuestras emociones; según
él, debemos primero examinarlas a fondo y después ejercitar nuestra
capacidad de contrarrestarlas, empezando por el cuerpo. Pone como
ejemplo que silbar para vencer el miedo, no es sólo una mera expresión
de lenguaje. Así la emoción avisa al cuerpo y este pone en marcha me-
canismos de alerta y defensa.
Al considerar el control sobre las emociones es

indispensable considerar el origen evolutivo del cerebro, e
integrar la noción de éste, no sólo como un órgano, sino
como la red de sistemas funcionales que lo conforman,
que fueron apareciendo en respuesta a las necesidades de
supervivencia de especies cada vez más complejas.
Maia Szalavitz y Bruce D. Perry, MD. PhD., en su obra Born for love
(2010) escriben que todos los organismos necesitan garantizar sus ne-
cesidades fundamentales, por lo que van registrando los niveles de
los elementos que son indispensables para su supervivencia, de modo
que, si hay un desequilibrio, éste se pueda corregir. Los desequilibrios
provocan distensión y su solución provoca placer. Estos sistemas regu-
latorios, que son primitivos y esenciales, son los que originan las redes
cerebrales de distensión y recompensa pues, por ejemplo, si no sintié-
ramos hambre, nos podríamos morir de inanición. El cerebro va coordi-
nando estas respuestas ante las necesidades que se van presentando.

Nuestro cerebro no es un simple órgano, sino que está conformado
64
por múltiples sistemas que evolucionaron a distintos tiempos, y tene-
mos distintos niveles de control consciente sobre ellos. Las regiones
que evolucionaron antes se encuentran en la parte más baja e interna
del cerebro y conforman el “cerebro reptil” (llamado así, pues se vio
por primera vez en reptiles); esta área coordina las funciones automáti-
cas; por ejemplo, el ritmo cardíaco. Son tareas demasiado importantes
como para confiárselas a la conciencia o la atención. En un período
posterior de la evolución se modeló el cerebro medio, que está arriba
del cerebro reptil, y que controla tareas importantísimas como la regu-
lación del sueño, el apetito, el placer, la motivación y la atención. Por
lo regular, estas regiones funcionan inconscientemente. En ellas sur-
gen las respuestas al estrés que envían conexiones al cerebro reptil y
áreas superiores, atravesando todo el cerebro. El sistema límbico es el
área que rodea el cerebro medio y está muy relacionada con las emo-
ciones y relaciones. La corteza cerebral alberga las partes más altas
del cerebro, mismas que permiten actividades tan complejas como el
pensamiento abstracto, la planeación y el lenguaje. Ante un peligro, la
estructura de la red de respuesta al estrés permite asaltar cualquier
parte del cerebro que sea necesaria para responder ante él, incluso la
corteza pensante (Szalavitz y Perry, 2010).
Todas estas regiones cerebrales trabajan de manera organizada, por

lo que es imposible separar el pensamiento racional de la emoción.
Incluso las decisiones más sofisticadas requieren emoción positiva o
negativa; de lo contrario, no podríamos determinar cuál opción es me-
jor que otra. Cualquier evaluación necesita de nuestros sentimientos
(Szalavitz y Perry, 2010).
Siguiendo su propia línea de pensamiento, Antonio Damasio presenta

la realidad cerebro-mente como una realidad inseparable, con sus dos
componentes, distinguibles tan solo con el fin de estudiarla y conocer-
la, y señala varios aspectos fundamentales para su estudio (Damasio,
2010):

1. El cuerpo es fundamento de la mente: sin cerebro, no hay men-
65
te; es decir, ésta requiere un cerebro que la genere dado que son
los sentidos corporales los que aportan la información que la mente
contiene. Esas imágenes cerebrales o “mentales”, como las llama-
mos, son las que conforman la mente: “El hecho de considerar a la
mente como un fenómeno que no es físico, que está en disconti-
nuidad con la biología que la crea y sustenta, es el responsable de
colocar a la mente fuera de las leyes de la física, una discriminación
a la que en general no están sujetos otros fenómenos cerebrales”.
2. El funcionamiento del cerebro es inseparable del funcionamien-

to del resto del cuerpo al que pertenece, pues es éste el que le
aporta el contenido de su funcionamiento; así es como el cerebro
forma con el cuerpo un “bucle de resonancia”, que sólo se termina
con una enfermedad o con la muerte. El cuerpo y el cerebro se ad-
hieren de manera perpetua.
3. La mente es producto de la actividad cerebral. Surge cuando,

mediante grandes redes, se organiza la actividad de los circuitos ce-
rebrales. Así, se componen patrones temporales, que representan
acontecimientos que están fuera del cerebro. Todos estos patrones
forman el “mapa”, como se le ha denominado, que abarca todos los
patrones, ya sean toscos o refinados, concretos o abstractos. El cere-
bro elabora mapas del mundo y de sus propias actividades; la mente
humana los experimenta como “imágenes”, no sólo visuales, sino
también auditivas, táctiles o provenientes de cualquier sentido.
4. La conciencia se origina en las estructuras más antiguas del ce-

rebro, pero es el estrato más reciente de la mente, el último. Com-
partimos estas estructuras con nuestros ancestros, por lo que, para
entender la conciencia, debemos conocer el desarrollo biológico de
los seres vivos a través de los años:

66
Tampoco se minimiza en nada la dignidad de la

mente humana si se la relaciona con la asombrosa
complejidad y belleza presentes en los tejidos y
células vivas. Al contrario, el hecho de establecer
la relación entre la condición de persona y la biolo-
gía es una fuente incesante de asombro y respeto
hacia todo aquello que es humano. Naturalizar
la mente, por último, tal vez desvele un misterio,
pero solo para alzar el telón de otros mitos que
aguardan en silencio el momento de ser desvela-
dos (…) La aparición de la conciencia abrió el ca-
mino a una vida digna de ser vivida. Entender eso
no hace más que contribuir a aumentar su valor
(Damasio, 2010, p. 58).

Pero, ¿cómo hemos llegado hasta esta “vida digna de ser vivida”? Al
67
parecer, el propio ritmo de la vida y de la evolución en la tierra es lo
que nos ha traído hasta el presente estado de cosas. A partir de las dis-
cusiones suscitadas desde el siglo XIX sobre la teoría de la evolución, se
han buscado nuevos y mejores encuadres de la especie humana entre
los seres que habitan nuestro planeta. Los científicos se preguntan: ¿en
realidad, qué somos?
V.S. Ramachandran, en su obra Lo que el cerebro nos dice (2012) se

pregunta:
El hombre, ¿es un mono o un ángel? (tal como

preguntó Benjamín Disraeli en un famoso debate
sobre la teoría de la evolución de Darwin). ¿Somos
tan sólo chimpancés con un software mejorado?
¿O somos en cierto sentido “especiales”, una es-
pecie que trasciende las ciegas fluctuaciones de la
química y el instinto? (…) en muchos de estos dile-
mas metafísicos supuestamente apremiantes debo
admitir que no veo el conflicto. Por ejemplo, ¿por
qué no podemos ser una rama del reino animal y
un fenómeno único y maravillosamente novedoso
en el universo? (…).
También me extraña que la gente deslice tan a me-
nudo palabras como simplemente o nada más en
declaraciones sobre nuestros orígenes. Los seres
humanos somos monos. Así que también somos
mamíferos. Y vertebrados. Somos colonias carno-
sas y palpitantes de decenas de billones de células.
Somos todas esas cosas, pero no simplemente esas
cosas. Y somos, además, algo único, algo sin prece-
dentes, algo trascendente. Somos algo realmente
“nuevo” bajo el sol, con un potencial desconocido
y acaso ilimitado. Somos la primera y única es-
pecie cuyo destino está en sus propias manos, y
“no” sólo en manos de la química y el instinto. En

68
el gran escenario darwiniano que denominamos

Tierra, cabría decir que no ha habido una convul-
sión tan importante desde el propio origen de la
vida. Cuando pienso en lo que somos y en lo que
aún podemos conseguir, los maliciosos “simple-
mentes” no tienen cabida. (…) Se dice que con la
llegada de los seres humanos el universo se volvió
de pronto consciente de sí mismo. Este es verda-
deramente el mayor misterio de todos (pp. 33-34).
Ramachandran (2012) también describe ese proceso evolutivo poco a

poco, y siempre dentro del ritmo y de las fluctuaciones y transiciones
de fase -también llamadas interfases- propias de la evolución.
Hace aproximadamente ciento cincuenta mil años

se produjo un desarrollo explosivo de ciertas fun-
ciones y estructuras cerebrales clave cuyas combi-
naciones fortuitas se tradujeron en las capacidades
mentales que, según mi criterio, nos hacen especia-
les. Pasamos por una transición de fase “mental”.
Estaban presentes las mismas partes viejas, pero
éstas empezaron a trabajar conjuntamente de ma-
neras nuevas que iban mucho más allá de la suma
de las mismas. Esta transición trajo consigo cosas
como el lenguaje humano hecho y derecho, sensi-
bilidades artísticas y religiosas o la conciencia y el
conocimiento de uno mismo. En el espacio de unos
treinta mil años comenzamos a construir cobijo y
alojamiento, a coser piel y cuero para confeccionar

69
prendas de vestir, a fabricar alhajas con conchas y

a pintar en las rocas, y a tallar flautas a partir de
huesos. Habíamos acabado más o menos con la
evolución genética, pero nos embarcamos en una
forma de evolución mucho – ¡muchísimo! - más
acelerada que actuaba no sobre los genes sino
sobre la cultura (p. 46).
Muestra de ello es que en las especies superiores, aparecen por prime-

ra vez en la evolución las llamadas “neuronas espejo”.
Durante años, se ha considerado a la corteza prefrontal la “sede de la

humanidad”, ya que es el área del cerebro más desarrollada en los hu-
manos. Sin embargo, en investigaciones recientes, se han reconocido
algunas regiones más elaboradas, de especial relevancia a nivel cogni-
tivo; se han desarrollado con gran rapidez –en el ritmo evolutivo de la
especie humana- y las investigaciones confirman su importancia. Estas
son: el área de Wernicke, el IPL y sus vástagos, entre otras:
Dentro de algunas de estas regiones hay un tipo

especial de células nerviosas denominadas neu-
ronas espejo. Estas neuronas se activan no sólo
cuando realizamos una acción, sino también
cuando vemos que la realiza alguien. Parece algo
tan simple, que es fácil pasar por alto las enor-
mes consecuencias que implica. Lo que hacen de
hecho estas células es permitirnos empatizar con
otra persona e “interpretar” sus intenciones –
entender qué pretende hacer-. Y esto lo llevamos
a cabo gracias a una simulación de sus acciones
mediante nuestra propia imagen corporal (Rama-
chandran, 2012, p. 56).

Los seres humanos somos así capaces de imitar las “mentes” de otros
70
y no sólo sus acciones, como lo hacen también los monos, en quienes
se observan también los circuitos de neuronas espejo. Evidentemente,
en los seres humanos existen conexiones adicionales que se estudian
actualmente (Ramachandran, 2012).
El descubrimiento de las neuronas espejo realizado por Giacomo Rizzo-

latti y sus colegas -en la década de 1990- revolucionó la forma como
nos entendemos unos a otros (Maia Szalavitz, Bruce D. Perry, 2010).
Ramachandran (2012) muestra la innegable importancia de entender

estas neuronas y sus funciones, que pueden ser clave para acciones
como el aprendizaje social, la imitación y la transmisión de destrezas
y actitudes –o incluso las palabras- entre otras. El afirma que “la evo-
lución convirtió la cultura en el nuevo genoma” gracias al hiperdesa-
rrollo del sistema de neuronas espejo. Sin estas neuronas, la adapta-
ción que fueron logrando los seres humanos, gracias a la cultura, habría
tardado miles de generaciones, con la pura evolución genética.
La cultura es una nueva forma de presión evolutiva

que ayudó a elegir cerebros con mejores sistemas de
neuronas espejo. Gracias a este desarrollo, la evolución ha
culminado en el Homo Sapiens: “El mono miró dentro de
su mente y vio todo el cosmos ahí reflejado” (pp. 57-58).

En efecto, lo que las neuronas espejo nos permiten es, no solamente
71
observar una realidad que se encuentra ante nuestros ojos, sino es-
tablecer una de las funciones que en la especie humana se encuentra
especialmente desarrollada, ésta es la capacidad de relacionarnos con
otros, “sintiendo con ellos”: esta capacidad se denomina empatía. Es la
capacidad que permite, por tanto, establecer relaciones de compromi-
so con otros y, de esta forma, permanecer y sostenernos unos a otros
en la vida, como individuos, como grupos y como especie.
Así lo explican Szalavitz y Perry (2010):
Las neuronas espejo se disparan cuando uno

hace algo –pero aún más importante- se disparan
también con menor intensidad cuando uno ve a
alguien hacer lo mismo. Así por ejemplo, si uno
ve sonreír a otro sus neuronas espejo responden.
Estas células esencialmente copian el patrón de
actividad que se experimentaría si uno estuviera
sonriendo, pero sin llegar a completar totalmen-
te el movimiento muscular. Y, efectivamente, de
un modo invisible pero medible, los músculos de
la cara involucrados en sonreír responden ligera-
mente, aunque sólo se esté mirando la foto de una
persona feliz. Estas neuronas muestran “cómo es”
experimentar lo que otros hacen. De forma similar,
si uno ve llorar a alguien sus neuronas espejo tam-
bién responden. Esto nos permite sentir la alegría
de otro –y el dolor. Literalmente: los escaneos
cerebrales muestran que cuando las personas ven
sufrir a otros, algunas de las mismas regiones del
cerebro se encienden como cuando ellas mismas
experimentan dolor (p. 21).

¿Por qué me debería importar? ¿Por qué las personas se preocupan
72
unas por otras? ¿Realmente nacimos para el amor? Y continúan los
mismos autores:
(…) Está en nuestra naturaleza nutrir y ser nu-

tridos. Esta interdependencia es un inevitable
producto de nuestra biología. Para que nuestra
desnuda, absolutamente ignorante, (desorienta-
da) y carente de colmillos especie humana pueda
sobrevivir, tenemos que formar grupos cooperati-
vos, pequeños clanes para cazar, recolectar y pro-
tegernos colectivamente unos a otros de morir de
hambre, de los depredadores y, desafortunada-
mente, de otros seres humanos. Para reproducir-
nos y para mantener a nuestras vulnerables crías
a salvo nos necesitamos unos a otros. La habilidad
resultante para leer las intenciones de los demás
y de cuidar de ellos –de empatizar- nos ayudó a
convertirnos en la especie más exitosa sobre la
tierra, la única con la capacidad de controlar su
entorno. La humanidad no hubiera permanecido
y no puede continuar, sin la capacidad de formar
relaciones nutritivas y duraderas, que ofrezcan re-
compensas. Sobrevivimos porque podemos amar.
Y amamos porque podemos empatizar, esto es,
ponernos en los zapatos del otro y preocuparnos
por lo que se siente estar en ellos (pp. 3-4).

73
La empatía está profundamente enraizada en nuestra biología. Hasta

los organismos más primitivos como la bacteria pueden sentir la pre-
sencia de otros de su especie e incluso responder a ellos de manera
cooperativa. Así, gracias a la habilidad básica de distinguir el yo del
otro, podemos pretender entenderlos: “Esta primordial distinción en-
tre el yo y el otro surge de uno de los más importantes retos que en-
frentan las criaturas vivientes: para ser un animal exitoso es necesario
tanto sobrevivir como reproducirse” (Szalavitz y Perry, 2010, p.13).
Un ejemplo muy claro de un mecanismo que hace estas diferenciacio-

nes es el del sistema inmune, puesto que, fuera de él, nuestros sentidos
necesitan identificar enemigos y amigos. Biológicamente, las criaturas
con quienes compartimos más genes (nuestra familia) -cuyos rasgos
físicos son más parecidos a los nuestros y, por tanto, con quienes más
nos identificamos- son quienes más parecen ser nuestros “amigos”.
Compartimos casi la mitad de nuestros genes con cada uno de los
miembros de nuestra familia de primer grado; en el caso de gemelos
idénticos, comparten el 100% de sus genes. Esto significa también que
la supervivencia de nuestros familiares asegura la supervivencia de
nuestra genética.
La empatía es producida por esta preferencia genética

pero requiere experiencia. Aun cuando nuestra genética
nos predispone a cuidar de otros, la empatía conlleva un
largo proceso de interacción con los demás ya que tiene
su origen en nuestros sistemas de respuesta al estrés.

74
El cuidado que da una madre a su hijo ayuda a conformar los sistemas

cerebrales que permiten formar y mantener relaciones y también la
capacidad del bebé de autorregularse, para controlar sus respuestas
ante sentimientos, experiencias, pensamientos. Por el contrario, si una
respuesta no le es familiar, la percibirá como “estresante”.
En nuestro cerebro contamos con una red de sistemas de distribución

que recibe los registros internos y externos, la cual está constantemen-
te monitoreando posibles amenazas entre estas fuentes de informa-
ción. Así, para sobrevivir es fundamental esta habilidad de responder
y controlar flexiblemente las respuestas al estrés, ya que necesitamos
de estos sistemas de respuesta para salvaguardarnos de los posibles pe-
ligros. Los adultos pueden, por lo general, autorregular estos sistemas;
sin embargo, los niños necesitan de sus cuidadores (generalmente la
madre) para ser alimentados y para mantenerse a salvo de los peligros
y amenazas. La relación entre madre e hijo es clave ya que conforma
los sistemas neurales de respuesta al estrés para que el bebé pueda
después autorregularse. Esto se logra porque las regiones del cerebro
que modulan la respuesta al estrés y permiten la empatía, son aquellas
involucradas en las relaciones. Se trata de sistemas independientes que
se desarrollan juntos y son fundamentales para la conexión humana.
Hasta este punto se ha desarrollado la explicación sobre las bases neu-

rofisiológicas que sustentan las emociones y los sentimientos, así como
la manera en que la evolución del cerebro nos ha permitido desarro-
llar la empatía. Esto es fundamental para entender la forma en que la
dimensión biológica del ser humano se vincula con el establecimiento
de lazos afectivos. A continuación se trabajará el tema del amor y la
formación de lazos familiares.

75
2.2 EL AMOR Y
LA URDIMBRE
El amor, ¿es lo que creemos?

Parece oportuno ahora ocuparnos del tema del amor, que es la manera
adecuada de relacionarse entre sí de los seres humanos. Lo haremos
desde el punto de vista de las neurociencias, teniendo en cuenta la
base neurofisiológica recibida que hace tan peculiar a nuestra especie,
al permitir al cerebro conformarse y desarrollarse, y que posibilita a
cada individuo escribir, por medio de sus experiencias y de sus acti-
vidades, su propia biografía. El punto de vista de las neurociencias es
un punto de vista diferente de los otros que conocemos a lo largo de
nuestra vida. En efecto, el tema del amor es el tema más tratado en la
literatura, en las artes plásticas, en la música, en psicología, en sociolo-
gía, es un tema inagotable de estudio, es el tema clave del pensamiento
y del quehacer humano; es el tema del vivir y del convivir.
Pero nuestro punto de vista será ahora el punto de vista del cuerpo. Ya
hemos advertido el papel que juegan las emociones en nuestro cere-
bro y su relación con otras funciones tan importantes como la cogni-
ción, la percepción, el análisis y la formación de las ideas, y en la toma
de decisiones, esto es, en el actuar y en el vivir. Las emociones están
íntimamente ligadas a la experiencia del amor, que es la experiencia
fundamental en la historia de cada ser humano. Se puede afirmar que
el amor es la experiencia más profundamente vital para cada uno de
nosotros.

En el tema de la experiencia del amor en el cuerpo, la Dra. Barbara L.
76
Fredrickson, Distinguida Profesora de Psicología Kenan y Directora de
Psicofisiología y de las Emociones Positivas de la Universidad del Norte
de California en Chapel Hill, en su obra Love 2.0 (2013), escribe:
Cuando comparo el amor con el oxígeno o la co-

mida, no nada más me estoy tomando una licen-
cia poética (…) El amor que hoy experimentamos
puede cambiar literalmente aspectos clave de
nuestra arquitectura celular, la próxima estación,
el próximo año –células que afectan nuestra
salud física, nuestra vitalidad y nuestro bienestar
general. En estos aspectos y en otros, igual que
nuestros suministros de aire limpio y de comida
nutritiva, predicen cuánto tiempo andaremos en
esta tierra –y si tendremos éxito o sólo pasare-
mos sin dejar huella- así también nuestro sumi-
nistro de amor (p. 4).

El amor, según Fredrickson (2013), no es nada más lo que habíamos
77
pensado. Necesitamos olvidarnos de las definiciones del amor que
conocemos hasta ahora: “El cuerpo tiene su propia –y muy distinta-
definición del amor” (p. 5). El amor no es sólo el deseo sexual, ni vín-
culos o compromiso, aunque esté muy relacionado con estos concep-
tos; ninguno de ellos capta el verdadero significado del amor como lo
experimenta el cuerpo. Debemos complementar la visión tradicional
del amor. Solemos entender al amor como una “categoría de relacio-
nes”, algo en lo que se puede caer o de lo que podemos salir, o como
un mero vínculo especial –un vínculo que puede durar años con com-
promiso y esfuerzo-. Pero tales definiciones son engañosas, dado que
estos vínculos y compromisos son más bien “productos” del amor, más
que el amor mismo. También podemos caer en la confusión de compa-
rar al amor con las relaciones íntimas. El amor en ocasiones se siente
muy bien, pero en otras, puede llegar a doler. Si limitamos el amor a
la noción de relaciones o compromiso, “el amor se convierte en un en-
redado matorral de emociones, expectativas e inseguridades”. Si, por
el contrario, lo pretendemos definir según el cuerpo, “surge un claro
sendero que corta a través del matorral y lleva a una vida mejor” (p. 6).
Fredrickson (2013) agrega:
Aún hay más terreno que limpiar. Debo pedirte

que te separes también de algunas de tus más
apreciadas creencias sobre el amor: las nociones
de que el amor es exclusivo, duradero e incon-
dicional. Estas creencias tan arraigadas son con
frecuencia más deseo que realidad en la vida de
las personas. Capturan las ensoñaciones de la
gente sobre el-amor-de-su-vida, que aún no han
encontrado. El amor, como el cuerpo lo define, no
es exclusivo ni algo reservado al alma gemela, al
círculo íntimo, al parentesco o a los llamados seres
queridos. El alcance del amor es más amplio de lo
que típicamente creemos. El amor, como se verá,
no es duradero. En realidad es más huidizo de lo
que la mayoría de nosotros creíamos. Lo bueno,
no obstante, es que el amor es siempre renovable.

78
Y quizá lo más retador, es que no es incondicional.

No surge sin importar qué, sin tomar en cuenta las
condiciones. Por el contrario, se verá que el amor
que el cuerpo ansía es exquisitamente sensible a
las señales contextuales. Obedece a ciertas pre-
condiciones. Sin embargo, y una vez que se com-
prenden tales precondiciones, se puede encontrar
amor incontables veces cada día (p. 6).
Es complicado hablar del amor en términos científicos por las muchas

creencias que existen en torno a él; la mayor parte de ellas tienen un
origen cultural, como lo ejemplifican las canciones o películas en las
que se equipara al amor con el enamoramiento o el deseo sexual, o
incluso con las historias realistas en que el amor se representa como un
vínculo exclusivo y de compromiso. Además, están las creencias perso-
nales sobre el amor, en las que cada quien refleja su propia vida. Todos
estos antecedentes pueden ser obstáculos para entender los nuevos
descubrimientos sobre el amor.
Fredrickson (2013) ofrece una aproximación distinta al tema que abar-

ca tanto lo espiritual como lo práctico. Su propuesta estudia el pasa-
do (retrocede hasta nuestros ancestros cazadores y recolectores) y se
adentra hacia el futuro: “Abarca el inexplorado potencial para el amor y
el conocimiento, y la habilidad para crear contextos que nutran el amor
y el crecimiento en otros” (p. 7). Se acerca al tema del amor desde la
ciencia de las emociones, estudiando aquellas que nos hacen sentirnos
bien, que nos dan estados de placer, alegría, gratitud, etcétera, y que
empapan la mente y el cuerpo al mismo tiempo.
“La ciencia documenta que las emociones positivas pueden crear es-
pirales en nuestra vida, trayectorias autosustentables de crecimiento
que nos elevan para convertirnos en mejores versiones de uno mismo”
(Fredrickson, 2013, p. 8). Las emociones positivas –aun cuando sean
breves- tienen la capacidad de provocar crecimiento en nuestra vida, al
abrir nuestro panorama y así hacernos flexibles ante los demás, capa-
ces de “sintonizarnos” con ellos e integrarnos socialmente.

El término positividad abarca las emociones positivas y también los fru- 79
tos de estas emociones, como son las relaciones con los demás, el ca-
rácter, la salud y el crecimiento espiritual. Las emociones positivas dan
pie, entonces, a muchos efectos de positividad.
Al hablar del amor propiamente, en cuanto experiencia personal cor-

poral, la Dra. Fredrickson (2013) lo define así:
Antes que nada, el amor es una emoción, un es-

tado momentáneo que aparece para infundir tan-
to el alma como el cuerpo. El amor, como todas
las emociones, aparece como un patrón climático
diferenciado y cambiante, una fuerza sutil y siem-
pre variable. Como todas las emociones positivas,
el sentimiento interno que brinda el amor es
inherente y exquisitamente placentero –se siente
extraordinariamente bien-, como un largo trago
de agua fresca en un día caluroso. Y más allá de
sentirse bien, un micro-momento de amor como
otras emociones positivas, literalmente cambia
la mente. Expande nuestra conciencia de lo que
nos rodea, y hasta la sensación del yo. Los límites
entre lo que uno es y no es –lo que se encuentra
más allá de nuestra piel- se relajan y se vuelven
más permeables. Cuando uno está infundido de
amor ve menos distinciones entre sí mismo y
los demás. En efecto, la habilidad para ver a los
demás –verlos realmente, con todo entusias-
mo- surge entonces. El amor puede darnos un
palpable sentido de unicidad y de conexión, una
trascendencia que nos hace sentir parte de algo
más grande que uno mismo.

80
Entonces, lentamente, este sentimiento expansi-

vo y trascendente se desvanece, igual que cual-
quiera otra emoción, ya sea ira, alegría o tristeza.
Aunque sean hirientes, los sentimientos de amor
nos recorren unos pocos momentos. Ninguna
emoción perdura, ni siquiera las que se sienten
tan bien. En verdad podemos aprender a “enga-
tusar” los huidizos “micro-momentos” de amor
para que se queden un poquito más, y podemos
revivirlos después por medio de conversaciones.
Pero su duración se mide mejor en segundos o en
minutos, no en meses o en años. El amor es esa
efímera y preciosa apertura que se siente que
recorre el pecho, no es un anillo sólido como roca
de metal precioso en la mano izquierda (p. 15).
Podríamos resumir que el amor consiste en tres sucesos

relacionados entre sí. Primero, dos personas comparten
emociones positivas entre ellas; segundo, la bioquímica
y conductas de las dos personas se sintonizan; y tercero,
el cuidado mutuo que se procuran las dos personas,
buscando el bienestar del otro.

El amor no se queda en la persona que lo siente, sino que sale de ella
81
como una “resonancia de positividad”. Por ello, más que cualquier otra
emoción, el amor no sólo es de una persona sino de todas las partes in-
volucradas. La biología del amor altera la actividad del cuerpo y el cere-
bro, provocando cambios en ambas personas, paralelamente. El amor
está en las conexiones, y traspasa las fronteras personales, y afecta el
ambiente entre dos o más personas.
AMOR EN EL CUERPO
Emociones
positivas
Relación
Resonancia
Existen requisitos para el amor, para que se dé efectivamente la “re-

sonancia de positividad”. En primer lugar, es necesario un ambiente
libre de amenazas, mismas que nuestro cerebro reconoce y, en caso de
haberlas, imposibilitan el amor.

Una segunda precondición para el amor es la conexión con otro ser
82
vivo, que debe ser verdadera y sensorial. Incluso ante la distancia física,
dos personas buscan seguir en conexión, ya sea a través del teléfono,
el correo o las redes sociales. El cuerpo no fue diseñado para el amor a
distancia, ya que ansía más, “ansía momentos de unicidad”. Esta unici-
dad se logra cuando dos personas se encuentran en la misma frecuen-
cia, incluso biológicamente. Las personas se sincronizan y actúan como
uno solo. La sincronía se da también internamente, en el cuerpo y en
el cerebro:
La verdadera conexión es uno de los requisitos

más básicos del amor, es una verdadera razón de
que el amor no sea incondicional, sino de que, en
cambio, requiere de una particular postura. Ni
abstracta ni mediada, la verdadera conexión es
física y se desenvuelve en tiempo real. Requie-
re de una co-presencia sensorial y temporal de
cuerpos. El principal modo de conexión sensorial,
según los expertos, es el contacto visual. Otras
formas de contacto sensorial en tiempo real –por
medio del tacto, la voz o las posturas en espejo
y los gestos- sin duda, también conectan a las
personas y a veces pueden sustituir el contacto
visual. No obstante, el contacto visual puede ser
el más potente disparador para la conexión y la
unicidad (Fredrickson, 2013, p. 20).
El amor, que empieza por el enamoramiento, produce una bioquímica

en nuestro cuerpo pero, ¿qué es eso que sucede en nuestro cuerpo y
nuestra mente cuando nos enamoramos?

83
En el cerebro se dan todas las reacciones químicas que el amor pro-

duce. La importancia del contacto visual que describe Fredrickson, es
también respaldada por Primitivo Hernández Guerrero, en su artículo
Bioquímica del amor (2012), en el que afirma que el fenómeno comien-
za en los ojos. Cuando alguien mira a la persona amada, su imagen
se registra en la retina y ésta envía una señal nerviosa a través de los
nervios ópticos. Los axones de las neuronas transmiten el estímulo al
lóbulo occipital donde hace sinapsis con las neuronas en su córtex. Ahí
se registra la imagen y las neuronas que la elaboran hacen sinapsis en
el sistema límbico. También interviene la hipófisis y la neurohipófisis.
La respuesta de estos centros nerviosos consiste en sinapsis que sinte-
tizan, principalmente, tres neurotransmisores fundamentales: la dopa-
mina, la luliberina y la oxitocina (Hernández, 2012).
La dopamina se sintetiza en la sustancia negra y en el hipotálamo, es

la sustancia responsable de ponernos alegres y entusiasmados. Genera
una reacción en cadena en el sistema límbico, particularmente en el
tálamo y el hipotálamo, sede de nuestra memoria afectiva. En estos
centros nerviosos se guarda la imagen de la persona amada y la dopa-
mina asegura esa sensación de bienestar, además de ser la responsable
del carácter adictivo del amor (Hernández, 2012).
La luliberina está relacionada con la excitación sexual, mientras que la

oxitocina hace más atractivas a las personas con objeto de suscitar el
apego y asegurarlo mediante procesos bioquímicos (Hernández, 2012).

84
La oxitocina es sintetizada en las células neurosecretoras del núcleo

supraóptico y el núcleo paraventricular del hipotálamo. Además, la oxi-
tocina corta la función crítica de nuestra razón, a fin de que no veamos
los defectos de la persona de quien nos enamoramos; esto lo hace in-
hibiendo las sustancias que envían impulsos nerviosos hacia la corteza
de nuestros lóbulos frontales, lugar donde el juicio crítico se desarrolla
(Hernández, 2012).
Debido a que el amor es un estado en el que continuamente se es-

tán sintetizando estas tres sustancias principalmente, además de otros
neurotransmisores y sustancias hormonales, podemos afirmar que el
amor es adictivo, es un estado de intoxicación (Hernández, 2012).
Por más de 400 millones de años de selección natural

se han ido definiendo los procesos neurológicos que
nos hacen –instintivamente- elegir a una persona para
amar. Hombres o mujeres procesan de manera distinta
esta información: En los hombres es muy importante
la apariencia física, mientras que para las mujeres lo
determinante es elegir a alguien capaz de ofrecerle
estabilidad y seguridad (emocional y económica), ya
que tienen en mente la procreación de los hijos y la
responsabilidad de su crianza. “El estímulo más poderoso
es uno: la reproducción sexual de la que depende la
continuidad de nuestros genes” (Hernández, 2012, p. 117).

En su libro: Animal social, David Brooks (2012), periodista del New York
85
Times, relata los procesos internos que ocurren cuando dos personas
se eligen, a través de la historia de dos personajes ficticios:
Rob y Julia se miraron a los ojos y ahí comenzó

un proceso primigenio. (…) Rob buscaba los ras-
gos que casi todos los hombres heterosexuales
buscan en una mujer. David Buss analizó más de
diez mil personas de treinta y siete sociedades
distintas y observó que los criterios de belleza
femenina son prácticamente los mismos en todo
el globo. (…) Julia tuvo una reacción más apagada
tras ver a su eventual compañero de vida. (…) Por
naturaleza y educación, ella era simplemente cau-
telosa y lenta a la hora de confiar. Julia, como el
89% de las personas, no creía en el amor a prime-
ra vista. Además, sentía el impulso de preocupar-
se menos del aspecto físico de su futuro esposo.
En general las mujeres se excitan menos visual-
mente que los hombres. (…) Ello se debe a que,
mientras en el Pleistoceno los hombres escogían
a sus parejas basándose en indicaciones de fer-
tilidad distinguibles con solo echar un vistazo,
las mujeres se enfrentaban a un problema más
fastidioso. Los bebés humanos requieren años
para llegar a ser autosuficientes, y una mujer sola
en un entorno prehistórico no podía hacer acopio
de calorías suficientes para mantener una familia.
Se veía empujada a escoger un hombre no solo
para la inseminación, sino también para tener
compañía y apoyo ininterrumpido. Y, hasta el día
de hoy cuando una mujer se fija en un compañero
potencial, su marco temporal es distinto del de él
(pp.38-43).

86
La Urdimbre: entramado originante y afectivo

Con mayor claridad podemos observar ahora cómo –por medio de un
complejo sistema de relaciones- el proyecto humano se ha ido “ur-
diendo” ya desde el inicio de la vida para constituir a cada individuo. Y
cómo, a su vez, cada uno se va construyendo a sí mismo dentro de esos
lineamientos vitales inscritos en su biología, que le son indisponibles
e irrenunciables –pues le preceden- sin los cuales no hubiera podido
existir y que le son indispensables para operar.
Encontramos en ello una importante paradoja: aunque cada individuo

proviene originariamente de otros dos de su misma especie, ya desde
su origen no es igual a ninguno de ellos; y tampoco son sus progenito-
res el único factor que lo construye. En efecto, aunque no se ha dado
origen a sí mismo, el individuo humano se construye –más que cual-
quier otro- por sí mismo, aunque, como hemos constatado, no en si-
tuación de aislamiento -situación que es sumamente desfavorable para
su formación y desarrollo- sino siempre en relación con otros. Y siem-
pre como un peculiar sujeto en relación con otros sujetos, peculiares
también cada uno; es decir, se construye como alguien que recibe y
que opera humanamente con lo que recibe. Es de destacar que no sólo
son relevantes los sujetos con los que se relaciona el individuo, sino la
relación que establece con ellos y que ellos establecen con él; ésta es
de radical importancia en el caso de la familia: del niño con su madre,
del niño con su padre, de él con ambos, de los dos padres entre sí y de
ambos con el niño.

En este proceso observamos que las emociones juegan un papel fun-
87
damental para establecer adecuadamente todas las futuras relaciones
a lo largo de la vida. Esto se lleva a cabo por medio de dos sistemas
fundamentales de operación cerebral: el sistema de respuesta al estrés
y el sistema de recompensas (que se estudiarán en la siguiente lec-
ción). Por ello, la ciencia psiquiátrica ha reconocido en estas relaciones
el carácter “transaccional”, término que indica que en cada relación
interviene –es decir, opera- cada uno de los participantes, y que afecta
también a cada uno de ellos, no como un objeto pasivo, sino cada uno
como sujeto en relación con otros sujetos.
Al hablar de que el proyecto humano se va “urdiendo” desde el ini-

cio de la vida, significamos que la constitución de cada individuo se da
como una “urdimbre”, como un entramado, como un “prieto tejido de
influencias transaccionales que se establecen entre el vástago recién
nacido y la madre o personas tutelares en los primeros días de vida”
-expresión empleada por el Dr. Juan Rof Carballo, pionero de la medi-
cina psicosomática en España y precursor de la neuropsicología (Cfr.
Martínez Priego, 2014). Es decir, como un apretado tejido de todos los
dinamismos propios del ser humano. Nos referimos así a una urdim-
bre constitutiva, en la que las emociones juegan un papel protagóni-
co; se trata de una urdimbre biológico afectiva primordial, en la que
intervienen el padre, la madre y el hijo, y también, o más tarde -si los
hay- los hermanos; y en un segundo círculo, los familiares y cuidado-
res cercanos. Es, por tanto, una urdimbre socio-biológico-afectiva en
la que cada uno de nosotros llega al mundo y que tiene su origen en la
relación entre los padres. En sus conclusiones sobre este punto, expre-
sa Martínez Priego (2012):

88
En primer lugar que la estructura biológica de

cada hombre es un sistema radicalmente abierto y
posee dinamismo intrínseco orientado a la relación
interpersonal. Por otro lado, que la finalidad de los
procesos es la configuración de niveles de integra-
ción superiores, es decir, el crecimiento. En virtud
de esa radical apertura biológica, podemos hablar
de la existencia de una herencia “socio-genética”
que es ya “socialización”, no sólo condición para la
misma. Por todo ello, y éste sería el cuarto punto,
no parece oportuno considerar al hombre como
“individuo” ajeno a las relaciones interpersonales,
puesto que la constitución humana está cimentada
sobre un proceso transaccional (p. 132).
Y en su consideración de la “estructura biológica humana como un sis-

tema radicalmente abierto”, hay que hacer notar que, por la configu-
ración propia del cuerpo humano y, especialmente la de la cabeza, el
bebé nace con una cierta “prematuridad”. En efecto, el encéfalo del
bebé y la pelvis de la madre guardan una cierta proporción necesaria
para el momento del parto, que limita el tamaño del encéfalo, y que da
como resultado en la especie humana una “prematuridad” del recién
nacido, que hace de él un “sistema radicalmente abierto” a la experien-
cia y al aprendizaje.
Esta condición de prematuro del hombre que lo hace biológicamen-

te inviable sin los cuidados de un tutor es la forma más extrema de
apertura, de entre todos los seres vivos. Algunos mamíferos y aves
presentan también cierta dependencia de la madre; sin embargo las di-
ferencias entre la dependencia de estos animales y la de los humanos,
son muy grandes (González Jara, 1972). “Somos impotentes al nacer,
pero no al modo de la rata joven; se trata de una impotencia despierta”
(Portman, 1960). Sólo hasta un año después de nacido, el ser humano
alcanza el desarrollo que debería ya tener en el nacimiento, según la
modalidad de su especie. En ese tiempo, el niño tiene un crecimiento

acelerado ya que es un crecimiento de velocidad fetal. En ese lapso de
89
tiempo, se evidencia la gran plasticidad y capacidad de asimilación de
lo que le rodea –y de mantener lo asimilado-. Aunque se hable de pare-
cidos entre el hombre y los antropoides, en ellos –durante este mismo
período- no se dan posibilidades importantes en el comportamiento
ni en la comunicación, mientras que en esta etapa extrauterina, el hu-
mano tiene importantísimos cambios de desarrollo: adquiere posición
erecta, actividad práctica inteligente y lenguaje.
Rof Carballo afirma que esta invalidez de los humanos no hubiera pros-
perado de no haberse dado un elemento complementario: “un mayor y
más prolongado impulso diatrófico que favorezca la prolongada tutela
del niño” (Martínez Priego, 2012, p. 135). Este impulso es la tendencia
del tutor –la madre, el padre o el principal cuidador- a amparar al más
débil, posponiendo sus propias necesidades: “Lo que en última ins-
tancia nos cobija es nuestro propio desamparo” (Rof Carballo, 1964).
Aunado a esto, es necesario el buen funcionamiento del cerebro como
órgano capaz de recibir la información del entorno; sus estructuras
arcaicas que operan en las primeras etapas de la vida, programan las
nuevas estructuras.

En nuestra biología existen dos actividades sexuales bien diferencia-
90
das: la ovárica (hormonas de procreación) y la progestacional (hor-
monas de cuidado o de procura). Por esto afirma Rof: “Creo que es un
camino equivocado tratar, forzosamente, de 'reducir' a simples expe-
riencias libidinosas el impulso poderoso al cuidado de la prole” (Martí-
nez Priego, 2012, p.136). Así, este impulso diatrófico es uno de los que
componen la pulsión sexual humana, pero no sólo se encuentra en
la maternidad y paternidad, sino también en otras figuras con voca-
ción de cuidado del hombre, como lo son el médico, el sacerdote o
el maestro:
La urdimbre es el especial nexo entre la invalidez y

el amor diatrófico transaccionalmente enlazados,
condición de crecimiento armónico de la persona-
lidad del niño. (…) Se trata de una realidad indis-
pensable para el acabado del sujeto, precisamente
por su carácter de fundamentación constitutiva,
programatoria, que implica modificación sustan-
cial anatomofisiológica, inmunológica, enzimática
y bioquímica. Posee tendencia a transmitirse de
nuevo en cada generación, así como capacidad de
recapitulación del proceso de hominización, esto
es, abreviación singularísima, ontogenética, de un
largo proceso filogenético, en medio del cual ha
podido surgir el hombre. Queda así destacada su
estrecha relación con los procesos de herencia. En
el fondo, es un proceso cuasi hereditario, herencia
socio genética o herencia históricamente condi-
cionada. Esta relación transaccional primera tiene
trascendental importancia en la constitución del
mundo perceptivo, como actividad programatoria
básica (Rof, HE, 27; A143). Por último, lleva implí-
cita no sólo la dependencia mutua entre niño y
madre, sino también la tendencia a liberarse de
ella, constituyendo así una vida independiente y
autónoma.

91
(…) Rof entiende que lo transmitido ha de denomi-

narse en rigor, “protoinformación”; es decir, lo que
propiamente se recibe en los primeros estadios de
la vida no es “la información propia de la cultura a la
que el individuo pertenece, lo que se le transmite es
la capacidad de percibir selectivamente, preferen-
temente, cierto tipo de información, la cual, en el
fondo, no es más que una forma de presentarse ese
fenómeno radical de la vida humana que he desig-
nado con el nombre de “urdimbre” (Rof, A163, 9).
Lo más destacado en este punto es que la protoin-
formación posee carácter “programatorio” e implica
una estrategia en la percepción del mundo. Nuestro
especial estilo de configurar la realidad del mundo
que nos acoge. (Rof A143, 85) Este hecho posee su
condición de posibilidad en la plasticidad extrema
del sistema nervioso central que, como mostró
Pribram, va configurándose estableciendo “sistemas
preferenciales” (2012, p. 142).

Presentamos las notas esenciales de esta urdimbre socio-afectiva se-
92
gún Rof, como las presenta Martínez Priego (2012):
1. La urdimbre se basa en una continuidad psicobiológica, que pasa

desde los padres al ser en trance de constituirse. Desde la biología,
abarca las relaciones emocionales primeras, la conformación de la
personalidad e incluso los elevados niveles espirituales. Su esfera de
acción es muy amplia y eso es lo que más la caracteriza.
El asiento fisiológico es neurológico y endocrino,

relacionado (…) con el cerebro interno, de cuyas
estructuras podemos destacar los circuitos de la
amígdala y el hipocampo. Gracias a su enlace con
el hipocampo, el sistema hormonal se muestra
extraordinariamente sensible a la “relación con-
viviente”, que es, por esencia, no sólo emocional,
sino también evocadora de las primeras relaciones
personales constitutivas. Hemos de tener en cuen-
ta que la respuesta neuroendocrina posee carác-
ter anticipatorio y evaluador de la situación en la
que el ser vivo, hombre, tiene que conducirse de
una manera acertada, agrediendo, adaptándose,
etc. (…) en su calidad de “ser psicobiológicamente
abierto”, necesitado de hacerse cargo de la reali-
dad (p. 143).
2. La urdimbre se establece entre dos sistemas de causas –los padres

y el niño- que se influyen constantemente, por lo que es transaccio-
nal; esto hace que se puedan predecir futuros modos de reaccionar.
El niño recibe satisfacción de las caricias de la madre y ésta, a su vez,
la recibe de las necesidades de su hijo.
3. La urdimbre es “programadora” o constituyente ya que moldea

al hombre con ciertas pautas o modos de comportamiento que irán
determinando su conducta y su manera de percibir la realidad. Por
lo tanto, es algo que dura toda la vida y está unido al ser de cada
uno.

4. La influencia de la urdimbre no sólo afecta nuestro comporta-
93
miento (modos de actuar, reaccionar, enfermar, etcétera), sino que
también a nuestras relaciones interpersonales, constituyendo una
urdimbre psicosocial: nuestras relaciones no son casualidades sino
que, desde la primera trama, se eligen las relaciones futuras.
5. La urdimbre es transgeneracional ya que, al activarse en la madre

su propia urdimbre –sus raíces y tensiones-, influye también en su
hijo. Su efecto es inmediato, se transmite directamente de padres a
hijos. Además, estas influencias no sólo provienen de la madre sino
que, a través de ella, vienen de la sociedad y de varias generaciones
atrás, reestructurando también el ambiente familiar.
6. La urdimbre se prolonga en dos niveles importantísimos para el

desarrollo de la personalidad: la uridimbre de orden, mediante la
que se adoptan normas sociales, y la urdimbre de identidad, con la
que el individuo toma conciencia de su “mismidad”, es decir, con-
fronta la imagen de sí mismo.
Señala Rof en repetidas ocasiones que “el hombre

necesita formar su personalidad”, por razones bio-
lógicas, bajo un apoyo afectivo, en una atmósfera
de seguridad. (…) Hasta el extremo que el niño se
siente bueno si se sabe amado por la madre (p.
46).

94
Pasemos ahora a las funciones de la urdimbre constitutiva según Rof

Carballo (Martínez Priego, 2012):
1. La función amparadora: Sin el amparo de la urdimbre el hombre

no podría subsistir. Los primeros cuidados son el alimento, el abrigo,
la afectividad, etcétera. La ternura abarca este “amparo” y los te-
mas relacionados. Es necesaria para las demás funciones pero pue-
de también verse afectada sobre todo si se le desliga de la función
liberadora, en cuyo caso alteraría el psiquismo del niño, por lo que
la ternura es –además de una necesidad- un riesgo. Los extremos de
esta función del amor diatrófico son, por ejemplo, la sobreprotec-
ción del niño que padece la agresividad que la madre ha acumulado
de manera inconsciente y deja recaer en el niño sus tensiones emo-
cionales sin satisfacer. Cuando esto sucede el niño vive una carga
emocional desproporcionada que se manifiesta como sentimiento
de culpa ante sí mismo, ante sus padres y ante los demás. El otro
extremo, más grave tal vez, es el niño desamparado ya que en él
fracasan todas las funciones de la urdimbre; el caso más extremo
de este desamparo es el “hospitalismo” (muerte por separación de
la madre). Incluso cuando un niño recibe la ternura adecuada, no
se puede librar a esa ternura de su calidad de “limitativa” o aprisio-
nadora: “Su prisión, es cierto, es la que más tarde va a permitir al
hombre el juego de la fantasía y su liberación de toda rutina por la
actividad de una inteligencia bien desarrollada” (p. 148).
2. La función liberadora que se relaciona con el impulso del niño a

investigar por sí mismo; ya que la urdimbre es a la vez relación y an-
tirelación, conlleva el impulso de unirse a la madre y también el de
desunión para alejarse de ella.

3. La función ordenadora que, como su nombre lo indica, busca el
95
orden en lo que le rodea. Esta función se relaciona con el superyó
freudinano, del que Rof menciona su aspecto positivo (más allá de
considerarlo como una fuerza limitante y de prohibiciones), su im-
portancia para construir la personalidad y para que el hombre pue-
da construirse como tal, es decir, como “ser libre que decide”.
4. La función vinculadora, que es el mecanismo por el que se trans-

miten pautas de una generación a otra, entre las cuales el lenguaje
tiene un lugar predilecto.
5. La función mediadora de la realidad, que es la que hace que la ur-

dimbre ayude al niño a distinguir el mundo animado del inanimado.
6. La urdimbre se desarrolla mediante mensajes sutilísimos –casi

todos subconscientes- entre el niño y la madre. La confianza básica
y la esperanza son posibles gracias a la urdimbre y se relacionan con
la culpa. El niño vive una “esperanza esperanzada” o bien desarrolla
un sentimiento de culpa cuando hay un horizonte impredecible. El
núcleo de la esperanza y de la confianza básicas es ese saber esperar
del niño mientras mama, como lo señaló Teresa Benedek.
7. La función de horizonte que ayuda a comprender conceptos es-

paciales como cercanía o lejanía. Cuando no se ha desarrollado bien
la urdimbre, el alma se mueve entre estos sentimientos de estar cer-
ca y lejos.
8. La función integradora de la urdimbre es la que permite manejar

las frustraciones y satisfacciones (el abrigo o la lejanía de la madre).
A medida que el niño crece, se va desarrollando su personalidad, a
través de mecanismos que permiten la tolerancia a la frustración.
9. La urdimbre da unidad psicofísica o biológica. En la primera fase,

el niño vive en una continuidad biológica con la madre y poco a poco
va considerándose como algo aparte de ella. El déficit de las regu-
laciones vegetativo-endocrinas –que se desarrollan en esta parte-
puede causar deficiencias en las regulaciones hormonal y nerviosa
del organismo.

96
10. La urdimbre desempeña su función amparadora mediante
la “metaurdimbre”, es decir, el conjunto de instituciones y
relaciones sociales que funcionan como red de apoyo. La
familia es la primera de estas estructuras amparadoras.
Tanto la familia, principalmente, así como otras instituciones
“de consistencia firme”, dan cumplimiento a la tendencia
fundacional inscrita en todo hombre: (…) los descendientes
de las familias que han tenido poco soporte social tienen un
período de vida sana ante sí muy inferior al de los sujetos que
descienden de familias con buen soporte social (p. 151).
Es tarea de los padres mantener el equilibrio en cada una de estas fun-

ciones. El exceso de amor y cuidado provoca asfixia en el hijo, puede
provocar descuidar a la pareja, lo que afecta la sana relación entre los
padres y, por último, descuido de sí mismo por parte de uno o de am-
bos padres.
Estas funciones, como señala Martínez Priego, corresponden a tres ne-

cesidades básicas de constitución primigenia y de construcción de la
personalidad: la necesidad de respaldo, la de protagonismo y la de au-
toridad. Así, las funciones de la urdimbre forman tres grupos:
(…) son los ejes sobre los que se configura la persona-

lidad. De todas ellas podemos destacar tres grandes
grupos: A) la función amparadora, de abrigo o se-
guridad originaria, de esperanza o confianza básica;
B) la función liberadora, de horizonte e integradora,
sostén de impulsos frustrados y satisfacciones en los
que se desarrolla la vida humana; C) la función orde-
nadora, mediadora de la realidad y vinculadora a las
generaciones precedentes. En virtud de la urdimbre
el mundo aparece ante el niño como “cosmos” y no
como un “caos”. Lugar especial ocupa la “metaur-
dimbre”, es decir, la virtualidad amparadora que se
extiende al conjunto de estructuras familiares, socia-
les, institucionales, etc. (p. 48).

97
En la observación de estas necesidades básicas cabe destacar el pa-

pel primordial que corresponde al padre como factor determinante
de organización, de protección y de estabilidad en el ambiente fa-
miliar, tanto para la formación de la personalidad de su hijo como
para la construcción de un contexto sano y suficiente en el entorno
inmediato del niño frente al mundo. El padre es el representante de
cierto orden que se necesita para enmarcar y sustentar la edificación
de la personalidad incipiente y todavía débil. Detrás de todo ello, está
la necesidad de apuntalar una conciencia que se encuentra todavía en
las primeras etapas de su desarrollo. La figura paterna resulta muy po-
sitiva para la configuración de la conciencia y para la inserción social:
En el fondo del alma humana están sus dos nú-

cleos de cristalización: la imagen protectora de la
madre, que luego el hombre, ya en el mundo adul-
to, ha de volver a encontrarse en forma de tradi-
ción, de vinculación con el mundo de la cultura, y
la imagen rectora paterna que, con sus prohibicio-
nes, le ha servido de guía. A través de estos dos
vínculos se encuentra el hombre con el mundo ya
hecho por sus antepasados, con el mundo de la ci-
vilización y de la historia, pero también a través de
ellos renace, ya con su plena personalidad madu-
ra, su experiencia ante el tremendo misterio que
le rodea, su enfrentamiento con lo minucioso (…)

98
A su vez, la relación del hijo con el padre, por ser

constitutiva y originaria, remite inevitablemente
al origen del propio ser: El hombre es interpelado
por su propio origen. Así se evita la caída en el
narcisismo, tan extendido en la sociedad actual,
que viene a ser la exclusión de la conciencia del
origen. (…) sea cual fuere la duración de su biogra-
fía, el hombre siempre es interpelado por la cues-
tión de su origen, interpelación que le encamina
al reconocimiento de ser generado, del que no
puede hurtarse: no puede soslayarlo o sustituirlo.
La identidad personal es, por tanto, indisociable de
ese reconocimiento. Sin embargo, uno de los fenó-
menos más notorios de las ideologías modernas es
el no querer ser hijo, el considerar la filiación como
una deuda intolerable (Priego, 2011, pp. 49, 53).

Lo anterior es así porque señala desde nuestro origen la indigencia ra-
99
dical que nos caracteriza.
Para complementar este panorama, es necesario remontarnos, una vez

más, al comienzo mismo de la vida de cada individuo y observar que,
lo que aporta el padre en la constitución del hijo, no es lo mismo que
lo que le aporta la madre. Uno de los más grandes genetistas del siglo
XX, el Dr. Jérôme Lejeune (1993), descubridor de la trisomía 21 -res-
ponsable genético del síndrome de Down- reseña, ya en 1989, esas
diferencias:
Existen muchas pequeñas diferencias entre el men-

saje transmitido por el padre y el transmitido por
la madre. Ni siquiera la misma persona transmite
exactamente la misma información en cada uno de
sus espermatozoides o en cada uno de sus óvulos.
De donde resulta que el proceso de votación de
la fecundación produce una constitución personal
que es completamente típica de este nuevo ser
humano, que nunca se ha dado antes y que no se
dará de nuevo nunca más; es una novedad absolu-
ta. Esto se conocía con seguridad, no digamos hace
más de cien años, pero sí hace más de cincuenta
años. (…) Sabemos pues, por observación en el
hombre, que existe una información especializada
transmitida por el espermatozoide, distinta de la
información transmitida por el óvulo. Hemos des-
cubierto, con admiración pero sin sorpresa diría yo,
en este nivel extremadamente fino de la informa-
ción de los cromosomas, que el contenido paterno
es la construcción del envoltorio y la búsqueda del
alimento (las membranas y la placenta), mientras
que el contenido materno es el suministro de los
elementos que permiten que el individuo pue-
da construirse a sí mismo. (…) El espermatozoide
tiene la facultad de hacer predominar algunas

100
instrucciones de un estadio a otro del proceso.

Esto sucede porque, a partir del momento en que
un par de cromosomas se encuentran, uno el del
espermatozoide, otro el del óvulo, no son idénti-
cos, como se ha podido pensar durante años. La
fecundación del óvulo por el espermatozoide da
lugar a “… la célula más especializada en el sentido
de que ninguna otra célula poseerá jamás las mis-
mas instrucciones a lo largo de la vida del individuo
que acaba de ser creado (p. 36).
Querámoslo o no, todo crecimiento sano, creati-
vo –cada uno ha de crear la propia biografía-, para
“amar” y “trabajar” –así sintetizaba Freud la felici-
dad humana-, el hombre ha de contar en su haber
con una raíz vivificadora que es, precisamente, la
seguridad y cuidado del amor maternal y la con-
fianza en el orden paterno. (…) Y por otro lado, la
paternidad, tal y como señala Rof, no es compren-
sible al margen de la maternidad: … <hombre y
mujer se exigen recíprocamente, según una mutua
complementariedad, que tiende al perfecciona-
miento de ambos y al enriquecimiento de los dos,
de lo que depende, en última instancia, el desarro-
llo afectivo de los hijos y el progreso de la entera
sociedad> (Martínez Priego, 2011, p. 50).

El impulso de fusión, origen del amor
101
Ahora bien, la “urdimbre” primigenia que hemos estudiado, ese fuerte
entramado que constituye a cada ser humano y que comienza ya desde
el entramado genético, no surge de manera “espontánea”, insólita, o
inaudita en la biología humana. La urdimbre corresponde a una carac-
terística que se inscribe en toda realidad biológica y que es el impulso
primario de la vida: el llamado “impulso de fusión” que aparece desde
el comienzo de la evolución, no sólo al nivel de las primeras células,
sino en el nivel molecular:
Estamos identificando, pues, el entramado mole-

cular de un impulso de fusión que ha precedido en
el tiempo a todos los demás. Desde sus comien-
zos, este impulso de fusión obedecía a razones
de pura supervivencia encaminadas a romper la
soledad que impedía reparar y proteger el propio
organismo. Desde sus comienzos también, este
impulso sienta las bases del ejercicio del poder
que avasalla y destruye. Eso era el amor hace dos
mil millones de años. Y, mucho me temo, sigue
siendo lo mismo a comienzos del siglo XXI (Punset,
2015, p. 64).
Todo indica, en el primario desarrollo de la vida sobre nuestro planeta,

que los primeros organismos vivos fueron los organismos unicelulares,
que se reproducían formando copias de sí mismos, esto es, reproduc-
ción por clonación, una reproducción asexuada. Pero, como lo expresa
Eduardo Punset, no se trata de una “reproducción muy exitosa”.
Una muestra de las ventajas de la reproducción sexual sobre la asexual

es que ésta es la que se impuso a lo largo de la evolución. La reproduc-
ción sexual involucra un muy fuerte instinto que nada tiene que ver con
el sistema de reproducción asexuada por el que se forman individuos,
partiendo desde células de un solo progenitor, sin que otro miembro
de la especie participe en la fecundación.

Michael Majerus, genetista británico de la Universidad de Cambridge,
102
afirma que hay pocas dudas de la reproducción asexuada de los pri-
meros organismos de la tierra, que se reproducían haciendo copias de
sí mismos. Algunos organismos todavía lo hacen, como es el caso de
algunas bacterias, animales como amebas o plantas que se reprodu-
cen de forma asexual, parcial o totalmente. Hay muy pocos organismos
grandes que sean asexuales, aunque efectivamente el comienzo de la
vida fue microbiana y asexual. La reproducción sexual posibilitó el paso
a especies de mayor tamaño, además de a la diversidad genética.
Por lo visto, para el desarrollo de la vida fue necesaria la aparición de

organismos más complejos, que fueran más competentes para el enri-
quecimiento de la vida ya existente; así: “Lo que importa es el impulso
de fusión con otro organismo”.
Y tal afirmación puede constatarse en la supervivencia de las especies:
Si la vida se entiende como esa inconcebible y

extraordinaria energía de la evolución que pasa
a través de todos los seres, el amor es el princi-
pio estructural de la evolución: la disposición del
átomo a unirse a otro átomo para convertirse
en molécula, la disposición de ésta, a su vez, a
formar una célula y la disposición de las células a
convertirse en un organismo mayor. En el cosmos
entero se encuentra esta disposición a la auto-
trascendencia. Constituye la fuerza impulsora de
la vida y de la evolución (Jäger, 2002, p. 105).

103
En el proceso de la evolución, tan solo tiene la posibilidad de sobrevivir

quien sea capaz de mantener su propia identidad y, al mismo tiempo, ir
más allá de sí mismo. El mismo Jäger (2002) afirma:
Aunque se creía que la teoría clásica de la evo-

lución afirmaba la supervivencia del más fuerte,
hoy en día sabemos que en la evolución no sola-
mente cuenta la fuerza sino también la capacidad
de adaptación y cooperación. No solamente se
han impuesto los que estaban provistos de la
dentadura más grande o del aguijón más veneno-
so, sino también los biotopos, o sea, los sistemas
vivos que se armonizan perfectamente entre sí
y son capaces al mismo tiempo de apertura y
trascendencia. En cambio, los sistemas cerrados
en sí mismos perecen, como se desprende de la
enfermedad del cáncer y de los grupos endogámi-
cos (p. 106).
Queda claro, así, que el impulso sexual no estaba sólo vinculado al sis-
tema reproductor, sino que existe desde antes un impulso aún más
elemental: el impulso de los organismos de fusionarse con otros con
las mismas condiciones. El sexo fue una consecuencia de este primer
impulso. Era necesario fusionarse con otros en medio de la soledad
de la vida. La búsqueda de otro estaba impulsada por múltiples moti-
vos, como son, encontrar ayuda para vivir, para cuidar su salud y para
protegerse:

104
Esa búsqueda ha sido constatada, subliminalmente,

por los psicólogos cuando afirman que el amor des-
dibuja el concepto de uno mismo, amenazando con
destruir las barreras que separan a dos seres y, en
todas las encuestas efectuadas entre enamorados,
la búsqueda de esa fusión prevalece sobre el deseo
sexual.
Me alegra constatar que la neurología moderna
está a punto de confirmar lo sugerido en el párrafo
anterior. Hasta hace poco tiempo, en mi caso se
trataba de una intuición pura. No podía ser sino
una intuición hasta dar con su reflejo a nivel de los
circuitos cerebrales de los pocos mamíferos monó-
gamos como los humanos. La pasión por fundirse
con otro, la necesidad de crear vínculos de apego
duraderos; el amor en definitiva, utiliza unos cir-
cuitos disponibles en el cerebro similares a aque-
llos por los que deambula el impulso sexual. Hoy
sabemos que el éxtasis y el dolor generado por los
vínculos del amor romántico, tienen las mismas raí-
ces que el amor materno. Y gracias a eso podemos
concebir terapias sugeridas por el segundo para
aplicarlas al primero (Punset, 2015, p. 87).
Así pues, en el fuerte entramado del amor y de la vida,

es decir, en el impulso vital que es el amor, no es posible
separar el amor romántico del amor sexual, del mismo
modo que no es posible -como hemos constatado- separar
lo biológico de lo psíquico en la vida del hombre.

Y, como se trata de un impulso de fusión, es un impulso de búsqueda
105
de ese otro concreto y específico con quien saciar esa necesidad. De
ahí nace la capacidad de formar vínculos de apego duraderos, de bús-
queda de una fusión real con otro, de prolongarse en otros desdibujan-
do los propios límites, de formar familia, de conformar una comunidad;
en una palabra, corresponde a esa capacidad que llamamos de sociali-
zación, tan desarrollada y compleja en nosotros, porque corresponde
al desarrollo y complejidad de nuestra especie.
Y así también, el amor romántico se encuentra entramado en el cere-

bro de la misma manera y en las mismas redes que el amor materno/
paterno, esto es, el amor parental. Punset cuestiona a investigadores
que distinguen ambos sentimientos; para él, se trata de una función
biológica que fusiona a dos individuos, al crear nexos indestructibles
entre ellos.
Andreas Bartels, investigador del Instituto Max Planck de Tubinga, Ale-

mania, y Semir Zeki, neurobiólogo del University College de Londres,
han aplicado técnicas de neuroimagen para estudiar el amor maternal,
observando las zonas del cerebro que se activan al realizar actividades
cognitivas. Escanearon los cerebros de algunas madres al mirar las ca-
ras de sus bebés y comprobaron que, así como con el enamoramiento,
con el amor maternal se activan las zonas del cerebro que contienen
receptores de vasopresina y oxitocina. Concluyeron que en el amor ro-
mántico y en los vínculos afectivos de los adultos están involucradas las
mismas hormonas: “¿El amor se convierte con el tiempo en otra cosa?
El origen neuronal y hormonal sigue siendo el mismo” (Punset, 2015,
p. 89).
Otros investigadores han podido comprobar que “el

amor romántico y el amor parental coinciden en lo
que concierne al sistema nervioso. Ambos comparten
la misma neurobiología y un fin evolutivo crucial: la
perpetuación de la especie” (Punset, 2015. p. 90).

Y, aunque el amor es tratado en la literatura de todos los tiempos pri-
106
mordialmente como un impulso de entrega y sacrificio -mientras que
la visión de la biología lo muestra como un impulso de supervivencia-
estas dos visiones sobre el amor no se contradicen, antes bien, se com-
plementan pues, para sobrevivir, también son necesarios la entrega y
el sacrificio.
Por supuesto, tal esfuerzo ha tenido otra magnífica recompensa para

nuestra especie en la historia de la evolución: ha representado un in-
cesante desarrollo de la inteligencia humana que nos hace capaces de
seguir adelante en un camino que se proyecta al infinito, siempre al rit-
mo de las capacidades de cada individuo, mismas que, al conjuntarse,
conforman e impulsan el avance de la cultura y de la civilización.
Para ello contamos con la capacidad de “adelantarnos” a las intencio-

nes de los otros por medio de la observación de sus emociones; esto
nos ha permitido enfrentar las amenazas, no sólo de animales y de
otros peligros, sino también de otros miembros de nuestra misma es-
pecie. Las "neuronas espejo” nos capacitan para ser afables u hosti-
les, para sonreír y para mostrar disgusto, pero también para empatizar
o para manipular y dominar; nos dan un cierto “poder” que Eduardo
Punset (2015), con su agudo sentido del humor, nos presenta así:

107
Somos una especie de homínidos extremadamen-
te afable. Damos las gracias a perfectos descono-
cidos, cedemos el paso, simplemente, para dar
prioridad a los extraños y, casi siempre, respeta-
mos los pasos de cebra a favor de gentes de otras
edades y condición… las empleadas sonríen a los
clientes… ninguna otra especie da señales simi-
lares. Desde luego ningún reptil saluda. Entre los
mamíferos, los perros, de entrada, ladran a otros
perros. Entre los primates, el primero en escalafón
se desahoga dando patadas al último mono. Noso-
tros, en cambio, somos muy amables.
Ahora bien, ejercemos el poder de manera ab-
yecta. Los chimpancés también pueden matar sin
compasión a otros miembros de la tribu enemiga
–como observó consternada en África, la paleon-
tóloga Jane Goodall-, eso sí, con una condición: ha-
berse declarado la guerra abierta. A nosotros; sin
embargo, nos basta estar en guerra con nosotros
mismos: Podemos matar a mansalva sonriendo a
la persona que vamos a enterrar en cal viva dentro
de unos instantes… Pero también podemos rom-
per las barreras del espacio y del tiempo. Soñar
que volamos. Creer en Dios. Amar al prójimo más
que a uno mismo. Navegar contra corriente. A ve-
ces, la conciencia planta cara a los genes y decide
abandonar a la amada para alistarse en una guerra
de salvación nacional…
Somos contradictorios. Tomados individualmente,
del todo impredecibles pero, en agregados, nos
comportamos al son de dictados tan irresistibles
como las leyes físicas. No es de extrañar que pro-
siga la búsqueda de por qué somos como somos.
(…) Es cierto que cada nuevo desafío agudiza la
inteligencia. Así ocurrió con nuestros antepasados

108
cuando tuvieron que abandonar la selva y aden-
trarse al descubrimiento de la sabana africana.
Pero mucho peor –o mucho mejor, como se verá-
que cualquier sabana es convivir con el prójimo. El
mayor desafío con que se enfrentó el ser humano
fue su manía de convivir con otros (pp. 93-96).
Richard D. Alexander, profesor emérito de la Universidad de Michi-

gan, planteó la primera contribución evolutiva para entender este
fenómeno:
Sólo los propios humanos podían constituir una

amenaza suficiente –dice Alexander- para explicar
el desarrollo de la inteligencia y de la evolución.
Cuando el león ataca una manada de gacelas, el
peor enemigo no es el león, sino las gacelas que
corren más deprisa.
Se nos repite constantemente que somos primates
sociales. Y es cierto que, desde hace 10,000 años
vivimos apelotonados como en un enjambre… La
curiosidad, que en muchas especies constituye un
instrumento de supervivencia, en los homínidos
puede ser absolutamente gratuita. Curiosear la
vida del vecino sobrepasa el nivel de sociabilidad
implícita en las sesiones de grooming, caracterís-
tica de los chimpancés. Hay animales tan curiosos
como nosotros, pero no tan chismosos (Punset,
2015, p. 96).

109
Estas conductas nos han alejado de manera irreversible de otras espe-

cies de primates, por más que nuestro genoma permanece casi idéntico
al de ellas; diferencias que, al profundizarse a lo largo de los milenios,
nos han permitido formar culturas y civilizaciones. A su vez, la evolu-
ción de nuestra especie ha sido provocada, de manera especial, por la
capacidad del cerebro humano de adaptarse al medio y de modificar-
lo. Todo esto, por esa “manía de socializar”, característica de nuestra
especie:
Soportar a los demás nos hace más inteligentes.

(…) La vorágine social del chismorreo mantiene a la
gente en un estado de ansiedad y alerta muy supe-
rior al que exigiría el simple ánimo de sobrevivir y
reproducirse. La ostentación, tanto como su inversa
–“que no se note demasiado”- obligan a ejercicios
mentales cada vez más alambicados para intuir lo
que piensan los demás (…).
Nicholas Humphrey da un paso más aduciendo que
la interacción continuada con organismos equipa-
dos con habilidades mentales semejantes, cuyas
motivaciones pueden ser muy mal intencionadas,
genera demandas formidables e imperecederas de
profundizar en el conocimiento de las cosas y de las
personas. El que no se espabila en un entorno así
pierde, seguro, la partida (Punset, 2015, pp. 96-97).

El avance provoca evolución y la evolución provoca más avance. Esto
110
es fácil de apreciar al observar que la morfología de nuestra especie ha
ido evolucionando hasta provocar una cierta “desproporción” entre la
cabeza del niño al nacer y la cavidad pélvica de la madre para permitir
el paso por el canal de nacimiento. Así lo considera también E. Punset
cuando describe que, debido a la evolución, el tamaño del cerebro au-
mentó, lo que trajo un problema importante: si los bebés humanos na-
cieran con el cerebro completamente desarrollado, su cabeza tendría
tal tamaño que no les sería posible pasar por el canal de nacimiento. La
solución es que los bebés humanos nacen doce meses antes de tiempo.
Un bebé prematuro es muy vulnerable. Las necesidades metabólicas

de su cerebro son enormes pues crece aceleradamente durante los dos
primeros años de vida. Para una persona sola, la tarea de criar un niño
hasta que pueda valerse por sí mismo, es demasiado grande, aunque
entregue todo su esfuerzo. Esta situación es ahora más difícil debido al
actual proceso de formación intelectual de niños y jóvenes. Aunque la
biología –indefensa y dependiente- del recién nacido no ha cambiado,
es actualmente más difícil ayudarle a integrarse en las sociedades mo-
dernas, requiere mucho más tiempo y esfuerzo, como explica Punset
(2015):
La inversión parental es ahora clamorosamen-

te mayor, y por lo tanto, no es de extrañar que
el amor perdure más allá y rebase con creces el
antiguo límite de entre 2 y 7 años sugerido por la
historia de la evolución (p. 104).
La inversión parental es un signo más de esa aparente paradoja entre el

amor romántico y el amor sexual, entre sacrificio y esfuerzo, y la satis-
facción individual; pero, como hemos señalado, estos impulsos, lejos de
contraponerse, se complementan y se conjugan a favor de la felicidad
del individuo y de la supervivencia de la especie. Así lo plantea el mismo
autor (2015):

111
Cuando poetas y novelistas o historiadores divagan

sobre el amor al margen de las consideraciones
anteriores, suelen sacar la conclusión de que el
amor o el apego afectivo es una verdadera locura,
una especie de obnubilación sobrevenida. ¿Qué
nos están contando? ¿Qué enamorarse es una
enfermedad que los psiquiatras comparan con una
obsesión compulsiva? Por el contrario, el paso del
tiempo muestra que el trastorno amoroso no es
una enfermedad que llega y desaparece, sino que
está enraizado en una inversión parental ineludible
para sobrevivir y perpetuar la especie. Es una ley
del comportamiento con una fuerza equivalente a
las leyes de la física (p. 104).
¡El enamoramiento, entonces, lejos de ser una enfermedad,

es un trastorno muy saludable para el individuo y muy
conveniente para la supervivencia de la especie! Y no
solamente el enamoramiento como un momento del amor,
sino el amor perdurable, el que logra la fusión de padre y
madre, y capacita a ambos para una inversión parental a
muy largo plazo.

Ahora bien, además de que, efectivamente, el amor posee una fuerza
112
“equivalente a las leyes de la física,” a este factor hay que sumar otro,
un factor decisivo en el juego de fuerzas del amor, un factor exclusivo
de la especie humana que también destaca el mismo autor: el papel
protagónico que la conciencia desempeña en la toma de decisiones y
en toda la actividad humana. Después de señalar dos grandes hitos en
la historia de la evolución de nuestra manera de amar – el bipedismo y
la ovulación oculta (ésta última para proteger la duración de la fusión
entre hembra y macho y la inversión parental)- se refiere a esta carac-
terística exclusiva de nuestra especie:
(…) caben pocas dudas que el aflorar de la con-

ciencia a partir de un momento dado en la his-
toria de la evolución constituye un tercer hito en
el camino que marca nuestro modo de amar. Tal
vez ahí radique la razón más importante de que el
instinto emocional del amor tenga la fuerza insos-
pechada y arrolladora que tiene en los humanos
(Punset, 2015, p. 111).
En efecto, cuando se conjugan los factores instintivos primarios de la

sexualidad con los factores más avanzados de la conciencia, el amor
adquiere una fuerza nunca antes vista en la historia del mundo. Y,
con el término “conciencia” se hace referencia a la capacidad de con-
trolar los instintos, utilizando la razón. Quien tiene conciencia de sí
mismo, conoce el poder de las emociones y sabe que puede manejar-
las; así también podría anular su instinto de fusión. En efecto, la con-
ciencia permite a los seres humanos interferir en procesos biológicos
automatizados.

113
Por ejemplo, cuando un adulto decide no tener

hijos, está neutralizando los objetivos de la
selección sexual para perpetuar la especie. Sin
embargo, y paradójicamente, el pensamiento
consciente puede ser descartado por el amor. Un
sorprendente ejemplo de ello se encuentra en la
biografía de Charles Darwin (narrada por E. Punset)
-el autor mismo de la teoría de la evolución- quien
afirmaba ¡rotundamente! que nunca contraería
matrimonio, pues un compromiso tan ajeno a sus
intereses le significaría un tremendo obstáculo
y un gran desperdicio de tiempo, tiempo que
consideraba indispensable dedicar en el desarrollo
de sus investigaciones científicas, tiempo, en
cambio, que le restarían sus deberes familiares…
Hasta el momento en que cae rendido de amor
ante la belleza y las cualidades de su prima, la
señorita Emma Wedgewood, con quien contrae
matrimonio y quien, posteriormente, le proporciona
un gran apoyo afectivo, tanto para continuar
con sus investigaciones y reflexiones, como para
enfrentar las críticas y los ataques personales
que sufriría él a causa de sus postulados; con
ella también forma una numerosa familia, que le
acompañaría y apoyaría hasta el fin de sus días.

La aparición de la conciencia –como explica Punset (2015)- ha inte-
114
rrumpido el camino de la evolución como un proceso ciego, incapaz de
detectar posibles obstáculos (ni las consecuencias de las alteraciones
que pueden tener lugar en situaciones imprevistas).
La evolución no podía anticipar el hecho de que el

nacimiento de la inteligencia permitiría al animal
humano sobreponerse a sus instintos –en concreto
al instinto de reproducción-. Resulta evidente; sin
embargo, que esta capacidad puede acabar con el
desarrollo evolutivo (p. 112).
Tenemos, entonces, un muy interesante “juego de fuerzas”: el impulso

de fusión provocado por el de supervivencia, que se encuentra en el
entramado del sistema de emociones, y que desemboca en las con-
ductas sexuales y en la parentalidad; la evolución, “ciega” hasta ahora,
de nuestra especie; el enamoramiento -provocado por el impulso de
fusión- que lleva a elegir la pareja. Y, además, la fuerza de la conciencia,
que interviene en la elección, que forma parte imprescindible del amor,
y que, en efecto, puede intervenir también para sobreponerse a los ins-
tintos y elegir bloquear el impulso. La conciencia puede incluso alterar
el curso de la evolución con un propósito consciente, al tiempo que
se modifican las relaciones entre los individuos, las sociedades, las
culturas y las civilización.
Nuestra sociedad actual se caracteriza por cuatro huidas que van con-
figurando nuestro modo de ser (Rof Carballo, 1973):
1. Huida de la libertad, que consiste en preferir la seguridad que da

el conocimiento técnico, dejando de lado el pensamiento reflexivo.
De este modo se crean relaciones de esclavitud y dependencia por
un falso amor a la libertad política y por ausencia de sentido crítico,
provocado por una fe irracional en la racionalidad científica.
2. Huida de la tierra, que significa la huida del mundo materno y la

pérdida de la relación con la Naturaleza.

3. Huida del mundo paterno, de toda instancia de autoridad, sustitu-
115
yéndolo por el juego de la razón.
4. Huida del amor, que queda sustituido por el auge y la exaltación del
erotismo contemporáneos, y que llega a extremos obsesionantes.
La capacidad y la plasticidad de nuestro cerebro es tal, que podemos

trazar un camino a la evolución con un propósito determinado, no so-
lamente para nuestra especie, sino para todo el planeta, y mucho más
aceleradamente que como ha venido ocurriendo –en ese proceso cie-
go- a lo largo de milenios. Esto es lo que plantean los más respetados
científicos, entre ellos, V.S. Ramachandran, quien afirma que, al hiper-
desarrollar el sistema de las neuronas espejo, de hecho la evolución
convirtió la cultura en el nuevo genoma. Todo depende del amor… y
del rumbo que demos al amor.
El sistema de recompensas y el amor

En 1950, se descubrieron los “centros del placer” en el sistema límbico,
una parte del cerebro involucrada en el procesamiento de la emoción.
Estos centros del placer se ubicaron como parte del sistema mesolím-
bico de dopaminas, o “sistema de recompensas”. Más tarde, en 1954,
James Olds y Peter Milner, descubrieron que el aprendizaje se da más
fácilmente cuando los centros de placer son encendidos pues así, el
aprender se vuelve placentero y es recompensado.
Como se mencionó, al encender nuestros centros de placer, todo lo

que se experimenta, produce esa sensación. Una droga, como la cocaí-
na, actúa sobre nuestros centros de placer –bajando su umbral-, cau-
sando que se enciendan más fácilmente.
El enamoramiento tiene el mismo efecto que la cocaína:

disminuye el umbral del sistema apetitivo del placer –basado
en la dopamina-. El adicto y el enamorado se deleitan con
todo; Doidge (2007) llama a este proceso “globalización”.

116
La globalización es intensa cuando uno se enamo-

ra y yo creo que es una de las razones principales
de que el amor romántico sea un catalizador tan
poderoso del cambio plástico. Porque los centros
del placer están prendiéndose tan libremente, la
persona se enamora, no sólo de su amado, sino
del mundo y romancea con su visión del él. A cau-
sa de que nuestro cerebro está experimentando
una descarga de dopamina, que consolida el cam-
bio plástico, cualquier experiencia placentera y las
asociaciones que formamos en este estado inicial
del amor, son cableadas así en nuestro cerebro.
(…) Los períodos críticos sientan el terreno para
nuestros tipos, pero enamorarse en la adolescen-
cia o más tarde provee una oportunidad para una
segunda vuelta de cambio plástico masivo (p. 45).
La globalización, además de facilitar el placer, hace más difícil el ex-

perimentar dolor o desagrado. Estar enamorados facilita ser felices y
dificulta el ser infelices.
Lo que nos atrae puede cambiar radicalmente por el amor, que oca-
siona emociones tan poderosas que pueden llegar a reconfigurar lo
que encontrábamos atractivo, independientemente de la belleza ob-
jetiva. Stendhal, el novelista francés del siglo XIX, llama a esto “belle-
za destronada por el amor”. Esta transformación de gusto se debe a
que no solamente nos enamoramos con la vista, sino que otros atri-
butos de la persona –como su carácter o personalidad o incluso la ha-
bilidad para hacernos sentir bien con nosotros mismos- posibilitan el
enamoramiento.
Lo anterior muestra las bases sobre las cuales se fundamentan los vín-
culos emocionales que hacen posible la familia. Ahora veremos cómo
es que este marco envuelve la construcción de la identidad de la perso-
na, entendida como la representación mental de uno mismo.

117
2.3 ¿QUÉ ES LA
PERSONA?
Como afirman Ma. Cristina Caso y Lucina Moreno Valle (2015), la con-
ciencia del yo es una conciencia específicamente humana, no existe
en ninguna otra especie animal, ni siquiera en los mamíferos o en los
simios más avanzados. Todo esto nos lleva a la consideración de lo que
significa ser persona. ¿Qué es una persona? ¿Cómo está conformada
la persona? ¿Qué lugar ocupa la sexualidad en la vida de las personas?
Explorar la noción de persona en nuestros días no es solamente nece-

sario sino indispensable en virtud de que- por un lado- se defienden
los derechos de los seres humanos en los diversos órdenes de la vida,
y por otro –a nivel teórico y práctico- existen multitud de confusiones
en torno a lo que queremos significar con ese concepto. Así lo demues-
tran los constantes abusos que se cometen contra el ser humano en
la familia, la comunidad, el trabajo, la vida económica y política. Todo
esto no hace sino potenciar el interés por el significado esencial de lo
que implica ser persona que, indudablemente, tiene como referente
necesario al ser humano, sea hombre o sea mujer.
¿El término “persona” siempre ha tenido las connotaciones que hoy le

otorgamos? Evidentemente no, como lo demuestra la historia del con-
cepto, en el que distinguimos dos hitos importantes: a) su origen his-
tórico, y b) su significado real, que es el de su aplicación antropológica.

118
A nivel histórico, la palabra persona tiene dos antecedentes latinos: el

adjetivo personus y el verbo personare, que significa “sonar fuerte”,
“hacerse oír”, “resonar”, sentido que remite al término griego “próso-
pon”, que hacía alusión a la máscara que usaban los actores del teatro
en su representación de los personajes. Todo lo cual indica que el sen-
tido antiguo de persona significa “máscara”, que concuerda con lo que
parece ser el origen de esta expresión en el vocablo etrusco “phersa”,
que significaba precisamente “máscara”. Pero más allá del personaje
–empezaron pronto a vislumbrar algunos pensadores griegos y latinos-
se encontraban personas, seres humanos que resuenan, con lo cual, el
calificativo empleado inicialmente en el teatro fue decantándose pau-
latinamente hasta aplicarse de modo propio a hombres y mujeres.
La más célebre definición antigua de persona es la formulada por el

filósofo y poeta latino Severino Boecio (480-524/525, d.C.): “Substan-
cia individual de naturaleza racional”. Los conceptos integrados en esta
fórmula son de origen aristotélico. Por “substancia individual” se en-
tiende aquí lo que Aristóteles llama substancia primera: una realidad
indivisa en sí misma y separada, en cambio, de las demás realidades.
Por otra parte, la persona existe siempre en relación con otras perso-
nas, sin dejar nunca de ser ella misma.
La persona tiene variadas capacidades, como comer y dormir; sentir y

emocionarse; pensar, reflexionar, imaginar, inventar, recordar; querer,
decidir y actuar. A partir de ellas es capaz de relacionarse, tanto consigo
misma como con su entorno, y de transformarse y transformarlo.

119
La persona es el agente integrador de los dinamismos

propios del individuo que actúa en sí y en el mundo. Es una
pluralidad de operaciones en la unidad de un solo sujeto
operante.
No se trata de un simple conjunto de capacidades; y
tampoco es un “algo” en la conjunción de sus partes. Cada
persona es un alguien que opera, un ser complejo y
dinámico, es decir, un solo ser integrado en la complejidad
de sus propias dimensiones, que en el curso de su vida va
transformándose sin dejar de ser él mismo.
Por ello, cada individuo es único, singular e inaprensible en la totalidad

de su ser concreto: Como es bien sabido, “yo” es el pronombre que
todo el mundo puede decir pero que nadie puede decir en mi lugar. El
“yo” es único para cada quien.
El pensar, el sentir, el querer y el actuar del individuo involucra y com-

promete a toda la persona. Su actuar la manifiesta, aún ante ella misma
y así es posible tomar contacto con la propia persona, identificar sus
motivaciones, sus afectos, sus reacciones sus preocupaciones, sus de-
seos, así como la integración o desintegración interna de todos estos
factores, sus capacidades, las relaciones que establece con otros y el
dominio que la persona tiene de sí. Y le permite, además, elaborar sus
planes futuros.
Cada persona se encuentra en la vida en una condición

sexuada. Se trata de una condición que, por ser una realidad
estructural -no accidental- constituye un dimorfismo sexual,
que hace que cada persona sea hombre o mujer. Es la
estructura misma del “yo” de cada quien. Es la instalación
de la persona en la realidad, desde la que es capaz de vivir
y de actuar; desde la que el “yo” es capaz de ser “sí mismo”,
y que establece la relacionalidad personal necesaria para
sustentar la vida.

Es por ello, por el impulso de fusión que permite la continuidad de la
120
vida, por lo que esta realidad estructural, conformadora de la perso-
na, indica una intrínseca referencia recíproca entre hombre y mujer,
que no significa división, sino disyunción; es una polaridad que origina
atracción de uno por otro y que se va manifestando tanto en el pensar
como en el sentir y en el actuar de cada persona.
La sexualidad es un término complejo. Se entiende por ella al conjun-

to de características de cada sexo o a la condición sexual propia de la
especie humana y de todos los animales y plantas que se reproducen
mediante la unión de células específicas y diversas: masculina y feme-
nina (Cano Prous, 2014. P.9).
El término abarca también el impulso que atrae a un individuo hacia

otro. En los animales, este impulso es meramente instintivo; en los
humanos queda también conformado por los factores psicosociales y
culturales.
La sexualidad es una instalación vital que posibilita y caracteriza el ac-

tuar de cada individuo. La sexualidad abarca lo biológico, lo psicológico,
lo cultural, lo ético, lo espiritual y, por lo mismo, la estructura cerebral.
Desde el punto de vista de la Neuropsicología, la dimensión humana

de la sexualidad se basa en los descubrimientos estructurales y fun-
cionales que intervienen en la conducta sexual del ser humano. Los
investigadores están cada vez más seguros de que el órgano sexual más
importante es el cerebro y es posible explicar la sexualidad humana
desde las diferencias estructurales del mismo (Cano Prous, 2014, p. 10).
Gracias a las avanzadas técnicas de neuroimagen, hoy sabemos que el

cerebro es dimórfico sexualmente y que esto influye en la identidad y
orientación sexual del individuo. Es necesario conocer estas diferencias
sexuales, partiendo desde el más básico desarrollo embrionario.

121
La sexualidad es una instalación desde la cual cada individuo opera en

todos los ámbitos de su vida; por tanto, no puede ser considerada so-
lamente como parte de la vida, y no se reduce a determinado hacer o
quehacer. La base biológica de la sexualidad, que consiste en dar conti-
nuidad a nuestros genes está marcada en toda la persona y busca tam-
bién el encuentro y la fusión humanos, el gozo y la plenitud de alguien
que es capaz de conocer y de conocerse, que busca amar y ser amado
para formar una comunidad sólida y estable que constituya su propia
plataforma de acción.
Constitución de la persona
Todos los seres humanos estamos insertos en una realidad común y,
a la vez, en una realidad individual. Es común en cuanto a que todos
somos originados, originales y originantes. Somos originados en una
realidad biológica sexuada procedente de una realidad individual fe-
menina –madre- y una realidad individual masculina –padre- que, en
una relación de complementariedad biológica, dan origen a un indivi-
duo original, distinto de sus padres y de todos los otros individuos.
Así, la persona está constituida por un eje estructural abierto, es decir,

relacional, formado por:
a) Originación: es el ser que ha recibido de sus padres que es, en

este momento, un ser inacabado, que se irá modelando a lo largo
de la vida.

b) Originalidad: por su ser en sí y de sí, que es original en cada uno,
122
en el que vive un diálogo interior consigo mismo. Esto lo constituye
como un fin en sí mismo, para sí mismo y para los demás.
c) Originante: en lo inacabado de su ser recibido, la persona es ori-

ginante de sí misma, es decir, es autora de sí, de sus creaciones y de
su propia vida. Finalmente, puede ser originante de otros, a quie-
nes puede dar origen, o acompañarlos e impulsarlos en su propio
desarrollo.
Formación de la identidad y del sentido del yo

El término Identidad (id: igual al ser– entidad: ser) tiene dos acepciones:
1. Lo que se es y 2. Lo que se sabe que se es. Consiste en la percepción
que se tiene de uno mismo que corresponde a lo que en realidad se es.
Esta percepción nos viene dada por la conciencia, que es la instancia de
juicio con la que contamos, tanto sobre la realidad externa, como sobre
nuestra propia realidad.
En su obra Lo que el cerebro nos dice, V. S. Ramachandran hace un am-

plio estudio de las “neuronas espejo” y de su profundo significado en
la evolución para la constitución de la especie humana. En ella, explica
cómo esas neuronas fueron evolucionando -en especies menos avan-
zadas- para crear un modelo interno de acciones e intenciones de otras
personas, pero en los seres humanos el modelo evolucionó aún más,
para representar la propia mente ante sí mismo. Gracias a ello, pode-
mos disponer de una autorrepresentación mental que nos permite co-
nocer la diferencia entre nuestro cuerpo y el cuerpo de los demás. Con
esto se halla íntimamente relacionada la capacidad de desarrollar el
lenguaje y la autorreflexión, que completan el paso hacia una nueva
especie: la especie humana.

123
Tal acontecimiento tuvo lugar, asegura, hace unos doscientos mil años,
y habría sido el amanecer de la conciencia de uno mismo plenamente
desarrollada. Es lo que se conoce como conciencia del yo, que está
basada en la unión entre cuerpo-cerebro-mente y nos permite perci-
birnos en la sensación de un todo, es decir, un yo integrado, a partir de
la “reverberación” de acá para allá, tipo eco, entre el cerebro y el resto
del cuerpo –y de hecho, gracias a la empatía entre el yo y los demás.
Ahora bien, hemos hablado de la posibilidad de disponer de una re-

presentación mental de nuestro propio yo, que es indispensable para
la construcción de la personalidad, que se logra por medio del equipa-
miento y el equilibrio emocional, y la conciencia de uno mismo; pero,
desafortunadamente, esta posibilidad no se cumple en el 100% de las
personas, como es el caso del autismo –trastorno preocupantemente
extendido en la actualidad, que ha atraído la atención de los especia-
listas- que provoca una “pérdida perturbadora de este sentido de per-
sonificación”, que desdibuja la diferencia entre el “yo” y el “tú”, pues
“carecen de una autorrepresentación mental lo bastante madura para
entender la diferencia.” Y hace, por tanto, difícil para ellos “establecer
distinciones conceptuales entre palabras tales como autoestima, com-
pasión, clemencia, perdón y vergüenza” (Ramachandran, 2012, p. 210).
Más adelante, el autor refuerza lo expuesto cuando dice: “El autismo

nos recuerda que el exclusivamente humano sentido del yo no es una
“nada etérea” sin “morada” ni “nombre.” Pese a su vehemente ten-
dencia a hacer valer su privacidad y su independencia, en realidad el
yo surge de una reciprocidad de interacciones con los otros y con el
cuerpo en el que está incrustado.” El autismo provoca una “pérdida
perturbadora de este sentido de personificación –de ser un yo distin-
to, autónomo, afianzado en un cuerpo e incrustado en una sociedad”
(2012, p. 219).

Más adelante escribe (2012): 124
Si analizamos a pacientes con trastornos de au-

torrepresentación y observamos el mal funciona-
miento de áreas específicas, podremos entender
mejor cómo surge un sentido del yo en el cerebro
humano normal. Cada trastorno se convierte en
una ventana abierta a un aspecto concreto del yo
(p. 342).
Primero vamos a definir estos aspectos del yo, o
al menos nuestras intuiciones sobre los mismos (p.
342):
1. Unidad. Pese a la ingente diversidad de expe-
riencias sensoriales que le llueven a un individuo
en todo momento, se siente una persona. Además,
nuestros diversos (y a veces contradictorios) obje-
tivos, recuerdos, emociones, acciones y creencias,
así como la conciencia presente, parecen agluti-
narse para formar un individuo único (p. 342).
Éste es el sentido de unidad del propio ser, que no corresponde a

la antigua idea de que el yo está formado por “partes”, ya sea “in-
dependientes” o “conectadas entre sí”, sino que se trata de la expe-
riencia de un yo integrado que percibimos en la “reverberación entre
cuerpo-cerebro-mente”.

125
2. Continuidad. Pese al gran número de distin-

tos episodios que jalonan nuestra vida, tenemos
una sensación de continuidad de la identidad a lo
largo del tiempo- momento a momento, década
tras década-. Y como ha señalado Endel Tulving,
podemos emprender un “viaje en el tiempo”
mental, con inicio en la infancia temprana y que
nos proyecta al futuro, deslizándonos sin esfuerzo
de un lado al otro. Este virtuosismo proustiano es
exclusivo de los seres humanos (p. 342).
Se trata del sentido de una continuidad innata e inconsciente del pro-

pio ser, que comienza con la vida y permanece a lo largo de ella.
3. Encarnación. En el cuerpo nos sentimos afian-

zados y en casa. Nunca nos pasa por la cabeza
que la mano que acabamos de utilizar para coger
las llaves del coche no nos pertenezca. Tampoco
creemos correr el peligro de creer que el brazo
de un camarero o de una cajera sea en realidad
nuestro. No obstante, si rascamos la superficie
resulta que nuestro sentido de la encarnación es
sorprendentemente falible y flexible. Lo creamos
o no, nos pueden engañar ópticamente para ha-
cernos creer que abandonamos temporalmente
el cuerpo y nos encontramos en otra ubicación.
(…) nuestra imagen corporal es muy maleable; se
puede alterar la posición usando espejos (…) en
algunas enfermedades esta imagen puede resul-
tar profundamente trastornada (p. 342).

El sentido de “encarnación” nos muestra que el yo no sólo existe siem- 126
pre en el propio cuerpo, sino que, además, el cuerpo conforma el yo.
4. Privacidad. Los qualia (“…cualidades experien-

ciales de la sensación, como la rojez del rojo o la
acerbidad del curri […]” [p. 339]) y la vida mental son
nuestros, no observables por los demás. Podemos
identificarnos con el dolor del vecino gracias a las
neuronas espejo, pero no somos capaces de expe-
rimentarlo de forma literal. (…); sin embargo, hay
circunstancias bajo las cuales nuestro cerebro genera
sensaciones de tacto que simulan con precisión las
sensaciones experimentadas por otro individuo. Por
ejemplo, si anestesio el brazo de una persona y hago
que me mire mientras me toco el brazo, empieza a
notar mis sensaciones de tacto (p. 343).
El sentido de privacidad abarca la conciencia de ser uno, es decir, ser

éste y no otro, y de pertenencia a éste que se es. Es también el sentido
de independencia propio de cada quién; sin embargo, y gracias a las
neuronas espejo, nos permite tener una experiencia muy cercana a la
de otra persona e identificarnos con ella. Y como se señala, hay circuns-
tancias en las que esa frontera puede quedar desdibujada.

127
5. Incrustación social. El yo mantiene un arrogante

sentido de la privacidad y la autonomía que no deja
traslucir hasta qué punto está conectado con otros
cerebros. ¿Es casual que casi todas nuestras emo-
ciones tengan sentido sólo en relación con otras
personas? La soberbia, la arrogancia, la vanidad, la
ambición, el amor, el miedo, la piedad, los celos, la
cólera, el orgullo desmedido, la humildad, la com-
pasión, incluso la autocompasión … ninguna de
ellas tendría significado alguno en un vacío social.
(…) Este persistente impulso pone de manifiesto
hasta qué punto el yo necesita sentirse parte de
un entorno social con el que pueda interaccionar y
que pueda entender a su manera (p. 343).
Se trata del sentido de incrustación social, en el que se despliegan las

capacidades emocionales que, como hemos visto antes, están profun-
damente entretejidas con las capacidades de cognición, de decisión y
de conducta. En suma, es el sentido del actuar del yo, que se despliega
en la convivencia con otros; el sentido de la capacidad de socialización,
tan desarrollada en la especie humana, que ha permitido su espectacu-
lar avance en la evolución.

128
6. Libre albedrío. Tenemos la sensación de ser

capaces de elegir conscientemente entre líneas de
actuación con el pleno convencimiento de que po-
dríamos haber escogido otra cosa. (…) Aún no sabe-
mos cómo funciona el libre albedrío, pero (…) están
implicadas en él de manera crucial al menos dos
regiones cerebrales. La primera es la circunvolución
supramarginal –en el lado izquierdo del cerebro-,
que nos permite evocar y concebir distintas líneas
potenciales de actuación. La segunda es la corte-
za cingulada anterior, que nos hace desear (y nos
ayuda a elegir) una acción a partir de una jerarquía
de valores establecida por la corteza prefrontal (p.
344).
Este aspecto se encuadra, al igual que la empatía, en los efectos del

funcionamiento de las neuronas espejo:
Ya he explicado el papel de las neuronas espejo en

la empatía. Casi seguro que los monos tienen una
especie de empatía, pero los seres humanos tie-
nen, tanto empatía como “libre albedrío”, los dos
ingredientes necesarios para la elección moral. Este
rasgo requiere una utilización más sofisticada de
las neuronas espejo –actuando conjuntamente con
la corteza cingulada anterior- de la que haya alcan-
zado cualquier mono antes que nosotros (p. 344).

Efectivamente, los seres humanos tenemos la capacidad de elección y
129
de decisión, de poder tomar un camino u otro, de reflexionar, de dudar
entre dos opciones, de compararlas y de determinar nuestra conducta.
Y, además, tenemos la capacidad de ser conscientes de nuestra con-
ducta y de nuestro ser en ella; por eso somos capaces de formular una
autovaloración moral de nuestros actos…Y todo, gracias al sofisticado
desarrollo de nuestro cerebro, que nos lleva al siguiente aspecto del yo:
7. Conciencia de uno mismo. Este aspecto del yo

es casi axiomático; un yo no consciente de sí mismo
es un oxímoron4. (…) la conciencia de uno mismo
puede depender, en parte, de que el cerebro utilice
las neuronas espejo de forma recursiva, lo que nos
permite vernos a nosotros mismos desde el punto
de vista de otra persona (alocéntrico). De ahí el uso
de expresiones como “consciente de la propia iden-
tidad” (también “turbado” o “azorado”) cuando en
realidad queremos decir “consciente de que otro es
consciente de nosotros” (p. 344).
Este aspecto del yo pone de manifiesto una capacidad exclusivamente

humana, que consiste en poder tomar distancia, internamente, de uno
mismo, de poder observarse y de considerar lo que se observa; es la
capacidad de diálogo interno, al que tenemos acceso por medio de las
neuronas espejo.
Estos siete aspectos, como las patas de una mesa,

funcionan conjuntamente para sostener lo que
llamamos el yo. Sin embargo, como ya vemos, son
vulnerables a las ilusiones, los engaños y los trastor-
nos. La mesa del yo puede seguir de pie sin una de
las patas, pero si se pierden demasiadas, entonces la
estabilidad acaba corriendo grave peligro” (p. 345).
4. Oxímoron: combinación de dos palabras de significado opuesto que originan un nuevo sentido, por ejem-
plo, un silencio atronador

130
Ramachandran encuentra que en el autismo:
Ciertas mezclas indiscriminadas de las conexiones en-

tre áreas sensoriales de alto nivel y la amígdala, y las
distorsiones resultantes del paisaje prominente de
uno, pueden, como parte del mismo proceso, causar
una pérdida perturbadora de este sentido de perso-
nificación –de ser un yo distinto, autónomo, afianza-
do en un cuerpo e incrustado en una sociedad-.
Y que:
(…) pese a su vehemente tendencia a hacer valer

su privacidad y su independencia, en realidad el
yo surge de una reciprocidad de interacciones con
los otros y con el cuerpo en el que está incrustado.
Cuando se aparta de la sociedad y se retira del pro-
pio cuerpo, apenas existe; al menos no en el senti-
do de un yo maduro que define nuestra existencia
como seres humanos. De hecho, podríamos conside-
rar el autismo básicamente como un trastorno de la
conciencia de la propia identidad, en cuyo caso los
estudios sobre este trastorno pueden ayudarnos a
entender la naturaleza de la conciencia propiamente
dicha (pp. 218-219).

De hecho, el avance actual de las neurociencias ha cambiado nuestra
131
perspectiva del yo: tradicionalmente se consideraba –lo mismo que el
cerebro- como una instancia de “cableado rígido”, inmodificable, de al-
guna manera “ajeno” al desarrollo de los acontecimientos, de las expe-
riencias y del actuar cotidiano. En cambio, la visión actual comprende al
yo como un centro de organización para la estructura personal de cada
individuo o, dicho de otro modo, como un centro de funcionamien-
to utilizado como instrumento por nuestra naturaleza esencial (Jäger,
2002).
Conciencia de
uno mismo Unidad
Libre albedrío Connuidad

Original
Originación Originante
PERSONA
Condición sexuada
Pensar Actuar
Sentir Querer
Incrustación Encarnación
social
Privacidad

CONCLUSIONES 132
A lo largo de nuestro recorrido por el conocimiento de la biología rela-

cionada con el desarrollo de los aspectos evolutivos que dieron origen
al desarrollo cerebral, que a su vez, ha dado lugar a las emociones hu-
manas. Hemos podido observar cómo la vida se encuentra conformada
por diversos factores que, desde el origen de cada individuo, se conju-
gan en lo que se ha denominado como voluntad de vivir.
Los organismos requieren de un equilibrio biológico para la conserva-

ción de la vida de acuerdo a su propia naturaleza y que tiene como
meta mantener los parámetros químicos a nivel corporal que posibili-
tan la vida sana. A pesar de que se conoce el concepto de homeostasis
en la biología y en la medicina desde hace décadas, no se reconocía su
importancia para la vida humana. Actualmente se ha resuelto la dico-
tomía entre vida humana y vida animal al colocar al ser humano en la
misma línea biológica que el resto de las especies, pues ello permite
encontrar el sentido y el valor de la vida misma.
El estado homeostático se ha mantenido en el largo proceso de evolu-

ción de la vida, ya se ha mencionado que las células fueron formando
sistemas cada vez más complejos hasta formar neuronas, éstas contri-
buyeron a la regulación del comportamiento y la conformación de la
mente para, en última instancia, llevar a cabo la gestión de la vida. En
este sentido vemos como las emociones, sentimientos y la razón tienen
un mismo origen, al constituir un único proceso de razonamiento. En
esto se basa la inseparable relación entre cuerpo-mente, así como la
relación cerebro-cuerpo, la separación de cualquiera de estos compo-
nentes resulta, entonces, injustificada.
Las neuronas espejo son muestra de la complejidad evolutiva de la or-

ganización celular, a ellas debemos la capacidad de empatizar con otros
semejantes, de interpretar sus acciones e intenciones mediante una
simulación donde involucramos nuestra imagen corporal. Imitamos la
mente de otros, no sólo las acciones. Esto resulta clave para el aprendi-
zaje social, la transmisión de destrezas y actitudes es fundamental para
la cultura.

133
Si bien es verdad que diferentes especies son capaces de identificar a

otros semejantes, e incluso les es posible colaborar para sobrevivir; las
neuronas espejo en los seres humanos han hecho factible un modelo
donde no sólo es comprender las intenciones de los semejantes, sino
que hace posible la representación mental de sí mismo. La consciencia
del yo, basada en la integración cuerpo-cerebro y mente, permite per-
cibirnos en medio de un todo.
En el plano familiar la empatía es de suma importancia, permite com-

prometernos unos con otros, contribuyendo al sostenimiento de la
vida. Los seres humanos estamos insertos en una realidad que es a la
vez común y a la vez individual. Es común en tanto que todos tenemos
como origen una realidad biológica complementariamente sexuada,
procedente de una realidad individual femenina, y otra realidad indi-
vidual masculina. Además de constituir un número amplio de capaci-
dades, la persona puede ser entendida como un agente integrador de
los dinamismos propios que opera, a través del curso de su vida, la
transformación de sí mismo, pero sin dejar de ser él mismo. Su actuar
integra la totalidad de deseos y capacidades como pensar sentir y pla-
near, en función de sus motivaciones internas, así como de la relación
con los otros.
Por ello es crucial la relación que el individuo tiene con sus semejantes
al interior del núcleo familiar. En la siguiente lección analizaremos la
importancia del desarrollo emocional como elemento que es suscep-
tible de ser influido por la relación con los padres. En este sentido, se
complementa el estudio de la parte neurofisiológica con la parte emo-
cional para superar la dicotomía entre biología y vínculos emocionales
que ha estado presente en los enfoques tradicionales sobre el amor y
la familia.

02 Ejercicio
134
• Identificar el objetivo del proceso de homeostasis.
• Analizar de manera conceptual las emociones,

sentimientos, neuronas, neuronas espejo y empatía.
• Analizar la relación entre la razón y la advertencia

persuasiva de la emoción.
• Reconocer la importancia de las emociones.
• Identificar el concepto de la urdimbre afectiva del

ser humano.
TIEMPO
N° DE
ESTIMADO PARA
5 50 min

01
135
Práctica
• Explicar la razón por la que la familia es considerada

como una estructura de personas y ámbito de
transmisión de la vida humana.
• Describir el significado de la definición de persona.
N° DE TIEMPO
ACTIVIDADES ESTIMADO PARA
REALIZACIÓN
2 90 min

136
Lección 3:
El desarrollo
personal mediante
los vínculos
familiares

ORGANIZADOR 137
GRÁFICO
Vínculos afectivos
Permiten el desarrollo de:
• Sistema de
recompensas Amor
• Sistema de
Neuro- respuesta al Permite el
plasticidad estrés desarrollo de las
• Relacionalidad cualidades
humanas
Desarrollo de la persona
LECCIÓN 3
EL DESARROLLO PERSONAL
MEDIANTE LOS VÍNCULOS
FAMILIARES

INTRODUCCIÓN 138
Ya se ha señalado que uno de los desarrollos más notables de la evo-

lución es la capacidad del cerebro para cambiar y adaptarse a las con-
diciones que enfrenta el ser humano. La plasticidad cerebral hace re-
ferencia a la relación entre los factores biológicos y las experiencias
vividas por el individuo, factores que dan como resultado la capacidad
del cerebro de automodificarse de acuerdo a los estímulos del entorno.
Ello se opone a los antiguos enfoques que comparaban el cerebro con

una máquina sólo moldeable en la infancia, pero que en etapas poste-
riores se volvía rígido e incapaz de recuperarse ante algún daño. Este
enfoque ha recibido el término de “localizacionismo”, se caracteriza
por considerar a los seres vivos como máquinas y tiene su origen en la
biología mecanicista. Desde este punto de vista se concibe al cerebro
como un mecanismo complejo en el que cada parte desempeñaba una
función específica determinada genéticamente.
Sin embargo, hoy se sabe que la capacidad de cambio que tiene el cere-
bro con base en la experiencia y en la actividad que desarrolla, tiene un
carácter profundamente social-relacional. En ese intercambio, tanto
los padres como los hijos dan y reciben; a través de ellos, el hijo recibe
todo lo necesario para sostenerse en la vida, tanto alimento y cuidados
materiales como el apoyo afectivo para enfrentar el mundo al que se
integra; y al mismo tiempo proporciona a su padre y a su madre la ple-
nitud personal que ofrece la parentalidad.
La relación padre-madre-hijo da lugar a las experiencias que van mo-

delando el cerebro del niño. Las relaciones con los padres determinan
la capacidad de discernimiento de las propias emociones. Asimismo,
la empatía permite al hijo un desarrollo saludable de los sistemas de
recompensa y del sistema de respuesta al estrés. Los vínculos entre el
padre y la madre, así como los de cada uno con sus hijos y el de éstos
con sus padres constituyen la base para el desarrollo de las cualidades
humanas, que redundan en plenitud de vida para todos ellos.

139
3.1 NEUROPLASTICIDAD,
EXPERIENCIA Y
VÍNCULOS AFECTIVOS
Neuroplasticidad: un cerebro capaz de cambiarse a sí mismo
Decir que el cableado de los centros visuales en-

carna leyes universales no invalida el papel crítico
de la cultura y la experiencia en la formación del
cerebro y la mente. Muchas facultades cognitivas
que son fundamentales en nuestro estilo de vida
humano están especificadas sólo en parte por los
genes. La naturaleza y la cultura interaccionan. Los
genes cablean los circuitos corticales y emocionales
del cerebro hasta cierto punto y después confían
en que el entorno moldeará el cerebro durante el
resto del camino, y dará como resultado el indivi-
duo. En este sentido, el cerebro humano es absolu-
tamente excepcional, tan en simbiosis con la cul-
tura como el cangrejo ermitaño con su caparazón.
Aunque las leyes tienen cableado duro, el conteni-
do se aprende. (…) Como esta capacidad aparece
en todos los cerebros humanos que se desarrollan
con normalidad, podemos llamarla universal sin
problemas (Ramachandran, 2012, p.301).

Para comprender el papel que desempeña por una parte el equipa-
140
miento genético-biológico y por otra parte el conjunto de experiencias
y actividades desarrolladas en la vida del individuo, y, especialmente la
relación entre estos dos factores, es imprescindible conocer la noción
de la plasticidad que es propia del cerebro. En el prefacio de su libro
The brain that changes itself (“El cerebro que se cambia a sí mismo”), el
Dr. Norman Doidge aborda este tema con amplitud y precisión.
Su libro trata sobre la fascinante revelación de que el cerebro puede

cambiarse a sí mismo, sin tratamientos ni medicinas, sino a través de
su propia capacidad permanente de automodificarse, que antes se des-
conocía. Doidge narra los casos de pacientes con enfermedades incu-
rables en apariencia, así como de personas sin problemas específicos
con el deseo de mejorar la forma en que funcionaba su cerebro para
preservarlo mejor. Durante mucho tiempo –cerca de cuatro siglos- la
ciencia creía que el cerebro poseía una anatomía fija, sin posibilidad
de cambio. Se pensaba que el cerebro únicamente podía cambiar en la
niñez y después de esta etapa, sólo podría volver a modificarse al llegar
al declive propio de la vejez. Se consideraba que a las células del cere-
bro no se les podría reemplazar si sufrían daños o se morían; de igual
forma, se consideraba el cerebro no podría alterar su estructura para
encontrar nuevas formas de funcionamiento.
Esa teoría estaba tan fuertemente arraigada que se creía que quienes
habían nacido con deficiencias mentales o cerebrales – o quienes ha-
bían sufrido algún daño en el cerebro-, no podrían nunca recuperarse.
Incluso se afirmaba que los científicos que intentaban lograr alguna me-
joría en pacientes con este tipo de problemas –mediante actividades o
ejercicios mentales-, estaban perdiendo su tiempo. Se había difundido
un “nihilismo neurológico”, como lo llama Doidge, lo que afectaba toda
nuestra visión de la naturaleza humana: si el cerebro humano no puede
cambiar nuestra naturaleza, sino que proviene de ella, entonces el ce-
rebro aparecía también como inalterable.
Esta creencia de que el cerebro es fijo, surgió por tres razones funda-
mentales: el hecho de que quienes sufrían daño cerebral, pocas ve-
ces llegaran a recuperarse; la imposibilidad de ver a un cerebro vivo
en un microscopio y la idea de que el cerebro es una máquina y las
máquinas no cambian, aun cuando sean capaces de realizar acciones
sorprendentes.

141
Comencé a interesarme en la idea del cerebro cam-

biante por mi trabajo como psiquiatra y psicoanalis-
ta investigador. Cuando los pacientes no progresa-
ban psicológicamente lo esperado, frecuentemente
la creencia de los médicos era que su problema
estaba profundamente “cableado” en su inalterable
cerebro. Profundamente “cableado” es otra metáfo-
ra relativa a la máquina, proveniente de la idea del
cerebro como el disco duro de una computadora,
con permanentes circuitos conectados, cada uno
diseñado para desarrollar una específica e invariable
función.
Cuando escuché por primera vez que el cerebro
podría no estar rígidamente cableado, tuve que
investigar el peso de la evidencia por mí mismo.
Estas investigaciones me llevaron muy lejos de mi
consultorio.
Comencé una serie de viajes, y en el proceso me
reuní con una banda de brillantes científicos en
la frontera de las ciencias del cerebro que, en los
años de la década de los 60 y los primeros de los 70
hicieron una serie de descubrimientos inesperados.
Ellos mostraron que el cerebro cambia su estructura
misma con cada diferente actividad que desarrolla,
perfeccionando sus circuitos de modo que estén
mejor adaptados para la tarea a realizar. Si ciertas
“partes” fallaban, otras “partes” podrían, algunas
veces, tomar su lugar y función. La metáfora de
la máquina para el cerebro, como si éste fuera un
órgano con partes especializadas, no era adecua-
da frente a los cambios que los científicos estaban
viendo. Ellos comenzaron a llamar a esta fundamen-
tal propiedad del cerebro “neuroplasticidad” (Doid-
ge, 2007, p. xviii).

142
Doidge narra el caso de Cheryl Schiltz, una mujer que vivía con la cons-
tante sensación de estarse cayendo y, al sentirlo así, se caía en realidad;
y, lo que es peor, aun cuando ya estaba en el suelo, ella sentía que se
seguía cayendo permanentemente.
El problema de Cheryl, como lo explica Doidge, era que su aparato ves-

tibular no funcionaba y éste es el órgano sensorial responsable del sis-
tema del balance. Su condición se debió a las dosis excesivas de “genta-
micina” que le prescribieron ante una infección postoperatoria, cuando
tenía 39 años. Ahora se conoce que el uso excesivo de esta droga es
altamente dañino para la estructura del oído interno y puede ocasionar
pérdida de audición, zumbido de oído y pérdida del sistema de equili-
brio (Cheryl padecía estos dos últimos).
El sistema del equilibrio nos da el sentido de

orientación en el espacio. Su órgano sensorial –el
aparato vestibular- consiste en tres canales semi-
circulares en el oído interno, que nos dicen cuán-
do estamos con la cabeza hacia arriba y cómo está
afectando la gravedad a nuestro cuerpo, mediante
la detección del movimiento en el espacio tridi-
mensional” (Doidge, 2007, p. 3).

Dentro de los canales semicirculares del oído, hay miles de vellosidades
143
(cilios) que se encuentran bañadas en un fluido; con cada movimien-
to de nuestra cabeza, el fluido mueve los vellos, enviando una señal
al cerebro que indica que hemos cambiado de velocidad. Ante cada
movimiento de este tipo, nuestro cerebro envía una señal de ajuste
al resto del cuerpo. El sistema vestibular está fuertemente vinculado
con el sistema visual; así, todo lo que veía Cheryl, se balanceaba con
cada paso que daba. Nuestra vista es lo que nos permite saber cómo
estamos en el espacio, fijando líneas horizontales. La vista era lo único
con lo que Cheryl contaba para saber que estaba de pie, aun cuando no
podía seguir objetos en movimiento con sus ojos. Como es de esperar-
se, siempre estaba fatigada mentalmente dado que se encontraba en
un estado constante de alerta y consumía mucha energía cerebral para
mantenerse en posición erguida.
Cheryl acudió con el Doctor Paul Bach y Rita, uno de los pioneros en
plantear que el cerebro es plástico. Otros especialistas no habían en-
contrado solución para su problema, pues la creencia generalizada era
que el cerebro está formado por un grupo de módulos especializados
de procesamiento, que ejecutan funciones específicas –únicamente
esas- y que, para ello, están rígida y genéticamente programados. Es
decir, que una vez que una parte del cerebro ha quedado dañada, ya
no podría ser reemplazada.
Sin embargo, Bach y Rita no lo creía así y retó esas creencias conven-
cionales con sus experimentos. Creó una máquina, utilizando un casco
de construcción, con orificios a los lados y un “acelerómetro” dentro.
Cheryl debía colocar una tira de plástico con pequeños electrodos en su
lengua. El acelerómetro enviaba señales a esta tira y, tanto ésta como
el acelerómetro, estaban conectados a una computadora. La función
de esta máquina consistía en reemplazar el aparato vestibular, envian-
do señales de equilibrio al cerebro de Cheryl, desde su lengua. Bach y
Rita llama a la lengua la “interfaz del cerebro” dado que la lengua es un
punto de entrada sensible porque no tiene una capa insensible de piel
muerta en su superficie, que impida transmitir información.

La manera como funciona este aparato es que el acelerómetro o sen-
144
sor, en el casco, detecta el movimiento en dos planos. Conforme se
mueve quien lo usa, ese movimiento se traduce en un mapa en la pan-
talla de la computadora, lo que permite su monitoreo. El mismo mapa
es proyectado a 144 electrodos que se encuentran en la tira de plásti-
co y envían choques eléctricos a la lengua con cada movimiento, para
avisarle al usuario que se está moviendo. Los choques se sienten como
“burbujeo” en distintas zonas de la lengua: cuando la persona se mue-
ve hacia atrás, se siente en la parte de atrás de la lengua y así con cada
movimiento. Esta información enviada a la lengua permite a la persona
“leer” dónde está en el espacio.
A partir de la primera vez que Cheryl se puso el casco, dejó de sentir

su “caída perpetua”, por primera vez desde hacía cinco años. El uso de
este aparato fue para ella un milagro. Doidge (2007) explica que:
De alguna manera, esas burbujeantes sensaciones

en la lengua, que normalmente trazan un camino
hacia la parte de atrás de la cabeza, llamada cor-
teza sensorial –la delgada capa en la superficie del
cerebro que procesa el sentido del tacto- están
trazando un camino a través de un nuevo recorrido
en el cerebro, hasta el área en que se procesa el
equilibrio (p. 7).
Posteriormente, Bach y Rita buscó hacer el aparato más pequeño, de

modo que pudiera utilizarse permanentemente en la boca. Una segun-
da maravilla neoplástica de este aparato es que, una vez que se utiliza,
deja un efecto residual, que incrementa a mayor uso. Cheryl ha usado
el aparato por un año y ha ido progresando al grado de poder dejar de
usarlo y no seguir tambaleándose.
¿Cómo es esto posible? Bach y Rita dió varias razones para este efecto.
En primer lugar, el aparato ayuda a reforzar las señales de los tejido
sanos. El sistema vestibular de Cheryl está dañado, por lo que envía se-
ñales al azar (desordenadas) que bloquean señales de sus tejidos sanos.

En segundo lugar, el aparato ayuda a fortalecer otros pasajes pues, si
145
algunos pasajes clave del cerebro están bloqueados, el cerebro utiliza
pasajes anteriores para rodear y completar su camino. Así se descu-
bren nuevas rutas neurales que, con el uso, se fortalecen; es una de las
formas en que el cerebro se reorganiza y aparece la neuroplasticidad.
La máquina de Bach y Rita ya no se utiliza, pero fue uno de los primeros

intentos de aprovechar la neuroplasticidad para lograr que un sentido
reemplace a otro. En su momento, la plasticidad neural no fue reco-
nocida ya que la idea generalizada entre los científicos de aquel tiem-
po era el “localizacionismo” que creía que el cerebro es una máquina
compleja, hecha de partes, cada una de las cuales ejecutan una función
mental específica y que cada una existe en un lugar genéticamente pre-
determinado, o en una localización fuertemente cableada.
Desde el siglo XVI, tras el descubrimiento de Galileo de que los planetas

son cuerpos inanimados movidos por fuerzas mecánicas, se comenza-
ron a considerar a los seres vivos como máquinas. La primera aporta-
ción de esta “biología mecanicista” la hizo William Harvey (1578-1657),
al descubrir que nuestro corazón opera como una bomba, es decir,
como una máquina. Posteriormente, René Descartes (1596-1650) ar-
gumentó que así también funcionaba nuestro sistema nervioso y el ce-
rebro: como una bomba. Esto llevó a la idea generalizada actualmente
del localizacionismo que considera al cerebro como una computadora.
Como lo explica Doidge (2007): “el cerebro llegó a ser visto como com-
puesto por partes, cada una en una localización fija pre-asignada, cada
una ejerciendo una única función, de modo que si una de esas partes se
dañaba, nada se podría hacer para reemplazarla (…)” (p. 13).
El localizacionismo se convirtió en una teoría generalizada,

se afirmaba que “una función, una localización”, de modo
que si una parte del cerebro se dañaba, la función perdida
no se recobraría pues el cerebro no podría reorganizarse a
sí mismo.

146
El localizacionismo fue planteado primero por Paul Broca –cirujano

francés-, en 1861, a partir del caso de uno de sus pacientes, que había
perdido la habilidad de hablar y sólo podía pronunciar una sola palabra.
Tras su muerte, Broca hizo una disección de su tejido cerebral y obser-
vó que el tejido del lóbulo frontal izquierdo se encontraba dañado. Más
adelante, reportó lo mismo en pacientes que habían perdido la capaci-
dad de hablar y también presentaban daño en la misma localización. Se
nombró a esta zona como “el área de Broca” y se decía que era la res-
ponsable de la coordinación de los músculos de la lengua y los labios.
Wernicke después propuso que el área dañada era la encargada de las
representaciones mentales de las palabras y fue conocida, entonces,
como “el área de Wernicke”. Así se fue definiendo el mapa del cerebro
de una manera localizacionista.
Algunos experimentos empezaron a demostrar lo contrario. En 1968,

Jules Cotard estudió a niños en los que, por alguna enfermedad, el he-
misferio izquierdo quedó inutilizado; aun así, estos niños podían hablar
normalmente.
Bach y Rita comenzaron a dudar del localizacionismo en los años sesen-

ta. “Comenzó a concebir el cerebro como polisensorial, es decir, que
sus áreas sensoriales son capaces de procesar señales de más de un
sentido” (Doidge, 2007, p. 17). Esto contrasta con la teoría localizacio-
nista que afirmaba que cada sentido tiene una célula receptora espe-
cializada en detectar una de las formas de energía que nos rodea. Al
ser estimuladas, envían una señal eléctrica a lo largo de su nervio a una
zona específica del cerebro que procesa ese sentido. Bach y Rita con-
tradijo esta teoría, afirmando –tras varios experimentos- que nuestros
sentidos tienen una naturaleza plástica, y si uno es dañado, en ocasio-
nes, otro puede actuar por él.

Cuando la teoría localizacionista estaba ya fuertemente extendida,
147
Bach y Rita sostuvo que gran cantidad de evidencias indica que el cere-
bro es plástico tanto motora como sensorialmente. Finalmente estas
ideas suyas salieron a la luz en un artículo suyo, en la revista Nature.
Treinta años después de que se publicara ese artículo, varios científicos
confirmaron que:
Las imágenes táctiles que los pacientes hacen en-

trar en sus lenguas son, en efecto, procesadas por
sus cerebros en la corteza visual. (…) Toda duda ra-
zonable de que los sentidos pueden ser reconecta-
dos ha sido recientemente abandonada por uno de
los más asombrosos experimentos de plasticidad
de nuestro tiempo: reconectar, no ya las rutas de la
visión y el tacto, sino aquéllas del oído y la visión,
literalmente (Doidge, 2007, p. 24-25).
Al mostrar que nuestros cerebros son flexibles, Bach y Rita aplicó ese
conocimiento para aliviar el dolor humano de modo práctico. Nuestro
cerebro es más adaptable de lo que pensábamos: puede cambiarse a sí
mismo y seguir adaptándose al mundo cambiante.
El término “neuroplasticidad” hace referencia a las neuronas (“neuro”),

las células nerviosas en nuestro cerebro y sistema nervioso, y a la con-
dición de cambio o maleabilidad (“plástico”). Cuando algunos científi-
cos empezaron a utilizar este término, los demás no le daban mucha
importancia pues lo consideraban como una visión alejada de la reali-
dad; sin embargo, los primeros se mantuvieron firmes hasta erradicar
la idea del cerebro fijo. Para ello, comenzaron a demostrar cómo los
niños son capaces de desarrollar otras habilidades distintas a aquellas
con las que nacieron. Mostraron que el cerebro puede modificarse a
sí mismo de manera tal que, si una parte falla o es dañada, las demás
pueden reorganizarse para sustituirla, que las células cerebrales pue-
den reemplazar a otras en caso de que mueran y que muchos circuitos
que se pensaban como cableados fijamente, en realidad, no lo están.

De este grupo de científicos surgió el descubrimiento más importante
148
del siglo XX –a decir de Doidge- al demostrar que “el pensamiento, el
aprendizaje y la acción pueden activar o desactivar nuestros genes, con
lo que se conforma la anatomía misma del cerebro y nuestro compor-
tamiento” (2007, p. xix).
NEUROPLASTICIDAD
Automodelación del
cerebro
Experiencias Actividades
En sus viajes, Doidge entrevistó a varios científicos –además de Bach y

Rita- que demostraron la plasticidad cerebral. Uno de ellos habilitó a
ciegos de nacimiento, otro ayudó a sordos a oír. Habló con personas a
las que, por haber sufrido un derrame cerebral, se les declaró incura-
bles y que, posteriormente, recibieron ayuda de tratamientos neuro-
plásticos que les ayudaron a recuperarse y se encontró con personas
con trastornos de aprendizaje que pudieron ser corregidos.
Doidge (2007) se fascinó con la idea de que el cerebro puede cambiar

su estructura y funcionamiento, calificándola como la modificación más
importante en nuestra comprensión del cerebro, desde que se conoció
su anatomía básica, y de la forma en que trabaja su unidad básica, la
neurona:

149
La revolución neuroplástica tiene implicaciones,

entre otras cosas, para la comprensión de cómo
el amor, el sexo, el sufrimiento, las relaciones, el
aprendizaje, las adicciones, la cultura, la tecnología
y las psicoterapias modifican nuestro cerebro. Todas
las humanidades, las ciencias sociales y las cien-
cia físicas, en tanto que tratan sobre la naturaleza
humana, se ven afectadas, como también todas las
formas de entrenamiento. Todas estas disciplinas
tendrán que venir a términos con el hecho de que
el cerebro se cambia a sí mismo y con la compren-
sión de que la arquitectura del cerebro difiere de
una persona a otra y de que cambia en el curso de
nuestras vidas individuales (p. 20).
Sin embargo, Doidge (2007) también subraya que:
Mientras el cerebro humano aparentemente se ha

subestimado a sí mismo, la neuroplasticidad no es
nada más buenas noticias; hace que el cerebro no
sólo tenga más recursos, sino que también sea más
vulnerable a las influencias externas. La neuroplas-
ticidad tiene el poder de producir comportamientos
más flexibles, pero también comportamientos más
rígidos, un fenómeno que yo llamo “paradoja plásti-
ca”. Irónicamente, algunos de nuestros más obstina-
dos hábitos y desórdenes son producto de nuestra
plasticidad. Una vez que un cambio plástico parti-
cular ocurre en el cerebro y que queda bien esta-
blecido, puede impedir que otros cambios ocurran.
Es por la comprensión de ambos efectos -positivo y
negativo- de la plasticidad, que podemos entender
verdaderamente la extensión de las posibilidades
humanas (p. xx).

150
Como vemos, la especie humana se caracteriza por su enorme plasti-

cidad; se trata, por tanto, de la especie más marcada por la necesidad
de recibir ayuda desde el inicio de la vida, y que la convierte, paradó-
jicamente, en la especie “más exitosa sobre la tierra.” Desde el plano
científico se puede observar el carácter profundamente social-relacio-
nal de la naturaleza humana, que la capacita no solo para sobrevivir y
perdurar como especie, sino que, en la interdependencia que hace ne-
cesaria la interacción entre individuos, imprime su huella y determina,
a su vez, la vida de todo el planeta.
Al hablar de una naturaleza social-relacional, nos referimos a una doble

realidad: por una parte, el individuo humano no llega al mundo por sí
mismo, sino por medio de sus padres, y no es capaz de sobrevivir y de-
sarrollarse por sí mismo en absoluto aislamiento. Debe ser alimentado
y nutrido por otros en todos los sentidos, y especialmente en los prime-
ros años de su vida. Pero además, y aún para perdurar como especie,
lo relacional y exitoso propio de lo humano requiere el “darse cuen-
ta” por parte de cada individuo de lo que recibe y de quién le viene
dado, para calibrar, tanto el valor de eso que recibe como el valor en
su vida de quien le viene dado. De este modo y con un adecuado ritmo
de maduración, el niño será capaz de desarrollarse como persona y de
conformar sanas y satisfactorias relaciones con los que le rodean desde
temprana edad, y poco a poco, crecer en capacidades y realizaciones
que enriquezcan su vida, y con ella, la de la sociedad a la que pertenece.

151
3.2 DESARROLLO
CEREBRAL Y VÍNCULOS
AFECTIVOS FAMILIARES
Los vínculos y los sistemas de recompensa y de respuesta al

estrés
Desde siempre se ha considerado la relación padre-madre-hijo, y en
especial, madre-hijo, como única y fundamental en la construcción de
la vida y de la personalidad de los individuos; pero ahora es posible
observar su importancia desde la conformación misma del cerebro de
cada uno, y comprender su capacidad de influir y, en algunos casos,
condicionar la vida, positiva o negativamente, en todos sus aspectos;
esto es así por la naturaleza eminentemente social del ser humano:
Sin embargo, problemas en el desarrollo del siste-

ma de respuesta al estrés pueden interferir con el
desarrollo del funcionamiento social y emocional
–y viceversa-. La capacidad del cerebro de cam-
biar con la experiencia influye en la manera en
que el infante percibe y responde al mundo. Las
más tempranas y más fundamentales experiencias
que conforman el cerebro son estas interacciones
con las personas encargadas primariamente del
cuidado del bebé. Sirven como “templador” que
moldea las futuras respuestas al contacto humano
(Szalavitz; Perry, 2010, p.16).

Coincide con ello Margot Sunderland (2007), psicoterapeuta infantil de
152
Londres, cuando señala que, puesto que gran parte del desarrollo del
cerebro infantil se da después del nacimiento, éste es muy susceptible
de ser moldeado por su relación con sus padres. Se les denomina “fetos
externos” a los bebés después del nacimiento dado que su cerebro no
está totalmente preparado para enfrentar la vida fuera del vientre ma-
terno. Los bebés nacen con unos doscientos mil millones de células ce-
rebrales pero con muy pocas conexiones entre las células del cerebro
superior. Esas conexiones -en las que las relaciones con sus padres, sin
duda, son esenciales- son las responsables del discernimiento que el
niño haga de sus propias emociones. Las conexiones empiezan a esta-
blecerse rápidamente: el 90% del crecimiento del cerebro humano se
da durante los primeros cinco años de vida. Esta actividad moldeado-
ra del cerebro disminuye considerablemente a los siete años de edad,
toda vez que a esa edad las células cerebrales han alcanzado mayor
mielinización, lo que permite una mejor comunicación entre neuronas:
Todas las experiencias del niño con sus padres

forjarán conexiones entre las células de su cerebro
superior. El cerebro humano está diseñado de este
modo para poder adaptarse al entorno específico
en que vive. Esta adaptabilidad puede operar a
favor del niño o en su contra. Si, por ejemplo, tie-
ne un padre maltratador, empezará a adaptarse a
un mundo abusivo, y en su cerebro se producirán
todo tipo de cambios estructurales y químicos que
pueden dar lugar a actitudes de hipervigilancia,
mayor agresividad y miedo, o a un aumento de los
impulsos de huida o lucha en la región reptil de
su cerebro. (…) Con una crianza emocionalmente
responsable, en su cerebro se establecerán co-
nexiones vitales que les permitirán afrontar bien
las tensiones de la vida adulta (p. 22).

En relación a este punto, Elkhonon Goldberg (2002), especialista en el
153
desarrollo de los lóbulos frontales en el hombre, señala que la capaci-
dad para el control volitivo no es innata sino que se va desarrollando
poco a poco. Esta capacidad es fundamental para lograr la madurez
social. Alan Sgore, psiquiatra de California, también propone que la
interacción temprana entre el niño y su madre es importante para el
desarrollo normal de la corteza orbifrontal, en los primeros meses de
vida. Además, asegura que las experiencias estresantes en ese periodo,
pueden ocasionar un daño permanente en la corteza, propiciando que
la persona padezca enfermedades psiquiátricas más adelante.
En lo más profundo del cerebro inferior existen

varios sistemas emocionales genéticamente dis-
tintos, y su conocimiento es crucial para la buena
crianza de los hijos. Son los sistemas de la ira, el
miedo, la separación, la angustia, la búsqueda,
el cuidado, el juego y la lujuria (que en los niños
no está desarrollada). Eminentes neurocientíficos
como el profesor Jaak Panskepp, han demostra-
do que estos sistemas y el comportamiento que
los caracteriza existen en todos los mamíferos y
se pueden activar con la estimulación de áreas
específicas del cerebro inferior. Estos sistemas
(…) están preparados al nacer para ayudar en la
supervivencia del bebé. (…) Los bebés se ven con-
tinuamente abrumados por la activación de estos
sistemas, porque su cerebro racional superior
está muy poco despierto para ayudarles a pensar,
razonar y calmarse. Con una crianza coherente en
sus respuestas emocionales, los lóbulos frontales
del niño empezarán a trazar caminos cerebrales
esenciales que, con el tiempo, le permitirán cal-
mar estos estados de alarma nacidos en su cere-
bro inferior.

154
Si el niño no recibe ayuda suficiente para controlar

las intensas emociones y los impulsos primitivos de
su cerebro inferior, puede que su cerebro no desa-
rrolle las conexiones necesarias para dominar las
situaciones estresantes. Su legado será no desarro-
llar la capacidad humana superior de la compasión
ni la habilidad de reflexionar conscientemente en
las propias emociones. Los escáneres cerebrales
demuestran que muchos adultos de carácter vio-
lento siguen impulsados por los alcances ancestra-
les de ira/miedo y defensa/ataque, nacidos en las
regiones mamíferas y reptil de su cerebro. Estos es-
cáneres detectan muy poca actividad en las partes
del cerebro superior encargadas de la regulación
y modificación de los sentimientos de ira (Sunder-
land, 2007, p. 24-25).

LAS 3 ZONAS CEREBRALES 155
Cráneo
Córtex Circonvolución
cingular
Cuerpo
calloso Tálamo
Glándula Hipotálamo
pituitaria
Cerebelo
Médula
espinal Amígdala
Tallo
cerebral
EL CEREBRO MODERNO
La estructura osea coloreada en amarillo que envuelve totalmente el
cerebro, llamada comúnmente cráneo, muestra el córtex y lóbulos
frontales (morado), el sistema límbico (verde) y el tallo cerebral y
cerebelo (café).
EL CEREBRO RACIONAL
Es el cerebro superior, también conocido como “lóbulos frontales” o
neocórtex. En términos evolucionistas, es la parte más reciente del
cerebro, que equivale al 85% de la masa cerebral total y envuelve las
más anguas. Es en los lóbulos frontales del cerebro infanl donde la
crianza de comunicación afecva ejerce un impacto posivo.
Sus funciones y capacidades incluyen:
• la creavidad y la imaginación
• la capacidad de resolver problemas
• el razonamiento y la reflexión
• la conciencia de sí mismo
• la bondad, la empaa y la compasión
Esta parte del cerebro ha producido los mayores logros del ser humano
pero, si se ve aislada de los sistemas de emovidad social del cerebro
mamífero, será responsable de atrocidades.

156
EL CEREBRO MAMÍFERO
También denominado cerebro emocional, cerebro inferior o sistema
límbico. Consta de cuerpo calloso, circunvolución singular, hipotálamo,
amígdala y glándula pituitaria. Esta región ene práccamente los
mismos sistemas químicos y la misma estructura que las demás
especies mamíferas, como los chimpancés. Desencadena emociones
fuertes, que el cerebro racional ha de poder dominar. También ayuda a
controlar los impulsos primivos de huida o lucha. Esta parte del
cerebro acva:
• la ira
• el miedo
• la angusa de la separación
• el cuidado y la crianza
• las relaciones sociales
• el juego
• el impulso explotador
• la lujuria en los adultos
EL CEREBRO REPTIL
Es la parte más profunda y angua del cerebro humano, apenas
modificada por la evolución. Consta de cerebelo, tálamo y tallo
cerebral. Los seres humanos comparmos esta parte del cerebro con
todos los demás vertebrados. El cerebro repl acva comportamientos
insnvos relacionados con la supervivencia y controla funciones
corporales esenciales para la vida, que incluyen:
• el hambre
• la digesón y eliminación del alimento
• la respiración
• la circulación
• la temperatura corporal
• el movimiento, las posturas y el equilibrio
• los insntos territoriales
• el insnto de huida o lucha
Esquema “Los tres cerebros de tu hijo” (Sunderland, 2007, pp. 18 - 19).

En palabras de Goldberg (2001), “es una propuesta alucinante”, pues
157
estas afirmaciones proponen que las interacciones sociales tempranas
ayudan a conformar el cerebro:
Los científicos han sabido desde hace años que

la estimulación sensorial temprana promueve
el desarrollo de la corteza visual en los lóbulos
occipitales, y la privación sensorial en el comien-
zo de la vida retarda su desarrollo. ¿Es posible
que la estimulación social sea al desarrollo de la
corteza frontal lo que la estimulación visual es al
desarrollo de la corteza occipital? Una respues-
ta rigurosa a esta pregunta puede ser difícil de
obtener en el caso de los seres humanos, pero se
presta a un modelo animal muy sencillo. Aparte
del papel de la interacción social temprana, me
gustaría ver abordada otra cuestión: ¿existe una
relación entre el orden ambiental (opuesto al
ambiente caótico) y la maduración de los lóbulos
frontales? Dado el papel de los lóbulos frontales
en la organización temporal de la cognición, una
exposición temprana a ambientes temporalmen-
te ordenados puede mostrarse crucial para que
se desarrolle este papel (p. 192).
Por otra parte, G. Frazzetto (2014), al describir la plasticidad del cere-

bro, afirma que el conjunto de experiencias como el miedo, el senti-
miento de desamparo o de horror ante amenazas, es un síntoma clave
del desorden de estrés post-traumático (PTSD). Quienes lo padecen tie-
nen la constante sensación de amenaza, que se mantiene aun cuando
ya haya pasado el peligro. En algunas personas queda plasmada esta
huella ante un acontecimiento traumático y en otras no, lo que se ex-
plica por varios factores:

158
Algunos se encuentran enraizados en nuestras histo-
rias personales pasadas. Nuestra tendencia a expre-
sar ansiedad en la adultez es la irrupción de mecanis-
mos desarrollados en las etapas formativas críticas
de nuestra vida. Tales mecanismos dependen fuer-
temente del tipo de entorno que experimentamos.
Pero también hay, por supuesto, factores biológicos
que, en combinación con el entorno, diferencian
nuestras disposiciones y reacciones al mundo exter-
no. (…) El efecto acumulado de experiencias pasadas
y la disposición biológica hace a las personas más o
menos resilientes a la adversidad (p. 101).
90%
del crecimiento del
cerebro humano se da
durante los primeros
5 años de vida
El cerebro tiene la
capacidad de cambiar
con la experiencia. A los bebés, después
del nacimiento se les
El infante percibe y
denomina
responde al mundo.
fetos externos
porque su cerebro
Las conexiones de las células necesita la guía de
cerebrales -en las que las sus padres para
relaciones con sus padres son enfrentar el mundo.
esenciales- son las responsables
del discernimiento que el niño
haga de sus propias emociones.

Gracias a nuestros autores anteriores, Maia Szalavitz y Bruce D. Pe-
159
rry (2010), sabemos que ésta es una razón por la que la empatía es
tan importante, dado que desde que nacemos necesitamos que otras
personas nos ayuden a manejar el estrés. Para el adecuado desarro-
llo de nuestro cerebro, necesitamos de experiencia social, que influye
determinantemente en la manera en que manejamos el estrés: “Estas
conexiones están inscritas en la arquitectura de nuestro sistema ner-
vioso. (…) El amor hace crecer al cerebro” (p. 16).
Como señalan enseguida estos autores, la experiencia de la empatía

desde el comienzo de la vida permite al bebé disfrutar de una mejor
salud, mientras que lo contrario, puede conducir incluso a la muerte
por rechazo y aislamiento. El hecho de que el estrés está regulado por
sistemas sociales, hace que la empatía sea clave para la supervivencia
de la humanidad, ya que tiene grandes implicaciones en la medicina, la
política, los negocios, la economía, etcétera.
La relación especial de la madre con su hijo es el modelo

para el resto de “la maquinaria relacional en movimiento”
del niño (Szalavitz y Perry, 2010).
El sistema de respuesta al estrés está íntimamente asociado al siste-

ma de recompensas del cerebro: en primer lugar, involucra a la dopa-
mina, que se relaciona con el sentido del desear y querer, lo que impul-
sa a la madre hacia el hijo, tal como el impulso que sienten los adictos
hacia las drogas, mismo que es una exageración de este mismo meca-
nismo para formar lazos. En segundo lugar, intervienen unos pequeños
neurotransmisores de proteína, llamados “endorfinas” o “enkefalinas”
que son opioides endógenos. Son los responsables de producir el pla-
cer, la relajación y el gusto que sienten la madre y el bebé al estar
juntos. Por ello, las acciones nutrientes de la mamá son placenteras y
producen calma (Szalavitz y Perry, 2010).

La forma que tiene la biología para asegurarse de que nos contacte-
160
mos con los otros es precisamente la producción de estos químicos y el
placer que producen. La madre se relaja al ser activado sus sistema de
respuesta de estrés por sus neuronas espejo, al ver a su hijo relajado
y lo mismo le pasa al bebé: “El afecto intenso es saludable, así como
la interdependencia que genera entre las personas” (Szalavitz y Perry,
2010).
El bebé asocia los indicadores de bienestar con su madre y su padre,

y otras personas que lo atienden; y es capaz de identificar también las
amenazas a su bienestar, por medio de las mismas relaciones. Así, la
empatía se desarrolla de manera “natural”, aunque no “automática-
mente”, sino sólo bajo circunstancias específicas.
En efecto, nacimos para el amor pero cuando nacemos no somos com-

pletamente amorosos. El cerebro de los bebés es muy vulnerable y
moldeable, más de lo que será toda su vida ya fuera de la madre. Nues-
tra biología nos dota con ciertos dones en potencia que no son una
garantía. Como los demás potenciales humanos, la empatía y el amor
necesitan de experiencias específicas para su desarrollo. Estas expe-
riencias estarán influidas por cambios en el tiempo, en la naturaleza,
etcétera, que ayudan a determinar qué genes se activarán y cuáles no
desarrollarán todo su potencial (Szalavitz y Perry, 2010).
Ahora bien, ya antes mencionamos, en la expresión de Damasio, cómo

la cultura ha llegado a ser “una fuente de presión evolutiva” mucho
más veloz que la fuente biológica. La cultura no cambia nada más nues-
tras costumbres o nuestra forma de vivir, la cultura cambia con ello
nuestra forma de vida, es decir, nuestra forma de ser; cambia la con-
formación de nuestro cerebro, que es el regulador de la biología y de
la psicología de la persona. La cultura impulsa el desarrollo de ciertas
áreas y ciertas redes neurales, que permiten y determinan las activida-
des del individuo, y esto, a su vez, repercute en la cultura, “para mejor
o para peor”-en términos de Damasio-, tanto de los individuos como
de la especie, pues como hemos comprobado, el destino del individuo
está íntimamente ligado al de su especie.

Sobre este tema y sobre el presente y futuro de la cultura y de la espe-
161
cie, Maia Szalavitz y Bruce D.Perry (2010) expresan:
Los seres humanos hemos pasado la mayor par-

te de los últimos 150,000 años viviendo en grupos
multifamiliares y multigeneracionales. Estas tribus
relativamente pequeñas se caracterizan por ricas
interacciones humanas que no están presentes en
las sociedades occidentales desarrolladas. En estos
clanes, la proporción de individuos adultos y niños
pequeños era de 4:1. Es decir, que había 4 adultos
que cuidaban a cada pequeño. Padres, hermanos,
tíos, primos mayores, tías y otros parientes rodeaban
a los niños –y todos lo educaban, disciplinaban, lo
alimentaban y enriquecían. Dos padres, pero muchos
cuidadores. Ese entorno social enriquecido es lo que
nuestro cerebro espera.
En nuestra era moderna; sin embargo, el medio rela-
cional ha colapsado. En 1850, el hogar promedio en
el Oeste era de 6 personas - ¡ahora es de 3 o menos!
Toda una cuarta parte de los americanos vive com-
pletamente sola. Horas y horas de televisión, propor-
ciones educativas de 1:30 en los salones de escuela,
familias móviles, comunidades transitorias, familias
nucleares, familias rotas- todo ha contribuido a la re-
ducción en el número y en la cualidad de las relacio-
nes disponibles para los niños pequeños, en la edad
en que sus necesidades relacionales son más altas.
¡En efecto, ahora consideramos que una proporción
de 1 cuidador de día por cada 5 niños es adecuada!
Esto es la vigésima parte de la riqueza relacional de
un grupo “natural” de cazadores-recolectores. ¿Cómo
cambia esto nuestras conexiones entre unos y otros?
¿Cuáles son las implicaciones para la capacidad de
nuestra cultura de proporcionar cuidados? Aunque
nuestros niños han nacido para el amor, ¿les estamos
dando lo que necesitan para desarrollar plenamente
ese potencial? (p. 6).

162
Lo que hace que una sociedad funcione –la confianza, el altruismo, la

colaboración, el amor, la caridad- son posibles por la empatía. De ma-
nera contraria, la mayor parte de los problemas sociales se dan por una
falta de empatía; problemas como la violencia, el crimen, el abuso in-
fantil o la disparidad… Así, se puede llegar a alcanzar gran cambio social
con tan sólo fomentar esta capacidad de nuestro cerebro. Si no la com-
prendemos y cultivamos, podemos generar sociedades destructivas y
violentas, en las que nadie querría vivir. De hecho, se han dado estas
culturas destructivas en distintos momentos de la historia y en diversas
partes del mundo y, en nuestra cultura actual; desafortunadamente,
no hemos tomado consciencia de ello, como se evidencia las actuales
corrientes de crianza, educación, desigualdad económica y deficiencia
de otros valores fundamentales (Szalavitz y Perry, 2010).

163
Un ejemplo de ello es el estudio desarrollado

en 1944 por John Bowlby, Cuarenta y cuatro
ladrones juveniles, realizado con un grupo de
jóvenes delincuentes –muchos de los cuales
fueron abandonados en su infancia-, demostró
que estos jóvenes desarrollaban otras estrategias
–distintas al afecto que reprimían- para enfrentar
el abandono que habían sufrido y que seguía
atormentándoles. Bowlby advirtió que lo que más
necesitan los niños es seguridad y exploración.
Estos dos se relacionan ya que, cuanto más
seguro se siente un niño –al sentirse amado por
sus cuidadores-, más capaz será de explorar el
mundo que les rodea, cuidando de sí mismo.
Bowlby, al igual que los científicos que hemos
estudiado, también afirmaba la gran importancia
de la relación del niño con su madre o principal
cuidador: éste tiene una gran influencia sobre
la percepción que tiene el niño del mundo y de
sí mismo, puesto que nuestra percepción está
organizada por nuestros modelos inconscientes
(Brooks, 2012).

Hemos visto hasta ahora que sobrevivir y reproducirse son fundamen-
164
tales pulsiones biológicas. La supervivencia en lo individual y la super-
vivencia como especie están posibilitadas desde los mismos sistemas
reguladores de estrés y de recompensa, profundamente inscritos en
nuestra biología. El hecho de llegar a la existencia teniendo como ori-
gen un padre y una madre es la manera genética de asegurar nuestra
supervivencia, tanto individual como para la continuidad de nuestra
especie, que es eminentemente social. Nuestra genética individual está
conformada por las dos vertientes: paterna y materna. Cada hijo for-
ma una tríada biológica con sus progenitores de modo indeleble, que
queda inscrita en su ADN, tal como lo está también su propio sexo.
En efecto, llegamos a la vida con un equipamiento genético-biológico

determinado desde el principio, que hace de cada individuo un hom-
bre o una mujer. En él está inscrita la identidad y la naturaleza huma-
na de cada uno. El individuo la recibe en la misma forma en que le son
dadas todas las demás estructuras básicas de su biología, tales como la
estructura ósea, la estructura muscular, la neural, el color de los ojos, la
piel, el cabello, etc., todas ellas suficientes para arrancar en el encuen-
tro con el mundo. A partir de entonces, el desarrollo individual se ve
conformado y afectado por el conjunto de experiencias, de relaciones
y de actividades que se van desarrollando a lo largo de la vida.

165
3.3 AMOR Y
VÍNCULOS
EMOCIONALES
La identidad humana se va urdiendo naturalmente y desde el principio

de la vida, por factor de origen, en la familia; la convivencia familiar
es el medio natural básico para aprender a reconocerse como un ser
sexuado, a valorarse y a vivir como niño o como niña y, más tarde,
como un hombre o como una mujer original y capaz de dar origen a
otros. En la convivencia familiar diaria, en las actividades que la con-
forman se aprende a dar y recibir con respeto y cariño entre padres
y entre hermanos, se aprende a conocer las diferentes modalidades
-masculina y femenina- en el sentir y en el pensar; se aprende a cono-
cer las posibilidades y las limitaciones del ser hombre y del ser mujer
que manifiestan la intrínseca referencia recíproca entre los dos sexos;
se aprende a compartir y a relacionarse, desde la propia identidad mas-
culina o femenina, en grupo y solidariamente. La familia es el medio
idóneo para aprender a crear vínculos afectivos constructivos y con-
ductas sexuales sanas -de forma sencilla y natural- al tiempo que el
niño o niña va construyendo su ser hombre o su ser mujer.
Por medio de la aceptación, del respeto, del aprecio, del cariño y del
cuidado entre padres e hijos, en la interacción y en las actividades co-
tidianas, entre juegos y deberes se aprende -con frecuencia de manera
imperceptible- a formular planes y a conocer las causas y las conse-
cuencias del actuar. Se aprende a establecer valores y a dialogar, a pen-
sar en los demás y a disfrutar ayudándolos, a alegrarse con las alegrías
de otros , a consolar y a compartir los momentos difíciles; a considerar

opciones teniendo en cuenta las causas y las consecuencias de cada
166
opción, y así, tomar decisiones con responsabilidad.
El equilibrio de la autoridad, el apoyo amoroso y la ternura al interior

de la familia permite al niño o niña sentirse respaldado y capaz de en-
frentar los retos que la vida le va planteando. En una palabra, en la fa-
milia se aprende a ser hombre o mujer y se aprende a amar. El ámbito
familiar es por excelencia el ámbito del amor. La familia enseña y pre-
para a los niños para ser autores y protagonistas de su vida, para apro-
vechar las amplias capacidades que sus propios dinamismos humanos
van desplegando a lo largo del tiempo, para construirse como personas
y para construir su porvenir. El apoyo afectivo y el acompañamiento
familiar aportan a las personas los recursos internos necesarios para
desarrollarse y para abrir, con entusiasmo y esperanza, nuevas y mejo-
res posibilidades al vivir humano en comunidad. Por ello, la vivencia de
la sexualidad armónica en la familia es el mejor vehículo para alcanzar
una posterior plenitud personal.
El amor y los vínculos emocionales

El amor genera en nuestro cerebro efectos tales como la producción
de una gran cantidad de sustancias de una manera armónica lo cual
provoca bienestar; asimismo, contribuye favorablemente al desarrollo
de nuestra creatividad, nos hace sentir fuertes y contentos. Amar con
intensidad nos brinda la oportunidad de vivir plenamente.
Amar es una capacidad del ser humano mediada por aspectos genéti-
cos, que se complementan por las experiencias de cada persona. Esto
ocurre desde antes de nacer, por lo que en la etapa infantil se generan
las bases para los vínculos emocionales de la etapa adulta.
Por lo tanto la capacidad de crear vínculos emocionales favorables para

nuestro bienestar dependerá de las experiencias que se tuvieron en la
infancia, y en la mayoría de los casos los padres son los responsables
de dichas experiencias.
Por ello es importante que se tenga en cuenta que el amor entre padres
e hijos conforma los vínculos emocionales que cada niño vaya constru-
yendo conforme se va desarrollando.

167
Instalación
Genético – Biológica
Experiencias
Vínculos
Actividades
AMOR
Con base en estudios neurocientíficos, el amor genera sustancias con-

sideradas estimulantes positivos, como lo son opioides, oxitocina y
prolactina, considerados sustancias clave en los vínculos emocionales.
De acuerdo con ello, los vínculos emocionales se generan a partir del
hecho de que las personas prefieren estar en compañía con aquellas
con las que segregan justamente sustancias como los opiodes y oxito-
cina, debido al bienestar y satisfacción que les genera esas relaciones
afectivas.
La acumulación de este tipo de sustancias en el cerebro afecta a la per-

cepción, de tal forma que hacen sentir a la persona que todo va bien
en el mundo. Como se mencionó anteriormente, el amor permite el
desarrollo de las cualidades humanas, por ejemplo, la generosidad, la
apertura hacia los demás, a su vez generada por los opioides. El amor
contribuye a reducir gran parte de aquellos pensamientos negativos
que en algunas ocasiones se presentan, tales como la soledad, el aisla-
miento y el enfado.

168
Si los padres aman con espontaneidad y afecto a sus hijos favorecen

que el niño quiera a los otros de la misma manera. Es importante que
los padres manifiesten que les encanta estar con sus hijos, que se lo
muestren a través de experiencias divertidas, de juegos y calidez, esto
favorecerá la capacidad del niño para divertirse en compañía de otros
niños.
Las sustancias cerebrales que se segregan con los vínculos emocionales

cercanos y cálidos permiten al niño generar una "fuerza psicológica".
Esto quiere decir, que el niño crecerá con la capacidad de "pensar en
situaciones de tensión y tranquilizarse; tener confianza en sus capaci-
dades sociales, transformar la adversidad en oportunidad y responder
a los estímulos de los demás pensando en lo que se dice en lugar de
enfadarse y marcharse; y tender a la resolución de los conflictos y evi-
tar la culpabilidad" (Sunderland, 2007 p.188).
El amor y las sustancias que se activan en el cerebro favorecen que

se inhiba el deseo de lucha, en este caso, la agresividad. Ello brinda
algunas pautas para comprender los comportamientos de las personas
adultas no sólo en entornos familiares sino fuera de estos. La presencia
de amor en paz favorece los vínculos emocionales, por lo que su ausen-
cia conduce a la falta de autoestima y confianza social.

169
En ese sentido no se habla de fuerza psicológica sino de

una salud psicológica vulnerable, por ejemplo, el miedo a la
pérdida del amor por alguno de los padres o de ambos, lo
cual genera reacciones de lucha y también la inhibición de
sustancias cerebrales (opioides, oxitocina, etc.)
La calidez del contacto físico provoca la segregación de oxitocina en el

cerebro y, ello a su vez, estimula el sistema de opioides. Estas acciones
por parte de los padres generan que su hijo se sienta querido, tran-
quilo y protegido. Genéticamente estamos orientados a crear vínculos
emocionales, buscamos compañía y necesitamos relacionarnos con los
miembros que conforman nuestro entorno.
En ocasiones esa necesidad de buscar relaciones sociales se puede

malinterpretar como una dependencia o ansia retrógrada de la etapa
infantil. Lo cual resulta un error, ya que genéticamente esa es nuestra
orientación, buscar relaciones afectivas, lo que dependerá del entorno
familiar en el que cada ser humano se desarrolle y crezca.
En nuestro cerebro inferior tenemos un sistema, llamado de cuidado o

de crianza, el cual genera la búsqueda constante de calidez. Al actuar
en coordinación con el cerebro superior, nos hace capaces de manifes-
tar el amor con palabras de manera agradable y expansiva; aunado a
ello, dar muestras de empatía y compasión hacia los demás miembros
de nuestro mundo o entorno más cercano.

170
El giro cingulado anterior

se ocupa de la sensibilidad
para tratar y cuidar a los
demás, y necesita opioides
para ac
varse.
Hipotálamo
El área tegmental
ventral (ATV)
reacciona ante la
oxitocina segregando
dopamina.
La dopamina del
cerebro inferior actúa Glándula
en el córtex prefrontal pituitaria
y centra la atención en
el placer.
El sistema de cuidado se exende a lo largo del cerebro mamífe-

ro. Sus estructuras se componen de:
• giro cingulado anterior
• partes del hipotálamo
• área tegmental ventral (ATV)
Las sustancias clave de este sistema son los opioides, segregados
por diversas zonas del cerebro como el hipotálamo, la prolacna
y la oxitocina, que se originan en la glándula pituitaria.
Cuando senmos un amor apasionado, la ATV produce dopami-
na y esmula la red de conexiones en el cerebro inferior y en los
lóbulos frontales. Los cienficos creen que la ATV está en la base
de aquellos comportamientos que favorecen el cuidado.
Esquema “Las bases del cuidado” (Sunderland, 2007, p. 191).

CONCLUSIONES 171
Como se ha estudiado en esta lección, existe una correspondencia muy

significativa entre el desarrollo cerebral-emocional, y la constitución
de la urdimbre familiar. El medio familiar puede resultar un ambiente
propicio para el crecimiento del nuevo sujeto que se integra; por el
contrario, el desconocimiento por parte de los padres de los factores
que potencian el sano desarrollo de las capacidades de sus hijos, puede
terminar por obstaculizar el proceso con repercusiones que se exten-
derán a lo largo sus vidas.
El concepto de neuroplasticidad se refiere a la capacidad que tiene el

cerebro de modificarse a sí mismo para adaptarse a las condiciones del
entorno. Esta noción es diametralmente opuesta al localizacionismo,
desde el cual se ve a los organismos como máquinas rígidas e inmu-
tables conformadas por partes separadas que cumplen funciones es-
pecíficas. En esta perspectiva el cerebro tiene funciones establecidas
genéticamente que no pueden ser modificadas ni restauradas al sufrir
daños.
Sin embargo, los recientes hallazgos de las neurociencias han superado

este enfoque, demostrando que el cerebro es susceptible de ser mo-
dificado por el carácter social-relacional característico de la naturaleza
humana. El individuo necesita de sus padres para llegar al mundo, así
como para sobrevivir y desarrollarse. Este aspecto social-relacional re-
quiere por parte del individuo darse cuenta de lo que recibe y de quién
se lo da, para valorar tanto lo que recibe como a las personas de quien
viene lo dado.

172
La plasticidad del cerebro presente a lo largo de toda la vida, pero de

manera particular en los primeros cinco años, es un factor fundamen-
tal en el desarrollo del niño. Se requiere de cuidados y de una relación
afectiva sana con los padres para propiciar el amor que le proporcione
respaldo, protagonismo y autoridad propia para desarrollarse en un
profundo bienestar interior. El sistema de respuesta al estrés se en-
cuentra en relación estrecha con el sistema de recompensas del ce-
rebro; el niño identifica el bienestar que recibe de sus padres y otras
personas que lo atienden, pero también identifica las situaciones de
estrés y se prepara para enfrentarlas. Por ello, los vínculos familiares
amorosos posibilitan el sano desarrollo del niño para enfrentar los de-
safíos que la realidad del mundo le vaya presentando a lo largo de su
vida y pueda alcanzar así una plenitud de vida.

03 Ejercicio
173
• Explicar la razón por la que se afirma que el cerebro

nace y se hace.
• Identificar las conexiones cerebrales que establecen

para el niño las relaciones con sus padres.
TIEMPO
N° DE
ESTIMADO PARA
2 20 min

174
Lección 4:
Importancia del
contexto familiar
en el desarrollo
del lenguaje

ORGANIZADOR 175
GRÁFICO
Mediación de
los padres
Adquisición
del lenguaje
Sonido
Capacidad
para aprender Símbolo
Capacidad Valor por medio
fonológica de la atención

INTRODUCCIÓN 176
El lenguaje es el sistema de símbolos por el cual aprendemos desde

recién nacidos el funcionamiento de todo los que nos rodea. Es común
para los padres notar cómo sus hijos, desde la más tierna infancia, co-
mienzan a distinguir sonidos, tonos y expresiones, y lo asocian a sig-
nificados compartidos con los miembros del grupo. Es imprescindible
destacar el papel de los vínculos afectivos para el desarrollo del juego
de significados del lenguaje, ya que son los padres son, tanto el maes-
tro como el objeto de estudio para el niño. A su vez, el desarrollo del
lenguaje influye directamente en el desarrollo cerebral y es el vehículo
mediante el cual el niño construye su comprensión del mundo.
Es este sentido, presentamos la última lección de la asignatura con la

intención de complementar lo abordado en cuanto al desarrollo cere-
bral, emocional, con las implicaciones de los vínculos afectivos para el
pleno desarrollo del niño.

177
4.1 LO QUE LOS

NIÑOS APRENDEN
SOBRE EL LENGUAJE
Sonidos, códigos y significación

Escuchar oraciones importantes en otro idioma basta para quitarnos la
calma. No es sólo porque no sepamos qué significan las palabras, sino
que ni siquiera conocemos los sonidos ni sabemos cuándo termina uno
y empieza el otro. Todos parecen hablar muy rápido. Y precisamente
así es cómo empiezan los bebés; es más, para ellos es aún más difícil
pues no tienen ningún otro idioma en el que expresar su desconcier-
to. Aprender a entender un lenguaje es como descifrar un código pro-
fundamente encriptado. Todos lo desciframos sin esfuerzo, a una edad
que ni siquiera recordamos y, de adultos, lo usamos fácilmente.
En primer lugar, los sonidos del lenguaje humano no son como cuentas
ensartadas una tras otra en un cordón: no hay espacios o pausas entre
los sonidos en el espectrograma. Más bien, los sonidos son continuos
y tenemos que dividirlos en unidades. En segundo lugar, todas las vo-
ces son diferentes porque todas las bocas son de diferentes tamaños
y formas, así que incluso sonidos simples (como “ah”) suenan diferen-
te, dependiendo de quién los dice. Y, cuando hablamos más rápido o
más lento -lo que hacemos todo el tiempo- las ondas de sonido vuel-
ven a cambiar. Finalmente, lo que resulta más complicado de todo, es
que las personas que hablan diferentes idiomas, escuchan los sonidos
de manera totalmente diferente. Dos sonidos físicamente diferentes
(como r y l) pueden sonarle idénticos a un hablante de japonés, pero

completamente diferentes para quien habla un idioma occidental como
178
el español. No sólo se debe descifrar cómo pasar de las sensaciones a
las representaciones -como hacemos cuando trasladamos las imágenes
de dos dimensiones de la retina a un mundo tridimensional-. También
se tiene que hacer esa traducción de manera diversa para cada dife-
rente idioma.
Los niños de tres años han resuelto todos estos problemas. Este com-
plejo sistema de decodificación es necesario sólo para comprender las
palabras de un idioma a partir de los sonidos que se escuchan. Este
proceso para entender un idioma sucede tan rápido y sin esfuerzo que
incluso es difícil reconocer el problema, en un principio, y los científicos
lo han empezado a estudiar, apenas recientemente. La siguiente parte
del proceso, pasar de palabras a significados, es evidentemente más
difícil. Los filósofos han ponderado por milenos la pregunta de cómo
las palabras pueden significar cosas.
Muchas culturas y religiones creen explícitamente en la magia de las

palabras, es decir, que el saber el verdadero significado de algo da po-
der sobre ello. Las palabras no sólo nos remiten a otros mundos, sino
que incluso pueden crear mundos propios; no se necesitan expresiones
como “abracadabra”, con decir “erase una vez” basta. Pero ¿cómo pue-
den las palabras desafiar los límites de tiempo, espacio y posibilidad de
esta forma?, ¿cómo puede alguien aprender a ejercer este poder?
San Agustín propuso una solución al problema de la significación, qui-

zás la más obvia: como niños, escuchamos a nuestros padres mencio-
nar los nombres de las cosas al tiempo en que las señalaban; así, aso-
ciamos las palabras a las cosas. Pero, entre más se piensa al respecto,
más nos damos cuenta de lo inadecuada que resulta esta explicación.
Bertrand Russell mostró que los significados van más allá de las cosas
que señalamos. ¿Cómo aprendemos palabras como unicornio, es decir,
palabras que se refieren a cosas que no existen? ¿Cómo aprendemos
todas las palabras -verbos, adjetivos, preposiciones- que no se refieren
a cosas concretas? ¿Cómo aprendemos no sólo a lo que se refieren las
palabras, sino lo que quien habla quiere que hagamos con ellas?
Willard Quine planteó aún más preguntas: ¿Cómo sabemos que un

nombre se refiere a una cosa que alguien señala y no a la cosa más el
espacio vacío cerca de ella o sólo a una parte de la cosa?

179
La gramática que no aprendemos en la escuela

En los años sesenta del siglo XX, Noam Chomsky planteó una serie de
cuestionamientos a los que no se les había prestado atención con ante-
rioridad. ¿Cómo combinamos palabras para formar nuevas oraciones?
Incluso cuando conocemos palabras individuales, el acomodar esas

palabras de distintas formas puede dar pie a distintos significados. La
respuesta de Chomsky a esa pregunta dio origen a un nuevo campo de
estudio: la lingüística moderna, y a una nueva manera de pensar sobre
la vieja idea de la gramática.
Chomsky arguyó que saber un idioma implica saber una serie de reglas
inconscientes, pero que no son como las reglas de la gramática tradi-
cional. Estas reglas no son impuestas socialmente como las reglas de
tránsito, las del Monópoli o las de los viejos libros de gramática de la
primaria. Más bien, son reglas naturales e inconscientes. Son como las
reglas que usamos cuando transformamos la información visual en re-
presentaciones de objetos. Se parecen más a la regla de gravedad que
a la regla de la tierra (o la regla del profesor de inglés).
Chomsky planteó, como solución, que estamos diseñados para captar

secuencias de sonidos y los traducimos en representación de signifi-
cados, del mismo modo en que estamos diseñados para tomar infor-
mación sensorial y traducirla en representaciones de objetos y para
tomar expresiones faciales y transformarlas en representaciones de
sentimientos. Contamos con una serie de reglas implícitas que nos per-
miten transformar las secuencias de sonidos en secuencias de ideas.

De hecho, sabemos bastante sobre cómo funcionan algunas partes
180
de este sistema (por ejemplo, sabemos algo -aunque menos de lo que
Chomsky hubiera esperado originalmente- sobre cómo combinamos
palabras para formar oraciones); sin embargo, otras partes del proble-
ma siguen siendo un misterio profundo. Particularmente, el problema
de cómo las palabras llegan a referirse al mundo externo, cómo se ha-
cen los significados, es casi tan misterioso para los lingüistas modernos
como lo era para San Agustín.
Suponemos que este sistema fue diseñado por la evolución y que es

distintivamente humano. Quizás la ventaja más obvia del lenguaje es
que nos permite comunicarnos y coordinar nuestras acciones con otras
personas de nuestro grupo. Pero el lenguaje tiene otras ventajas me-
nos obvias, aunque igualmente distintivas. El hecho de que hablemos
diferentes idiomas nos permite distinguirnos de los demás; mantener
información lejos de nuestros enemigos puede ser tan importante
como compartirla con nuestros amigos. Y el desarrollo del lenguaje
está probablemente relacionado con el desarrollo de nuestra habilidad
-igualmente distintiva- de aprender acerca de las personas y las co-
sas. Nos permite aprovechar todas las cosas que quienes vivieron antes
que nosotros descubrieron sobre el mundo. Podemos ver mucho más
allá que otras especies puesto que estamos parados sobre los hombros
de nuestros padres y madres (a quienes los bebés ven al menos como
gigantes).
La solución de Chomsky presenta un problema más profundo de desa-

rrollo: ¿De dónde viene este sistema lingüístico? Para cuando llegan a
jardín de niños, los niños ya dominan casi todas las complejidades de
su lenguaje particular, sin esfuerzo consciente o instrucción. ¿Cómo lo
hacen?

181
Los bebés nacen sabiendo mucho sobre el lenguaje.

También cuentan con poderosas capacidades de
aprendizaje que les permiten aumentar ese conocimiento
y, particularmente, aprender todos los detalles y
peculiaridades del lenguaje de su propia comunidad.
Finalmente, los adultos desempeñan un papel
especialmente crucial en el aprendizaje del lenguaje.
El funcionamiento de la ciencia sirve como analogía para explicar la

forma en que los bebés resuelven los problemas de otras mentes y
del mundo exterior. Existe un mundo de objetos exteriores, los bebés
elaboran teorías sobre ese mundo que siempre pueden replantearse
si se presenta nueva evidencia. Sin embargo, en el caso del lenguaje el
problema es algo distinto. No se trata de descubrir una realidad exte-
rior, sino de coordinar lo que el bebé hace con lo que hacen las otras
personas. En el proceso descubre en qué está equivocado con relación
al mundo. El problema del lenguaje no se parece al problema del cien-
tífico de descubrir cómo es el mundo, es más bien un problema socio-
lógico, o incluso antropológico, que consiste en descubrir lo que hacen
los demás y hacerlo uno mismo.
Los bebés no saben de antemano a qué idioma serán expuestos. Po-

tencialmente tienen que ser capaces de dominar cualquiera de los mi-
les de diferentes idiomas, aun así, para cuando tienen cuatro o cinco
años, los niños han descubierto con precisión qué idioma se habla en
su comunidad. Los maestros son, a la vez, los maestros y el objeto de
estudio. Lo que ellos dicen es la única fuente de evidencia sobre cómo
es el idioma. Para los niños el objetivo de la tarea no es solo aprender
acerca del idioma de los adultos, sino también hacer propio ese idioma.

182
4.2 EL RECIÉN
NACIDO FRENTE
AL LENGUAJE
Lo que saben los recién nacidos

Los bebés saben cosas importantes sobre el lenguaje literalmente des-
de el momento en que nacen, y aprenden una gran cantidad del mismo
antes de siquiera decir una palabra. La mayor parte de lo que aprenden
a temprana edad involucra el sistema de sonidos del lenguaje. Una gran
variedad de sonidos diferentes, con muy distintos espectrogramas,
puede resultar confuso y, en cambio, ese sonido parecerá claramente
diferente a otros sonidos para el bebé en proceso de aprendizaje.
La manera en que percibimos el habla es única para cada idioma. Por

ejemplo, en español existe una clara distinción entre los sonidos r y l,
que los hablantes de japonés no la hacen. De hecho, ellos no pueden
escuchar la distinción entre la r y l del idioma español, ni siquiera pres-
tando mucha atención (de ahí vienen todas las bromas que se hacen
sobre los japoneses pidiendo “aloz flito”, en lugar de “arroz frito”). Esto
nos pasa a todo cuando tratamos de escuchar las distinciones que se
usan en otros idiomas distintos al nuestro. Es como si los hablantes de
cada idioma tuvieran una manera diferente para transformar las on-
das de sonido que llegan a sus oídos en un conjunto de sonidos de su
idioma.

¿Por qué los hablantes de diferentes idiomas escuchan y producen so-
183
nidos de manera tan distinta? Los oídos y las bocas son iguales en todo
el mundo; lo que cambia son nuestros cerebros. La exposición a un
idioma particular ha alterado nuestros cerebros y moldeado nuestras
mentes para que percibamos los sonidos de manera diferente. Este
hecho ha llevado a hablantes de distintos idiomas a producir sonidos
distintamente. ¿Cuándo y cómo comienzan a hacer esto los bebés?
¿Empiezan escuchando como una computadora, sin distinciones cate-
góricas de un idioma en particular?
No podemos preguntar a los bebés si creen que dos sonidos son igua-
les o distintos, pero sí lo podemos descifrar. Bebés muy pequeños nos
pueden decir lo que escuchan, mediante la succión de un chupón es-
pecial, conectado a una computadora. Esto se demostró con un expe-
rimento realizado por Alison Gopnik, Andrew N. Meltzoff y Patricia K.
Kuhl, (2001) con niños lactantes. En lugar de producir leche, la succión
a este aparato especial produce sonidos en una bocina, un sonido por
cada succión fuerte. A los bebés les encantan los sonidos, casi tanto
como la leche, pueden succionar hasta ochenta veces por minuto a
fin de seguir escuchando los sonidos. Después de un tiempo bajan la
velocidad; se aburren de escuchar lo mismo una y otra vez. Sin embar-
go, cuando cambia el sonido, los bebés inmediatamente se reaniman
y vuelven a succionar rápidamente para escuchar el nuevo sonido. Ese
cambio en su succión indica que pueden percibir una diferencia entre
el nuevo sonido y el que escucharon antes.
Los científicos habían pensado que los bebés no podían escuchar ini-
cialmente las sutiles diferencias entre los sonidos del lenguaje y sólo
aprendían lentamente a distinguir aquellos que son importantes en su
idioma, como la l y r en el español. De hecho, los resultados fueron
opuestos: los bebés de un mes de edad discriminaron cada contraste
de sonidos del idioma español que se les presentó. Más que eso, los be-
bés demostraron el fenómeno de la percepción categórica. Pensaron
que todas las r´s eran iguales y distintas de todas las l´s, como lo hacen
los adultos hablantes de español.

184
Bebés muy pequeños discriminaron los sonidos no sólo
de su idioma sino de cada idioma que se les presentó,
incluyendo idiomas que nunca habían escuchado. En estos
estudios también se descubrió que los bebés hacen estas
distinciones sin importar quién esté hablando, un hombre o
una mujer, una persona con voz aguda y chillona o una con
una voz grave y resonante.
Así que los bebés empiezan sabiendo mucho más sobre el lenguaje de
lo que hubiéramos pensado. Los recién nacidos incluso van más allá de
los sonidos físicos que escuchan, dividiéndolos en categorías más abs-
tractas, y pueden hacer todas las distinciones que se usan en todos los
idiomas del mundo. Quizás los científicos adultos fallaron al predecir
esto pues sus habilidades son mucho más limitadas, los bebés clara-
mente se desempeñan mejor que sus papás atados a una cultura.
Cuidando los sonidos: Cómo aprender a escuchar un idioma
específico.
Si los bebés nacen con la capacidad de escuchar como lingüistas uni-
versales, ¿cómo se convierten en especialistas de un idioma, atado a
una cultura? Para contestar esta pregunta, los científicos necesitaban
una forma de examinar a los bebés ya que hubieran escuchado su idio-
ma específico durante algún tiempo, después de los cuatro meses la
mayoría de los bebés son menos propensos a succionar para encender
sonidos en la computadora, así que esa técnica no funcionaría. Pero
hay otra prueba que funcionaría muy bien con bebés de seis a doce
meses de edad. Los bebés se sientan sobre las piernas de uno de sus
padres. A su derecha, una persona llama su atención, mostrándole dis-
tintos juguetes; a la izquierda del bebé hay una bocina y, encima de
ella, hay una caja negra. Se repite un sonido a través de la bocina, algo
como oo, oo, oo. Cada determinado tiempo, el sonido cambia a ee, ee,
ee. Cuando los bebés escuchan el cambio de sonido, suelen dejar de
prestar atención a la persona y voltean hacia la bocina. La caja negra
se enciende y dentro de ella un oso baila o un mono toca un tambor,
divirtiendo a los bebés. Al poco tiempo, los bebés se percatan de que
si voltean la cabeza cuando cambia el sonido, verán algo interesante.
El hecho de que volteen o no la cabeza, nos indica si han escuchado el
cambio de sonido.

Otro estudio conducido por los mismos autores demostró que a los diez
185
meses, los bebés japoneses ya no pueden escuchar la diferencia entre
la r y la l. Los bebés estadounidenses no sólo podían seguirlo haciendo,
sino que incluso habían perfeccionado su capacidad para distinguirlos.
Conforme escuchan a los adultos, los bebés se dedican a agrupar los

sonidos en las categorías adecuadas, aquellas que se usan en su idioma
particular. Cuando tienen un año, las categorías de los bebés ya se pare-
cen a las de los adultos de su cultura. Estos experimentos demostraron
a que, a los seis meses, este proceso ya se inició; el lapso entre los seis y
doce meses aparece como crítico para la organización del sonido.
Por ejemplo, después de escuchar muchos

sonidos de r y l en inglés, los bebés desarrollan
una representación abstracta de la r -una r
prototípica- que se guarda en la memoria.
Cuando queremos identificar un sonido
nuevo, parecemos hacerlo comparando
inconscientemente el nuevo sonido con aquellos
prototipos almacenados para nuestro idioma
y eligiendo aquel que mejor se ajusta. Una vez
que hacemos esto de manera inconsciente,
distorsionamos la manera en que escuchamos
ese nuevo sonido para hacerlo más parecido al
prototipo guardado en nuestra memoria que el
sonido real que llega a nuestros oídos.

186
Nuestros prototipos de lenguaje filtran sonidos de manera única para

nuestro idioma, inhabilitándonos para escuchar algunas distinciones de
otros idiomas. Las pruebas demostraron que los bebés comienzan a
formar los prototipos de su idioma entre los seis y doce meses de edad.
No se trata sólo de que los bebés tienen una habilidad que pierden
con el tiempo, sino de la manera en que los bebés organizan los soni-
dos cambia durante los primeros meses de vida. Antes de cumplir un
año de edad, los bebés ya han empezado a organizar el caótico mundo
de sonidos en una estructura complicada pero coherente que es única
para su idioma particular. Solíamos creer que los bebés aprendían pri-
mero palabras y que éstas les ayudaban a descifrar qué sonidos eran
importantes para su idioma; sin embargo, esta investigación le dio la
vuelta a este argumento. Primero, los bebés dominan los sonidos de su
idioma y eso hace que las palabras sean más fáciles de aprender.
Cuando los bebés tienen alrededor de un año de edad, pasan de so-

nidos a palabras. Es evidente que en el lenguaje escrito hay espacios
entre las palabras, pero en el lenguaje hablado no las hay; es por ello
que los idiomas extranjeros suenan tan rápido y continuo.
Los bebés parecen aprender algunas reglas generales sobre las pala-
bras de un idioma particular antes de aprender las palabras mismas.
Para cuando tienen nueve meses, ya han descifrado estas reglas. Los
bebés hispanoparlantes prefieren escuchar palabras con el patrón del
español, mientras que bebés de otros países prefieren escuchar las pa-
labras típicas de sus propios idiomas, aun cuando los bebés de esta
edad no entienden el significado de esas palabras.

Una vez que los bebés aprenden los sonidos posibles en su idioma,
187
aprenden qué combinaciones de sonido también son posibles. A los
nueve meses los bebés prefieren escuchar los sonidos que son posibles
en su idioma aun cuando las combinaciones de sonido no formen pa-
labras reales sino sólo posibles palabras. El saber qué palabras serían
posibles en su idioma, ayuda a dividir el continuo caudal de lenguaje en
palabras, aun cuando no se sepa qué significan.
COMPRENSIÓN DEL MUNDO

MEDIANTE EL LENGUAJE
3. Agrupan
1. Bebés 2. Descifran sonidos para
discriminan reglas 4. Entienden
formar
sonidos generales conceptos al
palabras,
(imitación del idioma expresarlos
oraciones y
de adultos)
significados
Prototipos del lenguaje

188
4.3 CONSTRUCCIÓN
DEL LENGUAJE
La torre de Balbuceo
Cuando el bebé tiene siete u ocho meses comienza a balbucear. Co-
mienza a construir series de sílabas de consonante-vocal, dadadada o
babababa. Los bebés de distintas culturas balbucean, primero de for-
ma idéntica, produciendo estas combinaciones de consonante-vocal,
usando sonidos como b, d, m y g con la vocal a.
Una vez que los bebés llegan a este importante paso del balbuceo, ter-
mina la fase de producción de lenguaje universal. Bebés de distintas
culturas, que aprenden distintos idiomas comienzan a producir sonidos
distintivos de su propia comunidad, entre el año y el año y medio de
edad.
Las primeras palabras

Hasta ahora, hemos tratado el tema de cómo los bebés llegan a com-
prender el sistema de sonidos del idioma que escuchan. Este problema,
en apariencia simple, es en realidad extremadamente complejo. Los
bebés trabajan mucho en esto durante la infancia, pero esto ni siquiera
comenzado con lo que la mayoría plantea como el problema central del
lenguaje: aprender lo que las palabras significan.

Recordemos que Agustín planteaba una respuesta muy simple ante
189
esta cuestión: los niños ven las cosas y ven a sus padres señalarlas y
nombrarlas, por lo que asocian las cosas a los nombres. Esa idea tiene
un fuerte atractivo intuitivo. Si le preguntamos al padre promedio, o al
psicólogo promedio, cuándo comienzan a hablar los bebés, se referirán
cuando dicen sus primeras palabras o primeros nombres, normalmen-
te: “mamá” o “papá”. Pero en realidad resulta que las palabras para
decir mamá o papá en distintos idiomas son muy parecidas, y además
son precisamente los sonidos que los bebés pueden producir de mane-
ra espontánea al balbucear. Así que no está del todo claro si los bebés
dicen “mamá” y “papá” porque así se llaman sus queridos papás, o si
los padres se llaman “mamá” y “papá” porque es lo que los bebés pue-
den decir.
Aunque los filósofos, los psicólogos y los mismos papás estaban muy se-
guros de saber cómo empezaban a hablar los bebés, nadie les preguntó
a los bebés mismos sino hasta la década de los setenta del siglo XX.
Los resultados fueron sorprendentes, efectivamente decían “mamá” y
“papá” pero decían también muchas otras cosas a las que los adultos no
prestaron atención. Los bebés consistentemente decían palabras como
“se fue”, “oh oh”, “más”, “cayó”, entre sus primeras palabras. ¿Por qué
son raras estas palabras y qué significan para los bebés?
Algunos bebés usan las palabras “se fue” o “cayó” para demostrar las
muchas y variadas formas en que los objetos desaparecen de su vista.
También usan a menudo una expresión para indicar si tuvieron éxito o
no al hacer algo. Los bebés pueden usar el “bravo” o “muy bien” para
hacer notar su éxito y el “oh oh” para denotar fracaso. Así como los
bebés extienden el “se fue” o “oh oh” a nuevas situaciones, también
extienden los nombres iniciales. Están intentando dar sentido al idioma
que escuchan aplicándolo a conceptos que son importantes para ellos.
Usan las palabras de manera en que les hace sentido aun cuando los
adultos no las usen de esa forma.

En un principio, los bebés usan pocos nombres, sobre todo aquellos de
190
cosas o personas que les son familiares. Pero cuando aún están apren-
diendo a hablar, de pronto comienzan a nombrar todo y a preguntar los
nombres de todo lo que ven. De hecho “qué es” son unas de las prime-
ras palabras. En ese periodo el bebé descubre que todo tiene un nom-
bre y ese descubrimiento dispara una explosión de nombramientos.
El idioma es tan inventado como aprendido. Los bebés

no sólo absorben las asociaciones entre nombres y cosas
e imitan el uso de las palabras de los adultos. Más bien,
reestructuran activamente el idioma para satisfacer sus
propios propósitos.
Los experimentos muestran que los niños saben algo sobre las inten-
ciones de los demás y usan ese conocimiento para descifrar lo que las
palabras significan.
Juntando las piezas

Otra parte central del lenguaje es juntar palabras para formar oracio-
nes y significados más complejos. Antes de los tres años de edad, los
niños también están trabajando este problema del lenguaje.
Cuando un niño pequeño dice “mamá se fue”, podemos observar que

los niños muy chicos tienen una gramática. Dicen “más galleta” y no
“galleta más”. Primero, el niño parece reconocer que sólo son posibles
ciertos órdenes en su idioma. En segundo lugar, ya usan distintos órde-
nes en las palabras para expresar distintos significados. Estas sencillas
oraciones de dos o tres palabras ya siguen ciertas reglas, aun cuando
un niño de dos años nunca haya escuchado estas oraciones de nadie
más. Así como los bebés inventan significados, también inventan órde-
nes gramaticales.
Conforme crecen los bebés, comienzan a producir oraciones más lar-

gas y más complicadas, pero esas oraciones aun sonarán muy distintas
de las del lenguaje adulto. Todos reconocemos que los niños de dos o
tres años tienen un modo distintivo de hablar. Los niños han creado su
propio lenguaje con sus propias reglas y gramática, así como van deci-
diendo qué significarán las palabras que usan.

Algunos niños, en especial los hermanos menores, toman una ruta di-
191
ferente hacia la gramática. Parecen entender mejor las oraciones com-
pletas y después las dividen en palabras separadas. Comienzan absor-
biendo los patrones de entonación de oraciones adultas completas y
balbucean de forma que imitan esos patrones de entonación. A menu-
do parece que fueran hablantes fluidos de un idioma que sus padres
parecen desconocer. Poco a poco y de manera gradual, las oraciones
extrañas se convierten en oraciones en español.
Los niños aprenden y crean reglas sistemáticas para manejar las varia-
ciones de determinado idioma. Al escuchar los errores gramaticales de
los niños, nos podemos percatar de que están aprendiendo de manera
inteligente. Los niños en edad preescolar a menudo inventarán pala-
bras como “dijió”, “son cafeces”. Estos errores en realidad demuestran
que los niños han aprendió las reglas gramaticales para conjugar en
pasado o formar plurales, aun cuando desconocen las excepciones a
las reglas.

¿Cómo lo hacen?
192
¿Cómo lo hacen los niños? Claramente hay unos fundamentos gené-
ticos que capacitan a los seres humanos para adquirir el idioma. Ese
hecho ha recibido mucha atención en la lingüística, pero los niños tam-
bién deben contar con poderosos mecanismos de aprendizaje, sobre
todo para poder aprender las propiedades específicas de su propio
idioma, y más aún, los adultos parecen estar diseñados para enseñar a
los bebés a aprender.
Daltonismo de palabras: Dislexia y Disfasia

Existen desórdenes genéticos que dificultan el lenguaje, y una vez más,
estos trágicos ejemplos demuestran que contamos con una dotación
innata que nos permite entender y hablar.
Mientras que un niño con un desarrollo normal puede desempeñar sin

esfuerzo pequeños milagros con los sonidos, no todos los niños pueden
hacerlo. Hay niños que escuchan perfectamente y que son perfecta-
mente inteligentes y aun así se les dificulta el lenguaje. No sabemos
exactamente qué causa estos desórdenes en el lenguaje, pero sabe-
mos que son de familia, lo que apunta a factores genéticos.
A menudo, los problemas de lenguaje se hacen evidentes hasta que el

niño comienza a leer y escribir. Los niños que presentan problemas con
esos sistemas de sonido del lenguaje pueden ser capaces de compen-
sarlo suficientemente para comprender el lenguaje cotidiano. Después
de todo, en la comunicación de todos los días hay varias señales que
nos indican lo que el otro está tratando de decir, como son el tono,
inflexión, expresión facial y contexto. Sin embargo, para poder leer y
escribir, hay que ser capaz de traducir el sistema de sonidos del idioma
directamente a un sistema de palabras escritas. Si aún no se domina ya
el sistema de sonidos, esto puede ser muy complicado. Muchos niños
disléxicos -que tienen problemas para leer y escribir- también suelen
tener problemas con los sonidos y con las letras escritas. No pueden
escuchar las simples distinciones entre r y l o entre b y p que podemos
escuchar la mayoría de las personas al nacer. Puede ayudarles resaltar
artificialmente esos sonidos básicos del idioma, estudios demuestran
que el escuchar este tipo de habla alterada mejora la lectura y escritura
en los niños con dislexia. Algunos niños parecen tener dificultades de-
terminadas genéticamente con otros aspectos del lenguaje.

Aprender los sonidos
193
Sin importar cuán rica sea la base genética para el lenguaje, los bebés
tienen que desenmarañar todas las particularidades del idioma que es-
tén aprendiendo. Claramente los niños deben contar con habilidades
poderosas para abstraer patrones y descubrir regularidades en su idio-
ma. Sabemos menos de estos mecanismos de aprendizaje que sobre
cuándo aprenden los niños, pero tenemos algunas ideas.
Para los seis meses de edad, los bebés han escuchado cientos de miles
de instancias de las vocales. Creemos que los bebés abstraen el sonido
prototípico de cada vocal de los ejemplos que han escuchado, incons-
cientemente descifran cómo debe ser el sonido ideal de cada vocal.
La abstracción de estos prototipos mentales tiene un enorme impacto,

tanto en la manera cómo los bebés escuchan el lenguaje, como en la
forma en que balbucean. Los bebés comparan de manera inconsciente
nuevos sonidos con los prototipos, si el sonido que escuchan se parece
al prototipo, simplemente ignoran las diferencias y suponen que es el
sonido prototípico. Actúan como si hubieran escuchado el prototipo,
obtienen estos sonidos prototipo de los adultos que hablan alrededor
suyo, y luego usan esos prototipos para decodificar lo que los adultos
están diciendo, aun cuando no hablen con claridad.
Es así que formar prototipos tiene grandes beneficios. Los bebés escu-
chan sonidos a través del filtro de los prototipos de su idioma nativo.
Como habíamos mencionado, para cuando tienen seis a doce meses de
edad, los bebés ya no son “ciudadanos del mundo” sino especialistas
de su propio idioma como nosotros.

Al aprender el sistema de sonidos de un idioma hay otros mecanismos
194
funcionando. A la edad de un año, los bebés ya suenan como el idioma
que van a hablar y eso depende no sólo de su comprensión acerca de
cómo funcionan los sonidos de su idioma, sino que también depende
de su capacidad para imitar y producir esos sonidos. Imitar un sonido
es mucho más complicado de lo que parece. Al escuchar un sonido,
no se sabe qué hacer con la boca para producirlo. Por ello, se tiene la
idea de que los bebés balbucean para ejercitar sus cuerdas vocales.
Se cree que están formando mapas de “boca a sonido”, relacionando
los movimientos de sus interlocutores con los sonidos que producen.
Asimismo, parecen jugar con su boca para escuchar los sonidos que
pueden producir. Juegan con los sonidos para aprender a producir los
que escuchan emitir de los adultos.
Los bebés no sólo son capaces de imitarnos, sino que son interpelados
a hacerlo. Les encanta copiar los sonidos de los adultos.
Los bebés también hacen algo parecido a la lectura de labios. Prefieren

ver a la cara de la persona que habla, relacionan los sonidos que escu-
chan con los movimientos de quien los produce. Esta combinación de
prototipos abstractos, juego con los sonidos e imitación de sonidos, es
como descifran el código del lenguaje.
Aprender a significar
Mientras los bebés aprenden a hablar, también están aprendiendo mu-
cho sobre la forma en que los objetos pueden aparecer y desaparecer,
sobre cómo pueden usar herramientas y sobre cómo las cosas caben
en categorías; y les fascinan estos problemas.
Se sospechaba que los cambios en la forma en que los niños resuel-

ven los problemas pueden estar relacionados con sus primeras pala-
bras. Por ejemplo, las palabras para expresar desaparición (“se fue”)
y el concepto de desaparecer parecen surgir juntos. Así como “se fue”
se relaciona con la desaparición de objetos, “oh oh” se relaciona con la
habilidad de los niños de usar herramientas. Los bebés aprenden a usar
herramientas al mismo tiempo en que comienzan a usar palabras como
“oh oh”, así como resuelven problemas de desaparición alrededor del
tiempo en que empiezan a usar “se fue”.

195
Resulta que el nombrar las cosas está relacionado con la comprensión

de un determinado aspecto del mundo. Los niños comienzan a dividir
grupos de objetos mezclados en diferentes montones, con cosas distin-
tas en cada montón. Empiezan a hacer esto al mismo tiempo en que co-
mienzan a mapear nuevas palabras y a usar muchos nombres nuevos.
Los bebés captan, al mismo tiempo, la idea de que todo tiene un nom-
bre y la de que todo corresponde a una categoría. Así que las primeras
palabras aparecen a menudo al mismo tiempo en que los niños están
resolviendo nuevos y relevantes problemas.
Las conjeturas de los niños sobre los significados de sus primeras pala-
bras están informados por los otros tipos de progresos cognitivos que
ya han alcanzado en la infancia. Su habilidad para resolver los proble-
mas del lenguaje está muy relacionada con las ideas particulares que
ya han desarrollado al descifrar el problema del mundo exterior. Los
mecanismos que los llevan a dar sentido del mundo, también los llevan
a poner atención a las palabras que escuchan y a aprender a usarlas
ellos mismos.

196
Lenguaje de mamá
En la solución del problema del lenguaje, los adultos son el tercer com-
ponente. Sabemos que los adultos sonamos muy bobos cuando les ha-
blamos a los bebés. Cuando se escucha a una madre hablar con otros
adultos y después a bebé, se nota el extraño cambio en su voz y en
su cara. Es la voz de una persona animada, juguetona y cálida, com-
pletamente absorta por el bebé frente a ella. Fuera de este contexto,
suena ridícula, pero, frente a un bebé, todos lo hacemos y a los bebés
les encanta. Cuando damos opción a un bebé sobre qué escuchar, fre-
cuentemente elige escuchar a mamás hablando con otros bebés, que a
mamás hablando con otros adultos.
Existen pruebas que demuestran que las preferencias de los bebés no

tienen nada que ver con las palabras en sí que usan las mamás. Los
bebés eligen este lenguaje de mamá aun cuando ésta esté hablando en
otro idioma y no puedan entenderla. Aparentemente, eligen el lengua-
je de mamá no sólo porque es cómo les hablan sus propias mamás, sino
porque les gusta cómo suena; se trata de un lenguaje que les brinda
consuelo. Hasta a los adultos les gusta. La voz de la mamá es un atrac-
tivo acústico para los bebés, capta su atención enfocándola en quien
les habla.
El lenguaje de mamá es universal, se usa en todas las culturas, aun

cuando lo usamos sin percatarnos de ello. Se hace de manera intuitiva,
sin atención consciente. ¿Por qué lo hacemos? ¿Hablamos en lenguaje
de mamá únicamente para captar la atención de los bebés? (Cierta-
mente lo hacen) ¿Lo hacemos para demostrar afecto y consuelo? ¿O
acaso el lenguaje de mamá cumple otro propósito? Resulta que este
lenguaje es más que sólo un canto de sirenas que usamos para atraer a
los bebés. En realidad, sirve para ayudar a los bebés a resolver el pro-
blema del lenguaje.

Las oraciones del lenguaje de mamá son más cortas y sencillas que
197
aquellas que dirigimos a los adultos. Más aun, cuando los adultos se
dirigen a los bebés, a menudo repiten lo mismo una y otra vez con pe-
queñas variaciones (eres una niña muy bonita, muy bonita, qué bonita
niña). Estas características ayudan a los niños a entender las palabras y
la gramática de su idioma.
Estudios recientes muestran que las consonantes y vocales -bien for-

madas y alargadas- del lenguaje de mamá son ejemplos particular-
mente claros de sonidos del habla. Las mamás y otros cuidadores son
también maestros que, de manera inconsciente, producen sonidos más
claramente y los pronuncian con mayor precisión al dirigirse a bebés.
Esto les facilita a los niños mapear los sonidos que usan en su idioma.
Las madres y otros cuidadores de todo el mundo proveen a los bebés

con los rangos y variedad de sonidos que necesitan para abstraer los
prototipos correctos de cada idioma. Este es un resultado particular-
mente importante pues hace muy probable el que los bebés aprove-
chen el lenguaje de mamá para aprender los sonidos de su idioma.
Además de lo anterior, este idioma está adaptado de manera exquisita

para ayudar a los bebés a resolver los problemas particulares de su
idioma particular. Eso nos hace pensar que tiene un efecto real.
Los atributos naturales capacitan a los bebés a usar sus poderosos me-
canismos de aprendizaje para aprovechar la información que reciben
de los adultos. El hecho de que los bebés ya puedan hacer las distin-
ciones correctas entre distintos sonidos al nacer, les permite reorgani-
zar y moldear esas distinciones partiendo de lo que dicen sus padres.
Los bebés ya pueden organizar su mundo y están motivados para darle
sentido en formas nuevas, lo que también los motiva a aprender nue-
vas palabras y moldea los significados que les dan.
Los bebés toman lo que saben y lo utilizan para aprender más. A pesar
de que el aprendizaje es distinto de la formación de teorías científicas,
ambos tipos de aprendizaje hacen lo mismo: los científicos también
usan las teorías actuales (con las que ya cuentan) para formular nuevas
teorías.

198
4.4 PATRONES
ATENCIONALES
¿Cómo se forman los patrones atencionales?

Los recién nacidos llegan al mundo sin saber discriminar los estímulos
a los que prestan atención, Ellos miran al mundo entero sin distinción.
A través de las personas que los rodean construyen su propio sentido
sobre aquello a lo que vale la pena dirigir su atención, y lo van logrando
al observar las actitudes, gestos, emociones, lenguaje de las personas
a su alrededor. Por la influencia de la madre los bebés aprenden lo que
deben atender; esto mediante el mejor organizador de lo que vale y lo
que no vale en la sociedad: el lenguaje.
El lenguaje clasifica y categoriza el mundo, establece la diferencia entre

lo socialmente aprobado y lo desaprobado, lo bueno y lo malo, y otras
distinciones que el infante en proceso de desarrollo en esa sociedad
particular necesita aprender.
Es un hecho cotidiano el asombro de los adultos que observan a los

bebés lo rápido que aprenden a hablar, pero si tomamos en cuenta que
todos los contactos refuerzan el leguaje de la manera más positiva y
poderosa, enfatizando el afecto y recompensa, y satisfaciendo las ne-
cesidades básicas del bebé, queda claro que el aprendizaje de la lengua
no sucede tan rápidamente después de todo.

Generalmente al ser humano le toman diez mil horas de práctica do-
199
minar alguna habilidad nueva. Hay aproximadamente 8 mil 765 horas
en un año, durante las cuales, los nuevos individuos están despiertos
y recibiendo retroalimentación del mundo gran parte de ese tiempo.
El aprendizaje del vocabulario, la sintaxis y gramática, incluso puede
extenderse hasta la adolescencia y más allá. Desarrollar una completa
y clara atención de todos los complejos sonidos de una lengua es un
largo proceso que toma siete u ocho años.
El aprendizaje y desarrollo de los niños es un tema que se ha estudia-

do desde la psicología cognitiva, la neurología y la antropología con la
finalidad de comprender las fronteras entre los elementos culturales y
biológicos. Desde estos campos se han estudiado los patrones del de-
sarrollo de la atención. Ello ha develado que realmente no nos vemos a
nosotros mismos con la claridad que pensamos, a menudo suponemos
que estamos actuando de una manera “natural”, cuando en realidad
estamos actuando un guion basado en nuestro mundo particular, que
hemos repetido muchas veces y que comenzamos a imitar desde los
cuatro meses de edad.
Cada bebé llega a un mundo particular, con una herencia

genética específica. En la interacción entre estos dos
elementos, naturaleza y crianza, es donde comienza la
atención.
Este mundo particular es típicamente una familia en un contexto so-

cioeconómico, cultural, geográfico específico, con tradiciones, costum-
bres, religión y lengua propias. Cada una de estas categorías, una vez
asentadas por sí mismas, contesta una serie de preguntas y cuestiones
que no han sido planteadas abiertamente.

Por ejemplo, “es un nerd” es una afirmación 200
categórica que no nos dice mucho acerca de la
entera persona, pero dice mucho acerca de la
actitud que esa sociedad ha adoptado hacia las
personas que se dedican a asuntos intelectuales.
Otro ejemplo, el hecho de que el bebé duerma en

su propio cuarto y en su cama, nos da signos de la
categoría sociocultural del bebé. El hecho de que
duerma solo, en su cama y habitación, representa
un sistema de valores que el bebé aprende.
¿Cómo surgen, de dónde provienen nuestros patrones de

atención?
Para explicar el origen de los patrones de atención hay que analizar
la forma en que las madres comúnmente hablan con sus bebés, ha-
ciendo inflexiones, tono alto o ritmo pausado, sonidos especiales, afec-
tuosamente, alegremente. Esto ha recibido el término de “motherese”
en inglés . Por ejemplo cuando se refieren hacia sus bebés como “pe-
queñitos”, “preciosos”, “queridos”, “especiales”. Los bebés, al recibir
esta forma de lenguaje se sienten complacidos, aunque no entiendan
completamente el contenido del mensaje. Estos sonidos constituyen el
idioma cotidiano y básico dentro del entorno familiar; a través de ellos
se acompaña el cariño y cuidado de la madre.
N de la T. El termino podría equivaler a “lenguaje de bebé”.

201
En los países occidentales, el dialogo entre madre-bebé se establece

a partir de preguntas que plantea la madre aunque no sean compren-
didas por el bebé. La comunicación de tipo pregunta-respuesta (con-
versación-monólogo) crea las bases para las estructuras lingüísticas,
filosóficas y de personalidad, con el fin de desarrollar en él la capacidad
de plantear preguntas y de conseguir respuestas. Pone en voz alta el
lenguaje de la madre y se lo ofrece al bebé para que pueda imitar lo
que sucede en la mente de los mayores.
Cuando la madre se comporta así, podemos decir que lo

hace por amor. El amor puede ser natural pero su expresión
es aprendida y es culturalmente distinta.

202
Por ejemplo, si la madre pone música y señala

hacia la bocina y dice “bonito”, está construyendo
valores otra vez. Esto es lo que la mamá quiere
para su bebé, esa música era probablemente
la misma que escuchaba cuando estaba
embarazada y le gusta. Algunos estudios
comprobaron que el bebé puede escuchar
música desde los 6 meses de gestación, le
prestará atención y le será familiar.
Los padres aprecian diferentes frecuencias de sonidos de manera

distinta dentro de su comunidad, pero existen costumbres y hábitos
extendidos específicos que son muy generalizados culturalmente en
sociedades amplias, incluso países. Por ejemplo, los bebés lloran con
acento, lloran de acuerdo a patrones lingüísticos que escucharon en el
útero, lloran con la inflexión propia del idioma de sus padres. Lo mismo
sucede con características particulares de cada cultura, como la fre-
cuencia de hablar, mirar o tocar a las personas, incluso la frecuencia de
la sonrisa es distinta en cada lugar. Lo mismo con la manera de llamar la
atención, el tono usual y el trato diferenciado que se da a niños y niñas.
La crianza difiere mucho entre culturas.

203
En un experimento, se pidió a madres

norteamericanas y japonesas que presentaran
un juguete a sus bebés. Las mamás
norteamericanas usaron el doble de nombres
y etiquetas de las que usaron las japonesas. La
madre norteamericana diría: “Esto es un carrito,
¿ves el carrito?, ¿te gusta? Tiene unas llantas
muy bonitas”. La madre japonesa diría “Aquí va
un run run. Yo te lo doy. Ahora dámelo a mí. Sí,
gracias”. Las madres japonesas llevan a cabo el
doble de rutinas sociales que las americanas.
Enfatizan la cortesía del dar y recibir, las
relaciones sociales, los procesos, sin describir
los objetos mismos. Utilizan muchos más verbos
que sustantivos.

De esta forma es como los bebés aprenden su mundo, las particularida-
204
des de cada cultura son relevantes en su desarrollo. Están observando
los conceptos y las distinciones que establecen las personas de quienes
imitan y reflejan el mundo. Comprenden el significado de esas distin-
ciones y los valores de las personas de su entorno familiar. La gente
depende de esas distinciones y las enseña a sus hijos. Tales distincio-
nes son normativas, sensoriales, conductuales, sociales, cognitivas y
afectivas, al mismo tiempo.
El aprendizaje sucede en categorías, con valores

conjuntados en nuestras palabras, conceptos y acciones.
Y es aquí donde entran la atención y su concomitante
ceguera atencional.
Así es como se aprende a poner atención, así como las características

particulares de la cultura, reforzada de manera constante; la atención
puede ser percibida como un comportamiento reflejo, automático y
natural; sin embargo, conocer su origen crea las bases para compren-
der el desarrollo del bebé. La madre es quien enfatiza, recompensa,
promueve y da significado con afecto. También relega, resta importan-
cia, ignora lo que no considera destacable para el bebé.
En distintas culturas se observa una tendencia a recompensar la adqui-

sición precoz del lenguaje. En el mundo occidental el desarrollo pronto
del lenguaje es visto como un indicador de inteligencia, por el gran va-
lor que se otorga al lenguaje. Las habilidades lingüísticas también indi-
can las amplias relaciones familiares con diversos grados de cercanía:
tía, primo, etcétera, no se asignan igual en Oriente que en Occidente.

205
Los niños aprenden la valoración cultural de

ciertas categorías, por ejemplo, la fortaleza
física y la inteligencia son atribuidas más a los
niños, aún neonatos, aunque la niña sea de
mayor tamaño y peso. A las niñas se les asigna
más el ser “bonitas” que a los niños.
Los extraños atraen la atención, son diferentes. Aquellos que no hablan

la misma lengua, que huelen diferente o quienes provocan aprehen-
sión en los padres.
Estudios realizados por etnógrafos con preescolares mostraron que los

niños desarrollan un mapa acucioso de las jerarquías socioeconómicas,
raciales y de género en una sociedad, que frecuentemente no son ar-
ticuladas de manera explícita. Concluyen que antes de poder hablar,
los infantes son capaces de entender el dinamismo del miedo en su
sociedad.
Ocurre un fenómeno similar respecto a constructos sociales como el

género y con los tabúes relacionados con la sexualidad. Estos también
se manifiestan en etapas tempranas, aun en la etapa pre verbal, antes
de lo que se creía posible. Un trabajo de O. Pascalis sugiere que a los
seis meses los bebés notan las diferencias entre caras de su misma raza
y las de otras razas o etnias.

206
Los componentes del sistema cognitivo del bebé

se van conformando a través de etiquetas tales
como “bonito”, “pequeñín”, “papi”, “hambriento”,
“apestoso”, “cuidadoso” y “extraño”. Estas
etiquetas determinan la manera de dirigir la
atención a ellos y aprenden los valores de
una manera tan completa que les serán casi
automáticos para cuando inicien la escuela,
entonces; la educación formal completará el
proceso. El bebé no sabe por qué ciertas cosas
van con otras, pero actuará como si no hubiera
otra manera pues es así como él se ha ido
construyendo.

CONCLUSIONES 207
El desarrollo del lenguaje dentro del marco familiar es fundamental

para la formación de la persona. Como se ha estudiado, los lazos afec-
tivos que se construyen en la familia están directamente relacionados
con las funciones neurológicas que participan en la adquisición del len-
guaje y de la cultura. Es fundamental, entender sus mecanismos para la
formación de sujetos con mejores posibilidades de aprender y transfor-
mar el mundo que les rodea.
En este proceso podemos distinguir dos fundamentales capacidades

del niño: por una parte, la capacidad fonológica con la que nace y, por
otra parte, su amplísima capacidad de aprendizaje propia de los pri-
meros años de vida. Dichas capacidades se relacionan intrínsecamente
para permitir al niño la adquisición, en primera instancia, del idioma
propio de su cultura.
Como en todo aprendizaje, es indispensable el factor de la enseñanza,

que en este caso desempeñan en primer lugar los padres quienes no
sólo fungen como maestros sino también como objeto de estudio por
parte del niño. El niño aprende imitando los sonidos producidos por los
padres quienes, a su vez, cuentan con la capacidad innata de enseñar al
niño su propio idioma.
Los padres son quienes proporcionan patrones atencionales al niño

guiando su valoración de las cosas que lo rodean y facilitando su com-
prensión de sí mismo y del mundo.

02 Práctica
208
• Explicar los efectos que tiene el amor en la vida

de las personas.
N° DE TIEMPO
REALIZACIÓN
1 1 hr

Proyecto 209
integrador
• Analizar la importancia del contexto familiar en el

desarrollo lenguaje,
• Analizar casos sobre relacionalidad, vínculos

afectivos y el papel de la familia en la formación de la
personalidad.
• Explicar la importancia de la familia para la

construcción de la persona.
• Identificar el papel de los padres en la formación de

los hijos.
N° DE TIEMPO
REALIZACIÓN
1 3 hrs

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El desarrollo personal mediante los

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Importancia del contexto familiar en el

4.2 EL RECIÉN NACIDO FRENTE AL LENGUAJE...... 182

4.3 CONSTRUCCIÓN DEL LENGUAJE...... 188

4.4 PATRONES ATENCIONALES...... 198

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Me complace darte la bienvenida a la asignatura “Contexto familiar”, a

Es precisamente esta mediación la que nos capacita para la vida aun

La familia es insustituible ya que en ella no solo adquirimos conoci-

El papel de la familia es tan trascendental que explica nuestro presente

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NALLELY LETICIA BERNÁLDEZ MARTÍNEZ

2003 – Licenciatura en Psicología, UAEM

2003 - VI Congreso Internacional de Psicología Social, PUC Ponti-

2007 - Diplomado en Orientación Familiar, ENLACE.

2008 - Maestría en Ciencias de la Educación Familiar, ENLACE.

2010 - Certificación en Accelements Facilitator Training, Learning

2012 - Diplomado en Introducción al Desarrollo Humano, Uni-

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2015 - Maestría en Educación, Neurocognición y Apendizaje,

• Participante, ponente y coordinadora en diferentes progra-

• Tutora presencial de las maestrías del Instituto de Enlaces

• Docente en línea en el Instituto de Enlaces Educativos.

• Expositora del programa de valores CRECE de COPPEL.

“Hasta que despliegues tus alas no tendrás

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• Analizará e integrará la voluntad de vivir, el proceso de razona-

• Comprenderá, por medio del conocimiento de la neuroplasticidad,

• Conocerá la forma en que el niño adquiere los componentes del

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Lección 4. La familia y el desarrollo del lenguaje

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American Psychological Association (1991). Avoiding Heterosexual Bias

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La Neurociencia como campo de conocimiento tiene la misión de estu-

La visualización de imágenes cerebrales que se ha logrado gracias a los

La actividad mental se lleva a cabo en el cerebro, no es posible es-

Desde el enfoque de las neurociencias se coloca al ser humano como

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La familia es la estructura que acoge al nuevo ser para su cuidado y

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La Neurociencia es un campo de investigación científica que estudia la

Una tarea central de las ramas de la neurociencia es la de intentar ex-

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El cerebro humano se compone de unos cien mil

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Pero hace aproximadamente unos ciento cincuen-

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Los avances tecnológicos de imágenes cerebrales dinámicas han per-

Persona • Idendad • Cómo se constuye