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Prólogo 1

Hacer y pensar

LA PSICOLOGÍA
desde Cuba y México

Compilación y prólogo
Ana María del Rosario Asebey
Manuel Calviño

Editorial Caminos
La Habana, 2006
2 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O

Edición: Raquel Carreiro García


Diseño: Katherine R. Paz y Erick Ginard

© Sobre la presente edición:


Editorial Caminos, La Habana, Cuba, 2005
© Ana María del Rosario Asebey Morales
Manuel Calviño Valdés-Fauly (compiladores)

150
Hac

Hacer y pensar la Psicología : desde Cuba y México / comp.


y pról. Ana María del Rosario Asebey, Manuel Calviño.
-- La Habana : Editorial Caminos, 2006.
480 p. ; 21 cm.

Bibliografía
ISBN: 959-7070-71-5

1. PSICOLOGIA-CUBA
2. PSICOLOGIA-MEXICO
I. Asebey, Ana María del Rosario, comp.
II. Calviño, Manuel, comp.

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Editorial CAMINOS
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Prólogo 3

Í NDICE

Prólogo............................................................................................7
Ana María del Rosario Asebey Morales
Manuel Calviño Valdés-Fauly

Les presento a Psicología.


Mucho gusto... El gusto es mío......................................................17
Manuel Calviño Valdés-Fauly

Subjetividad y praxis: diversidad de los contextos.........................55


Marco Eduardo Murueta

El juego y el jugar en el GIN.............................................................71


Ana María del Rosario Asebey Morales

Psicología de la salud y gestión institucional...................................91


Bárbara Zas Ros

La Psicología en el programa cubano de atención


a personas afectadas por el accidente de Chernobil......................129
Alexis Lorenzo Ruiz

Universidad por la salud: enfoque psicológico


de promoción y prevención con participación estudiantil.............157
Alma de los A. Cruz Juárez

Historia y consolidación del modelo GIN-GAP.


Experiencia en Lomas 2..................................................................171
Ana María del Rosario Asebey Morales
4 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O

Aprender a ser padres.


Construyendo una experiencia en orientación...............................187
Roxanne Castellanos Cabrera

La nueva masculinidad...................................................................205
Nelson Zicavo Martínez

Monografía del Grupo Evolución


de Creatividad Infantil (GECI)..........................................................216
Luz Berenice Raya Colchado

Escolares mediadores de conflictos.


Experiencia práctica para una cultura de paz................................245
Yuliet Cruz Martínez
Daybel Pañellas Álvarez

Enseñando a aprender.
Aprendiendo en la enseñanza........................................................265
Alina Wong Carriera

Estrategia de investigación en el diseño curricular


para la formación de psicólogos educativos en la UAQ.................281
José López Salgado

Gestión del potencial humano en las organizaciones.


Planteamientos y resultados de una investigación.........................325
Maiky Díaz Pérez

Satisfacción laboral y participación..................................................347


Bárbara Zas Ros
Vivian López González
Manuel Calviño Valdés-Fauly

Influencia de los grupos sociales en el desarrollo


psicosocial del adolescente contemporáneo...................................369
Ana María del Rosario Asebey Morales
Prólogo 5

Representación social y publicidad.


Reflexión desde una experiencia en Cuba......................................381
Claudia Castilla García

Complicidades mediáticas de la drogadicción................................399


Danay Quintana Nedelcu

Bienestar familiar
entre la transversalidad y la diáspora mediática.
El mamut y otras historias...............................................................417
Manuel Calviño Valdés-Fauly

Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo


y lo cuantitativo en investigación psicosocial................................445
Germán Gómez Pérez

De los autores................................................................................475
6 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
Prólogo 7

P RÓLOGO

Según la tradición romper un espejo trae mala suerte durante siete


años. Siete son también las maravillas del mundo, así como los
sacramentos y los ángeles del Apocalipsis. De la misma manera que
siete son los pecados capitales humanos y los dones celestiales del
Espíritu Santo. El calendario marca siete días de la semana. Siete
son las melodiosas notas musicales y las plagas que atacaron el le-
jano Egipto. El siete, escribió hace muchos años un psicólogo, es un
número mágico. El siete fusiona en esta edición, a Cuba y a México:
a la Perla del Caribe —cuyo valor y dignidad aprendí a conocer
desde mis siete años, a través de las conversaciones con mi padre,
maestro de Historia— con la solidaria y benévola Tierra Azteca,
que aceptó ser mi segunda patria.

En esta cadena de “sietes” se inscribe Hacer y pensar la Psicología


desde Cuba y México. Su historia, es una cadena de causalidades y
casualidades que comienza siete años atrás. Se remonta a aquel mo-
mento significativo en el que acudí, no sin temor de escuchar una
negativa, a solicitar la invaluable guía y apoyo, nada más y nada
menos que del “profesor Calviño”, para emprender mi proyecto
doctoral bajo su loable tutoría, en la prestigiosa Universidad de La
Habana.

“El Doctor”, como hasta hoy le digo con cariño y respeto, me mos-
tró el panorama actual de la psicología y la oportunidad de antici-
parnos al futuro. Me invitó para abrir caminos a múltiples niveles
de lectura de un hecho, a múltiples categorías de análisis, para la
construcción de nuevas teorías, que propicien un quehacer psicoló-
gico con impacto social, nuevas formas de diseñar la experiencia,
8 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O

en el marco de la tolerancia y flexibilidad. Me enseñó, a reconocer


que el aporte de la Psicología, como ciencia y como praxis, debe
estar al margen de una posición omnisapiente. Me incitó a remplazar
el conocimiento dogmático que se inscribe en la necesidad del pres-
tigio, por una praxis sustentada en lecturas de la realidad compro-
metidas con el bienestar de nuestros pueblos.

Probablemente me toca hacer algo de prólogo para este libro. Me


corresponde por una distribución de puestos por edades. Por razo-
nes mucho más significativas la doctora Ana María del Rosario Asebey
Morales debe hacer la apertura de este texto. Fue ella quien dio los
primeros pasos de acercamiento y llegó a Cuba con una maleta llena
de proyectos conjuntos que poco a poco ha ido realizando. Fue ella,
con su accionar persuasivo y su capacidad de contagio, quien con-
venció a todos de que hacer el libro, que apenas daba vueltas por su
cabeza, era necesario y útil, hermoso y simbólico. Fue ella quien, sin
un asomo de duda, dijo: sí se puede, y movió cielo y tierra, ilusiones
y finanzas para demostrarlo.

Tanto insistió desde su latinidad (Charo, como cariñosamente le de-


cimos sus amigos, es boliviana, reside hace muchos años en México
y en cualquier momento se aparecerá con un carné de identidad de
cubana), desde su compromiso y solidez profesional, desde su empe-
ño ineluctablemente vencedor, que el libro ya esta aquí. Se lo agrade-
ceremos siempre, como agradecemos su levantarse con Cuba, su mano
solidaria tendida a nuestros profesionales.

Desde hace siete años tengo el privilegio de estar cerca de este caris-
mático personaje, que evidencia en cada momento ser un profesional
auténtico y comprometido, que invita a la creatividad, anima, acom-
paña, trasmite, guía, orienta, aconseja, enseña, inicia, ilustra, prepara,
forma, instruye, muestra, explica y escucha. Siempre abogando por
un quehacer propio y motivando a la producción individual-grupal-
institucional-social, con una propuesta de interrelaciones que per-
mitan enriquecer nuestra disciplina y evite cualquier posición teórica
hegemónica para explicar y dominar todo.
Prólogo 9

Los que hemos tenido la gran suerte de hacer al menos parte de


nuestra formación con “el doctor Calviño”, hemos podido llevar a
feliz término infinidad de proyectos profesionales y personales situa-
dos en una perspectiva crítica y reflexiva, alejada de la imposición y
del ejercicio de una psicología atrapada en el determinismo indivi-
dual de la subjetividad, y la comprensión de que la dimensión sub-
jetiva articula la estructura social, se encuentra en la colectividad,
en la dialéctica histórica de las relaciones interpersonales.

Han trascurrido siete años desde aquel primer encuentro. Lejos es-
taba entonces de imaginar que siete años después, desafiando las
vicisitudes, apelando avatares e invocando las bendiciones del nú-
mero siete, estaría otra vez con mi maestro y amigo para emprender
un proyecto editorial conjunto.

Querétaro fue el lugar donde sellamos el pacto. La doctora Asebey


se encargó de “juntar” los trabajos de los psicólogos mexicanos. Yo
quedé encargado de los trabajos de los cubanos. Definimos para
ambos:
1. Palabras clave: psicología, práctica, experiencias, compromiso.
2. Eje epistemológico: la pluralidad, la diversidad. No es un prin-
cipio casual. El desarrollo profesional de la psicología en nuestros
países necesita sustentarse en el respeto a la diversidad, la posibi-
lidad y la necesidad de la convivencia interdependiente de los dife-
rentes enfoques, paradigmas. Esta ciencia no debe permitirse nunca
(nunca más) el pensamiento único: esa especie de doctrina viscosa,
que, insensiblemente, envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo
inhibe, lo perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo, como diría
Ramonet.
3. Vocación explícita: servir, ayudar, estar del lado y al lado de las per-
sonas reales y concretas que viven en nuestros países, no de las ratas
blancas de los laboratorios ni de esa identidad con aire parisino.
Vale más una psicología “imperfecta” (respecto a los cánones de las
tendencias hegemónicas, positivistas y cientificistas) que nace en la
realidad de vida de nuestra gente, que una psicología “perfecta” cuya
perfección se construye distanciándose de la realidad.
10 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O

4. La propuesta: poner en las manos del lector parte de lo que hacen


y piensan los psicólogos en nuestros países, desde nuestros países,
luchando por la felicidad humana de nuestra gente.

Hacer y pensar la Psicología desde Cuba y México es un texto sin


pretensiones de ser una “representación estadísticamente confiable”
de lo que hacen los psicólogos en ambos países. Para nada es así.
Es sobre todo un libro “[…] conformado con el ojo de una cámara
digital que recoge instantáneas sin más. Lo que se piensa, lo que se
hace, en los momentos reales en que se piensa y se hace. Con toda
la homogeneidad y diversidad de prácticas teóricas y empíricas que
constituyen elementos reales, y no construidos para la ocasión, del
extenso campo de la Psicología en ambos países”, como el mismo
doctor Calviño escribiera en la Nota Editorial del número especial
de La Revista Cubana de Psicología que junto a otros colegas cuba-
nos y mexicanos preparamos hace algún tiempo.

No hay proyecto que se realice si no se sustenta en la participación,


la confianza, la colaboración incondicional. Llevar adelante un pro-
yecto es tomar decisiones bien informadas y sustentadas, tanto como
correr los riesgos apropiados para lograr los objetivos inmediatos y
futuros. En todo esto y más, descansa el libro que ponemos en manos
del lector.

Esta obra es una evidencia de participación colectiva con un plura-


lismo teórico que incluye la enseñanza, la formación, la trasmisión,
la creación, la producción y, una dedicación intensa a la profesión
del psicólogo, en busca de reunificar el ser, el saber y el quehacer,
para construir un dispositivo psicológico que responda a las necesi-
dades que demanda la práctica y contribuir al desarrollo de una
Psicología más justa y humana para nuestros pueblos y en nuestros
contextos.

Los autores, renuncian a cualquier modo de imperativo expresado en


nombre del saber, se alejan de la monopolización de campos y fronte-
ras teóricas, técnicas y metodológicas para trasmitir la experiencia,
Prólogo 11

la idea, el saber sí, pero sin pretender concentrarlo ni acapararlo,


sino operar sobre una formación ética libre de contaminaciones. El
progreso del conocimiento no tolera rigidez alguna, admite decidir
y renacer para atesorar y transformar, en lugar de monopolizar la
trasmisión de verdades absolutas.

Comenzó el ir y venir de escritos. Los primeros en llegar fueron los


trabajos de Querétaro, cuna de este proyecto. Abrieron los de la doc-
tora Asebey. Los lectores cubanos la conocen por sus artículos en el
número especial de La Revista Cubana de Psicología (2005) y sus
presentaciones en Congresos Internacionales celebrados en lo que ella
llama su querida Cuba. Sus trabajos están inundados de lo que me
doy el gusto en llamar un modelo de actuación clínica comunitaria
con fuerte acento en los dispositivos grupales. Psicología clínica so-
cial de preclaro compromiso, que hecha suerte con sectores desfa-
vorecidos y desprotegidos de la sociedad. La asimilación crítica per-
sonal del paso de la Dra. Asebey por Dupont y Jinich eran evidentes
y enriquecedoras. De su original formación psicoanalítica creció una
pluralidad creativa que hoy se expande y contagia. Charo es una fuen-
te inagotable de movimiento, de cambio, de revolución. Eso la hace
compañera.

Luego el maestro José López Salgado con laboriosidad artesanal,


seriedad y profundidad de especialista de alto calibre, demostró que
sus años de dedicación a la investigación y la dirección docente aca-
démica han sido muy fructíferos y nos regaló una síntesis (vaya sín-
tesis) de un trabajo que no me avergüenzo en catalogar de envidia-
ble. El trabajo de López Salgado nos recuerda, entre muchas otras
cosas, que la calidad de la formación que demos hoy en nuestras
facultades de Psicología compromete el desarrollo de la profesión en
nuestros países.

Luz Berenice Raya llegó como la representante de la joven generación


queretana mexicana. Es justo agradecerle su pletórica narración que
nos envuelve en un trabajo lleno de sensibilidad humana, sin la
cual la profesión de psicólogo es astucia mercenaria.
12 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O

Un poco después de la Universidad Veracruzana, entrecruzada por


vientos caribeños conectados por una estancia doctoral en nuestra
Isla, la doctora Alma Cruz nos mandó la narración de su experiencia
con estudiantes universitarios en la gestión de salud. Alma pasó por
los pasillos de nuestra Facultad, y dejó aquí parte de su alma. El
estudio que se incluye en el libro estoy seguro que bien podría servir
de referencia para complementar los trabajos de promoción y educa-
ción para la salud, que se realizan en algunas instituciones educacio-
nales. “Empecemos por casa” parece decirnos Alma, y tiene toda la
razón.

Marco Murueta, como me comentó la doctora Asebey, no podía fal-


tar en la publicación de este primer libro conjunto. La Asociación
Mexicana de Alternativas en Psicología (AMAPSI) de la cual él es
Presidente, ha inspirado y propiciado escenarios de contacto entre
psicólogos de todo el continente. Obviamente, también entre mexica-
nos y cubanos. La reflexión profunda e incisiva que el doctor Murueta
nos entrega en su texto es una explicitación de su alto vuelo intelec-
tual, su dominio del pensar epistemológico y su parsimonia. Cuando
Marco vino a Cuba y expuso su “teoría de la praxis” y su “tecnología
del amor”, muchos psicólogos de la casa se maravillaron de cómo
siendo un incansable luchador por un mundo mejor y especialmente
un México más para todos los mexicanos, logra mantener su tran-
quilidad espiritual.

La respuesta afirmativa del maestro Germán Gómez fue inmediata.


Solo le faltó la música que siempre lo acompaña y que nos hace más
cercanos aún. Lo conocí hace más de veinte años en La Habana.
Desde entonces, ya escribía de manera convincente, comprometida,
profundamente analítica y con una ironía sana y llena de humor. Su
escrito para este texto es un llamado de alerta: “vamos que no hay
que exagerar”, nos dice Germán, y todos tenemos que mirarnos auto-
críticamente.

Personalmente he aprendido y disfrutado con la lectura de los traba-


jos escritos por los colegas mexicanos. No me sorprenden: desde mucho
Prólogo 13

tiempo conozco una vasta, rica y profunda obra psicológica produci-


da y publicada en el hermano país azteca. Mirados desde Cuba,
desde nuestro modo de pensar y actuar, llamaría a los trabajos que
conforman este texto “correligionarios”, y nos confirman nuestra apuesta
por una Psicología latinoamericana, que quiere decir hecha con co-
razón latino, con sangre latina, con letra y pensar latino, poniendo
como punto de partida nuestro continente humano y geográfico.

Los temas contenidos en el compendio reflejan en esencia las seme-


janzas y diferencias históricas culturales que contribuyen de forma
significativa, a dar algunas respuestas a problemas cruciales de nues-
tros pueblos, y nos brindan la posibilidad de encaminar nuestro co-
nocimiento hacia los cambios que necesitamos. Al mismo tiempo
hay un hilo conductor: la práctica. Incluso las reflexiones teóricas
son una convocatoria a la práctica que es siempre, ineludiblemente,
comprometida.

Hay en todo el texto una vocación social, diría que comunitaria, que
hace fila con las necesidades de las personas, de la familia, de los
grupos en las instituciones, con la Escuela. Son psicólogos que de-
fienden su vocación de “luchadores por el bienestar y la felicidad de
las personas” (esta frase se la escucho decir siempre al “doctor Cal-
viño” en comunicaciones personales, Congresos Internacionales y en
su programa semanal cubano de televisión “Vale la pena”).

El modo de hacer la Psicología en Cuba en los últimos treinta años


ha estado marcado de manera significativa por una vocación inte-
gracionista y de orientación latinoamericanista. Desde hace muchos
años salimos al encuentro de los que transfiguraron o despacharon
al conductismo en México, de los que construían una Psicología so-
cial sin IDUSA (ideología dependiente de USA, como decía el venezo-
lano Salazar), de los que acompañaban movimientos armados de li-
beración y hablaban de una Psicología de la liberación, de los que se
cuestionaban la obsoleta institución psicoanalítica y modificaron el
modo de “ser y estar psicoanalista”. Se salió “al encuentro de la Psi-
cología latinoamericana” de pensamiento social, crítico y afirmativo,
14 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O

una psicología de orientación humanista que convoca y acompaña


las ansias de los latinoamericanos.

Nuestro andar concreto ha sido iconoclasta frente a las tradicionales


corrientes de pensamiento psicológico, practicista en cuanto a los
énfasis de la relativa distinción en la díada “teoría-práctica”, ecléctico
en cuanto a la apropiación-asimilación crítica de lo mejor del pensa-
miento psicológico (“no importa dónde ni por quién haya sido pro-
ducido” diría Vygotsky) y ha configurado un camino que concep-
tualizó como la producción social de una “ciencia profesional”. En
el libro encontrarán algunas de estas peculiaridades con extrema
claridad.

En lo que a autores cubanos contenidos en el texto se refiere, perso-


nalmente asumí la tarea de que también la diversidad tuviera su
puesto. En el texto está la producción más asentada en la experien-
cia de varios años de trabajo de la generación de psicólogos de los
ochentas: Alexis, Bárbara, Vivian, Nelson —uruguayo radicado en
Chile que estuvo muchos años aquí entre nosotros como un cubano
más—. Los trabajos en las áreas de salud tuvieron una presencia
especial en la época (creo que sigue siendo así). Son teoría sobre la
práctica y práctica con impactos tangibles sobre “las gestiones de
salud”, dicho en lenguaje más contemporáneo.

Los noventas están representados (Maiky) con su especial relación


con los escenarios empresariales, en estrecho vínculo con los procesos
de redefinición estratégica que se verifican en el país. En esa época
escribí que asistíamos a un cotidiano de vida que discurseaba “[...]
desde la ética de la renuncia para la realización de los sueños y las
esperanzas, desde la permanencia y trascendencia de los valores más
humanos”, pero que estábamos “[...] enfrascados en una lucha titánica
por la supervivencia, síntoma ad usum y condición sine qua non del
pragmatismo”. Y señalé, además, que “[...] la realidad nos imponía
una suerte de convivencia educada, pero también utilitaria con mu-
chas de las cosas de las que nos creíamos invulnerables y que consi-
derábamos hasta de mal gusto”.
Prólogo 15

No puedo dejar de llamar especial atención sobre algo que considero


mucho interés: la presencia de la nueva savia creativa y generado-
ra. Jóvenes psicólogas de los 2000 (Alina, Claudia, Danay, Daybel,
Roxanne y Yuliet) que entregan probablemente sus primeros produc-
tos de madurez, en los que se avizora una capacidad de despliegue
indetenible. Yo soy “un poco anterior” a todos ellos. Los llamo por su
nombre no por la falta de títulos, sino porque todos fueron en algún
momento “mis alumnas y alumnos”. Hoy con orgullo y cariño les
digo mis compañeras y compañeros.

Los autores, testifican con modestia y profesionalismo, estar siem-


pre dispuestos a volver sobre sus pasos, a declarar y reconocer que
pueden estar equivocados, como así también, a comunicar sus sen-
timientos, convicciones y ponerlas en juego en el intercambio. De-
muestran, que las prácticas no son autoría de nadie en particular ni
tienen respuestas irrefutables, terminantes, tajantes, definitivas, ro-
tundas; sino, que abren nuevos caminos posibles de construcción
de significados, de diseño de nuevas prácticas clínicas, educativas y
sociales. Invocan a una psicología creativa, en aras del desempeño
de un compromiso social y ético desde una perspectiva humana, que
cubre los niveles de promoción, prevención, asistencia y rehabilitación.

Este proyecto ha sido posible materializarlo en un libro, gracias al fi-


nanciamiento del Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP)
de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica
(SESIC), de la Secretaría de Educación Pública de México como Apoyo
de Fomento a la Generación y Aplicación innovadora de Conoci-
miento. Al Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr. de La Haba-
na, Cuba y a su sello Editorial “Caminos” el más sentido agradeci-
miento por la confianza, por el apoyo a esta muestra de hermandad
entre nuestros pueblos.

Esperamos que la diversidad de Hacer y pensar la Psicología desde


Cuba y México, sea alimento y motivo de debate.

Ana María del Rosario Asebey Morales


Manuel Calviño
16 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
Prólogo 17

Les presento a Psicología


Mucho gusto... El gusto es mío

M ANUEL C ALVIÑO

Voy a presentarles a Psicología. Es mi compañera de vida hace más


de treinta años. Fue amor a primera vista lo que nos unió, pero hoy
es amor total, pleno. Pero esto me ha costado (nos ha costado) treinta
años. Conocer profundamente a una persona o a una disciplina cien-
tífica es algo que requiere mucho tiempo y dedicación. Imagínense
entonces, lo difícil de mi tarea: hacerles la presentación de una cien-
cia en unas pocas líneas. De modo que, para no quedar mal ni con
“mi compañera” ni con ustedes, me propongo asumir las reglas: lo-
grar dar una buena imagen (producir una buena primera impresión),
ser lo más claro posible, no entrar en profundidades innecesarias,
ser breve y dejar rutas de acceso para los que quieran conocer con
mayor profundidad.
Abran su pensamiento y sus sentimientos, no tengan el más mí-
nimo reparo en cuestionarse las ideas, las afirmaciones que pondré
en sus manos, no dejen de vincular mis próximas palabras con si-
tuaciones que conozcan “por experiencia propia”, cuestiones que
quizás le han sucedido.
En mi época de estudiante, en la entonces “Escuela de Psicolo-
gía” (por cierto que fue creada en 1962, y en esa época estaba inte-
grada a la Facultad de Ciencias de la Universidad de La Habana),
uno de mis accidentes cotidianos bastante común era encontrarme
con alguna persona (sobre todo con alguna muchacha) y al decirle
que yo era estudiante de Psicología o bien me decía: “contigo no se
puede hablar porque tú sabes lo que uno está pensando” o más
modestamente: “¿tú me puedes decir cómo yo soy?, no tienes por
ahí un test para que me digas si soy inteligente”.
Honestamente debo decir que me entusiasmaba mucho la idea
de algún día ser un tremendo psicólogo y adivinar lo que la gente
18 M A N U E L C A LV I Ñ O

pensaba solo con mirarlo (algo así como un David Copperfield de


la personalidad humana). Pensaba yo en aquella época que con la
Psicología el ser humano sería para mí un “libro abierto”. Podría en-
tender todo: por qué la gente hace lo que hace (o por qué no lo hace),
cómo cambiarle el pensamiento a la gente, etcétera.
Por suerte, bien temprano leí un texto de un psicólogo francés de
inspiración materialista y dialéctica, me refiero a G. Politzer y allí
encontré que este profundo conocedor de la disciplina en la que yo
comenzaba a dar mis primeros pasos, afirmaba que “[…] la psicolo-
gía no contiene en modo alguno el secreto de todos los hechos del
comportamiento humano, simplemente porque dicho secreto no es
sólo del orden de lo psicológico”.1
Me cortó un poco las alas, lo reconozco. Pero empecé a preguntar-
me las cuestiones básicas, a “comenzar por el principio” y de paso
aprendí (que por mucho que Manzanero quiera, la semana no tiene
más de siete días) a no sobrevalorar nada aún cuando las condicio-
nes o mis gustos, o incluso mis convicciones, me inviten a hacerlo.
Esto también me lo dijo a su manera Alekcei Nikolaievich Leontiev,
que fue para mi suerte y privilegio mi tutor de doctorado en los fi-
nales de los años setentas, en la Universidad Mijail Lomonosov, en
la bella ciudad de Moscú. “Manuel [señalaba el eminente académi-
co ruso], recuerde siempre la ilusión de Müller-Lyer [...]” Por si no
la recuerdan se las muestro al menos de manera rudimentaria:

¿CUÁL DE LAS DOS LÍNEAS ES MAYOR?

A B

1
G. Politzer: La crisis de la Psicología contemporánea, 1947, p. 120.
Les presento a Psicología... 19

Por lo general, la línea B se percibe como mayor que la A. Pero


en realidad son del mismo tamaño. El sencillo hecho de que una tiene
las cotas hacia adentro y otra hacia fuera nos hace percibir una dife-
rencia de tamaño que en la realidad no existe. Leontiev decía: “Ma-
nuel, ponga las cotas para adentro [...] es mejor quedarse un poco
corto que exagerar” (claro Leontiev era ruso, no era cubano. Noso-
tros tenemos una cierta tendencia a poner las cotas para afuera).
Es cierto, el camino de la ciencia es el camino de la verdad, de la
adecuación a la realidad. Si queremos entender científicamente el sen-
tido de una disciplina y de las prácticas profesionales de ella deriva-
das, sus capacidades y limitaciones, sus debilidades y fortalezas (como
se dice hoy en el lenguaje analítico empresarial) es necesario no so-
bredimensionar, liberarse de las representaciones ingenuas, no bus-
car por el camino del efectismo, de lo espectacular. Llegar a enten-
der la Psicología como ciencia y como práctica profesional supone
comenzar por lo esencial, por lo más común.
Muchas veces los que se inician me preguntan: “¿Y qué hay con
la parapsicología? [...] ¿existe la trasmisión del pensamiento? [...] ¿se
puede adivinar el futuro?”. Claro que son temas interesantes, pero les
aseguro que no va por ahí la profundización de la psicología como
ciencia. Dejemos a un lado los tan difundidos fenómenos paranor-
males (una buena parte de los cuales, por cierto, se sustenta en la
acción de mercaderes de las ilusiones). Olvidémonos de la parapsi-
cología, y pongámonos “para–la–psicología” que ni es lo mismo ni
da igual (invirtiendo la lógica de la hermosa canción de Silvio
Rodríguez).
Observemos, sin embargo, la propia ilusión de Müller-Lyer. ¿Có-
mo puede ser esto de que dos elementos iguales se perciben como
distintos apenas variando un poco “sus anexos”? Esto es algo tan
cotidiano o común que usualmente no le reconocemos su significa-
do. Recuerdo una vez estaba presenciando un juego (más bien un
duelo) de pelota entre un equipo oriental y otro occidental. Estaba
en el Latino. El encuentro terminó a favor de los locales (como era
de esperar... esto lo digo porque soy occidental). A la salida me
encontré con un amigo santiaguero y no pude aguantarme y le dije:
“Acabamos con ustedes. La verdad es que somos los mejores”. Aquél
20 M A N U E L C A LV I Ñ O

me miró sonriente y me repostó: “Oiga compay, usted no sabe nada de


pelota. Ustedes no ganaron. Nosotros perdimos, compay, perdimos”.
Los dos vimos el mismo juego, sin embargo los dos vimos jue-
gos distintos. Creo que logro hacerme entender (ojalá). Hay una rea-
lidad que existe, que es indiscutible, que no tiene nada que ver con
el modo en que se mire, se piense, se sienta. Es la realidad. Es rectora
y fundante. Es el origen y el fin. A ella llegamos por mediación de la
praxis, para ser más exacto de las praxis humanas. Por eso decimos
que el criterio más sólido de “la verdad” es la práctica. La realidad
denuncia la deshonestidad, la mentira, las malas intenciones que
puedan existir en las diferentes representaciones que se hacen de
ella. No en balde Engels, creo que en su Dialéctica de la Naturaleza
sentenciaba que los hechos siguen siendo hechos no importa cuan
falsas sean las representaciones que se hacen de ellos.
Pero hay otra “realidad” (en verdad es la misma, pero vista por
otra cara), una realidad que depende del que la ve, del que la eva-
lúa, del que la percibe. Una realidad que se construye sobre la rea-
lidad, y que es tan real como aquella, pero a la que, por decirlo de
algún modo, se le “adicionan” características, se le concede más
relevancia a unos elementos que a otros, se le suma una interpreta-
ción, en fin, se modifica. Es algo de lo que todos podemos tener
evidencias. El refranero popular lo pone a la luz, entre otros tantos
modos, así: “Nadie ve a sus hijos feos” (los míos por lo menos yo
los veo como los más lindos que hay —hasta muy parecidos a su
papá por cierto). ¿Cómo ver feos a mis hijos? Puede incluso, que la
realidad sea tan evidente que no dé para verlos bonitos, pero al
menos decimos “son tan graciosos”.
Me permito ahora un modo más denso de decirlo: el mundo exis-
te con independencia de nosotros (ya ni el arzobispo de Berkeley lo
dudaría), pero el mundo percibido por nosotros existe en relación
con nosotros. La realidad, en este sentido digamos psicológico, es
una relación.
Y he aquí que aparece el concepto, la noción de lo subjetivo, la
subjetividad, como un componente de la realidad que la hace no
solo real, sino real para nosotros, para una persona en concreto,
para un grupo de personas, para todas las personas. Algo que es
Les presento a Psicología... 21

del sujeto y que por tanto solo pertenece al mundo humano. Subje-
tivo no quiere decir “irreal”, fantasmagórico, idealista, etcétera. Sub-
jetivo quiere decir que guarda relación con un sujeto, que no es
independiente del sujeto (de la persona real que siente, percibe,
piensa), que pertenece al mundo del sujeto, y por esta razón no es
idéntico (no es exactamente igual, no es lo mismo, no hay corres-
pondencia total punto a punto) con la realidad. La relación entre un
fenómeno subjetivo y la realidad es, en el mejor de los casos, de
adecuación. Toda relación depende del sujeto.
Estamos hablando de lo subjetivo, de lo ideal. Y esto no es incom-
patible con una concepción materialista y dialéctica, marxista. Muy
por el contrario. El reconocimiento de este hecho en sí mismo, de
ninguna manera puede ser entendido como lo han hecho las tenden-
cias idealistas y subjetivistas de la psicología, como justificación y
fundamento de la naturaleza solo subjetiva e ideal de lo psicológi-
co. Al respecto, también Engels señalaba:

[...] no se puede evitar que todo cuanto mueve al hombre tenga


que pasar necesariamente por su cabeza: hasta comer y beber, proce-
sos que comienzan por la sensación de hambre y sed, sentida con
la cabeza, y terminan en la sensación de saciedad, sentida también
con la cabeza [...] si el hecho de que un hombre se deje llevar por
estas “corrientes ideales” […] lo convierte en idealista, todo hom-
bre de desarrollo relativamente normal será un idealista innato; y
de dónde van a salir entonces los materialistas.

Y más adelante, refiriéndose al viejo materialismo, nos descubre


que el problema no está en “admitir los móviles ideales, sino en no
remontarse, partiendo de ellos, hasta sus causas determinantes”.2
Las causas, los determinantes de la subjetividad son objetivos,
la subjetividad es una realidad objetiva que contiene como criterio
de existencia lo construido por el sujeto, su visión, su modo de ver.

2
C. Marx y F. Engels: Obras Escogidas, t. 3, 1973, pp. 371-386.
22 M A N U E L C A LV I Ñ O

La subjetividad no es una “casualidad”, es el resultado de la cultu-


ra, de la educación, de las relaciones concretas de vida.
Vuelvo un poco más sobre el punto. Eric Berne llamaba la aten-
ción sobre el fenómeno de manera bien interesante y humorística. Lo
digo a mi manera, no como cita textual. Todos conocemos el cuento
de La Caperucita Roja. La niña desobedece a su mamá (en lugar de
ir por el camino, se interna en el bosque) y recibe consecuencias
negativas por su mal proceder (ella y su abuela son devoradas por
el lobo... que por suerte no tenía dientes al parecer y se las tragó
enteritas). Todos pensamos que la Caperucita “se portó mal”.
El cuento ha ayudado a generaciones enteras de madres y pa-
dres a “inculcar” la necesidad de la obediencia en sus hijos (a pesar
de que es poco probable que se encuentren un lobo en la calle). Pero,
imaginemos que le hiciéramos el cuento a un “marciano”. Él podría
pensar: “Qué madre más irresponsable, manda a su hija sola a casa
de la abuela sabiendo que por allí hay lobos. Además por qué no
va ella misma a ver a su mamá [la abuela de Caperucita]... en reali-
dad si sabe que su madre está enferma, lo que debería hacer es
traerla para su casa para atenderla como se merece y no dejarla sola
allá en su choza”.
¿Qué les parece? La subjetividad. El mismo cuento puede ser en-
tendido de otra forma.
En el lenguaje cotidiano muchas veces el concepto de “subjeti-
vo” se utiliza como sinónimo de errado, de infundado, de solo par-
cialmente veraz. Alguien plantea una crítica en una asamblea y “otro
alguien” devalúa el planteamiento diciendo: “Ese criterio es subje-
tivo” (como si existiera un criterio que no fuera subjetivo —toda vez
que se interprete algo, toda vez que se evalué, toda vez que incluso
sencillamente se perciba, el elemento subjetivo está presente—.
Subjetivo no es sinónimo de equivocado ni de falso. Eso sí, signifi-
ca que contiene cierta relatividad. Pero digamos con Einstein: “Todo
es relativo”, todo tiene otra alternativa, todo puede ser pensado de
otro modo. Por eso son tan importantes las convicciones, los princi-
pios, porque ellos son nuestro compromiso, nuestra decisión de asu-
mir conscientemente, nuestra toma de partido por lo que pensamos,
sentimos, hacemos y creemos.
Les presento a Psicología... 23

Entonces, la psicología reconoce la existencia de lo subjetivo


asociado a la relación con el sujeto y convierte a esta noción en
piedra angular de su saber, de la construcción de su saber, de su
indagación y de las prácticas profesionales que se puedan derivar
de su conocimiento. Ahora empiezan las preguntas buenas, las que
nos ponen en el camino no de los que se creen que todo lo saben,
sino de los que quieren saber y por lo tanto, se acercan a la ciencia.
¿Por qué sucede esto? ¿Cuál o cuáles son las capacidades humanas
que permiten la aparición de esto? Precisamente ahí entra la psico-
logía. La ciencia que estudia ese fragmento de la realidad que se
define por su carácter subjetivo, que trata de penetrar en la esencia
de ese hecho para entenderlo, conocer sus regularidades y poderse
luego valer de este conocimiento para favorecer el desarrollo más
pleno del hombre, para aplicarlo en diferentes esferas de la vida y
lograr más desarrollo, bienestar y felicidad para el ser humano.
La psicología reconoce que lo psicológico es un elemento subje-
tivo, aunque es una realidad objetiva. Esto no es un trabalenguas.
Pensémoslo así: Yo amo. Mi amor es un fenómeno subjetivo, solo
me pertenece a mí, no existe con independencia de mí. Sin embar-
go, es algo objetivo. La persona a quien amo lo sabe perfectamente.
Reconoce mi amor, en su gemir y en su silencio, en su grito o en su
susurro. Si lo subjetivo existe de forma objetiva, entonces puede
ser estudiado de forma científica, puede ser sujeto a indagación e
investigación científica. Digo que lo subjetivo no es incognoscible,
es investigable, conocible, estudiable objetivamente, con procederes
científicos. Algunos pueden pensar que he llegado a una contra-
dicción: “Lo psicológico es una realidad objetiva que es subjetiva”.
Pues no. No hay contradicción alguna. Me permito una reflexión
fundamental desde mi condición de psicólogo marxista.
Al descubrir el carácter objetivo de la esencia humana, el marxis-
mo descubre el carácter objetivo de lo subjetivo, de lo psíquico,
de la conciencia. La tesis de que lo “[...] ideal no es [...] más que
lo material traducido y transpuesto a la cabeza del hombre”3 es el

3
C. Marx: El Capital. Crítica de la Economía Política, t. 1, 1980, p. XX.
24 M A N U E L C A LV I Ñ O

principio que rige la comprensión del carácter objetivo de lo psi-


cológico.

Las impresiones que el mundo exterior producen sobre el hombre,


se expresan en su cabeza, se reflejan en ella bajo la forma de sen-
timientos, de pensamientos, de impulsos, de actos de voluntad, en
una palabra, de “corrientes ideales”, convirtiéndose en “factores idea-
les” bajo esta forma.4

En este sentido, como formas específicas de reflejo de la reali-


dad objetiva, lo psicológico es objetivo.
S. L. Rubinstein señala:

En el proceso con que se reflejan los fenómenos del mundo exte-


rior se determina también el significado de dichos fenómenos para
el individuo, y de éste modo, se concreta la actitud de esto último
respecto a los procesos en cuestión (psicológicamente, ésta actitud
se expresa en forma de tendencias y sentimientos). Ésta es la razón
de que los objetos y los fenómenos del mundo exterior, aparezcan
no sólo como objetos de conocimiento, sino además, como impul-
sores de la conducta, como sus instigadores, que crean en el hom-
bre determinados incitantes a la acción: los motivos de la acción.5

Esta idea del carácter objetivo de la subjetividad adquiere una


dimensión especial a la luz de algunas ideas expuestas por Marx en
los Manuscritos Económicos y Filosóficos de 1844:

El hombre [...] como ser natural y como ser natural viviente, está
provisto, por una parte, de las fuerzas naturales de la vida, es un ser
natural activo. Estas fuerzas existen en él como tendencias y habi-
lidades, como impulsos [...] los objetos de sus impulsos existen

4
C. Marx y F. Engels: Obras escogidas, t. 3, 1973, p. 371.
5
S. L. Rubinstein: El ser y la conciencia, 1965, p. 330.
Les presento a Psicología... 25

fuera de él como objetos independientes de él; pero estos objetos


son objetos de su necesidad: objetos esenciales indispensables para
la manifestación y confirmación de sus fuerzas esenciales. Decir
que el hombre es un ser corporal, viviente, real, sensorial, objeti-
vo, equivale a decir que tiene objetos reales, sensoriales, como
objetos de su ser o de su vida, o que puede sólo expresar su vida
en objetos reales, sensoriales.6

La determinación de la objetividad de lo psicológico no se redu-


ce sólo al objeto sobre el que se edifica. Su naturaleza está a su vez
determinada por las condiciones concretas objetivas de su existen-
cia y manifestación. La idea está planteada en la Contribución a la
crítica de la Economía Política:

La Humanidad nunca se propone más que los problemas que puede


resolver, pues, mirando más cerca, se verá siempre que el problema
mismo no se presenta más que cuando las condiciones materiales
para resolverlo, existen o se encuentren en estado de existir.7

En trabajos anteriores, ya C. Marx había señalado:

Si no tengo dinero para viajar, no tengo la necesidad —es decir,


ninguna necesidad real que se satisfaga— de viajar. Si tengo voca-
ción por el estudio, pero no dispongo del dinero para ello, no
tengo vocación de estudioso: es decir, no tengo vocación efectiva,
verdadera.8

Escribe en La Ideología Alemana: “Esta apropiación se halla con-


dicionada, ante todo, por el objeto que se trata de apropiar [...] se

6
C. Marx: Manuscritos Económicos y Filosóficos de 1844, 1965, p. 166.
7
C. Marx: Contribución a la crítica de la Economía Política, 1975, p. 11.
8
Ibídem, p. 147.
26 M A N U E L C A LV I Ñ O

halla además, condicionada por los individuos apropiantes, (y) ade-


más, condicionada por el modo como tiene que llevarse a cabo”.9
En este sentido, la comprensión de la objetividad se vincula a todo el
sistema de relaciones que existen independientemente del sujeto y
que determinan, en última instancia, la existencia de su subjetividad.

En la sociedad —señala A.N. Leontiev—, el hombre encuentra no


sencillamente ciertas condiciones externas a las que él debe adop-
tar su actividad, sino que estas condiciones sociales llevan en sí
mismas los motivos y objetivos de su actividad, sus vías y sus
hechos.10

Por último, la comprensión del carácter objetivo de lo psicológi-


co en tanto su carácter reflejo y su vinculación objetal, es imposible
al margen de la consideración del eslabón central en el que se reve-
la y se conforma: la actividad práctica, el proceso real de producción
de la vida. El hombre es un ser objetivo, “el ser de los hombres es
su proceso de vida real”.11 Es precisamente en la práctica donde se
realizan las múltiples transformaciones entre el sujeto y la realidad
en la que vive, donde se realiza la objetividad de la esencia huma-
na. El enfoque marxista de la psicología pone en el mismo centro
de su concepción la noción de actividad, “[...] el carácter objetal de
la actividad crea no sólo el carácter objetal de las imágenes, sino
también el carácter objetal de las necesidades, las emociones, los
sentimientos”.12
De modo que dicho en pocas palabras, la Psicología es un reto,
una aventura, es un entrar con los instrumentos de la ciencia en la
difícil gruta de la subjetividad humana construida con piedras y arci-
lla concretas, instituida desde la realidad objetiva, pero con vericuetos
propios no deducibles directamente de sus componentes esenciales.

9
C. Marx y F. Engels: La Ideología Alemana, 1982, pp. 75-76.
10
A. N. Leontiev: Actividad. Conciencia. Personalidad, 1975, p. 83.
11
C. Marx y F. Engels: La Ideología alemana, 1982, p. 25.
12
A. N. Leontiev: Op. Cit., p. 89.
Les presento a Psicología... 27

Con esto se desarticula toda la superchería pseudocientífica y con-


traproducente que atribuye sobrenaturalidad al pensamiento huma-
no, a la conciencia. El pensamiento del hombre es el resultado de
su vida, de su modo de vivir. La conciencia es la realidad transpuesta
y traducida a nuestras cabezas. Obviamente, el hecho de ser “trans-
puesta” de ser “traducida” le da una especificidad. Y son muchos los
factores que inciden en el resultado del proceso de “transposición-
traducción”.
Esto es muy interesante para entender en qué clase de problema
nos metemos los psicólogos en ocasiones. Para el saber popular hay
algo muy claro: todo depende del lugar al que se mire y desde don-
de se mire. Hasta aquí todo está más o menos bien. Pero la ciencia
psicológica también se pregunta, utilizando la misma metáfora: “¿por
qué unos miran a un lado y otros a otro?” Una vez más el pensar
marxista nos saca del atolladero: no es la mirada el punto de parti-
da, la mirada está también condicionada. Esto es, muy rudimentaria-
mente dicho, un principio de la ciencia psicológica que se desarro-
lla desde el marxismo: el determinismo.
El sentido del determinismo es abarcador y recoge no solo la
experiencia metafísica o dialéctica de lo psicológico, sino también
la pluralidad de hechos concretos que llamamos la existencia hu-
mana. El determinismo, por cierto, parece que no es una buena com-
pañía. Determinista fue Darwin, y en su tiempo no le sirvió de mu-
cho. Determinista fue Freud, y fue tan repudiado y criticado como
adorado. Determinista fue Marx, y luego algunos quisieron determi-
nar que sus determinaciones fueran las determinantes, con lo que
lo desmarxizaron. Siempre que hay determinismo hay incompren-
sión, pero cuando no lo hay la incomprensión es todavía mayor.
Claro que el problema nunca fue el determinismo. El problema fue
siempre el prejuicio, la incomprensión, el dogmatismo, los intere-
ses (de clase en última instancia).
A pesar de todos los pesares, el determinismo, no es más que
“una doctrina filosófica según la cual todos los acontecimientos del
universo, y en particular las acciones humanas, están ligados de
manera tal que siendo las cosas lo que son en un momento cualquiera
del tiempo, no haya para cada uno de los momentos anteriores o
28 M A N U E L C A LV I Ñ O

ulteriores, más que un estado y solo uno que sea compatible con el
primero”.13 Obsérvese que se habla de estados anteriores y ulterio-
res. La precedencia y la consecuencia. Esto supone el reconocimiento
de las relaciones causa-efecto. Todo lo que acontece tiene una cau-
sa, nada ocurre fuera del sistema de determinaciones múltiples en
que existe. “Cuéntale a tu corazón que existe siempre una razón es-
condida en cada gesto” —dice Joan Manuel Serrat—. Por eso, sigo
con el artífice de las pequeñas cosas “nunca es triste la verdad, lo
que no tiene es remedio”. Siempre he pensado que la diferencia
fundamental entre causalidad y casualidad reside en el lugar de la
“u”. Lo casual no está carente de causa. Las causas de algo no pocas
veces son casuales.
La subjetividad esta “determinada”. Pero ¿determinada por qué?
Respuesta rápida y contundente: por la sociedad, por la cultura, por
sus instituciones y también por la biología, la biología humana, esa
biología que es también social. Sobre todo por algo que llamaría
“unidad interactiva de cultura, familia y educación”: me refiero a
“la experiencia”. La experiencia entendida no tanto como lo que su-
cede, sino como el modo en que se comprende y graba lo que suce-
de dando origen a ciertas representaciones, explicaciones, criterios
que rigen el comportamiento ulterior de las personas. Hoy algu-
nos le llaman “paradigmas personales”. En realidad son “paradig-
mas socioculturales asimilados personalmente”, subjetivizados por
la conciencia personal. Por lo que son una construcción social y
personal.
Imagínense hasta dónde Luria, investigador ruso, realizó un con-
junto de investigaciones en la Siberia. Entre las tareas para enten-
der el pensamiento había una en la que les decía a las personas:
“Todos los osos polares son blancos. Ayer en el bosque aledaño a
la aldea se vio un oso polar. ¿De qué color era?”. Y ¿qué creen que le
respondían muchas personas? ¿Blanco? Pues se equivocan. Muchas
personas le decían: “carmelita”. Y cuando se intentaba llamar la
atención sobre su “error lógico” decían: “Yo vivo aquí hace más de

13
A. Lalande: Vocabulario técnico y crítico de la Filosofía, 1953, p. 298.
Les presento a Psicología... 29

70 años y nunca se ha visto en esta zona un oso blanco. Todos son


carmelitas”.
Por si acaso alguien duda de esto les pongo una tarea más senci-
lla, pero que de algún modo expresa algo similar (obviamente si no
la conocen).

Después de observar la figura por un minuto, intente unir los


nueve puntos con solo cuatro líneas rectas sin levantar el lápiz.
La respuesta más común —diría la de todos, la mayoría, los que
no conocen la tarea— es buscar la solución tomando como referen-
cia el hecho de que estamos delante de un cuadrado. Por esta ra-
zón, las respuestas se buscan dentro del cuadrado. El cuadrado es
un “paradigma sociocultural personalizado”. Nos enseñaron a per-
cibirlo y luego en la escuela nos dijeron que es una figura geométrica
con determinadas características. La figura del cuadrado es tan fuer-
te en nosotros que nos cuesta trabajo deshacernos de ella incluso
cuando lo necesitamos.

Precisamente en esta tarea el asunto es que, para poder cumplir


la tarea, hay que “dejar de ser cuadrado”, hay que dejar de pensar
30 M A N U E L C A LV I Ñ O

en cuadrado. Pero esto es muy difícil, porque desde pequeño nos


vinculamos al cuadrado (la solución está al finalizar el artículo).
Nuestra percepción, nuestro pensamiento, tienen una clara deter-
minación cultural, social e histórica. Y también nuestras emociones.
Nuestro modo de amar hoy, nuestros sentimientos, no son como los
de las personas del siglo XIX, en algunas cosas pueden obviamente
parecerse, pero son distintos. Yo escucho canciones de Silvio Rodrí-
guez, Pablo Milanés y otros trovadores que emergieron en la déca-
da de los sesentas, canciones escritas apenas hace treinta, treinta y
cinco años (créanme que eso no es mucho), canciones en las que se
hablan de angustias, tabúes y casi “traumatismos” de la libido, que
cantadas hoy no tienen mucho que ver con la vida cotidiana de las
personas jóvenes.
Los contenidos de nuestra subjetividad, los modos de realizarla,
etc. me atrevería a decir, otra vez metafóricamente, nos son alimenta-
dos por el pecho materno, confabulados con los amigos y parientes
desde la infancia, compartidos en la adolescencia y definitivamente
asumidos en nuestra juventud. Y es la cultura, en su acepción más
general, quien “nos hace”. Martí lo decía claramente: “Ser cultos
para ser libres”, ser cultos (soberanos de nuestra cultura) es el úni-
co modo de ser nosotros mismos.
Pero creo que sería bueno precisar un poco más algunos aspec-
tos. ¿Qué es en definitiva “lo psicológico”? Ya sabemos que es algo
que tiene que ver con la subjetividad. Obviamente lo psicológico es
lo que pertenece o se instituye desde la psique, lo psíquico. Pero
¿qué es la psique?, ¿qué es lo psíquico? Y más adelante: ¿Qué es lo
subjetivo psicológico? Y para confirmar nuestra convicción materia-
lista y dialéctica: ¿de dónde nace y cómo existe objetivamente? No
se asusten, pero les digo que si tuviera una respuesta total y exacta
para esto me sentiría mucho más tranquilo, aunque probablemente
menos interesado y motivado por los retos de mi especialidad. Es más,
debo confesar que en mi más íntima apreciación considero que si
pudiera responder con exactitud a las cuestiones antes formuladas
la psicología perdería uno de sus encantos fundamentales.
Otro ruso, a quien no conocí porque falleció unos 45 años antes
de que yo llegara a Moscú, me refiero a Lev Semionovich Vygotsky,
Les presento a Psicología... 31

intentando expresar la peculiaridad emergente de lo psicológico, lo


subjetivo y lo psíquico, hacía una analogía interesante.
Entramos en una sala de cine, tenemos ausencia casi total de luz,
una pantalla blanca, un proyector con un emisor de luz, una pelícu-
la impregnada de ciertas peculiaridades físicas y químicas, y de pron-
to vemos un filme. ¿Es posible explicar lo que vemos por alguna de
las características antes mencionadas, o por su sumatoria, o por
alguna fórmula que balancee intensidades de influencia de cada
posible (conocido o desconocido) elemento? La respuesta es desde
y para siempre, no. La peculiaridad, como rasgo distintivo de la
psicología humana se resiste a toda heurística al menos convencio-
nal. Visto así, no hablamos de un fenómeno dimensionado por los
números, la exactitud, la precisión, sino de algo que tiene que ver
con la magia de lo probable, con el misterio de lo natural, quien
sabe si con “lo real maravilloso” al decir de Alejo Carpentier.
Lo psicológico es algo que emerge. En una bastante tonta pelícu-
la que vi hace ya algunos años (me perdonan por las imprecisiones
de la memoria. Mi disco duro ya tiene algunos sectores defectuosos
y mi memoria no supera los 128 megas de ram), un submarino con
personas a bordo viajaba por el interior del cuerpo humano. Al
llegar al cerebro los tripulantes observaban como unos rayos de
luz, y alguien al preguntar qué era aquello, uno de los presentes
con clara imagen de “ruso malo” (típico estereotipo inventado por
los americanos en la época de la guerra fría contra la infelizmente
extinta Unión Soviética) decía: “Son las ideas”. Vaya representación
ingenua y superficial. Todavía hay quienes creen que así como el
hígado segrega la bilis, el cerebro humano “segrega las ideas”.
Una cosa es decir que sin cerebro humano no hay fenómenos,
procesos, cualidades psicológicas, y otra es decir que éstas están
inscritas en aquél. Fíjense en algunos datos elementales, pero inte-
resantes. La imagen retiniana de un objeto es miles, millones de
veces menor que la imagen psicológica. Si nos guiáramos por la
primera nuestra relación con la realidad fuera un desastre (o tende-
ríamos a minimizarlo todo). En un sentido similar, cada vez que
alejamos un objeto de nosotros la imagen retiniana cambia, sin
embargo dentro de ciertos límites, la representación psicológica se
32 M A N U E L C A LV I Ñ O

mantiene igual. Si tomamos H2 y luego tomamos O2 les aseguro


que nos quedamos con sed. El agua es algo más que H2 más O2. El
todo emerge de las partes, no puede existir sin ellas, pero las tras-
ciende. Es otra cosa.
Los invito a la siguiente experiencia. Lean lo más rápido que
puedan el siguiente texto.

Xl txclado dx mi antigua máquina dx xscribir xstá algo


vixjo pxro funciona muy bixn xcxptuando una sola txcla dx
una lxtra. Ustxd podría pxnsar qux con todas las otras txclas
funcionando adxcuadamxntx una sola lxtra fuxra dx sxrvicio
no sx hacx dx notar. Pxro lo cixrto xs qux una sola txcla fuxra
dx sxrvicio arrixsga todo xl xsfuxrzo. Tambixn ustxd podría
dxcirsx a sí mismo: “Buxno nadix notará nada si doy o no lo
mxjor dx mí”.
Pxro sx xquivoca lamxntablxmxntx porqux lo cixrto xs qux
hay una difxrxncia ya qux para qux un grupo dx pxrsonas
funcionx bien sx nxcxsita la participación activa dx todos y
sus dxsxos dx hacxr bixn las cosas qux sx proponxn
Así qux la próxima vxz qux ustxd crxa qux no xs importantx
acuxrdxsx dx mi vixja máquina dx xscribir.

¿Qué les pareció? Al principio seguramente les costó trabajo: todo


elemento, por insignificante que parezca es muy importante. Luego
cuando percibieron la relación entre un elemento y otro (entre la “x”
y la “e”) entonces pudieron leer más rápidamente. Las partes son
fundamentales, muy importantes, pero no hacen al todo. La lectura
del texto emerge, incluso de “la insuficiencia” de sus partes.
Algunos especialistas en ciencias naturales y exactas nos hacen
preguntas para las que los psicólogos, y en general los especialistas
en ciencias sociales y humanas, no tenemos respuestas. Las ciencias
naturales están llenas de exactitud (¿...?). Si usted suma 1+1 siem-
pre será 2 (al menos en condiciones TPN: temperatura y presión
normal —esto lo aprendí con mis profesores del Pre del Vedado,
gracias—). No importa si llueve o no, si el que responde es alemán o
egipcio. Pero nosotros tenemos que ver con otro tipo de fenómeno.
Les presento a Psicología... 33

Tengo dos sobrinas que son jimaguas, Karla y Loipa. Son excelen-
tes estudiantes. Ambas se prepararon para entrar en la Lenin. Todo
estaba a favor de las dos, pero para Karla, especialmente, la situación
era más favorable: tenía mejor promedio, más estudiosa (si es que
se puede decir “más” porque ambas son “pegonas”), era ella quien
ayudaba a la otra en situaciones complicadas. En fin, ya todos da-
ban por seguro que Karla entraba y la lucha era para que Loipa
también lo lograra. Pero resultó lo contrario. Loipa entró en la Lenin
y Karla en “Comandancia” (que por cierto en mi opinión es buena
escuela, nada especial que envidiarle a la Lenin) ¿Qué pasó? Podría-
mos decir: “las cosas de la vida”. Bueno, pues la psicología tiene que
vérselas con esas “cosas de la vida”, pero obsérvese que muchas
veces son impredecibles. Porque lo psicológico es un emergente:
“que nace, sale y tiene origen en otra cosa” (dice mi Enciclopédico
Cosmos).
Sigamos avanzando. ¿Cómo llegar a entender lo psicológico? Co-
mo siempre pasa con todos los fenómenos subjetivos, ellos no pue-
den ser estudiados sino es objetivamente, por sus repercusiones o
modo de manifestación. Supongamos que vamos a estudiar el amor
(la psicología estudia el amor, las relaciones amorosas entre las per-
sonas, el curso y los recursos del amor, etc.). Bien, alguien nos dice
que nos ama. ¿Cómo podemos saberlo? Solo si hace algo. Los mari-
dos “inexpertos” se quedan sin entender cuando la esposa le dice:
“Tú no me amas”. Sienten en esto una profunda injusticia. En la
consulta me dicen: “Profe, yo la amo como ella no se puede imagi-
nar”. Y yo les digo: “Ahí está el problema. Ella no quiere tener que
imaginárselo, ella quiere sentirlo, quiere “verlo” (ojos que no ven,
corazón que no siente), quiere darse cuenta por lo que tú haces”.
La psicología entonces estudia el comportamiento, es el com-
portamiento el modo real y concreto de existencia de la subjetivi-
dad. Y por cierto, comportamiento no es solo lo que el hombre
hace, sino también lo que no hace. El comportamiento no es un
lenguaje directo, es por el contrario, un lenguaje multimodal y el
psicólogo ha de descubrir lo que significa en cada caso.
Un esposo de ley llega por primera vez un poco tarde a su casa:
a la salida del trabajo se encontró con unos amigos de la infancia y
34 M A N U E L C A LV I Ñ O

se sentó un rato con ellos a conversar, a “echarse unos lagers” (¿por


qué hay quienes creen que eso es cubanía?). Entra en la casa y se
encuentra a su esposa balanceándose “agitadamente” en el sillón.
Él se acerca y le da un beso, pero ella ni se mueve, es decir, sigue en
su frenético balanceo. Mientras se traslada al cuarto a cambiarse de
ropa le cuenta a su esposa lo sucedido, pero ella no emite sonido
alguno. Entonces regresa a la sala, mira con cara de extrañado a su
esposa y le pregunta: “Eh, ¿y a ti qué te pasa?” Y qué creen ustedes
que ella responde: “¿A mí? A mí no me pasa nada”...
Ahora pregunto yo: ¿Ese nada significa nada? Seguramente que
no. Ese nada significa todo. Una vez más la psicología empeñada
en hacer ciencia en las difíciles condiciones de un objeto de estudio
que no es un objeto, sino un sujeto: sujeto de su vida, sujeto a sus
condiciones, sujeto individual y colectivo, con necesidades y deseos,
con dudas y certezas.
Por si esto fuera poco, aparece el problema de los determinantes
del comportamiento. Somos iguales y somos distintos, distintos in-
cluso a nosotros mismos (obviamente me refiero a diferentes mo-
mentos de nuestra vida). Todos somos cubanos, pero no todos nos
comportamos del mismo modo. Conocí una familia en mi natal Cayo
Hueso que estaba compuesta por varios hermanos. Todos eran an-
tisociales, todos menos uno. Criados por los mismos madre y pa-
dre, en el mismo barrio, hijos de la misma madre y el mismo padre:
iguales, pero... distintos. Si bien inicialmente somos “esclavos” de
nuestras determinaciones, poco a poco nos podemos (nos vamos)
liberando de ellas. Asumimos nuestra vida.
Aumento ahora los parámetros de mi tesis central: lo subjetivo,
la subjetividad, lo psicológico, es un producto social, un producto
de la cultura y de la educación, de las influencias familiares y gru-
pales, pero a estas se suman las decisiones. Creo que Sartre decía:
“Somos lo que seamos capaces de hacer con lo que han hecho de
nosotros”. Y por cierto, en mi representación, aquí hay una función
básica que puede cumplir el psicólogo u otro profesional con la
ayuda de la psicología: podemos ayudar a las personas a hacer algo
con lo que han hecho de ellas. No existe el fatalismo determinista
en la construcción en la constitución de la subjetividad.
Les presento a Psicología... 35

Lean este interesante texto “La vida es una constante elección”


que me encontré navegando por el “ciberespacio”.

Lucas era el tipo de persona que siempre estaba de buen


humor y siempre tenía algo positivo que decir. Cuando alguien
le preguntaba cómo le iba, él respondía:
—Si pudiera estar mejor, tendría un gemelo.
Este modo de ser me causó mucha curiosidad, así que un
día fui a buscar a Lucas y le pregunté:
—No te entiendo... no es posible ser una persona positiva
todo el tiempo. ¿Cómo lo haces?
Lucas respondió:
—Cada mañana me despierto y me digo a mí mismo, Lucas,
hoy tienes dos opciones, puedes escoger entre estar de buen
humor o estar de mal humor, entonces escojo estar de buen hu-
mor. Cada vez que sucede algo malo, puedo escoger entre ser una
víctima o aprender de lo que me ha sucedido: escojo aprender.
—Sí, claro, pero no es tan fácil —protesté.
—Sí lo es —dijo Lucas—. Todo en la vida es hacer eleccio-
nes. Cada situación es una posibilidad de elegir. Se elige cómo
reaccionar a cada situación, se elige cómo la gente afectará
nuestro estado de ánimo. Se elige estar de buen humor o de
mal humor. En resumen: se elige cómo vivir la vida.
El tiempo pasó. Lucas y yo perdimos contacto, pero con
frecuencia pensaba en él. Un día me enteré que a Lucas le
había sucedido algo terrible: fue asaltado por tres ladrones
muy jóvenes que bajo la presión y el nerviosismo le dispara-
ron. Con mucha suerte, Lucas fue llevado de emergencia a un
hospital.
Me encontré con él seis meses después de salir del hospital
y cuando le pregunté cómo estaba, me respondió:
—Si pudiera estar mejor, tendría un gemelo.
Le pregunté qué pasó por su mente durante lo sucedido. Me
dijo:
—Cuando estaba herido y tirado en el piso recordé que te-
nía dos opciones: podía elegir vivir o podía elegir morir. Elegí
36 M A N U E L C A LV I Ñ O

vivir. Los médicos fueron geniales —continuó su relato—. No


dejaban de decirme que iba a estar bien. Pero cuando me
llevaron al quirófano y vi las expresiones del rostro de médi-
cos y enfermeras, realmente me asusté... podía leer en sus
ojos: es hombre muerto. Supe entonces que debía tomar una
decisión.
—¿Qué hiciste? —le pregunté.
—Bueno... uno de los médicos me preguntó si era alérgico a
algo y respirando profundo grité: sí, a las balas. Mientras reían
les dije: estoy escogiendo vivir... opérenme como si estuviera
vivo, no muerto.
Lucas vivió por la maestría de los médicos, pero sobre todo
por su asombrosa actitud. Y yo aprendí que cada día tenemos
la elección de vivir plenamente. La actitud. “Sólo se frustran
aquellos que dejan de ver la parte positiva de su existencia”.

Veamos esto un poco más de cerca. “Nosotros somos nuestra


realidad”, ésta es una tesis básica. La aprendí con Marx, la traduje a
la psicología con Wallon y las Escuelas Soviéticas y la veo todos los
días cuando salgo a la calle. Podemos decir que “somos nuestros
escenarios traspuestos y traducidos” o “somos ellos asimilados por
medio de la actividad, de la comunicación, de la educación. Ellos
son la forma externa y primaria de lo que será nuestra subjetividad.
De otra parte “no somos ellos”, somos “sujetos de sus influen-
cias” o “sus constructores o destructores”, somos los que nos adap-
tamos activa o pasivamente, o los que no nos adaptamos, somos
“los interactuantes de múltiples influjos”. Los escenarios que con-
forman nuestra subjetividad histórica ancestral, no tienen sino “cura”
o “potenciación”. Los que colman nuestra vida, los que nos convo-
can a retos y desánimos, a proezas y desganos, en fin a vivir, son
los que tenemos que: saber enfrentar, dominar, domesticar, resol-
ver, soportar, etcétera.
Entonces, desde aquí no hay cómo no estar de acuerdo en que
los entornos pueden actuar como facilitadores o entorpecedores de
la aparición, afianzamiento, desaparición o desarrollo del compor-
tamiento de un ser humano. Y esto es algo que todos conocemos
Les presento a Psicología... 37

perfectamente. Sean éstos, en una segmentación de unidades dis-


cretas, los escenarios comunitarios, los familiares o los institucionales
laborales, ellos, los escenarios, los entornos, nos permiten o no, nos
convocan o no, nos resguardan o no, “nos casi todo” o “nos casi
nada”. El carácter de estas relaciones no es unidireccional, ya sabe-
mos, en ninguno de los niveles de estructuración.
Pensemos a nivel de las condiciones macrosociales de vida, los
hombres excepcionales que nacen en sistemas sociales lejanos a la
excepcionalidad, hombres virtuosos nacidos en sociedades de es-
casa virtud, hombres enteros nacidos en sociedades fracturadas. El
que una condición facilite ciertos tipos de comportamiento no signi-
fica que ineluctablemente se realicen. En algunos sectores de nues-
tro país, algunos “destrabajadores” justifican sus delictivas apro-
piaciones de lo que no les pertenece por “la difícil situación que se
vive”.
Ni el descontrol ni la desorganización, ni las necesidades son ra-
zón suficiente para el robo (hoy equívocamente nominalizado por
algunos en asociación a la palabra “lucha”). Todos estamos luchan-
do, pero no todos están robando. La inmensa mayoría lucha junto
a sus convicciones y esperanzas, refuerza las positividades de la
existencia, las robustece y lucha por desarticular definitivamente el
desamor.
De modo que los escenarios y los actores que los conforman, in-
cluidas las instituciones, favorecen o entorpecen, agilizan o dilatan,
esclarecen u ocultan el conjunto de condiciones que interactúan sobre
un ser humano, individuo que a su vez no es un ente pasivo en la
recepción de dichas influencias, sino que las filtra, las consume, las
rechaza, las combate, y por encima de ellas es hecho y se hace en el
transcurso mismo de su vida.
El punto de partida está en ese arsenal ante nosotros y que ávi-
damente primero, con placer aunque sin saberlo, y luego sin saber-
lo muy bien pero con la adición del deseo, vamos recibiendo, me-
jor digo receptando, mejor aún construyendo y conveniando desde
y con el otro. Arsenal complejo ése en el que nos adentramos vi-
talmente, porque incluye a lo real y a lo ficticio, a lo bueno y a lo
malo. Allí están la honestidad y la mentira, la solidaridad y la
38 M A N U E L C A LV I Ñ O

envidia, la constancia y la pereza, el amor y el desamor. Los volú-


menes obviamente varían. Pero nadie nace y vive en un artefacto
esterilizado.
Más allá de las polémicas, podemos afirmar sin el más mínimo
temor a la vergüenza del error elemental, que sin una buena familia
se puede ser bueno, pero con una buena familia es más probable
serlo. Sin un buen grupo primario de referencia se logra llegar a ser
virtuoso, pero quien nace rodeado de virtud propende más regular-
mente a ella. En una familia proactiva, creativa, ejemplificante se
logra mejor el desarrollo armonioso y plural que en una coercitiva
y dictatorial, o en una desinteresada y disfuncional a pesar de que,
aisladamente, también en éstas puede nacer la luz e iluminar el sen-
dero del cambio.
Una de las claves posiblemente esté en ese hecho tan clarifica-
dor en la vida de los seres humanos y que podemos llamar “la si-
tuación humana”. Conjunción de lo que hacen de y con nosotros y lo
que hacemos desde y con nosotros. Unidad contradictoria de lo de-
seado, lo intentado y lo evaluado, pero también de lo debido, lo
comprometido, lo aceptado, lo permitido. Situación además demar-
cada en la escala axiológica de nuestros valores. Ahora la psicolo-
gía se toca con algo de suma importancia para el ser humano y para
la sociedad. A esta altura se hace necesario integrar en esta repre-
sentación de la subjetividad y de la ciencia que se estructura desde
ella, la estructura valorativa psicosocial del ser humano. El inevita-
ble tema de los valores.
Lo psicológico en el ser humano es una formación subjetiva, una
estructura funcional instituida histórica y culturalmente e instituyente
a su vez de un patrón individual de comportamiento. Dicha forma-
ción subjetiva actúa como “paradigma referativo” del comportamien-
to vincular concreto y como estructura autovalorativa para la ubica-
ción personal en el universo simbólico de las relaciones con las otras
personas. Es un contenido mental que regula el comportamiento de
las personas en las diversas situaciones de su vida. Pero es también
la puesta en acción de los juicios de apreciación acerca de los actos
intencionales o comportamientos con el fin de regularlos consciente
o inconscientemente. No me refiero solamente a los juicios de valor
Les presento a Psicología... 39

que se hacen sobre la conducta sino, sobre todo, a los modos pro-
bables y reales de comportarse en situación.
Y aquí no puedo dejar de llamar la atención sobre algo esencial.
Los profesionales de las ciencias sociales, los psicólogos también
encauzamos nuestra práctica profesional desde una subjetividad, nues-
tra subjetividad. Nuestros modos de ver la realidad, nuestras actitu-
des de principio, nuestra cosmovisión, nuestra ideología, dan una
orientación específica a nuestro trabajo. Desde el “a qué nos vamos
a dedicar” hasta “cómo nos vamos a dedicar”. Nuestra visión para-
digmática del ser humano, nuestra vocación ética, marcan notoria-
mente nuestra praxis profesional. Los “hipermetodólogos” de las
ciencias podrían ver en tal afirmación un “pecado sin perdón”.
Yo coincido con Galeano cuando en su Libro de los Abrazos es-
cribe: “Los que hacen de la objetividad una religión, mienten. Ellos
no quieren ser objetivos, mentira: quieren ser objetos, para salvar-
se del dolor humano”. La objetividad no está en la ausencia de
actitud ante los fenómenos, entre otras cuestiones porque la ausen-
cia de actitud es de suyo una actitud. Repito, la objetividad está en
la praxis humana.
Entonces la psicología, al menos como intentamos desarrollarla
aquí en nuestro país, convoca a una visión positiva del hombre. Una
visión que no desconoce las zonas oscuras y hasta tortuosas del
comportamiento humano, pero que las proyecta en una intención
de cambio, de mejoramiento. Una visión de confianza en la capaci-
dad humana para el bienestar. Todo ser humano es esencialmente
humano, por lo que es merecedor de respeto y consideración. Los
psicólogos somos luchadores por el bienestar humano y no se llega
al bienestar desde una visión nihilista, negativista, destructiva del
ser humano.
Un texto más para que reflexionen: “Asamblea en la carpintería”.

Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña


asamblea. Una reunión de herramientas para arreglar sus dife-
rencias. Inicialmente, el martillo ejerció la presidencia. Pero la
Asamblea le notificó que tenía que renunciar. ¿La causa? “¡Tú
haces mucho ruido!; y además te pasas el tiempo golpeando”.
40 M A N U E L C A LV I Ñ O

El martillo aceptó su culpa, pero pidió que fuera expulsado


de la Asamblea el tornillo. El martillo dijo que había que darle
muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tor-
nillo también aceptó su salida, pero a su vez pidió la expulsión
de la lija. Subrayó que, “es muy áspera en su trato y siempre
tiene fricciones con los demás”. La lija estuvo de acuerdo, con
la condición de que fuera expulsado el metro, porque siempre
se la pasaba midiendo a los demás según su criterio, como si
fuera perfecto.
En eso entró el carpintero, se puso el delantal e inició su
trabajo. Tomó un trozo de madera y comenzó a utilizar el mar-
tillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera
inicial se convirtió en un lindo mueble.
Cuando la carpintería se quedó nuevamente sola, la Asam-
blea reanudó la deliberación. Fue entonces cuando tomó la
palabra el serrucho y dijo: “Señores, ha quedado demostrado
que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras
cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que dejemos
de pensar en nuestros puntos malos y concentrémonos en la
utilidad de nuestros puntos buenos”.
La Asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte,
que el tornillo unía y daba consistencia, que la lija era espe-
cial para afinar y limar las asperezas y todos observaron que
el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un “equipo”
capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos
de sus fortalezas y de trabajar juntos. Ocurre lo mismo con los
seres humanos.
Observen y lo comprobarán. Cuando se buscan los defectos
de los demás, las situaciones se vuelven tensas y negativas.
En cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuer-
tes de cada cual, nace la posibilidad de que florezcan los me-
jores logros humanos.

Que no sea el olvido responsable de una omisión que no de-


bemos permitirnos en una presentación de la Psicología: ¿Este uni-
verso complejo marcado por la subjetividad es susceptible de ser
Les presento a Psicología... 41

estudiado científicamente? Ahora lo digo del modo en que ha apa-


recido este cuestionamiento casi desde su advenimiento mismo
como disciplina independiente: ¿es la Psicología una ciencia? Ten-
dríamos para rato en este análisis.
Una mirada a la historia de la psicología nos deja ver con clari-
dad que entre sus marcas fundamentales está “su deseo” invetera-
do de llegar a ser una ciencia (en realidad, obviamente, el deseo de
generaciones y generaciones de psicólogos de que la Psicología sea
una Ciencia). Una Ciencia con “mayúscula”, una Ciencia “de ver-
dad”. Como la Física, la Matemática. No es incomprensible, sobre
todo si consideramos que en la época en que se gestaba la “nueva
ciencia” los paradigmas dominantes de ciencia a alcanzar eran la físi-
ca y la astronomía de los siglos XVII al XIX. Las ciencias de “mirar
de mí para afuera” como modelos constructivos de una ciencia para
“mirar de mí hacia adentro”. Si alguien lo duda recordemos lo que
a todas luces podría ser catalogado de catacresis: La introspección
experimental, método diseñado por Wundt para estudiar “la expe-
riencia subjetiva”.
No dudo que exista una historia no contada y que algún día
saldrá a la luz acerca de las determinaciones personales de tal em-
peño: prestigio, beneficios económicos, rango, consideración aca-
démica, oportunidades de ascender a puestos mejores, etcétera. La
historia de la psicología comparte con todas las historias haber sido
hecha por hombres:

[...] son los mismos hombres los que hacen la historia [...] dentro
de un medio dado que los condiciona, y a base de las relaciones
efectivas con que se encuentran, entre las cuales las decisivas, en
última instancia, y las que nos dan el único hilo de engarce que
puede servirnos para entender los acontecimientos son las económi-
cas [...] Los hombres hacen ellos mismos su historia [...] cuanto
mas alejado esté de lo económico el campo concreto que investiga-
mos y más se acerque a lo ideológico puramente abstracto, más
casualidades advertiremos en su desarrollo, más zigzagueos pre-
sentará la curva. Pero si traza usted el eje medio de la curva, verá,
que cuanto más largo sea el período en cuestión y más extenso el
42 M A N U E L C A LV I Ñ O

campo que se estudia, más paralelamente discurre este eje al eje


del desarrollo económico14.

Pero la duda y la comprensión de las macrodeterminaciones del


comportamiento humano, las de “última instancia”, no me ciegan.
Reconozco el buen empeño de aquellos que luchaban porque se
reconociera el rango de ciencia de nuestra disciplina.
El agarre fundamental fue “el método”. El carácter de ciencia de
un cuerpo de conocimientos organizados y coherentes es, a la usan-
za de la época, el método por el cual dichos conocimientos son
obtenidos. Y si hablamos de hace algo más de cien años, entonces
no hay duda que hablamos de método experimental y cuantitativo.
Así durante todo este tiempo desde su “inscripción extraoficial en
el registro de nacimientos”, las discusiones sobre el método cientí-
fico han girado alrededor del papel de los conceptos a priori, de la
matematización del conocimiento científico, del papel crucial de los
experimentos y de los criterios para escoger entre diferentes hi-
pótesis o teorías (la generación de psicólogos que estudio con el
Crombach, el Annastasi y el Scott-Werthemer lo sabe por experien-
cia propia).
No voy a entrar en una discusión con el pasado acerca de la le-
gitimidad del camino tomado. En todo caso tendría que aceptar que
se logró consenso (no unanimidad, pero lo prefiero: la unanimidad
me llama a sospecha). Pero, una vez más, fue Politzer quién me tra-
dujo en palabras una contradicción sentida como psicólogo: “La des-
gracia del psicólogo es que nunca está seguro de hacer ciencia y
cuando la hace nunca está seguro de que ésta sea psicología”. Yo,
en realidad sí estaba seguro, y lo estoy, de hacer ciencia. Solo que
hay que redefinir qué se entiende por ciencia, y esto es un reto.
De hecho, para que no piensen que es “algo personal”, un desta-
cado epistemólogo, Rosenblueth, reconoce que aunque parezca pa-
radójico, la mayoría de las personas que se dedican a la investigación
científica y que contribuyen al desarrollo y progreso de la disciplina

14
F. Engels: Carta a W. Borgius, Londres, 25 de enero de 1894.
Les presento a Psicología... 43

que cultivan, no podrían formular con precisión su concepto de lo que


es la ciencia, ni fijar los propósitos que persiguen, ni detallar los
métodos que emplean en sus estudios ni justificar estos métodos.15
Las definiciones, en el universo conceptual y en el relacional, son
procesos. No se es una ciencia y empieza a hacerse. La definición
del carácter de ciencia es construida históricamente y es, ha de ser,
un proceso de construcción y deconstrucción. Es difícil no estar de
acuerdo en que si bien en otros tiempos era posible hablar de un
método científico, actualmente el campo total de la ciencia es tan
complejo y heterogéneo que ya no es posible identificar uno como
el método que sea común a todas ellas y que marque su carácter de
ciencia.
Tenemos razones suficientes para pensar que al ubicarnos en el
extenso y multifacético campo de la psicología no es posible hablar
de un método científico de ésta, lo que equivale a decir que no es
posible hablar de un modo científico de ser (hacer y pensar) la psi-
cología. Su carácter científico no es reductible a un paradigma com-
prensivo “monógamo” de lo que es una ciencia.
Pero más allá de las necesarias discusiones epistemológicas que-
dan para mí tres ideas fundamentales que no podemos perder de
vista. La primera, que el carácter científico de una disciplina no se
resuelve, no se realiza, en sí misma. Tampoco en sus “familiares”
(las otras ciencias). El habla de los loros, por parecer humana no es
humana. El comportamiento de los monos por parecerse al de los
hombres (sobre todo al de algunos hombres) no es humano. El ca-
rácter de ciencia de la psicología no es tal porque ésta se “parezca”
a “las ciencias”. El método, entendido clásicamente, no hace a la
ciencia. En el mejor de los casos es una de las formas en que tradu-
ce su “cientificidad”. Lo que define el carácter de ciencia, y aquí una
vez más me apego al marxismo, es la conformidad con la praxis
histórica.
En segundo lugar, el carácter de ciencia es variable por cuanto
variable es el objeto (más bien los objetos) de las diferentes ciencias.

15
A. Rosenblueth: “El método científico”, La Prensa Mexicana, 1981.
44 M A N U E L C A LV I Ñ O

Quien intente montar bicicleta metiendo y sacando el embrague,


poniendo velocidades y dando vueltas al timón, no llegará muy le-
jos. Ciencia es ciencia para un universo de objetos. La ciencia de las
ciencias no es ciencia de los objetos propios de cada ciencia, sino
del mirar a los objetos. Por eso es “filosofía de las ciencias”.
Pero lo más importante que debemos entender de esta “natural
diversidad” del carácter de ser ciencia: si la adscripción a un méto-
do o una definición de ciencia que conlleve estrictamente a ciertas
formas de accionar suponen la ruptura del sentido del “objeto de
estudio” de la ciencia, digamos ahora de la psicología, puede que
lleguemos a demostrar cientificidad, pero al costo de perder la espe-
cificidad de lo psicológico. No lo digo yo (solamente), lo dijo Einstein:
“Es posible que todo pueda ser descrito científicamente pero no ten-
dría sentido, es como si describieran a una sinfonía de Beethoven
como una variación en las presiones de onda ¿Cómo describirías la
sensación de un beso o el te quiero de un niño?”
Junto a esto, no se puede perder de vista que la ciencia no es un
fin en sí mismo sino un medio. El que exista un grupo de personas
que vivan de la ciencia no puede ocultar el hecho de que ni para ellos
mismos la ciencia es un fin. La ciencia es un medio, un medio de
lograr algo, un medio de acercarse más al conocimiento de la reali-
dad para, como se decía antes “ponerla al servicio del hombre”. Pé-
sima expresión: a la realidad no se le pone al servicio del hombre
(malas experiencias hemos tenido al operar desde este concepto).
La ciencia es un instrumento de la vida misma, es un mediador de
la realización del sentido de la vida. Su desarrollo y crecimiento han
de permitir un mejor y más eficiente ajuste de las relaciones hombre-
naturaleza, de las personas con su entorno, con sus condiciones. Es
un instrumento del bienestar y la felicidad. Máximo si se trata de la
psicología.
Desde aquí es fácilmente comprensible el hecho de que la psico-
logía sea una ciencia marcada por la diversidad: formas distintas de
pensar, de hacer y de decir temas distintos. Y esto se verifica, espe-
cialmente, en la diversidad de la práctica profesional de la psicología.
La ciencia y el ejercicio científico existen sobre todo en el desem-
peño de nuestra profesión. Es en la profesión donde de manera
Les presento a Psicología... 45

ineluctable, profusa y ansiógena la ciencia afronta “la vida real” de


los seres humanos. Los conceptos y nociones con los que operamos
en nuestra “geometría psíquica” están bastante delimitados (dentro
de lo que cabe para un conjunto de disciplinas que se instituyen
desde la noción de subjetividad). Pero, buena parte de la psicología
que hacemos, la que hemos venido haciendo y la que tendremos que
hacer se instituye desde nuestra vocación humanista, desde el sen-
tido de nuestro despliegue profesional.
En este sentido, intencionalmente, la psicología es una práctica
profesional centrada en el usuario (en las comunidades, las insti-
tuciones, los grupos, las personas). Una praxis intencional de voca-
ción humanista no puede correr el riesgo de verse convertida en
una práctica en exceso dogmatizada, cientificista. Nuestro discurso
científico profesional no puede distanciarse del discurso de nuestro
usuario y por ende del sentido cotidiano de nuestras prácticas. “La
Psicología clásica —dice Bleger— nos ofrece, en lugar de vida hu-
mana, procesos que no son nuestras acciones cotidianas”.16
No podemos hacer esperar pacientemente a nuestros “pacientes”
(¿casualidad nominativa?) la traducción de nuestros metalenguajes.
Ellos esperan, necesitan, el arribo de sus representaciones cotidianas
a la geografía conceptual de nuestros mapas cognitivos. Necesitamos
entonces, la construcción de un descentramiento del pensamiento
que anule la dicotomía esencialista entre lo real y lo científico y des-
place las fronteras de cada uno al interior de un universo único: el
espacio de la realidad.
Más allá de la diversidad que antes mencioné, hay que observar
que conformamos también un “espacio común, compartido”. En pri-
mer lugar, un espacio aditivo por la comunión de objetos concep-
tuales: estudiamos la mente (pido misericordia por el indeterminismo
conceptual. Nosotros no somos culpables, la culpa la tiene la jerar-
quía conceptual. Principio de Peter: “En una jerarquía, todo empleado
tiende a ascender hasta su nivel de incompetencia”. Extensión del Prin-
cipio de Peter a la Epistemología de las ciencias del comportamiento

16
J. Bleger: Psicoanálisis y dialéctica materialista, 1967, p. 41.
46 M A N U E L C A LV I Ñ O

y de la subjetividad. Corolario del hermano de Peter: “En una jerar-


quía conceptual los elementos que ocupan los más altos niveles de
abstracción tienden a ser incomprensibles e indeterminados”). Digo
“espacio común aditivo” para significar que no necesariamente hay
unificación. Sobre todo hay concomitancia, coexistencia, acompaña-
miento. La “comunidad aditiva” descansa solo sobre el criterio que
acerca. El campo de los “psi” desde la perspectiva de las representa-
ciones específicas del objeto parece sobre todo una Torre de Babel
(en algún lugar le llamé la des-articulación epistemológica).
Nuestro objeto es o ha sido la conciencia o la inconsciencia, la
conducta o la subjetividad, las emociones o los mapas cognitivos.
La lista es lo suficientemente grande como para no ponerla comple-
ta. De hecho muchos hablan hoy de “las psicologías” remarcando
la existencia de más de una ciencia psicológica (extraña manera con-
tradictoria de pensar: si hablo de las psicologías estoy testimonian-
do la existencia de una unidad entre todos los elementos que cons-
tituyan este todo). De cualquier modo nos une un “qué genérico” al
margen de la existencia de múltiples “qué particulares”. Siempre
repito con Engels que los hechos siguen siendo hechos, no importa
cuan falsas sean las interpretaciones que de ellos se hagan.
Y en segundo lugar, cabe decir, que somos en buena medida una
“comunidad instrumental”, de procedimientos. Digo que, aunque
recuerde alguna lógica bungiana (aseguro que siempre fui un crítico
con las representaciones científicas del epistemólogo argentino por
su evocación demasiado positivista) o de algún trasnochado lacayo
de la prominencia y la preminencia del dato empírico, a la comuni-
dad aditiva alrededor del objeto podemos agregar la comunidad sin-
crética de las técnicas y procedimientos. Digo unidad retomando el
mismo criterio antes expuesto: yuxtaposición. Sincrética, porque es
probablemente a nivel de los “instrumentos de labranza” donde se
evidencia una cierta conciliación de las diferentes “doctrinas”. Los
recursos terapéuticos, por solo poner un ejemplo, junto a su variabi-
lidad guardan una “disponibilidad metodológica independiente”. No
hay que ser moreniano para utilizar la dramatización, ni psicoanalis-
ta para interpretar. Obvio que esto es “dentro de ciertos límites”.
Pero somos “psi” los que hacemos psicoterapia, psicodiagnóstico,
Les presento a Psicología... 47

psicodrama, psicocorreción, etc. (no desconozco que hay intrusos o


intrusistas profesionales, pero dónde y en qué no los hay. Hasta los
médicos la sufren: la automedicamentación es también una forma
de intrusismo profesional).
Por último, tendemos a la unidad también en ciertas causalidades
y, créanlo o no, es también éste un espacio de concomitancias. Sal-
vando el extremismo externalista de los conductistas (sobre todo el
metodológico watsoniano y el radical skinneriano) “psi” es un prin-
cipio causal. Hasta nuestro indeterminismo es, como antes señalé,
determinista. No somos indeterministas, toda vez que “psi” es prin-
cipio, causa. “Psi” es un determinante causal.
Desde lo dicho hasta aquí espero coincidan conmigo en que te-
nemos un “espacio compartido”. No estoy muy seguro si somos una
unidad presupuestada, o una ONG (organización no gobernable),
pero somos, en este sentido, una unidad. Unidad en la diversidad.
Que infelizmente en nuestra historia las disensiones hayan sido casi
una norma, que muchos se hayan entretenido más en separarse que
en unirse, que las luchas por diferenciarnos hayan sido más que las
propuestas de unión, no quita que somos una unidad. Recuerdo una
sentencia marxista de larga resonancia: la unidad del mundo no
reside en su ser sino en su materialidad. Creo que fue a Gregorio
Baremblitt a quien le escuché decir: “Yo no soy psicoanalista. Yo
estoy psicoanalista”. Y esta comunidad genérica nos pone en un
mismo espacio compartido. ¿Qué nos une?, ¿qué nos hace profesio-
nales, entiéndase soldados de una misma trinchera? Me acerco a
Silo:

[...] humanizar es salir de la objetivación para afirmar la inten-


cionalidad de todo ser humano y el primado del futuro sobre la
situación actual. Es la imagen y representación de un futuro posi-
ble y mejor lo que permite la modificación del presente y lo que
posibilita toda revolución y todo cambio [...] el cambio es posible
y depende de la acción humana.17

17
Silo: Cartas a mis amigos, 1994, p. 81.
48 M A N U E L C A LV I Ñ O

La unidad real de la profesión de psicólogo se realiza en su


intencionalidad social. La intención es la meta, es la utopía posible
desde el accionar profesional insertado en una realidad social, eco-
nómica, política. Una profesión es “profesión en sí” —si acudimos
a una analogía de la teorización marxista de las clases— mientras
existe como conjunto más o menos articulado o relacional de per-
sonas que realizan prácticas similares, tienen percepciones y auto-
percepciones comunes en su perfil profesional y guardan relaciones
análogas con su entorno.
Solo cuando el gremio toma conciencia de su misión profesional
y la asume deviene “profesión para sí”, que no significa que es profe-
sión para ella misma, sino profesión para realizar su rol social, aque-
llo por lo que ella existe. La identidad de una profesión, su concien-
cia real de existencia, se fragua en una misión que se constituye como
tal en una suerte de destino asumido con carácter inexorable. La
suma de las voluntades intencionalmente dirigidas a un propósito.
Los inicios de la psicología han sido reconocidos como un cam-
po de batalla en el que interactuaban diversas corrientes y escuelas
de pensamiento. Aunque Heidbreder nos haya dejado la sensación
de que las Escuelas clásicas (estructuralismo, conductismo, gestal-
tismo, psicoanálisis, etc.) se sucedieron una tras otra, ésta no es la
realidad. Ellas pugnaban en época similar y en algunos casos hasta
en el mismo escenario geográfico por una primacía: la primacía de
la verdad científica. Por eso en buena medida se estructuraban des-
de la diferenciación con sus “colegionarios de ciencia”.
Sin embargo, ellas tenían una supratarea en común, un suprasen-
tido existencial, una unidad intencional: probablemente la constitu-
ción de la ciencia psicológica como ciencia independiente, el que la
psicología fuera reconocida como ciencia en el parnaso de las cien-
cias fuertes. Insisto que hoy podemos darnos el lujo (vaya malsano
lujo) de dicotomizarnos (tricotomizarnos, cuatri, penta…cotomizar-
nos) en ciencias psicológicas. Hoy no somos (salvando deshonro-
sas y absurdas excepciones) cuestionados como ciencia. La “santa
inquisición” nos ha dado el privilegio de ser una ciencia... “blanda”.
Así, como existe (existió) un suprasentido en las praxis de los
que hicieron emerger la psicología como ciencia, así mismo, hay un
Les presento a Psicología... 49

suprasentido que sustenta la unidad real, la misión aglutinante de


la psicología como praxis profesionales, y más particularmente en
las praxis profesionales de la psicología en el campo de la clínica, la
salud. Podemos (y debemos) construir una hipótesis, que al menos
nos refuerce la energía positiva (tan necesaria en estos tiempos difí-
ciles). Entonces ¿cuál es la misión de los profesionales “psi”? Lo he
dicho en más de una ocasión y lo seguiré diciendo: Nuestra misión
desde y para siempre es la felicidad.
Bueno, creo que me voy excediendo en esta presentación. Me
hubiera resultado más fácil decir que la Psicología es la Ciencia que
estudia los fenómenos, procesos y cualidades psicológicas. Pero esto
ya lo sabe todo el mundo, no es noticia. No me parece además, que
cumpla con mis objetivos si hago una presentación formal. Ni me
gustaría terminar con algo así como “entre un hola y un adiós”, sin
llamar la atención sobre un aspecto muy importante.
Se dice con frecuencia que de pelota todos los cubanos sabemos,
es más que somos especialistas. Con la psicología pasa otro tanto,
por suerte no tan fuerte. Y en esta “popularización populista” (creo
y defiendo la buena popularización de las ciencias, no comparto el
exclusivismo intelectual de algunos científicos) lo mismo se sobre-
valora que se subvalora el rol social de la psicología.
Algunas veces escucho en la calle: “Yo soy mi mejor psicólogo”...
“qué psicólogo ni psicólogo, ese niño lo que necesita es una buena
nalgada”. Infelizmente aún queda mucha ignorancia alfabetizada. Hay
quienes creen, que de verdad el sentido común es suficiente (eso
sin recordar que el llamado sentido común es el menos común de
todos los sentidos) para afrontar todos los retos de la vida. Están
equivocados. Digo más. No es posible olvidar, que en casi todos
los campos de las prácticas humanas contemporáneas, la psicología
tiene un nivel de participación. La psicología extiende sus manos a
los educadores, a los trabajadores de la salud, a los trabajadores
sociales.
Hoy el desarrollo empresarial requiere de la entrada de los co-
nocimientos psicológicos. El deporte, las artes. Y esto no es casual.
La Psicología es una de las ciencias del hombre, y el hombre es y
será siempre el eslabón central de la vida. Pero si alguien sigue tras
50 M A N U E L C A LV I Ñ O

las huellas de ser “el eslabón perdido” ya le buscaremos un psicó-


logo para que lo “destraumatice”.
No podemos evadir la responsabilidad por hacer el trabajo mal,
cuando sabemos que podemos hacerlo “con conciencia”: con-ciencia,
con-conocimiento. Ya dije que Martí nos enseñó con claridad que
para ser libres, tenemos que ser cultos. Comparto una hermosa idea
frommniana y me declaro partidario de ella. Desde que publiqué
“Trabajar en y con Grupos” me hice acompañar de Fromm cuando
plantea que para ser libre un factor decisivo es la selección de lo
mejor y no de lo peor, y esta posibilidad se realiza en la cultura, en
la educación, en el saber, en el conocimiento. ¿Qué conocimiento?
Cito al propio Fromm:

1. conocimiento de lo que constituye el bien y el mal,


2. qué acción en la situación concreta es un medio adecuado para
el fin deseado,
3. conocimiento de las posibilidades reales entre las cuales puede
escogerse;
4. conocimiento de las consecuencias de una elección y no de la
otra;
5. conocimiento de que el conocimiento como tal no es eficaz si
no va acompañado de la voluntad de obrar, de la disposición a
sufrir el dolor de la frustración que es resultado inevitable de
una acción contraria a las pasiones de uno.
Conocimiento significa que el individuo hace suyo lo que aprende,
sintiéndolo, experimentando consigo mismo, observando a los de-
más y, finalmente, llegando a una convicción y no teniendo una
“opinión” irresponsable.18

Algunos dicen: “La psicología lo puede todo”. Yo digo ¡cuidado!


La psicología no es ni pretendemos que sea como el “líquido que lo
disuelve todo”. Les narro la historia (ya lo he hecho muchas veces).

18
E. Fromm: El corazón del hombre, 1983, p. 157.
Les presento a Psicología... 51

Dos sabios que desde hacía muchos años no se veían por


estar ambos dedicados por entero a lo que esperaban sería el
gran descubrimiento de su vida, se encontraron después de
tanto tiempo. Sasha y Misha (nombres que arbitrariamente
doy a estos señores) se abrazaron con mucho júbilo y alegría,
y se pusieron a conversar.
—Cuéntame, pachalsta (en ruso quiere decir “por favor”),
Misha, ¿cómo te ha ido durante estos cuarenta años?
—No del todo mal querido amigo, pero bien tampoco —y sin
dar más cuenta de su situación, inmediatamente preguntó—
Y a ti, Sasha, ¿cómo te ha ido?
—Excelentemente bien —respondió—, imagínate que después
de años enteros dedicado sólo a mi trabajo he logrado un gran
descubrimiento que revolucionará al mundo.
—¿Tanto así?, ¿qué puede ser tan grandioso?
—Pues bien, ¡he descubierto un líquido que lo disuelve todo!
El impacto fue fuerte para aquél que dijo no haber estado
mal pero tampoco bien. Sin embargo, pasados apenas unos
segundos, cuando la sagacidad de científico viejo se le impuso
a lo inesperado, con una sonrisa no carente de ironía se dirigió
a su interlocutor.
—Qué bien Sasha. Es verdaderamente sorprendente, es un
avance teórico de incalculable valor. Pero... dime una cosa,
¿dónde vas a poder echarlo?

Psicologizar puede y suele ser una terrible enfermedad. Creer que


la subjetividad lo es todo es un mal que no debemos permitirnos.
Recuerdo una vez, estando en Río de Janeiro, ante una inmensa fave-
la en la que vivían miles y miles de desposeídos (creo que se llama
La Rozinha) uno de esos “psicoextremistas” me dijo: “Con 200 psi-
cólogos y un poco de dinero se resuelve el problema de esas perso-
nas”. Que ilusión, casi alucinación. Como si el hambre, el desempleo,
la extrema desigualdad y la injusticia fueran “subjetivas”, que solo
existen en la cabeza de las personas. Ya sabemos que la subjetivi-
dad tiene causas objetivas.
52 M A N U E L C A LV I Ñ O

Un buen psicólogo, una verdadera psicología no puede olvidar


nunca la realidad en que viven millones de seres humanos y tiene
que ponerse al servicio de los proyectos de cambio y modificación.
Un buen psicólogo, una buena psicología tienen que ser revolucio-
narios: “[...] hay hombres que se resignan a esa realidad, hay hom-
bres que se adaptan a esa realidad, y hay hombres que no se pueden
resignar ni adaptar a esa realidad y tratan de cambiarla, por eso son
revolucionarios”19.
Hay que mirar al mundo, hay que vivir en el mundo para enten-
der de qué se trata: la mitad de los 1 200 millones de personas en el
mundo que vive por debajo del umbral de pobreza no ha cumplido
18 años. En el mundo 800 millones de personas pasan hambre. Solo
en América Latina, este continente del que somos hijos, hay 224
millones de pobres. Es vergonzoso que exista la terrible realidad de
miles de niños en todo el planeta que mueren, antes de cumplir
cinco años, por causas evitables. En el Tercer Mundo son 33 000
niños los que mueren cada día enfermedades curables. Al nacer,
150 millones de niños tienen bajo peso, lo que aumenta el riesgo de
muerte y el subdesarrollo mental y físico. Dos millones de niñas
son forzadas a ejercer la prostitución. No asisten a la escuela 325
millones de niños. Más de 50 millones de niños latinoamericanos
son analfabetos.
Para mayor vergüenza los conflictos armados obligan hoy a em-
puñar las armas a 300 000 menores y las guerras que se han librado
en esta década han llevado al ataúd a más de dos millones de niños,
han causado otros seis millones de heridos graves y dejado huérfa-
nos a un millón más. De las víctimas de los conflictos armados, 90 %
son mujeres y niños. Éstas, por solo recordar algunas, son cuestiones
ante las que una persona con un mínimo de sensibilidad no puede
quedar de brazos cruzados. Mucho menos un profesional de voca-
ción humanista.
La psicología es un campo de acción para el cambio, para la lucha
contra el malestar y es un instrumento probable de trabajo para los

19
Fidel Castro: Palabras a los intelectuales, 1961.
Les presento a Psicología... 53

que persiguen el bienestar humano, para los que como Fito Páez
dicen ¿Quién dice que todo esta perdido? Yo vengo a ofrecer mi cora-
zón. Y mucho más: vengo a ofrecer mi saber, mi dedicación, mi
tesón. Yo creo que Vale la Pena.

Solución del ejercicio que aparece en la página 29.

BIBLIOGRAFÍA

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Les presento a Psicología... 55

Subjetividad y praxis:
diversidad de los contextos

M ARCO E DUARDO M URUETA

Subjetividad objetiva y objetividad subjetiva

La objetividad es lo verdaderamente subjetivo. La subjetividad es lo


verdaderamente objetivo. Lo más subjetivo es lo objetivo. Lo más
objetivo es lo subjetivo.
Por una parte, cuando se tiene un objeto, hay múltiples ángulos
y momentos en que éste puede circunscribirse, desde cada uno de
los cuales se va haciendo distinto, es decir, se va haciendo otro obje-
to. El objeto cambia al modificarse el contexto, la historia en la que
se enmarca y que siempre va siendo distinta. El objeto que en un
momento llamó la atención por su novedad al poco tiempo se hace
viejo e indiferente, es otro. Pero, aún más, generalmente un objeto
nace ambiguo y complejo por la simultánea diversidad y movimiento
de los contextos en los que se inserta desde el principio. Así, un
objeto es siempre muchos objetos, hay una infinitud de objetos im-
plicada en cada objeto, porque son infinitos sus contextos.
Y por la otra parte, no hay nada más patente y vívido, es decir,
no hay nada más objetivo, que las emociones cuando éstas son in-
tensas, aunque a veces no se tenga palabras para describirlas.
A diferencia de lo externo que puede ser observado desde diver-
sos ángulos y tiene desde su origen múltiples facetas, lo interno úni-
camente es desde el ángulo mismo en que fue captado por la persona
que lo observa; no es sino eso mismo que fue percibido internamente.
Es dolor, es alegría, es nostalgia, es un recuerdo, una imagen, una
narración que el observador ha percibido desde el único plano en
56 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA

que existen. En cuanto esas emociones y vivencias internas pueden


analizarse se transforman en externas y dejan de ser lo que fueron
en su origen al entrar en relación con otros contextos.
Con entrenamiento una persona puede aprender a describir con
alta fidelidad sus emociones y la forma en que desarrolló un pensa-
miento, así como puede narrar sus sueños que solamente tienen un
único ángulo desde el que son soñados. Sin embargo, debe quedar
claro que al nombrar o describir un hecho éste se transforma. Por eso
se dice que el sueño narrado es siempre distinto del sueño soñado,
y lo mismo ocurre con cualquier otro objeto.
Todo objeto al ser representado se modifica, se hace otro en
cada ocasión en que se recuerda. Entendiendo esto, podríamos te-
ner claro que “el pasado se puede cambiar” y de hecho cambia con
sólo mencionarlo, como cambia un libro o una película a los que se
entra por segunda o enésima vez. Los seres humanos estamos con-
denados a transformar todo lo que tocamos, aún cuando no sea ésa
la intención. Por eso la cultura crece y se modifica con la reiteración,
los rituales y las costumbres.
Las emociones y los pensamientos tienen un sentido primigenio
único, mientras que lo externo es desde el primer momento diver-
so, polisémico. Pero lo interno sólo puede pervivir externalizándose,
haciéndose otro. La vivencia pasa a ser recuerdo. Los recuerdos, es
decir, el pasado va cambiando, conforme pasa la vida; lo que un día
fue tristeza y debilidad después se transforma en orgullo y fortale-
za, tal como lo muestran las historias heroicas.
En psicología, los objetivistas no confiaban en la percepción di-
recta de los datos, sino en la medida en que dos o más sujetos obser-
vadores estaban de acuerdo, con lo cual sus datos resultan “inter-
subjetivos”. Del otro lado, muchos teóricos de la subjetividad, en
cambio, no parecen preocuparse mucho por confirmar sus observa-
ciones, las consideran verdaderas y válidas desde el primer mo-
mento, como si fueran objetivas.
A principios del siglo XXI, todavía hay muchos objetivistas que
no han entendido que los ojos y los oídos han sido educados para
percibir lo que perciben, tienen una historia y corresponden a acti-
tudes y creencias ideológicas, y que, por tanto, lo mismo ocurre con
Subjetividad y praxis... 57

todos los patrones de medida a los que han considerado como si


fueran impersonales o ahistóricos.
Los teóricos de la subjetividad no se percatan de que los fenó-
menos que consideran “subjetivos” se producen “objetivamente”,
y se relacionan de manera objetiva con las condiciones de vida
material en que se desenvuelven personas y grupos. Los teóricos
de la subjetividad no comprenden lo que bien dice Pablo Fernández
Christlieb1 acerca de que el pensamiento ocurre no sólo en la cabe-
za de las personas, sino que pensamos con movimientos corpora-
les y con los objetos que nos rodean. Por ejemplo, un lápiz o una
computadora, así como la ordenación que hay en un supermercado
son elementos del pensar de individuos y colectivos. Al dialogar se
piensa también a través de las palabras del otro.
Todo es subjetivo debido a su objetividad y es objetivo por su
subjetividad. Ésa es la realidad, decía Hegel. No es que el objeto
sea otro más allá de su apariencia, sino que la apariencia es ya una
parte del objeto real que se forma de múltiples, sucesivas e infinitas
formas de su aparecer. Así, objetividad y subjetividad, tanto en el
sentido ontológico y epistemológico como en su dimensión propia-
mente psicológica, incluso individual, son dimensiones mutuamente
constitutivas.
Por eso puede decirse que también el psicótico tiene razón, como
ya nos lo habían hecho ver, por una parte Cervantes y, por otra, Erasmo
de Rotterdam. Y, siendo consecuentes, también habría que decir que
el saber absoluto pretendido por Hegel no deja de constituir un deli-
rio de grandeza que, por cierto, muy pocos han podido comprender.

Praxis y semiótica

Los seres humanos2 estamos “arrojados” en la significatividad. Vi-


vimos en la significatividad como los peces en el agua; o más aún,
porque no podemos siquiera imaginar o pensar un mundo sin

1
Pablo Fernández Christlieb: La sociedad mental, 2004.
2
Como dice M. Heidegger: El ser y el tiempo (1927/1983), pp. 97-103.
58 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA

significados. La falta de significados, la nada, equivale al olvido o a


la muerte que, sin embargo, no puede comprenderse sino como otra
forma de vida: el muerto vive, es un conjunto semiótico vivo. Todo
mundo posible es un conjunto semiótico en movimiento. Todo tie-
ne el carácter de signo o de símbolo, todo es semiótico. Cada cosa
es un significante y un significado. Más exactamente todo es poli-
sémico, es decir, es muchos significantes y muchos significados, de
manera sincrónica y diacrónica. Los significados se vuelven signi-
ficantes de otros significados, en una madeja infinita que la filosofía
y las ciencias intentan desenredar y, paradójicamente, muchas ve-
ces enredan más.
En esta perspectiva, tienen el mismo estatuto ontológico las re-
presentaciones mentales, los sueños y las emociones, las acciones
corporales, el pensamiento, las palabras y las correspondientes accio-
nes de otros; las cosas materiales y las cosas inmateriales con las que
interactuamos. Todo es objetivo-subjetivo porque todo es semiótico.
Es con esta visión que por fin puede unirse en un solo proceso
integral el alma y el cuerpo, la mente y la conducta, lo inconsciente
y lo consciente, la teoría y la práctica. A esta dinámica integral de
los seres humanos le llamamos “praxis”, es decir, acción humana.
La praxis se caracteriza por la previsión. Pero esa previsión sólo
es posible por la incorporación del pasado, del pasado propio y del
pasado de otros. No es posible imaginar nada que no sea una recom-
binación de lo vivido individual y colectivamente. La praxis se mues-
tra así como temporalidad, como un presentarse continuo advinien-
do lo que ha sido.3
El significado es un producto histórico que abre siempre otras
posibilidades, inmediatamente es un significante polisémico. Cada
palabra abre varios discursos posibles y el hablante va eligiendo.
Al mismo tiempo que quien lo escucha hace un esfuerzo para se-
guirlo y no perderse en los discursos propios que se le van generan-
do. Por eso, muchas veces tenemos que leer otra vez la frase o el
párrafo al regresar de una de las tantas distracciones provocadas

3
Al revés de como lo vio M. Heidegger: Op. Cit.
Subjetividad y praxis... 59

por algunas palabras o frases que van tocando puntos diversos de


la historia personal.
A esa continua polisemia le hemos llamado “haz semiótico”. Todo
símbolo irradia significados con diferente fuerza evocadora, algunos
más claros y distintos y otros sutiles, ambiguos, traslapados, mez-
clados o integrados. Es lo que explica el fenómeno de la “condensa-
ción” que Freud encontró en la interpretación de los sueños. Es la
multiplicidad simultánea y continua de la “asociación libre”.
De esta forma, el paso de unos significados a otros es un produc-
to indisolublemente emocional y cognitivo que en todos los casos
constituye una acción, una acción cerebral o motriz, o ambas. No
debe olvidarse que la acción motriz es siempre una acción semióti-
ca, tal como lo ha planteado Bruner.4
Los procesos de significado o procesos semióticos tienen otra muy
importante peculiaridad: para generarse y mantenerse requieren ser
compartidos. El aislamiento prolongado va borrando los significados
hasta que llega el momento en que no puede mantenerse la cohe-
rencia. Pero desde un principio, la sensación de falta de sentido, de
ambigüedad o confusión de los significantes y los significados genera
tensión emocional (neurosis). La curiosidad y la “avidez de noveda-
des” buscan retomar el camino del compartir la significatividad.
Pero si el “anonadamiento” (la sensación de la nada) se prolon-
ga o se intensifica, la ansiedad se eleva y sólo puede disminuirse
transitoriamente a través de tres caminos:

a)_Provocarse artificiosa y compulsivamente sensaciones placente-


ras (comer, beber, fumar, drogarse, ir de compras, sexualidad, jue-
gos para pasar el tiempo, televisión, música, etc.).
b)_Causar malestares a otros (a través de culpas, burlas, menospre-
cio, sometimiento, agresión).
c)_Exigir a otros que actúen a partir de criterios rígidos o estereoti-
pados y, por tanto, absurdos. Desde el fanatismo religioso hasta
la discriminación y las modas.

4
J. Bruner: Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva, 1991.
60 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA

Como es obvio, en los tres casos se trata de significaciones forza-


das que se mantienen funcionando como círculos viciosos: ansiedad-
compensación transitoria-ansiedad. La vida se hace superficial y, no
obstante esas fórmulas paliativas cada vez más sofisticadas y pato-
lógicas, gradualmente van hundiéndose en la angustia-desesperación
provocada por el creciente sentido de soledad y frustración.
Ésas son las tres características que, por desgracia, van predomi-
nando en la humanidad conforme se avanza en el aislamiento indivi-
dualista que acompaña al supuesto progreso. No es casual que algu-
nos de los países con mayor poder tecnológico se estén literalmente
pudriendo por dentro: drogadicción, obesidad, infartos, violencia ca-
llejera, familiar y militar, depresión prolongada, suicidios, etcétera.
De lo cual, para colmo, culpan a los países que tienen sometidos.
Según ellos, sus jóvenes se drogan por esa sarta de narcotrafi-
cantes latinoamericanos que llevan las drogas hasta la puerta de las
escuelas. No pueden siquiera pensar que son esos jóvenes y no-tan-
jóvenes, ansiosos de la droga por el individualismo en que viven,
los que generan el fenómeno del narcotráfico. Que aunque encierren
en las cárceles a todos los narcotraficantes actuales surgirán otros
que cubran esa necesidad objetivo-subjetiva de sus habitantes. Esos
países poderosos, vigilan y controlan la manera de ser de todos los
países para que sean a ejemplo y semejanza de ellos.

Hábitos y lenguaje

La significatividad se organiza como conjunto de hábitos y como


lenguaje. Un conjunto que integra progresivamente hábitos sensorio-
motrices o praxias, hábitos estéticos o gustos, hábitos emocionales
o sentimientos y hábitos cognitivos o creencias.5 Los significados no-
verbales y los verbales6 se combinan, se entrecruzan, para hacer po-
sible la praxis, es decir, la acción humana y su evolución histórica.

5
Cfr. el concepto de habitus en P. Bordieu: La distinción. Criterios y bases
sociales del gusto, 1988.
6
Como lo vio L. S. Vygotski: Pensamiento y lenguaje, 1988.
Subjetividad y praxis... 61

Mediante los hábitos no-verbales y la estructuración lingüística,


que también es una estructuración de hábitos lingüísticos, se genera
la memoria. El lenguaje organiza y consolida los gustos, sentimien-
tos, creencias, praxias y así permite la memoria verbal y la recreación
presente de los acontecimientos emocionalmente significativos. Por
eso puede hablarse de una prehistoria para referirse a la etapa en que
la humanidad aún no había logrado la grafía, que permite la memo-
ria a largo plazo y que evoluciona a través de las generaciones. De
la misma manera, por razones análogas, una persona no puede re-
cordar su vivencia anterior a lo que Vygotski concibió como “len-
guaje internalizado”.
Las palabras estructuran el mundo. Las palabras, sin embargo,
son culminación de la estructuración piramidada o metacognitiva
de los hábitos. Los hábitos se “molarizan”, es decir, se integran en
paquetes y se vinculan con otros hábitos y paquetes de hábitos. Las
palabras avanzan hacia su forma conceptual más alta en la medida
en que integran o empaquetan conjuntos de hábitos sensoriomotri-
ces, emocionales, estéticos y cognitivos. Las palabras representan
conjuntos significativos de diferente nivel y se relacionan con otras
palabras para integrarse en clases, ordenaciones, operaciones lógi-
cas y operaciones matemáticas.
En ese sentido, la organización y formación de los conceptos-
palabras tiende a una parábola: como lo descubrió Piaget7, las pa-
labras nacen como nombres pegados al objeto o acción que desig-
nan; luego van haciendo abstracción para integrar clases de objetos
y variables abstractas, llegan a la representación algebraica y ciber-
nética y, con una perspectiva dialéctica (a la que no llegó Piaget),
pueden volver a integrar lo abstracto y lo concreto. El pensamiento
dialéctico integra en un solo proceso el razonamiento lógico y la
intuición no-verbal, la técnica y el arte, el trabajo y el juego.
Así las palabras son esqueleto del conjunto semiótico en el que
nacen y se desarrollan. Nombrar es abrir un nuevo orden, dirigir la

7
J. Piaget and B. Inhelder: Psicología del niño, 1978 y J. Piaget: La formación
del símbolo en el niño, 1979.
62 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA

atención, introducir un referente compartido, coordinar y dirigir las


acciones.8 Lo que no se pone en lenguaje flota en el ambiente psico-
lógico de la vida individual o de un grupo; anda como rebotando
entre posibilidades límites que imponen las costumbres, los rituales,
los hábitos colectivos, en los que también se ve “arrojada” cada per-
sona, forzada a repetirlos.
Pero los nombres, apenas se crean, se vuelven polisémicos, es
decir, nombran objetos que se van haciendo distintos. Cada nombre
se inserta dentro de las múltiples historias que se sintetizan tanto
en una determinada colectividad como en un individuo concreto. A
pesar de los diccionarios, todas las palabras son ambiguas. Lo que
dice el hablante es siempre diferente de lo que oye el que lo escu-
cha. Es diferente porque sus contextos históricos son distintos.
Los signos o símbolos son al mismo tiempo compartidos y no-
compartidos. Los signos se comparten más cuando se insertan en
historias y prácticas similares o complementarias. Los signos, a su
vez, dirigen las historias y las prácticas colectivas. Eso es lo que
plantea Gramsci con su concepto de hegemonía. La sociedad se orga-
niza a través de relaciones práctico-intuitivas y práctico-lingüísticas
surgidas históricamente.
Gramsci9 considera esencial modificar intencionalmente la sig-
nificatividad concreta que cohesiona y le da identidad a una deter-
minada colectividad. Para ello, es necesario diseñar nuevos concep-
tos, aprender a nombrar, crear nuevas palabras para dar otra forma
estructural a las acciones-no verbales; pero, también lo recíproco:
producir nuevos tipos de acciones-no verbales como caldo de cultivo
de los nuevos conceptos. Lo uno sin lo otro es trivial. Hay que hacer
palabras para nombrar las prácticas no-verbales socialmente emer-
gentes, y al mismo tiempo, es necesario abrir nuevas posibilidades
prácticas a través de señalar absurdos lógicos y derivar propuestas
técnicas.

8
A. Luria: El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta, 1979.
9
A. Gramsci: Los intelectuales y la organización de la cultura, 1975.
Subjetividad y praxis... 63

Identidad y diversidad cultural

Lo que los psicólogos llaman “autoidentidad” o “yo”, también debe


comprenderse como un determinado conjunto semiótico, con una
historia y un porvenir. El “yo” tiene su significado articulado con el
significado del mundo del que forma parte y que, en realidad el mun-
do es también parte del “yo” mismo. El “yo” también es plurisémico
y por tanto, puede comprenderse como un “haz semiótico”, como
todos los haces semióticos y los haces luminosos, continuamente
titilando, y así puede imaginarse como un espectro en movimiento
que cambia su configuración a cada paso.
Si el mundo se desdibuja por el aislamiento social, también se hace
borrosa la sensación de sí mismo y la autopercepción. Esto redunda
en la búsqueda de esas sensaciones que también reducen la angus-
tia porque —mientras dura su efecto— ayudan a reafirmar la identi-
dad personal.
No basta con señalar la influencia de culturas determinadas sobre
los sentidos concretados en una persona, es necesario comprender
de qué manera la diversidad cultural impacta, se arraiga y se desarro-
lla en cada caso. Profundizar en temas como formación estética (edu-
cación de los sentidos), incorporación y producción intencional de
mensajes, tradiciones y valores. Los seres humanos somos capaces
de tomar como propias experiencias de otros a través de la comunica-
ción, para generar acciones socialmente pertinentes. La praxis indi-
vidual y colectiva es producto de la historia-cultura, tanto como lo
inverso. La realidad surge históricamente conforme los seres huma-
nos producen y reprocesan significados de su actividad-mundo, es
decir, de su praxis. La diversidad de praxis es clave para entender la
diversidad cultural que, a su vez, se sintetiza en cada praxis indi-
vidual o colectiva.
Freud introdujo el concepto de “superyo” para referir la intro-
yección o incorporación de valores culturales a la personalidad de
los individuos. Según Freud, el “superyo” integra tanto al “ideal
del yo” como a “la censura moral” que delimita lo que el individuo
debe hacer y aquello que le está permitido. Sin embargo, para Freud
toda la energía motivacional proviene del “ello”, de las “pulsiones”
64 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA

innatas de vida y de muerte. Freud concibió al “superyo” como algo


esencialmente monolítico, pues, no tomó en cuenta la diversidad
cultural en que se desenvuelve cada persona.
Ese concepto freudiano de “superyo” puede volverse más intere-
sante si se le concibe desde la diversidad cultural, y, por tanto, pue-
de establecerse una fuerza motivacional personal originada por las
contradicciones culturales que incorpora de sus padres, de la escue-
la, de los medios de comunicación y de otras influencias semióticas.
La fuente principal de la motivación personal, así, no sería de carác-
ter biológico sino semiótico-cultural, o sea histórica, y esto implica
una propuesta muy relevante en la psicología contemporánea, par-
ticularmente en América Latina, crisol de todas las culturas.
Resulta interesante la relación entre el concepto de praxis y la
introyección compleja de diversos valores culturales. Las relaciones
prácticas (sensoriales, estéticas) de una persona con el medio cultu-
ral que le rodea, al mismo tiempo son producto de una historia
semiótica y, por tanto, cultural, como generan nuevas dimensiones
semióticas y producen cultura.
Es necesario revolucionar el concepto de cultura. Toda cultura
implica una diversidad cultural en su interior, todas las culturas son
culturas híbridas.10 Un niño tiene la influencia esencial de las cultu-
ras familiares diferentes de las que provienen sus padres o tutores;
la dinámica cultural de las familias se enfrenta con las culturas esco-
lares, inclusive cada maestro y cada compañero de la escuela son
expresión sintética de otras combinaciones culturales. Los medios
de comunicación masiva, los comercios, los juguetes y los juegos
introducen otros tantos elementos culturales en la autosensación y
comprensión de sí mismo y del mundo que le rodea. Las culturas
locales se ven alteradas por la globalidad que, a pesar de todo su
impacto, no termina de borrarlas.
Por eso Gramsci11 concibe al individuo como “la síntesis de las
relaciones existentes” y también “la historia de esas relaciones”. “Es

10
Como diría N. García Canclini: Culturas híbridas: Estrategias para entrar y
salir de la modernidad, 1990.
11
A. Gramsci: Antología. Selección, traducción y notas de M. Sacristán, 1987.
Subjetividad y praxis... 65

el resultado de todo el pasado”, dice. Lo mismo sería aplicable a un


grupo determinado, a una clase social, a una comunidad y a la hu-
manidad toda. En ese sentido, la cultura significa la incorporación-
transformación de las vivencias de unos en otros, a través de la
reiteración, como le llama Heidegger12 al apropiarse de lo que ha
sido; al volver a hacer presente lo que ha sido, de una nueva mane-
ra, en un nuevo contexto y, por tanto, como algo nuevo.
Se usan las mismas palabras que siempre dicen algo distinto, y
por tanto son otras; se aplican las mismas técnicas para producir efec-
tos esperados en situaciones diferentes por lo que la técnica siem-
pre integra la intuición de la posibilidad que nunca es certeza abso-
luta; se reproducen las costumbres y los rituales como continuidad
e identidad histórica de individuos y comunidades que van dejando
de ser lo que eran, las identidades se transforman. A través de ello
se concretan y consolidan valores personales y compartidos por
colectividades determinadas, sin dejar de tener la tensión y el mo-
vimiento que antes referimos; lo mismo ocurre con las creencias y
códigos de comunicación, como base para la “sociedad”, es decir,
como base de la acción coordinada, de la cooperación y de la me-
moria individual y colectiva. Sin la reiteración es imposible recordar,
y por tanto no sería posible tener historia e identidad; no es posible
el ser humano.
Así, la cultura es —como decía Gramsci— organización progre-
siva, individual y colectiva. Una cultura compleja permite una orga-
nización compleja, pero también viceversa. La apropiación o reite-
ración de las experiencias y vivencias de otros es lo que permite
entender su punto de vista, sus propuestas y el sentido de sus accio-
nes; elementos indispensables para coordinar acciones colectivas.

Cultura y pseudocultura

Quienes tengan acceso a experiencias diversas y ricas en su conteni-


do tendrán más cultura (al poder reiterar dichas experiencias) y, por
tanto, podrán captar en mayor medida los matices de personalidades,

12
M. Heidegger: Op. Cit.
66 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA

situaciones y lograr imaginar combinaciones y posibilidades comple-


jas de mayor alcance práctico. Podrán convocar a opciones entendi-
bles para muchos sin necesidad de imponerles un determinado punto
de vista. La imposición, la violencia, en el fondo significa impoten-
cia, incapacidad para comprender las motivaciones de los otros, su
punto de vista, su valor social e histórico, es decir, falta de cultura o
anquilosamiento de la cultura (pseudocultura).
La persona poco culta o anquilosada requiere del poder del dinero
y de tener un cargo formal o un medio de difusión para amplificar e
imponer su lógica, que a esa misma persona se le ha impuesto desde
fuera; puede “mandar obedeciendo” a un sistema impersonal que
no comprende, pero en el que cree ciegamente. Como dice Pink Floyd,
se torna en “otro ladrillo en la pared”, el muro que inhibe la cultura
real, el apropiamiento por cada quien de las vivencias más diversas
e interesantes de los seres humanos y la posibilidad de crear, ha-
ciendo realidad lo que parecían utopías.
A la cultura le es inherente la automatización de experiencias
históricamente asimiladas, a través de rituales, costumbres y hábitos
(prácticos, creencias, sentimientos y gustos). Pero dicha automatiza-
ción envejece y poco a poco pierde frescura para acoplarse a situa-
ciones novedosas; de ser una técnica o un hábito necesario y eficaz
en determinada época o circunstancia se hace rígida y se vuelve un
obstáculo para el cultivo de nuevas creencias, valores y constumbres
emergentes en circunstancias distintas; en lugar de ser “cultivo de
algo” se transforma en inercia que sólo sirve para cultivar presio-
nes absurdas e irritación personal y colectiva.
Esto ha derivado históricamente en que los colectivos y las per-
sonas consideren universales lo que sólo sería válido en determina-
dos contextos, lo cual tiene como efecto lógico el enfrentamiento de los
universales de unos con los de otros que provienen de experiencias
distintas; los automatismos o inercias de unos contra los de otros.
Así la guerra se ha hecho presente en la historia humana, en las fami-
lias e incluso, en el interior de los individuos. A eso, precisamente,
se le puede denominar “psicopatología”: aferrarse a determinados
esquemas, supuestos o ilusiones. Las experiencias culturales se trans-
forman a veces en una especie de contracultura o pseudocultura.
Subjetividad y praxis... 67

Con toda la grandiosidad de la cultura humana, hasta ahora y


desde hace unos 3 000 años la pseudocultura prevalece, incluso ésta
se traga y deglute progresivamente a la cultura, deformándola. A eso
se refiere Nietzsche13 cuando señala cómo lo que originalmente pudo
haber sido considerado “bueno” por su contribución a la vida, a la
fortaleza de los invididuos y de las colectividades, al sedimentarse
se automatiza y tiene una función contraria. “Pseudocultura” por-
que en lugar de “cultivar” lo que favorece el bienestar y el desarro-
llo de los humanos y de la vida en general, paradójicamente cultiva
valores, creencias y costumbres que, fuera de su contexto original,
resultan contrarios a dicho bienestar y desarrollo.
Desafortunadamente, el poder político y económico, así como las
posibilidades de difusión masiva, suelen estar en manos de mentes
cerradas, rígidas, a veces obnubiladas, que se han hecho de ese po-
der a toda costa, pasando sobre quien sea, mintiendo, sobornando,
aparentando, etcétera. Es difícil que una persona realmente culta acep-
te el costo ético que los actuales sistemas económicos y políticos
requieren de sus funcionarios. A mayor cultura real mayor resisten-
cia a la inmoralidad (la mentira, la corrupción...), al fanatismo y a la
moralina.
Esto no significa que no haya políticos con sensibilidad cultural
que en realidad busquen contribuir al beneficio colectivo, pero desa-
fortunadamente hasta ahora han sido minoría. Tampoco implica un
maniqueísmo, pues entre los dos polos es posible encontrar una gama
en la que quizás nadie toque los extremos, lo que implica que en cada
individuo y colectivo, la cultura y la pseudocultura coexisten en de-
terminadas proporciones, cambiantes según sus nuevas experiencias.
La pseudocultura en el poder suele perseguir y atacar a la cultu-
ra y a otras versiones de pseudocultura que le son aversivas, para
eso están las leyes, las sanciones y las armas. Vigilar y castigar, dirá
Foucault.14 La pseudocultura, realmente no deja de ser una cultura

13
F. Nietzsche: La genealogía de la moral, (1885/1997).
14
Vigilar y castigar, dirá M. Foucault: Vigilar y castigar. Nacimiento de la pri-
sión, 1996.
68 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA

que tiene una actitud cerrada. Como si dijera: “solamente será lo que
ya ha sido”. Pero no hay una reiteración de lo sido ubicándolo en los
nuevos contextos, sino concibiendo a lo sido como inmóvil, es decir
“fuera de contexto”. Padres y maestros que reprimen las modas juve-
niles olvidando que ellos también fueron jóvenes reprimidos. Adul-
tos que no son capaces de captar los mensajes de las nuevas genera-
ciones y las circunstancias en que viven.
Esta pseudocultura se basa en y promueve la desconfianza ge-
neralizada, como en el enfoque de Hobbes y Freud. La colectividad
continuamente sintiéndose amenazada por los intereses individua-
les. Para todo hay que crear normas, vigilantes y sanciones respecti-
vas. Por ejemplo, eso sustenta la mal llamada “cultura democrática”
que prevalece en el mundo y que muchos dan por sentado como un
conjunto de valores universales: la legalidad, la objetividad, la im-
parcialidad, la tolerancia, el voto influido por el mejor manejo publi-
citario que con frecuencia promociona a la mediocridad y el egocen-
trismo, los trucos legaloides, la guerra verbal para demostrar que el
otro es peor, etcétera.
Por el contrario, la cultura implica organización y convivencia, o
quizás más bien al revés: la convivencia (vivencia compartida) como
base de la organización. La cultura promueve la confianza recípro-
ca y el afecto. Al convivir se captan y se comparten puntos de vista
que pueden coordinarse para realizar un proyecto. La cooperación
nace de la integración afectiva y la produce. Tener intereses compar-
tidos o captar como propio el interés del otro, de los otros, es el fun-
damento de la “sociedad” (ser socios).
Asimismo, la pseudocultura invierte el sentido de esa “sociedad”.
El inculto o pseudoculto usa a los otros como medios para intereses
inmediatos. Cuando colabora en un proyecto lo hace pensando en
el beneficio personal que obtendrá de esa “sociedad”, sin importar-
le el sentido colectivo del proyecto. El inculto está disociado de la
comunidad a la que “desafortunadamente” pertenece y desprecia.
Por supuesto, la cultura como incorporación-reproducción y apro-
piamiento de las experiencias de otros —en el grado en que eso
ocurra— involucra a cada persona y a cada grupo con la colectivi-
dad, promueve el sentido de comunidad, de identidad colectiva
Subjetividad y praxis... 69

integrada en la identidad individual, lo cual es la base verdadera de


la responsabilidad social y de la acción ética. Pero el sentido de co-
munidad no puede surgir como pseudocultura mediante el adoc-
trinamiento o la coerción, su posibilidad se basa en la expansión y
profundización de los afectos (compañerismo, estimación, amistad,
amor) mediante la realización de actividades que permitan que unos
incorporen lo más directamente posible las experiencias de otros:
dialogar escuchando las historias, jugar y convivir, compartir proyec-
tos exitosos. En el grado en que estos tres elementos forman parte
de la vida individual y, por tanto, colectiva, la sensación de libertad
cobra realidad. Es el sentido esencial de la frase célebre de José Martí:
Ser cultos para ser libres.
La libertad de un individuo, de un grupo, de una organización, de
un país, de la humanidad toda, se acrecienta conforme en cada caso
se integran como propios las perspectivas y los sentimientos de los
demás; conforme éstos se hacen una perspectiva y un sentimiento
propio. Para ello resulta esencial la familiarización con las diversas
historias, los diversos contextos. De esa manera, el libre deseo de un
individuo tiende a identificarse con los anhelos y valores profundos
de los colectivos en que se desenvuelve, es decir, en los que partici-
pa. Con esto se disminuye la funcionalidad de vigilantes y sanciones,
al crecer la confianza entre los individuos y hacia las instituciones.
Los individuos toman el poder (poder hacer).

BIBLIOGRAFÍA

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1988.
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México, 1979.
Vygotski, L. S.: Pensamiento y lenguaje, Quinto sol, México, 1988.
Subjetividad y praxis... 71

El juego y el jugar en el GIN1

A NA M ARÍA DEL R OSARIO A SEBEY M ORALES

Nuestra teoría incluye la creencia de que vivir


en forma creadora es un estado saludable,
y que el acatamiento es una base enfermiza
para la vida.

D. W. Winnicott.

Además de homo sapiens y homo faber, el hombre es también, y


sobre todo, homo ludens, un ser humano que juega, un ser humano
que agradablemente nace para jugar el juego de la vida. El juego es
un fenómeno universal, y como tal una parte importante de la vida,
es tan viejo como el ser humano, jugamos conscientemente o no,
desde que somos niños. Sin embargo, esta actividad ha sido ligada
exclusivamente a la infancia de la humanidad, y se considera que
debe cesar cuando el individuo se hace adolescente para ser sustitui-
da en la adultez por el trabajo productivo y remunerado. Esta concep-
ción, establece una tajante disociación entre el juego y la producti-
vidad, entre el placer y el trabajo.
En la actualidad, existe una literatura variada con más convergen-
cias que discrepancias de muchos autores que han escrito sobre este
fenómeno universal. Dos de ellos llaman mi atención por la profun-
didad y sencillez de sus magníficas aportaciones. Uno, es el psicoana-
lista inglés D. W. Winnicott y el otro, Marco A. Dupont, destacado

1
GIN: siglas de Grupo Infantil Natural.
72 ANA MARÍA ASEBEY

psicoanalista mexicano, con quien tuve la oportunidad de formarme


como psicoterapeuta en grupos de niños y padres.
A Winnicott2 le corresponde el mérito de haber observado y ana-
lizado el juego infantil desde una perspectiva clínica, evolutiva y
estructural, lo que le llevó a resaltar la importancia del juego, com-
prometido con el cuerpo, y sus características muy particulares como:

· Fuente de creatividad y originalidad, único e irrepetible.


· Facilitador del crecimiento emocional, en tanto que, se vincu-
la con la experiencia de la vida que el niño intenta repetir, do-
minar o negar con el fin de organizar su mundo interior sub-
jetivo, al realizar situaciones que están prohibidas en la vida
real.
· Heredero del objeto transicional y del espacio transicional o
tercera zona, que se ubica entre el mundo interno y externo,
sin pertenecer al yo ni al no yo.
· Potencial de comunicación y rol movilizador de subjetivi-
dades.
· Función catártica y preventiva, al permitir crear circunstan-
cias nuevas que modifican la realidad interna y posibilitan en
consecuencia, la elaboración de aquellas vivencias dolorosas,
así como una flexibilidad y enriquecimiento de las interaccio-
nes grupales.
· Organizador de la socialización, por tanto, conductor de las
relaciones de grupo.
· Eficaz instrumento de transformación psíquica o función tera-
péutica, que se da, en la superposición de las zonas de juego
del paciente y del terapeuta, quien debe ser creativo y espon-
táneo sin invadir el juego del niño.
· Estimulante, por la experiencia de control mágico que el niño
vivencia desde su realidad psíquica hacia los objetos reales
externos, y con ello, gestor de la confianza en sí mismo.

2
D. W. Winnicott: Realidad y Juego, 1979.
El juego y el jugar en el GIN 73

Este autor, destaca la idea de que el jugar tiene un lugar y un


tiempo, se da topológicamente en un tercer lugar denominado es-
pacio potencial de desarrollo, raíz gestora de la capacidad creativa
y simbólica en el niño, espacio potencial donde el bebé juega con el
rostro de su madre, que le sirve de espejo para verse en él a sí mis-
mo, a su vez, la madre mira a su bebe real y a través de su mirada
deseosa lo personifica.
Enfatiza la función materna como papel determinante en la crea-
tividad del infante humano, al plantear que la actividad lúdica se
inicia en el niño a partir de este espacio potencial o campo de jue-
go, en los primeros juegos de transición de la dependencia a la
independencia entre el bebé y su madre, quien tendrá que ser una
madre “suficientemente buena” para ofrecer a su bebe la oportuni-
dad de la ilusión, y permitirle la capacidad de desarrollar el poten-
cial necesario para crear un espacio lúdico. Pero también deberá ser
capaz de frustrar gradualmente, de fallar en un sentido positivo y
dar un objeto que pueda representarla.
Señala que “Los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al
reino de la ilusión que constituye la base de iniciación de la experien-
cia”.3 De manera que en la zona de los fenómenos transicionales se
instala la capacidad de la ilusión-desilusión, con una paradoja de unión
y separación, que está contenida por la función materna denomina-
da holding, cuya confianza y seguridad posibilitan e instauran en el
bebé la representación imaginativa, la creación del objeto fantaseado,
la experiencia creativa junto con la diferenciación del yo-no yo.
Apoyado en estos planteamientos winnicottianos, Dupont4 nos
lleva de la mano a analizar minuciosamente tres elementos en la ac-
ción del juego: el sujeto que juega, el objeto con el que juega y la

3
Ibídem, p. 32.
4
M. A. Dupont: “Una contribución a la terapia del juego en los grupos in-
fantiles”. Conferencia Magistral, en Memorias CONACYT del IV Congreso
Nacional de la Asociación Mexicana de Psicoterapia Psicoanalítica de la
Infancia y la Adolescencia (AMPPIA). La importancia del juego en el desarro-
llo humano, 1993.
74 ANA MARÍA ASEBEY

conexión real o fantaseada que se da cuando el sujeto establece un


vínculo con el objeto, en el que proyecta algo o una serie de fantasías
y deseos que determinan la función del juego. Esto es, que un objeto-
materia-juguete al ser investido afectivamente por el sujeto-niño,
puede simbolizar o representar lo que no es, y tomar un significado
diferente.

[…] la función del juego aparece desde el momento en que se


inviste este material externo y real con los contenidos objetales
internos dotados de motivaciones, de emociones y de conductas.
La esencia del juego y del jugar se puede descubrir en la capacidad
que se ha adquirido para simbolizar y de manera muy importante,
en la capacidad de proyectar los objetos internos y sus circunstan-
cias en el exterior y sobre la pantalla que incidentalmente resulte
accesible al que juega.5

Las consideraciones teóricas y clínicas sobre la integración de la


omnipotencia, el control mágico y el dominio del entorno, la realidad
con la fantasía, los deseos con los miedos, en la acción del juego,
para explorar lo imaginable, sustentan la propuesta metodológica gru-
pal de este psicoanalista y de la doctora Adela Jinich de Wasongarz,
denominada Grupo Infantil Natural (GIN) y Grupo Analítico de Pa-
dres (GAP).
Dicha metodología, propone tres juegos sin juguetes, que se co-
nectan para resolver una tarea psicoterapéutica y psicoprofiláctica:
el juego de los niños denominado GIN, el de los padres o GAP y el
de un equipo terapéutico dentro de una institución. Nos avocaremos
en esta ocasión al primer juego, al de los niños y al espacio donde
ellos juegan.

GIN, espacio transicional, zona de la ilusión

En el espacio del GIN se reinstala la zona de la ilusión transicional


winnicottiana, para llevarse a cabo la puesta en escena del propio

5
Ibídem, pp. 188-189.
El juego y el jugar en el GIN 75

drama, en un juego entre lo imaginario y lo real, que se inicia en el


encuentro de dos coterapeutas con un grupo de niños, quienes a tra-
vés de significaciones que van naciendo durante el juego, comunican
sus experiencias y vivencias que fueron factores causales esenciales
del conflicto manifiesto, situaciones que los terapeutas van interpre-
tando o señalando.
La ausencia de consignas de los terapeutas en el espacio del GIN
propicia la regresión de los niños y transforma este lugar en un espa-
cio transicional, en la que los niños juegan bajo un escenario de con-
fianza y contención, que los invita a proyectar espontáneamente la
representación objetal de los padres en los terapeutas, y la corres-
pondiente a los hermanos en los compañeros del grupo, es decir, que
los niños repiten en esta réplica de contexto familiar, el modelo inte-
raccional de su propia dinámica singular y específica tanto individual
como familiar, proyectan sentimientos de celos, rivalidad, envidia,
así como de ternura, ayuda, cariño, placer, enojo y otros.
Los terapeutas desempeñan una función de holding, una función
de sostener los tres tiempos del proceso (acción, pensar y ordenar),
una función de objeto-sujeto, que en ocasiones pueden represen-
tar una función de contradicción, de límite, y/o protagonizar el encuen-
tro con el mundo externo rechazado, fuente de reproches, castigos y
desamor para los niños, en el que los terapeutas deben protegerlos
y simultáneamente sobrevivir a los ataques de los pacientes niños.
Al mismo tiempo, los terapeutas se constituyen en los objetos
transicionales que posibilitan a cada niño el acceso al inconsciente,
la relación lúdica entre ambos brinda a este último una nueva opor-
tunidad de revivir, rescenificar en la hora de acción, las más tempra-
nas relaciones objetales, para analizadas y elaboradas en la hora de
pensar, bajo el reviere6 de los coterapeutas, cuya capacidad de con-
tener, entender, metabolizar, señalar e interpretar, introduce un pro-
ceso lento y gradual de elaboraciones y promueve cambios en la
reorganización de la estructura subjetiva del niño y del grupo.
De esta manera, el juego infantil, es uno de los instrumentos de
acceso al inconsciente, a los procesos subjetivos que transcurren en

6
W. R. Bion: Seminarios de psicoanálisis, 1991.
76 ANA MARÍA ASEBEY


el grupo, como lo son la palabra, el chiste, los lapsus y los gestos
del adulto. Instrumentos que son vehículos de la representación in-
consciente, así como de las fallas vividas, que se hacen presentes en
la transferencia.
Una singular característica del GIN o espacio de la imaginación,
es la ausencia de los tradicionales juguetes, lo que facilita el juego,
herramienta de insoslayable valor en el GIN porque su complejidad
y dinamismo compromete el encuentro de los terapeuta y los pacien-
tes niños en una interacción fluida y continua, en la que la autentici-
dad de los juegos en los cuales ambos participan, facilita la apertura
a múltiples significaciones y dramatizaciones del conflicto dentro de
un abordaje psicoterapéutico.
A través de juegos diversos, cada uno de los niños que juegan,
habitan en una región que no es posible abandonar con facilidad y
en la que no se admiten intrusiones, ellos comunican su problema
jugando, y conducen a los terapeutas a descubrir dónde está la falla,
la falta o el nudo a desenredar y/o resolver. Este modo de operar o
accionar, en que la significación va naciendo durante el juego, le otorga
a la metodología GIN el doble estatuto, de ser preventivo y psicotera-
péutico en sí mismo.
Además, el cuerpo y el grupo son dos elementos esenciales en el
GIN. La función del grupo es esencial para desarrollar el juego en
este espacio de la imaginación, ya que el grupo otorga una matriz
adecuada al despliegue de los juegos que aquí se juegan y que sur-
gen como expresión de las fantasías predominantes en cada momento
del grupo, en los que los protagonistas y los yo-auxiliares constitu-
yen los emergentes de una gestalt grupal.
En cuanto al cuerpo, permite rescatar en el juego la importancia
del lenguaje corporal, primer modelo vincular en el individuo, en
tanto que, los primeros registros psíquicos son registros de fenóme-
nos corporales, como explica Freud7 cuando refiere al yo ante todo
como un yo corporal, que deriva en última instancia de sensaciones

7
S. Freud: “El yo y el ello”, en El yo y el ello y otras obras. Obras Completas,
vol. XIX, 1979.
El juego y el jugar en el GIN 77

corporales. De ahí que el cuerpo y el lenguaje corporal en el juego,


permiten explorar las angustias primarias o catastróficas de las ex-
periencias más tempranas denominadas, por Mahler8, simbióticas.

Juegos que juegan los niños en el GIN

La riqueza profunda y exhaustiva de los procesos psicoterapéuticos


de los GIN en la Central de Servicios a la Comunidad (Ce.Se.Co.)
Lomas 2, podrían caber en miles de páginas y ser tema central de
infinidad de trabajos interesantes. Estoy consciente que al hacer un
relato sucinto, tropezaré con la gran dificultad de encerrar en breves
páginas situaciones trascendentales de dichos procesos y obviar de-
talles demasiado precisos.
En tal caso, no tengo otra alternativa, sino la de dotar a este apar-
tado de un contenido definido y atractivo con una densidad suficiente,
para describir los aspectos más relevantes de los procesos en cues-
tión y comunicar las bondades, flexibilidad y eficacia de esta moda-
lidad terapéutica y preventiva, corroborada en poco más de 13 años
de su aplicación práctica en el ámbito comunitario queretano.
El desarrollo teórico-técnico propiamente dicho de esta metodo-
logía, ha sido testificado y sostenido en una práctica consecuente por
varias instituciones del ámbito nacional e internacional desde hace
de poco más de tres décadas. Para continuar con este debate, cuyos
efectos retornan en nuestra práctica actual, retomaré a continuación
una reflexión de algunos juegos que juegan los niños de nuestros
GIN en nuestra institución.9
Destacaré la acción lúdica, la creatividad, la imaginación, la dra-
matización y la escenificación de los conflictos, en tanto que su re-
solución ha sido relatada con exquisita plenitud en muchos trabajos
publicados y presentados en diversos congresos nacionales e inter-
nacionales, por el valioso equipo de docentes y estudiantes, involu-
crados y comprometidos con esta loable tarea comunitaria.

8
M. Mahler: Escritos 2: separación, individuación, 1984.
9
M. Mahler: Ob. Cit.
78 ANA MARÍA ASEBEY

Conforme a los lineamientos que la técnica GIN señala10 los pro-


cesos psicoterapéuticos de nuestros grupos de niños, se han desarro-
llado y lo siguen haciendo, en un espacio ausente de juguetes y
consignas. Esta última, me refiero a la ausencia de consignas, desen-
cadena un caos en la “hora de acción” que se caracteriza por la emer-
gencia de fantasías inconscientes, ansiedades persecutorias, temo-
res, dudas y otras emociones de vivencias tempranas dolorosas en
los niños; quienes acompañados por el holding y la habilidad de
una pareja de coterapeutas —preferentemente hombre y mujer— ini-
cian en este territorio privilegiado o “espacio de la imaginación”,
una búsqueda creadora entre la realidad y la fantasía del entorno y
los objetos, esto es, entre la subjetividad del escenario y el recono-
cimiento de la existencia de un mundo exterior objetivo, o lo que es
lo mismo, entre la dialéctica presencia-ausencia, como el juego del
fort-da, que hace desaparecer con júbilo, en el movimiento del carre-
tel, aquello que se perdió, logrando recrear la ausencia.
Este interesante juego inventado por el pequeño Ernest, para con-
trolar su angustia a través del juego del carretel, y ahora poder deci-
dir él, cuando se ausenta la madre y cuando la madre vuelve, fue
analizado por su famoso abuelo, el padre del psicoanálisis, quien
realizó más adelante un aporte magistral para la comprensión del
juego en los niños.11
En el escenario de la imaginación del GIN, los niños pueden ren-
contrar su capacidad creadora, de manera, que los objetos o mate-
riales de la realidad contextual representan para los niños unas ve-
ces lo que son y otras, adquieren significaciones diferentes, con la
ilusión de alcanzar, poseer, rescatar, buscar objetos que signifiquen
constancia, a través de mecanismos de incorporación, introyección,
identificación, así como de proyección y sus componentes de iden-
tificación proyectiva e identificación introyectiva.

10
M. A. Dupont and A. de W. Jinich: Psicoterapia grupal para niños, 1993.
11
S. Freud: “Más allá del principio del placer”, en Más allá del Principio del
Placer. Psicología de las masas y análisis del yo y otras obras. Obras Comple-
tas, 1979.
El juego y el jugar en el GIN 79

Dicha búsqueda creadora, estimula a la innovación de una intensa


acción lúdica y al despliegue de la omnipotencia en una gran diversi-
dad de juegos originales, dramáticos y cómicos, en los que se destaca
la plasticidad del cuerpo, se reproducen situaciones traumáticas, se
reviven conflictos dolorosos de las historias personales de cada niño
y se escenifican situaciones de abandono, exhibicionismo, masoquis-
mo, sadismo, muerte y renacimiento en los que interactúan todos los
niños con múltiples personajes propios, que habitan dentro de cada
uno de ellos, y que se entrelazan con los personajes internos de los
otros miembros del grupo (niños y coterapeutas), lo que demuestra
que el individuo, como señala Riviere12, es en esencia un sujeto grupal.
La interpretación individual, grupal y/o marginal de los coterapeu-
tas, permite que el grupo de niños evolucione a un diálogo significa-
tivo de lo acontecido y experimentado durante la “hora de acción”, e
integre capacidades, límites, diferencias individuales y sexuales, re-
flejadas en la “hora de pensar”. En este accionar, los coterapeutas
conservan su parte analítica, pero se involucran con sus partes infan-
tiles y sensibles; cuidan esta disociación para no quedar atrapados en
estas regresiones parciales, en la recepción de objetos idealizados,
malos y/o persecutorios que los niños les proyectan, y en una infini-
dad de roles que les asignan, desde los más feroces y terroríficos
hasta los más tiernos y amorosos.
Una situación común en las primeras sesiones de nuestros grupos
es la dramatización de las fantasías originarias, principalmente la
vida intrauterina y la escena primaria, en las que el clóset desempe-
ña un papel animado al simbolizar el vientre materno que los alber-
ga, sin dar cabida a los coterapeutas, quienes son vivenciados por los
niños como objetos persecutorios, cuyas interpretaciones y/o seña-
lamientos mutilan, destruyen y enloquecen. Es muy frecuente ob-
servar al cabo de algunas sesiones, cómo cada grupo dramatiza su
propio nacimiento; algunos recurren a la madre-coterapeuta para ser
sacados del clóset (paridos por la madre); otros emprenden un juego

12
E. P. Riviere: El proceso grupal: del psicoanálisis a la psicología social, 1978.
80 ANA MARÍA ASEBEY

organizado para nacer, como el de los “nudos”; casi todos solicitan


ayuda a los coterapeutas para salir de ellos (nacer o ser paridos).
Es habitual, que los niños reproduzcan o escenifiquen la escena
primaria cuando descubren a los observadores detrás de la cámara
de Gessell, lo que les causa un monto de excitación que desplazan
a la pareja de coterapeutas, más aún si éstos se encuentran en diálo-
go marginal (hablando entre ellos en voz baja, separados del grupo
de niños, refiriéndose precisamente al sentido de la resistencia de la
manera más explícita posible); situación que por sí sola incita a que
los niños dramaticen dicha fantasía.
Dupont señala al respecto que: “[…] la intimidad en el diálogo de
los coterapeutas, simboliza muy cercanamente la escena primaria y
atrae fuertemente su curiosa atención”. 13 Afirmación que se confirma
en todos los grupos, en un juego en el que los niños empujan a los
coterapeutas al clóset convertido imaginariamente en la alcoba nup-
cial, apagan las luces e invitan a soñar que es de noche y se debe
dormir.
En este entorno regresivo, los coterapeutas juegan a ser padres, a
través de la dialéctica entre el ser y el hacer, sin abandonar su iden-
tidad terapéutica que los aleje de la tarea; recrean su área de ilusión
para combinarla con la de los niños, pero sin avasallarlos; improvi-
san con los cojines: mamilas, pañales, cunas y camas para alimen-
tar y distribuir a los niños en un marco de ternura, afecto y agrado
lejos de culpas y angustias; mientras que los niños, en la oscuridad
de la noche entablan susurros y sonrisas picarescas planeando sor-
prender en el acto sexual a la pareja o padres sustitutos.
La diferencia de los sexos y los temores a la castración están pre-
sentes a través del juego de cojines que simbolizan penes volado-
res; los varones suelen establecer una competencia en relación al
tamaño y cantidad de cojines (penes), frente a la mirada de las ni-
ñas en una actitud contemplativa pasiva.
Es muy frecuente presenciar sesiones escindidas donde cada par
juega en su espacio y su tiempo sin percatarse de los demás, así

13
Ibídem, p. 200.
El juego y el jugar en el GIN 81

encontramos por ejemplo, que, en un mismo grupo y sesión se dan


juegos en los que se intentan reparar vínculos simbióticos carencia-
dos, expresados con mecanismos defensivos primitivos como: mor-
der, escupir, patalear, rasguñar e insultar; otros en los que se repiten
activamente situaciones dolorosas pasivas como el maltrato físico,
violación a través de juegos eróticos y seductores en relación con el
coterapeuta del sexo contrario, juegos que despiertan rivalidades edí-
picas en los otros niños.
Otro fenómeno interesante que se repite en todos los grupos, cuan-
do el proceso terapéutico está más avanzado, es la resistencia a la
hora de pensar, que suele manifestarse en la disociación del espacio
imaginario GIN y en todo lo que éste contiene, por las ansiedades
esquizoparanoides, ampliamente explicadas por Klein.14 Esta situa-
ción adquiere el carácter de una verdadera batalla campal, en la que
los coterapeutas son ignorados por completo, sus interpretaciones,
señalamientos y todo lo que viene de ellos, es rechazado, refutado,
impugnado, negado y despreciado por el grupo. Los niños se alían
contra esta pareja temida, persecutoria, odiada y emprenden la fuga
masiva a un refugio constituido por la fuente de la cámara de Gessell,
que alberga a los observadores, representantes temporales de sus
objetos buenos y protectores; exigen, demandan y gritan en coro un
trueque de terapeutas y de espacio. Los terapeutas enfrentan estas
coaliciones resistenciales con interpretaciones marginales.
Casi siempre los juegos propuestos por los niños tienen matices
de gran originalidad, en los que participa la totalidad del grupo con
roles, identificaciones y ansiedades vinculadas a sus objetos prima-
rios, donde cada niño protagoniza, recrea de manera espontánea su
drama, toma el rol del otro y actúa como el violador, el agresor, el
seductor, etcétera. Estas representaciones de una situación en la que
el niño soportó como espectador pasivo, le permiten elaborar la an-
gustia a través de la repetición activa en el aquí y ahora, recreación
que es también una creación de algo nuevo, al imaginar lo que no

14
M. Klein: “Amor, culpa y reparación”, Obras Completas, t.2, (1921-1945),
1989.
82 ANA MARÍA ASEBEY

es, desplegar su omnipotencia y decidir dónde está, quién es, qué


le hacen, qué hace. Es así, cómo este escenario de la ilusión abre el
espacio para el renacimiento de estos niños como sujetos autónomos
con una identidad alejada de la conflictiva generacional en la que
estaban atrapados.
Este renacimiento es el primer eslabón que sirve para que los
niños encuentren un lugar en el grupo, en su familia real concreta y
en el mundo en general; pero ahora con otros medios más elabora-
dos y menos patológicos y frente a una pareja sustituta de los padres,
que no los rechaza sino que los acepta como son, pero con la posi-
bilidad de llegar a ser lo que a sí mismos se les ha negado ser.
En ocasiones, los terapeutas prolongan a otra sesión estos jue-
gos espontáneos aislados o compartidos, en los que los niños reac-
tivan sus fantasías inconscientes y ansiedades esquizoparanoides o
maniaco-depresivas e inducen temáticas acordes con la dramatiza-
ción y aprovechan los roles desempeñados con anterioridad, con el
fin de permitir que el conflicto aflore en su totalidad y que cada niño
se vincule con la parte que le toca, de tal forma, que la elaboración
grupal en la hora de pensar se torna más rica para todos y cada uno
de los niños, lo cual se observa en las siguientes viñetas.

Juguemos a confundirnos

La ruptura del encuadre producido por la inesperada renuncia de


una de las coterapeuta, reactivó en los niños de un grupo, el recha-
zo y abandono del que habían sido objeto por parte de sus madres
reales, acompañados por fantasías terroríficas de ser abortados, lan-
zados al vacío, a la nada, a la muerte y/o de quedar paralizados.

Los niños escenificaron un juego, en el que los cojines eran carritos


sin ruedas, expresaban una gran confusión con los nombres de las
otras dos coterapeutas y con su propia identidad, proyectada en el
dibujo de un andrógeno. Las interpretaciones y señalamientos de las
coterapeutas les permitieron el encuentro consigo mismos, al asu-
mir a través de dibujos su propia identidad sexual. Así, las niñas
pudieron hacer su fiesta de quince años y los niños corrigieron el
El juego y el jugar en el GIN 83

andrógeno que inicialmente pintaron, quitándoles los senos y ma-


nifestando que los hombres sólo tenían pene.15

Esta emergencia, fue manejada acertadamente por las coterapeutas


que quedaran a cargo de este grupo permitiéndoles crecer a los ni-
ños, pero después de un largo y fuerte desgaste del equipo terapéu-
tico, que puso en peligro la continuación del propio proceso.

Juego del embarazo

El embarazo real de una de las terapeutas de otro GIN intensificó,


precozmente, la regresión de los niños a estados tempranos y la con-
secuente repetición de situaciones traumáticas frente a la amenaza
de un tercero que viene a desplazar y a sustituir. Este embarazo fa-
voreció el proceso, al permitir que los niños actuaran sus ansieda-
des, conflictos paternos, rivalidades fraternas y obviamente, temas
sexuales concernientes a la reproducción (origen y contenido).

Las fantasías de la vida intrauterina se proyectaban en los dibujos


de camionetas y casas con heces fecales, además de vientres con
bebés a quienes bautizaban con los nombres de sus compañeros de
grupo.

El parto de la terapeuta les reactivó sentimientos de abandono, en-


vidia, celos, rabia, traición, rivalidad fraterna, desplazamiento y sus-
titución; dramatizados en diferentes juegos canibalísticos, vinculados
a matar y devorar al bebé por medio de sus identificaciones proyec-
tivas con el mismo, en los que los cojines tomaban vida al simboli-
zar al bebé ausente. La ansiedad persecutoria se incrementó en el
grupo, ante la amenaza de que la otra terapeuta también los traicio-
nara con un embarazo, cuando llegó vestida con una amplia bata.

15
G. N. P. Salvador, S. M. G. López y O. A. M. Guzmán: “¿Qué hay detrás de
la puerta?”, en Revista Psicología y Sociedad, no. 19, 1993.
84 ANA MARÍA ASEBEY

La disociación esquizoparanoide del grupo se expresaba en defensas


maníacas como desprecio, negación, destrucción, control omnipoten-
te; los niños corrían al clóset para resguardase de los objetos perse-
cutorios proyectados en los coterapeutas, cuyas interpretaciones y
señalamientos eran consideradas dañinas, peligrosas, capaces de herir
o enloquecer.

El sentimiento de culpa por esta intensa agresión y las ansiedades


que acompañan a estos temores, se manifestó más tarde en trastor-
nos psicosomáticos, intentos de reparación (regalos a la terapeuta),
inasistencias temporales y deserciones. Posteriormente, el grupo se
consolidó con el deseo de convertirse en los favoritos respecto a los
niños de los otros GIN, en una competencia con el bebé real ausen-
te, lo cual se relata en otro trabajo.16

Juego de los arquitectos

Este juego se presentó en un grupo, cuya psicodinámica giraba en


torno a los temores y aspiraciones depositados detrás de la puerta,
en una sala anexa al espacio terapéutico. La apertura accidental de la
puerta y el no encontrar al otro lado lo que esperaban, les produjo
el abrupto encuentro con la realidad y con ello, la necesaria desilu-
sión para su estructuración psíquica, lo que de acuerdo con Winnicott,
les permitió crecer, delimitar la realidad y la ilusión, y potenciar el
espacio de la creatividad, en el que pudieron jugar a los arquitec-
tos: construyeron con los cojines y cartulinas, edificios y caminos
para el futuro, repartieron invitaciones para la “gran fiesta” que se
llevó a cabo al haber podido terminar la “construcción del edificio”,
entregaron a las coterapeutas sus merecidos reconocimientos por
su acertado holding.

16
A. M. del R. Asebey: “Embarazo real y violación dramatizada en un grupo
de niños en edad de latencia”, en Revista Psicología y Sociedad, no. 19, 1993,
pp. 29-33.
El juego y el jugar en el GIN 85

Esta sesión elaborativa, marcó el fin de la terapia, ya que al finali-


zar, los niños se despidieron de las coterapeutas sin mencionar su
retorno como siempre solían hacerlo. Con esta actitud confirmaron,
que “[…] no veían más temores invencibles, ni un pasado que re-
torna, sino un porvenir que se puede construir con el conocimiento
adquirido de que no hay una realización omnipotente de sus fanta-
sías”.17 Con el conocimiento de ese mundo externo que puede grati-
ficar, pero también frustrar.

Yo soy el loco

Sánchez y Abortes18 relatan este juego que reactivó la cadena gene-


racional del conflicto de “A” emergente del grupo, quien en un juego
de identificaciones y proyecciones ocupó el lugar del abuelo esquizo-
frénico muerto, a quien conoció a través del discurso de sus padres.
Bajo el argumento de estar “loco” se entregó a asustar a los otros
niños y coterapeutas, presumía, en una actitud omnipotente, de po-
seer un amplio conocimiento de la sexualidad, devaluaba constan-
temente cualquier intervención de los coterapeutas, se expresaba en
un lenguaje incoherente y por demás disociado, con palabras ofen-
sivas hacia los demás y un persistente rechazo al contacto físico o a
cualquier expresión de afecto que los demás le ofrecían.

La interpretación de los coterapeutas al contenido inconsciente de


esta dramática escenificación, al otorgar el sentido de lo que este
niño hacía y señalar el sitio que le corresponde y el lugar que ha
tomado del otro (abuelo); generó en éste un estado depresivo en el
que fantaseaba estar muerto, pero expresaba su deseo de volver a
nacer, ahora en busca de su propia identidad, alejado de ese peligroso

17
G. N. P. Salvador y otros: Ob. Cit., p. 25.
18
M. M. Sánchez y N. C. Abortes: “La sombra de los ascendentes en un juego
de proyecciones e identificaciones en la familia terapéutica del Grupo In-
fantil Natural”, en XXXII Congreso Nacional de Psicoanálisis de la Asocia-
ción Psicoanalítica Mexicana (APM), 1993.
86 ANA MARÍA ASEBEY

atrapamiento de ser el “loco” para empezar a aceptarse a sí mismos,


desde otro lugar, con sus defectos y cualidades y tolerar el dolor y
simultáneamente, aprender a disfrutar lo que esto le produce.

Juego de los violadores

Algo similar pasó en otro grupo con “J”, quien identificado con su
padre al que tampoco conocía, escenificó inconscientemente la vio-
lación de su madre, de cuyo acto era producto.

En la siguiente sesión, la terapeuta fingió un embarazo e introdujo


al espacio terapéutico un conejo de peluche, que simbólicamente
era producto de una violación que había sufrido la sesión pasada.
Esta situación, despertó en los niños identificaciones proyectivas con
el conejo bebé y/o violador, y condujo al grupo al llamado “efecto
GIN”, donde los niños manifestaban el pensamiento reflexivo a tra-
vés de expresiones verbales con sentimientos de culpa y actitudes
reparadoras en torno a su origen. Además, posibilitó a “J” ingresar
a un proceso elaborativo de su situación de hijo de un acto violatorio,
lo que hasta ese momento había sido gestor de su sintomatología.

Juego de los huevos-hijos

Otro grupo, paralizado por la violencia física y verbal infantil, donde


todo parecía indicar que los coterapeutas estaban frente a unos niños
sordos que no querían escuchar nada proveniente de estos padres
sustitutos, a quienes proyectaban sus afectos negativos, destructivos
y devaluados, con actitudes defensivas maníacas y omnipotentes, ac-
titudes que provocaban culpa y frustración en los coterapeutas; se
movilizó el proceso psicodinámico en torno al vínculo madre-hijo
y sus vicisitudes, se aplicó una dinámica vivencial propuesta por
Wasongarz y Lasky.19 Para esto, se entregó un huevo a cada niño al

19
J. A. Wasongarz and W. C. Lasky: “Tengo un hijo… es un huevo”, en Revista
Análisis grupal: psicoanálisis-grupo-familia-institución, vol. 7, no. 1, 1991,
pp. 78-79.
El juego y el jugar en el GIN 87

finalizar una sesión con la única consigna de que lo trajeran la próxi-


ma semana. Inmediatamente hicieron su aparición las fantasías y
ansiedades en relación con el embarazo, infanticidio, aborto, aban-
dono, reparación, miedo, amor y rivalidad manifestadas en diver-
sas conductas y expresiones verbales, mismas que se trabajaron más
adelante en la hora de pensar, donde este grupo de niños pudo
darse cuenta de que con sus huevos-hijos repitieron sus vínculos
emocionales maternos, carenciados y voraces.20

Juguemos a portarnos mal

Un aspecto importante en nuestra experiencia psicoterapéutica gru-


pal, concierne a algunas fantasías de idealización, omnipotencia,
rivalidad y envidia que ha generado al exterior, este espacio de la
imaginación e ilusión constituido por los GIN. Así, algunos niños
del sector que no eran nuestros pacientes, sabedores de la puesta
en marcha del GIN en la Ce.Se.Co., acudían como bandadas de pa-
jaritos, con la fantasía de que en este espacio podían realizar la
omnipotencia de sus deseos, ya que habían escuchado decir a sus
compañeritos que aquí se jugaba en una forma “especial”, pero para
venir a jugar aquí, había que portarse mal en la escuela.

Mientras que los hermanos de nuestros pacientes, según Centeno y


otros21, evidenciaban fantasías de rivalidad y envidia al considerar
al GIN como un espacio privilegiado, donde se puede hablar, escu-
char y “jugar diferente”, un espacio en el que el juego tiene y toma
un sentido o un significado especial, porque los niños son escucha-
dos y pueden expresarse con absoluta libertad de acción y palabra.

20
A. M. del R. Asebey y Santiago: “Acerca de las fantasías y juegos en el espa-
cio del grupo infantil natural GIN”, en Memorias CONACYT del V Congreso
Nacional y l° Congreso Internacional de la Asociación Mexicana de Psicote-
rapia Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia (AMPPIA). Sueños,
fantasías y juego, 1995, pp. 238-242.
21
M. T. Centeno y otros: “Las fantasías que provoca el espacio del Grupo
Infantil Natural (GIN) en los hermanos de los pacientes niños”, 1993.
88 ANA MARÍA ASEBEY

Todo esto, motivaba la presencia de estos hermanos en nuestra ins-


titución, su constante insistencia a los coterapeutas para ser inclui-
dos al espacio de juego, y/o imitando en sus casas las conductas de
sus hermanos para ser remitidos por sus padres al GIN.

Las viñetas de estos procesos psicodinámicos grupales corrobo-


ran la funcionalidad terapéutica del GIN, en el sentido de que este
espacio terapéutico, espacio de la imaginación, permite a los niños
transitar de la ilusión a la desilusión, a través de la descarga, la elabo-
ración y el reacomodo de los procesos internos, y facilita el crecimien-
to emocional del niño, el cual se evidencia en la capacidad organi-
zativa de la comida totémica planeada por los niños al terminar el
proceso, o en el despliegue de la autonomía y gratificación plasma-
da en los reconocimientos o calificaciones que entregan a los cote-
rapeutas.
Para concluir parafraseamos con Dupont que “La modificación
de las pautas conflictivas dentro del grupo, su comprensión y ela-
boración; se refleja en el contexto externo de cada niño. En ello
contribuye de manera muy definitiva el trabajo de los padres en el
GAP, cuando ellos a su vez logran la comprensión y elaboración del
juego que sus propios padres o sus circunstancias les enseñaron a
jugar”.22

BIBLIOGRAFÍA

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niños en edad de latencia”, en Revista Psicología y Sociedad, no. 19,
pp. 29-33, julio-septiembre, Facultad de Psicología, Universidad Autó-
noma de Querétaro, Querétaro, 1993.
_________________: “Acerca de las fantasías y juegos en el espacio del grupo
infantil natural GIN”, en Memorias CONACYT del V Congreso Nacional y
l° Congreso Internacional de la Asociación Mexicana de Psicoterapia

22
Ibídem, p. 201.
El juego y el jugar en el GIN 89

Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia (AMPPIA). Sueños, fanta-


sías y juego, D.F., México, 1995, pp. 238-242.
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vol. XIX, Amorrortu Editores, Argentina, 1979.
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ña, 1989, (1921-1945).
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Riviere, E. P.: El proceso grupal: del psicoanálisis a la psicología social, Ed.
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puerta?”, en Revista Psicología y Sociedad, no. 19, julio-septiembre,
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de proyecciones e identificaciones en la familia terapéutica del Grupo
Infantil Natural”, en XXXII Congreso Nacional de Psicoanálisis de la
Asociación Psicoanalítica Mexicana (APM), León, Gto., México, noviem-
bre, 1993.
Wasongarz, J. A. and W. C. Lasky: “Tengo un hijo… es un huevo”, en Revista
Análisis grupal: psicoanálisis-grupo-familia-institución, vol. VII, no. 1,
90 ANA MARÍA ASEBEY

Órgano Oficial de la Asociación de Psicoterapia Analítica de Grupo


(AMPAG), A.C., México, 1991, pp. 78-79.
Winnicott, D. W.: Realidad y Juego, Ed. Gedisa, España, 1979, p. 32.
El juego y el jugar en el GIN 91

Psicología de la salud
y gestión institucional

B ÁRBARA Z AS R OS

El mundo tiene problemas que no pueden


ser resueltos pensando en la forma
en que pensábamos cuando los creamos.

Albert Einstein.

Las transformaciones socioeconómicas ocurridas en las últimas dé-


cadas del siglo XX, propiciaron cambios en la salud de la pobla-
ción, y por ende en las políticas organizacionales de prestación de
servicios de salud en el mundo. Han surgido nuevas necesidades
sanitarias y al mismo tiempo los recursos disponibles a las grandes
mayorías son limitados. Hoy es imprescindible reconocer la importan-
cia de una equidad en las ofertas de atención médica y promover una
atención de calidad centrada en el cliente, en las necesidades de la
población.
Más humanizada y de mayor calidad debe ser la asistencia en sa-
lud contemporánea. Esto supone, de una parte, la conceptualización
clara y precisa de qué es un enfoque humanista en la atención mé-
dica más allá del archiconocido y muchas veces olvidado juramento
hipocrático, que dicho sea de paso, no representa la diversidad del
universo actual de los trabajadores de la salud. Probablemente falta
sobre todo algo más personal que el diseño de una actitud profesio-
nal con los pacientes. No por casualidad se habla de la necesidad de
una ética de las relaciones interpersonales como fundante de una
actuación profesional más humanizada.
92 BÁRBARA ZAS ROS

En lo que a la representación de lo que significa una asistencia


en salud de más calidad los problemas que se presentan como retos
de cambio son otros, aunque no desvinculados de los primeros. El
concepto actual de calidad en salud parece enmarcarse en cinco ele-
mentos fundamentales:1 excelencia profesional, uso eficiente de los
recursos, mínimo riesgo para el paciente, alto grado de satisfacción
y el impacto final que tiene en la salud. No es posible reducir a uno
o algunos de estos elementos la calidad en salud, pues, necesaria-
mente implica la integración de estos elementos de carácter técnico
y también de procesos, objetivos y subjetivos; todos unidos tienen
como resultante la satisfacción del usuario y la eficiencia de la insti-
tución sanitaria.
Existe un conjunto de determinantes fundamentales de la calidad
de los servicios, entre los que tenemos:2

· Confiabilidad. Implica consistencia en el rendimiento y en la


práctica.
· Receptividad. Se refiere a la disposición y prontitud de los em-
pleados para proporcionar el servicio, implica la oportunidad.
· Competencia. Significa la posesión de las habilidades y los co-
nocimientos necesarios para ejecutar el servicio.
· Accesibilidad. Implica el aprovechamiento y la facilidad de con-
tacto.
· Cortesía. Es la amabilidad, la cortesía y la amistad del perso-
nal de contacto.
· Comunicación. Significa mantener a los clientes informados en
el lenguaje que puedan entender y también el ser escuchados.
· Credibilidad. Significa la honestidad, dignidad, confianza,
· Seguridad. Estar libres de peligros, riesgo y dudas.

1
P. Vanormalingen: La Gerencia de Calidad en Salud, OPS, OMS, 1996.
2
L. Suárez: “Curso Práctico de Marketing Social”, Escuela Nacional de Salud
Pública “Carlos J. Finlay”, 1997, p. 22.
Psicología de la salud... 93

· Entender y conocer al cliente. Estudiar y atender las necesida-


des del cliente para satisfacerlas.
· Aspecto tangible del servicio. Apariencia personal, condicio-
nes del lugar, herramientas, instrumentos y equipos, privacidad
del cliente.

En los servicios, el proceso de calidad total llevada a su máxima


expresión, se convierte en una forma de vida organizacional. La cali-
dad total supone que cada persona involucrada desempeñe sus ta-
reas completa y cabalmente, en el momento preciso y en lugar que le
corresponde. Pero hay algo que mueve los cimientos tradicionales
mismos de las prácticas médicas asistenciales: la calidad total se defi-
ne no solo ni fundamentalmente, por un patrón de valoración pro-
fesional; es decir no solo los que brindan el servicio valorando a los
que brindan el servicio. La calidad total se define fundamentalmen-
te por el usuario y no por la institución (institución de salud y gru-
pos institucionales de salud). Es un enfoque para dar al usuario lo
que él necesita, desea, quiere y demanda, dentro de los conocimien-
tos y desarrollos contemporáneos. Es lograr usuarios satisfechos con
los servicios que recibe.
Aunque satisfacer las expectativas de los usuarios de los servicios
de salud constituye un proceso complejo de intersubjetividades, el
fin último de la prestación de los servicios de salud no se diferencia,
en este sentido, de otros tipos de servicio: satisfacer a sus usuarios
(por cierto, incluye en el caso de las instituciones de salud no solo a
los pacientes sino también a sus acompañantes). Y para todos los ca-
sos se reconoce que sólo se puede satisfacer a los usuarios realmen-
te, si los trabajadores que brindan los servicios también se encuen-
tran satisfechos y comprometidos con las estrategias de satisfacción
de la institución. Esto hace más complejo aún la trama y las accio-
nes encaminadas por los gestores de estos servicios, para lograr un
funcionamiento que cumpla con todas las condiciones necesarias para
el logro de una excelencia.
El Marketing llegó a los servicios de salud como una herramien-
ta para gestionar y gerenciar la calidad de los mismos. La Psicología
no fue de las primeras disciplinas en llegar al Marketing, pero ha
94 BÁRBARA ZAS ROS

llegado y ha ido estableciendo su posicionamiento.3 Mejorar la cali-


dad de los servicios asistenciales se ha ido convirtiendo también en
un tema de investigación y en un área de trabajo más para la Psico-
logía de la Salud, en una realidad de nuestras prácticas actuales y en
uno de los retos para este siglo XXI. Ayudar a gestionar mejor a las
instituciones que prestan servicios de salud y ¿por qué no? a otros
tipos de instituciones en general, es una tarea que deben y pueden
asumir los psicólogos vinculados a estas prácticas, incluso dentro del
enfoque reconocido como Psicología de la Salud.
Es la intención de este trabajo revisar, desde estas ideas o repre-
sentaciones del contexto actual que hemos presentado, las posibilida-
des y perspectivas que tiene la Psicología de la Salud en el posiciona-
miento de un ámbito más de su intervención: la gestión institucional.

Intentos de posicionamiento. El reto

La diferencia entre un jardín


y un desierto no es el agua,
es el hombre.

Proverbio árabe.

Se ha hecho bastante habitual en la literatura científica contemporá-


nea organizacional la referencia al término gestión. Su utilización
se refiere a “administrar”, “hacer diligencias” que conduzcan al lo-
gro de un resultado, de un negocio o de algo que se desea.

Si Gestión es hacer diligencias, las diligencias tienen en nuestro ofi-


cio un objeto y una ubicación muy claros: los hombres en la situa-
ción de trabajo. Al intentar analizar tanto el objeto —el hombre—
como su situación —el trabajo—, lo primero que salta a la vista es
que ambos están sometidos al cambio y a la evolución: no son

3
M. Calviño: Psicología y Marketing. Contribuciones al posicionamiento de la
Psicología, 1999.
Psicología de la salud... 95

conceptos estáticos, sino dinámicos […] si es que la diligencia es


sobre hombres trabajadores, sería la constatación de que ni hom-
bre ni empresas son iguales, sino distintos y diferentes […] la
Gestión no puede plantearse en términos unívocos ni uniformes,
sino amoldables de alguna manera a los distintos hombres y a las
distintas organizaciones del trabajo.4

La gestión institucional sería entonces, un concepto vinculado a


la administración de los procesos que pueden conducir al éxito del
funcionamiento de las instituciones u organizaciones, vistas en sus
particularidades y desde-para las particularidades de los hombres que
las integran, intentando además, que sean procesos que globalicen
e integren esta diversidad.
Por ejemplo, en el campo de la salud se hace referencia actualmen-
te a la gestión en salud,5 gestión de calidad como parte de la adminis-
tración de los servicios de salud,6 modelos de gestión en los sistemas
nacionales de Salud,7 modelos de gestión gerencial y competitividad,8

4
O. M. Ordóñez: “Introducción”, en Modelos y experiencias innovadoras en la
Gestión de los Recursos Humanos, 1996 a, p. 129.
5
B. M. Trucco: Ética y calidad en los servicios de salud, Bol. Cient., 2002, 7(4):
36-40.
6
A. J. Acevedo, et al.: “Gestión del servicio de cirugía del hospital del Salva-
dor desde la perspectiva de un centro moderno de manejo de información”,
Revista Chilena de Cirugía, 2003; 55(1): 38-45; H. J. Beltrán y R. M. Trujillo:
“Perfeccionamiento institucional en el sector salud. Proyección del director”,
en Rev. Cubana Salud Pública, 2002; 28(1): 5-17.
7
Ver Z.M. Flores: “Evaluación de desarrollo gerencial de salud del municipio
de La Paz”, Tesis presentada en Universidad Mayor de San Andrés, 2000,
146 p. Y también, S.M. Alarcón: “Hospital rural de Chamaca un modelo
gerencial sostenible”, Tesis presentada en Universidad Mayor de San An-
drés, 2002, p. 78.
8
C. E. Sejas: “Modelo de gestión gerencial y competitividad Hospital Materno
Infantil dependiente de la Caja Nacional de Salud”, Tesis presentada en
Universidad Mayor de San Andrés, 2002, p. 112.
96 BÁRBARA ZAS ROS

gestión de los recursos humanos en salud,9 gestión del conocimien-


to,10 gestión para el cambio,11 gestión hospitalaria,12 gestión compartida
de centros de salud,13 entre otros. Términos nuevos que han invadi-
do desde ya hace varios años el mundo empresarial, el campo de la
Psicología Organizacional y llegan hoy a los servicios de salud. Que
además, están necesitando nuevos procederes, conocimientos y habi-
lidades, así como integración de varias disciplinas científicas.
No se trata de ponerse a la par con neologismos o conceptos que
aparecen y desaparecen luego del relativo furor de la moda, sino so-
bre todo, de asimilarlos en las nuevas implicaciones que encierran y
que son de utilidad al desarrollo social contemporáneo, diría al me-
joramiento de la calidad de vida del hombre en su entorno laboral.
La nueva concepción a nivel institucional se inserta probablemente
en la tradicional gestión de los recursos humanos, que tiene como fin
lograr más eficiencia y mejores resultados productivos y económicos
en las instituciones. Pero el modo en que se ha concebido, es de ma-
yor utilidad, humanismo, participación y más cuidadoso de la salud

9
P. C. Llamas: “¿Es posible introducir la gestión estratégica de los recursos
humanos en el sistema público sanitario?”, en Modelos y experiencias inno-
vadoras en la Gestión de los Recursos Humanos, 1996.
10
Ecuador, Instituto Nacional de Ciencia y Tecnología en Salud: La biblioteca
virtual en salud, Boletín Informativo del Instituto Nacional de Ciencia y Tec-
nología en Salud, 4, Quito, 2000.
11
Bolivia. Ministerio de Desarrollo Humano. Secretaria Nacional de Asuntos
Étnicos, de Género y Generacionales: Construyendo la equidad: memoria de
gestión 1993-1997, 1997.
12
Ver C. E. Sejas: “Modelo de gestión gerencial y competitividad Hospital
Materno Infantil dependiente de la Caja Nacional de Salud”, Tesis presentada
en Universidad Mayor de San Andrés, 2002, p. 112. Y también Sá M. D. y
C.D. Azevedo: “Trabalho gerencial e processos intersubjetivos: uma experiên-
cia com diretores de hospitais públicos”, Revista de Administración Pública,
2002; 36(3): 507-527.
13
O. V. Cuba: Gestión compartida de centros de salud: una experiencia de
participación y control social, 2003.
Psicología de la salud... 97

y el bienestar de los trabajadores que las anteriores concepciones y


modelos que existían.
La Psicología de la Salud puede escoger entre no asomarse a este
campo o aproximarse para mostrar sus herramientas y poderes en
este entorno, retroalimentándose y fortaleciéndose de las nuevas ex-
periencias que irá encontrando en su paulatino acercamiento.
Hemos apostado por aproximarnos, podemos y queremos, lo ne-
cesitamos como especialidad y nos necesitan como especialidad y es-
pecialistas para un mejor e integral abordaje de la gestión institucional.
La Psicología no puede estar al margen de las necesidades de traba-
jo impuestas hoy día por la gestión institucional, pues, es una de las
ciencias que más puede aportar al campo del desarrollo humano: los
que administran son los hombres, con sus conocimientos, actitudes,
aprendizaje, habilidades; las instituciones no son edificios, descono-
cer la subjetividad de la institución en el concepto de institución es
un error tan perjudicial como desconocer la subjetividad en la con-
cepción del hombre y en la concepción de salud.14
Tomemos, como indicador objetivo, cualquier texto que aborde
el tema general de la gestión empresarial, de la gestión de recursos
humanos en particular. No nos sorprende que entre sus contenidos
temáticos aparezcan aspectos tales como: calidad de vida laboral, em-
presa saludable, comunicación organizacional, conflicto organizacio-
nal, trabajo en equipo, optimización de los equipos, percepción y con-
ductas frente al cambio, anticipación, competencias, mediación de
conflictos, síndrome de estrés laboral, estrés del directivo, predicto-
res organizacionales y bienestar personal, satisfacción y calidad de vida
laboral, satisfacción laboral en una organización hospitalaria, organi-
zaciones que aprenden, orientación laboral, informar y comunicar.15

14
B. Zas: “Prevención Institucional: Experiencias, certezas y angustias”, Tesis
para optar por el título de Especialista en Psicología de la Salud, 1997.
15
J. L. Mundéate y D. M. Barón: Gestión de recursos humanos y calidad de
vida laboral, 1993; J. M. Peretti: Todos somos directores de recursos huma-
nos, 1997; y O. M. Ordóñez: “Introducción”, en Modelos y experiencias
innovadoras en la Gestión de los Recursos Humanos, 1996 a.
98 BÁRBARA ZAS ROS

¿Son estos temas irrelevantes al trabajo (real y probable) de un


psicólogo de la salud? ¿No tiene un psicólogo de la salud las herra-
mientas, conocimientos y habilidades suficientes para insertarse en
las prácticas que se derivan de dichos problemas? ¿No tiene la Psi-
cología de la Salud encuadres conceptuales, metodológicos y técni-
cos aplicables a esas temáticas y problemas concretos de la gestión
institucional? ¿No se expandiría sustancialmente el rol profesional del
psicólogo de la salud en el intento de abordaje, gestión y solución de
algunas de las tareas que se derivan de tal enfoque? Por supuesto
que las respuestas son todas afirmativas. ¿Cómo podríamos enton-
ces responder al reto?
Vayamos haciendo, en el transcurso de la lectura del presente tex-
to, un pequeño ejercicio profesional: Imaginemos que el Jefe de un
Servicio Médico cualquiera, por ejemplo, de una Unidad de Cuida-
dos Intensivos nos plantea la siguiente situación:

La gestión de servicios sanitarios, parte de la idea de dar la mayor


rentabilidad a los recursos disponibles; desde este punto de vista,
las estrategias, se orientan a una planificación basada en la pre-
supuestación, organización y utilización eficiente de los recursos
materiales en las unidades de gasto de los servicios sanitarios […]16

¿Pudiera usted, psicólogo, ayudarme, o participar conmigo en esta


investigación? ¿Cómo podríamos cooperar juntos? Vayamos pensan-
do en esta tarea que nos han propuesto y en respuestas probables.

16
M. C. Duque del Río: “Programa de gestión en una UCI”, en Revista de
Administración Sanitaria, vol. 4, no. 13, 2000, p. 109.
Psicología de la salud... 99

Anticipaciones y buenos intentos

Me opongo terminantemente, por considerarla errada,


a la posición que supone […] que nuestra función
es exclusivamente profesional y científica.

José Bleger.

No son lejanas al empeño actual algunas anticipaciones. Ya Bleger


en su Psicohigiene y Psicología Institucional señalaba:

En este pasaje del psicólogo clínico de la enfermedad a la promoción


de la salud, al encuentro de la gente en sus ocupaciones y quehace-
res ordinarios y cotidianos, nos encontramos con distintos niveles
de organización, entre los que tenemos que tener en cuenta, funda-
mentalmente, las instituciones, los grupos, la comunidad, la so-
ciedad […] Una institución no es sólo el lugar donde el psicólogo
puede trabajar, es un nivel de su tarea. Cuando ingresa a trabajar
en una institución […] lo primero que debe hacer es no abrir un
gabinete, ni laboratorio, ni consultorio para la atención de los indi-
viduos enfermos que integran la institución. Su primera tarea es
investigar y tratar la institución misma; ese es su primer cliente, el
más importante […] Se debe examinar la institución desde el pun-
to de vista psicológico: sus objetivos, funciones, medios, tareas,
etc.; los liderazgos formales e informales, la comunicación entre
los status (vertical) y los intrastatus (horizontal). Teniendo siempre
en cuenta que esta indagación en sí es ya una actuación que modi-
fica la institución y crea además distintos tipos de tensiones con el
psicólogo mismo, que éste tiene que atender como parte integrante
de su tarea […] En este orden de cosas el psicólogo es un especia-
lista en tensiones de la relación o comunicación humana, y éste es
el campo específico sobre el que debe actuar […]17

17
J. Bleger: Psicohigiene y Psicología Institucional, 1994, pp. 38-39.
100 BÁRBARA ZAS ROS

En los tempranos sesentas ya anunciaba la necesidad del desarro-


llo de una psicología de la salud (el pasaje de la enfermedad a la
prevención de la misma), que además de abordar varios ámbitos, tu-
viera como primera tarea la institución, e incluía muchas de las múl-
tiples temáticas que hoy se mencionan en los temas sobre gestión
institucional. La mirada previsora de Bleger dejó como posible un
postulado acerca del qué podrían dar los psicólogos de la salud al
trabajo de las instituciones, al trabajo de la gestión institucional: “La
psicohigiene en una institución debe funcionar engranada o inclui-
da en el proceso regular o habitual de la misma […]”,18 la inclusión
de la concepción preventiva en la concepción funcional de cualquier
institución, pero esta última idea será retomada más adelante.
“Las profecías” de Bleger se fueron instrumentando con el desarro-
llo que ha ido alcanzando la Psicología de la Salud, sin embargo, lo
que él anunciaba como la primera tarea del psicólogo (investigar y
tratar la institución misma), no ha logrado convertirse en una tarea
organizada e implementada de modo sistemático aún en el presente
siglo. En el mejor de los casos se ha ido asumiendo de forma frag-
mentada, a través de tareas inmediatas y sentidas como más nece-
sarias, pero sin una concepción sistematizada de base que permita
integrar el encuadre de estas tareas al desarrollo alcanzado por la
rama de la Psicología de la Salud.
La pluralidad epistemológica de la ciencia psicológica que ha lleva-
do a una pluralidad de sus prácticas, se ha entrecruzado además con
la demarcación praxiológica de los diferentes ámbitos de trabajo. En la
realidad de las prácticas psicológicas, los psicólogos sociales, organi-
zacionales e institucionalistas han sido los que han tratado y aborda-
do las instituciones, algunos se han dedicado a las organizaciones
de salud,19 pero para los psicólogos de la salud el tema no ha sido lo

18
Ibídem, p. 39.
19
M. Trapero: “Psicología Social y Salud”, en Boletín no. 16, 1990, pp. 103-106;
O. Saidón: “Instituciones, agentes y teorías en salud mental”, en Revista de
Clínica Grupal e Investigación Institucional, año 1, no. 2, 1991, pp. 104-111;
A. Alonso y H. Swiler: “Grupos de apoyo al personal en instituciones con
altos niveles de estrés”, en Psicoterapia de Grupo en la práctica clínica, 1995.
Psicología de la salud... 101

suficientemente agotado, lo cual ha limitado, su inclusión en las actua-


les temáticas de la gestión institucional que se están desarrollando.
Pero no vamos a detenernos en los límites, como psicólogos de
la salud partimos siempre de lo que poseemos y tenemos conserva-
do, para seguir construyendo sobre esa base. Nos detendremos por
un instante en algunas de las tareas más importantes que en el ám-
bito institucional se han ido acometiendo desde una perspectiva de
la Psicología de la Salud:

· Utilización de los servicios de salud: Un clásico de la Psicolo-


gía de la Salud de los años noventas, Shelley E. Taylor señala
en su texto como posible tarea institucional a realizar por el
psicólogo de la salud, la utilización que se le da a los servi-
cios de salud por parte de la población20 y cómo promover un
mejor uso de los mismos, así como la mayor explotación de
los servicios de atención primaria.
· Organización de los servicios de Psicología: Se ha abordado la
inserción de los servicios de psicología sobre todo en el ámbito
hospitalario, reconociendo y aplicando algunos elementos
institucionales indispensables para la estructuración del tra-
bajo del psicólogo, la definición de sus roles y tareas, así como
el vínculo con otros grupos de trabajo.21
· Estudios de satisfacción de clientes internos y externos en salud:
Se han realizado algunas investigaciones, aplicación sistemática
de encuestas a pacientes, familiares y personal de la salud, re-
feridas a los temas de satisfacción con los servicios recibidos,
y satisfacción laboral del personal de salud.22

20
S. Taylor: Health Psychology, 1991.
21
V. A. Angerami: A Psicologia no Hospital, 1987 y B. Zas: “La Psicología en
las instituciones de salud”, 2002b.
22
J. March, M. Prieto y M. Hernán: “La perspectiva de profesionales y usuarios
en la prevención y promoción de salud: El marketing como herramienta
para aumentar la calidad de servicio en atención primaria”, 1992; R. R.
Rico: “Total Customer Satisfaction”, 1998; y B. Zas: “La Psicología en las
instituciones de salud”, 2002b.
102 BÁRBARA ZAS ROS

· Entrenamiento de grupos profesionales: Se ha trabajado con


diferentes equipos de salud, conformación de grupos multi-
disciplinario, entrenamiento en habilidades para el enfrenta-
miento y prevención del estrés,23 el trabajo grupal encaminado
a la protección de la salud mental de los profesionales de la
psicología mediante la organización de acciones de supervi-
sión,24 entre otras tareas.
· Comunicación e información a los usuarios de los servicios de
salud: Se han abordado los sistemas de comunicación con los
usuarios,25 comunicación y promoción de salud,26 mejora en
los sistemas de información a pacientes y acompañantes,27 ect-
cétera.
· Diagnóstico y prevención de enfermedades profesionales: En
este aspecto ha existido un gran desarrollo de la Psicología de
la Salud en el campo de la salud laboral referente a las prácti-
cas de prevención en centros laborales. Se han abordado, por

23
Alonso A. y Swiler H.: “Grupos de apoyo al personal en instituciones con
altos niveles de estrés”, en Psicoterapia de Grupo en la práctica clínica, 1995,
pp. 169-181; B. Zas et al.: “El tratamiento psicológico del dolor. Un progra-
ma para el desarrollo de habilidades para el trabajo multidisciplinario”, en
Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 27, no. 1, 1995, pp. 9-24; J.
Topf: “El Grupo Operativo en el sostén del desvalimiento”. Seminario
Multidisciplinario, Hospital Municipal de Oncología “Marie Curie” y Ateneo
de Psicología Social, 1996; H.Benevides: “A significacao da psicologia no
contexto hospitalar”, en Psicologia da saúde, 1998, pp. 73-175.
24
S. R. Telles and K.S. Wanderley: “A importância da supervisâo na formaçâo
do psicólogo: uma contribuiçâo da teoria winnicotiana”, en PSIKHÊ, vol. 5,
no. 1, pp. 1-80, 2000.
25
Programa de desarrollo 2000, Psicología de la Salud, 1987.
26
Renaud, L. and M. Caron-Bouchard: Guía Práctica. Comunicaciones mediá-
ticas para la promoción de la salud, 1999.
27
B. Zas: “El Hospital para Nosotros (Propuesta de un manual para el pacien-
te hospitalizado en el Hospital Clínico Quirúrgico “Hermanos Ameijeiras”)”,
Tesis para optar por el título de Master en Psicología Clínica, 2000.
Psicología de la salud... 103

poner sólo un ejemplo, los diferentes tipos de riesgos a los cua-


les se exponen los trabajadores que laboran en determinados
tipos de actividades y el modo en que desde un estudio psico-
lógico se puede ir detectando la presencia de alteraciones pro-
vocadas por el ejercicio de estas labores.28 Se habla inclusive,
de la Psicología de la Prevención como aquella que estudia la
manera en que se organizan las percepciones, presunciones y
decisiones que toman las personas acerca de los riesgos a los
que están expuestos o a los que exponen a otros en el medio
laboral29 y se han desarrollado múltiples investigaciones sobre
la presencia del Síndrome del Burnout en el personal de salud
por las repercusiones que éste está teniendo en la calidad de
la prestación de los servicios.30

Todas estas tareas que se han ido acometiendo surgidas de las


propias demandas de las prácticas de la Psicología de la Salud fun-
damentalmente dentro del propio campo de la salud, pudieran agru-
parse bajo una línea de investigación que se ha denominado como
“Factores Psicológicos que inciden en la calidad de los servicios
de salud”31. Estamos de nuevo ante un punto de encuentro entre la

28
P. Almirall, et al.: Manual de Recomendaciones para la evaluación psicológica
en trabajadores expuestos a sustancias neurotóxicas, 1987.
29
J. Niño: “La Psicología de la prevención en la gestión de la seguridad inte-
grada”, en Salud Laboral y Ciencias de la Conducta, 1996, pp. 71-75.
30
L. Hernández: “Síndrome de Burnout en médicos y enfermeras que laboran
en el Instituto Nacional de Oncología y Radiobiología”, 1995; A. Rivera:
“Presencia del Síndrome de Burnout en médicos del Hospital Clínico Quirúr-
gico Hermanos Ameijeiras”, 1997; J. Grau y M. Chacón: “Desgaste profesional
en los equipos de salud: la disección de un mito”, en Revista Psicología y
Salud, 1999.; J. H. Román: “Estrés y Burnout en profesionales de la salud
de los niveles primario y secundario de atención”, Rev. Cubana Salud Públi-
ca, 2003; 29(2): 103-10.
31
Programa de desarrollo 2000. Psicología de la Salud 1987; B. Zas: “Preven-
ción Institucional: Experiencias, certezas y angustias”, 1997.
104 BÁRBARA ZAS ROS

Psicología de la Salud y la calidad de los servicios, la calidad se


gestiona y se gerencia.
Gerenciar la calidad implica gestión, gerenciar la organización y
sus procesos, gerenciar la institución, y hemos podido apreciar que
contamos con experiencia, condiciones y fortalezas para poder sis-
tematizar desde el campo teórico-metodológico y praxiológico de la
Psicología de la Salud nuestra definición de tareas y aportes a esta
importante labor. Para el logro de esta sistematización serían nece-
sario, al menos, dos condiciones iniciales a integrar:

· Rescatar y focalizar los principales aportes conceptuales y teó-


rico-metodológicos ya elaborados dentro de la rama de la Psi-
cología de la Salud aplicables al trabajo de la gestión institu-
cional.
· Identificar los conocimientos, metodologías y habilidades ne-
cesarias en que debemos capacitarnos los psicólogos de la sa-
lud y que son provenientes de otras ramas de la Psicología y
de otras disciplinas afines a la tarea de la gestión institucional.

Búsqueda de un posicionamiento
y un gran aporte a entregar

Por los frutos


conoceréis al árbol.

Proverbio.

Uno de los principales aporte que pudiera hacer la Psicología de la


Salud al campo de la gestión institucional estaría centrado funda-
mentalmente a partir de la aplicación consecuente y creativa de la
concepción de prevención, ésa es nuestra principal fortaleza, la pie-
dra angular de nuestras prácticas durante todos estos años de trabajo,
y es al mismo tiempo una necesidad y una carencia que aún tienen
las prácticas de gestión. “En nuestro oficio de gestores de recursos
humanos no basta cambiar de mentalidad, sino que, tras ese cam-
bio, hay que ejercer el oficio con nuevos modos y modelos: de la
Psicología de la salud... 105

costumbre de actuación contra pedido hay que pasar a la lógica de


la anticipación […]”32
La palabra prevención, del verbo prevenir, es definida como “pre-
paración, disposición que se toma para evitar algún peligro. Preparar
con anticipación una cosa”.33 Queda claro entonces, que al utilizar
este término nos referimos a una acción de carácter anticipatorio.
Implica desarrollar acciones anticipatorias. Los esfuerzos realiza-
dos para “anticipar” eventos, con el fin de promocionar el bienestar
del ser humano y así evitar situaciones indeseables, son conocidos
con el nombre de prevención.34 “Trabajar en prevención es traba-
jar con las causas reales o hipotéticas de algo que, de dejarlo pasar
ahora para tratarlo después significaría un gran costo en dinero, en
sufrimiento, en expectativas de vida”.35 La prevención en el campo
de la Salud implica una concepción científica de trabajo, no es sólo
un modo de hacer, es un modo de pensar.
Por supuesto, la gestión no es hacer diligencias según se vayan
necesitando, es sobre todo, anticipar diligencias, anticipar eventos,
conocer quién puede hacer mejor una tarea, conocer qué se necesi-
ta formar en la institución, qué se necesita entrenar, es todo el tiem-
po prever. Éste es el modo de hacer y el modo de pensar a que se
aspira en la gestión institucional.
Es la prevención una tarea que implica un modo de pensar con
referenciales conceptuales acorde a modelos que deben estar a la altu-
ra del desarrollo que encierra el concepto, y la realización de accio-
nes profesionales dirigidas al cumplimiento del objetivo prevenir.

32
O. M. Ordóñez: “Introducción”, en Modelos y experiencias innovadoras en la
Gestión de los Recursos Humanos, 1996 a, p. 133.
33
Pequeño Larousse Ilustrado, 1950, p. 755.
34
OPS: Libro de lecturas: Manual de Comunicación para Programas de Preven-
ción del uso de Drogas, Reproducción de Documentos, serie no. 12, HPP/
HPL/ 95.8, 1995.
35
J. Topf: “El Grupo Operativo en el sostén del desvalimiento”. Seminario
Multidisciplinario, Hospital Municipal de Oncología “Marie Curie” y Ateneo
de Psicología Social, 1996, p. 6.
106 BÁRBARA ZAS ROS

La especificidad técnica e instrumental que se utilice en estas ac-


ciones, responde en términos generales a: tipo de ámbito en el cual
vamos a trabajar, nivel del alcance de los objetivos propuestos, tipo
de situación o problema sobre el cual pretendemos ejercer nuestra
influencia, necesidades detectadas en el objeto centro de nuestras
acciones preventivas y referente conceptual con el cual trabajemos.
A nuestro juicio, las acciones de prevención están conformadas
por tres modelos de actuación. Siguiendo una analogía con el desarro-
llo ontogenético humano podemos llamarles: custodia, entrenamiento
y educación. Dicho de otro modo, hay tres modos fundamentales
de prevenir:36

1. Cuidar, acompañando a los objetos de nuestra acción preventi-


va que aún no poseen las capacidades e instrumentos persona-
les para el autocontrol preventivo, para lograr que efectiva-
mente no ocurra lo que se quiere evitar. A esto le llamamos
custodiar.
2. Dotar de las capacidades e instrumentos personales para ac-
tuar sin que se corra el riesgo, o al menos con bajo riesgo, de
ocurrencia de lo que se quiere evitar. Esto es entrenar.
3. Inculcar estilos de vida que no contemplen como comporta-
miento, preferiblemente ni como posibilidad, la ocurrencia de
lo que se quiere evitar. Esto es en esencia educar.

La custodia como modelo de actuación preventiva en ámbitos


institucionales se garantiza a través de medidas de control, regla-
mentaciones, definición de los roles y funciones profesionales. Para
realizar las funciones de custodia es fundamental la información,
por lo que resulta imprescindible la existencia de dispositivos ins-
titucionales que hagan circular la información tanto de los usuarios
que reciben el servicio, como de aquellos que lo brindan. En una
institución la circulación rápida y reconocida de la información se

36
B. Zas: “Prevención Institucional: Experiencias, certezas y angustias”. Tesis
para optar por el título de Especialista en Psicología de la Salud, 1997.
Psicología de la salud... 107

convierte en el punto de contacto, en el modo de existencia de las


relaciones entre los componentes institucionales.
Usualmente la custodia toma la forma de vigilancia sobre las des-
viaciones de la norma de comportamiento, y esto es sólo posible
sobre la base de un claro conocimiento de “cómo son las cosas” y
de “cómo se están comportando” en un momento dado.
Dentro de la custodia consideramos entonces, todas las medidas
que se toman en la institución para garantizar que el trabajo se rea-
lice en aquellas condiciones que pueden favorecer su máximo de
eficacia y eficiencia sin malestar psicológico. Sin embargo, la custo-
dia trasciende la garantía de las condiciones. Entre las peculiaridades
de nuestras instituciones podemos señalar con gran importancia, la
variabilidad institucional. La emergencia cotidiana de situaciones nue-
vas, de problemas a enfrentar, parece ser un componente de nuestra
realidad institucional hoy. De modo que las capacidades e instrumen-
tos instalados pueden resultar insuficientes. La custodia es también
el acompañamiento en la búsqueda de las soluciones probables.
Las acciones de la custodia tiene su efecto fundamental a corto
plazo, ellas tienen un carácter de control externo y por ende, ellas
pueden no promover un aprendizaje tendiente al autocontrol, o en
el mejor de los casos lograrlo con un costo de tiempo excesivamen-
te largo. Con mucha frecuencia la exigencia a la custodia va dismi-
nuyendo en la medida en que aumentan el entrenamiento y la edu-
cación. Pero aquí la custodia comienza a actuar como una suerte de
evaluación particular en un momento determinado de los efectos y
el desempeño real de las anteriores.
A diferencia de la custodia, el entrenamiento es un modelo de
acción que obtiene sus efectos a mediano y largo plazo, pero son
mucho más estables y duraderos que los de la custodia. Es un gene-
rador de capacidades y hábitos, por excelencia. Nadie puede evitar
algo si no tiene los instrumentos idóneos para hacerlo. Su valor pre-
ventivo es evidente. El entrenamiento se realiza siguiendo planes de
desarrollo y capacitación, que infelizmente sólo han incluido a lo
largo de los años los elementos técnicos; pero han estado carentes
de los aspectos personales, emocionales, volitivos e interpersonales.
No obstante el desarrollo verificado en los últimos años en lo que a
108 BÁRBARA ZAS ROS

entrenamiento de capacidades personales se refiere, ha creado un


espacio propicio para el crecimiento de la gestión a la que hacemos
referencia.
El entrenamiento tiene un conjunto de exigencias importantes,
que en ocasiones lo convierten en una tarea de mucha dedicación y
exigencia. Veamos algunas de ellas circunscritas al ámbito insti-
tucional.
En primer lugar, no todas las personas miembros de una institu-
ción necesitan el mismo entrenamiento. Las posibles diferencias se
fundan en aspectos tales como: la experiencia anterior, el tipo de
tareas y funciones que realizan, los problemas con que se enfrentan
con más frecuencia, etcétera. Esto significa que los programas de
entrenamiento son usualmente variados y deben sustentarse en un
conocimiento claro y preciso de las necesidades reales de los indi-
viduos y grupos que serán entrenados.
Asimismo, y en segundo lugar, para entrenar es necesario tam-
bién saber para qué hay que entrenar y cómo se puede entrenar aquello
que queremos entrenar. Para esto es imprescindible un claro cono-
cimiento de los problemas institucionales fundamentales. Pero tam-
bién supone la existencia de profesionales idóneos para la dirección
de toda la gestión de entrenamiento. Así como la custodia necesita de
un órgano de control, el entrenamiento necesita un órgano de capa-
citación.
Por último, el entrenamiento es necesario a todos los actores de
la acción de prevención, tanto los implicados de forma directa o indi-
recta, como los que cumplirán funciones de un tipo o de otro. En
este sentido el entrenamiento es usualmente complejo en término
de sus contenidos y de las modificaciones funcionales que requeri-
rá, por lo que necesita de mucho apoyo institucional.
A nivel macro social la educación es el conjunto de las acciones
realizadas por una sociedad para inculcar ideas, sentimientos, pa-
trones de comportamiento, acorde con su paradigma sociocultural,
cosmovisivo, ideológico e incluso político, para que se conviertan
en pautas axiológicas de vida cotidiana, tendencias de crecimien-
to y desarrollo espiritual, convicciones encaminadas al manteni-
miento y mejoramiento del sistema sociopolítico y sociocultural. La
Psicología de la salud... 109

educación es, en este sentido, una praxis de referencia claramente


determinada por los llamados intereses de la sociedad. Los proce-
sos educativos son acciones que se realizan para lograr el ideal de
ciudadano.
Es también posible hablar de educación a nivel institucional. En
primer lugar, las instituciones concretas son los instrumentos de la
educación. La escuela, en sus diferentes formatos y niveles de exis-
tencia, es el instrumento institucional por excelencia de la educa-
ción, pero no es el único. Toda institución social que se supedita a
la consecución de ciertos ideales sociales, es un instrumento de la
educación.
La educación obviamente es una acción preventiva a mediano y
sobre todo a largo plazo. Pero quizás, lo más importante a señalar
es que es aquí, en el modelo de acción educativa donde se realiza
la esencia más humanista y perspectiva de la prevención. Creo que
hay razones suficientes para aceptar que el tipo de relación estable-
cida usualmente entre los agentes de prevención en funciones edu-
cativas y los supuestos participantes en las acciones de prevención,
no tiende por sus características facilitar la emergencia y desarrollo
de lo esencial: el desarrollo de un modo de vida responsable, autó-
nomo, comprometido con el bienestar general del ser humano, con-
virtiéndose en una certeza existencial.
Este enfoque y modo de pensar preventivo puede ser el primer
elemento organizador y sistematizador de las intervenciones del
psicólogo de la salud en las diversas áreas de la gestión institucional.
De la misma forma que sabemos preparar a un paciente portador de
una enfermedad crónica para asumir una actitud positiva ante su en-
fermedad, y hacer uso eficiente de sus recursos y mecanismos per-
sonales, de sus redes de apoyo social, y con ello mejorar su calidad
de vida y prevenir futuras complicaciones, podemos enseñar y acom-
pañar a los gestionadores de los diversos procesos institucionales a
cómo seleccionar, cómo informar mejor, cómo capacitar, cómo y qué
habilidades formar, qué hay que prever y cómo organizar mejor.
Esto implicaría no sólo una traslación automática de la concep-
ción de prevención a las instituciones, sino una verdadera integración
y apropiación del concepto preventivo a la institución. Estaríamos
110 BÁRBARA ZAS ROS

hablando entonces, de una concepción de prevención institucional


como fundamento general de las prácticas del psicólogo de la sa-
lud, en cualquier institución donde quiera realizar su trabajo, y esta
sería sin duda una importante contribución al trabajo de la gestión
institucional.

Prevención institucional

Queda, en este sentido, evidentemente, una gran tarea


por realizar en el desarrollo de la psicología. En rigor,
este desarrollo apenas ha comenzado y es muy reciente.

José Bleger.

La prevención institucional como concepto sería “una resultante


del conjunto de acciones mancomunadas por diversas especialidades
encaminadas en todo un proceso para desarrollar mejores condicio-
nes de salud en el personal que labora en las instituciones, en el
contexto de su vida cotidiana institucional”.37
Intentemos algunas precisiones, en términos más pragmáticos,
de esta conceptualización:

1. Al hablar de prevención institucional tenemos que considerar


al menos dos niveles didácticos de comprensión de este pro-
ceso: un nivel sería el relativo a las acciones encaminadas al
logro de una subjetividad institucional sana y el otro, a las
acciones encaminadas a garantizar las condiciones objetivas
que favorecen y sostienen la subjetividad de la institución.
Esta diferenciación es esencial a la hora de entender y precisar
el objeto de estudio y la metodología que se emplearía por
las diversas ramas del conocimiento, que estarían implicadas

37
“Prevención en instituciones de salud: una tarea necesaria y poco recorda-
da”, en libro: Segundo Encuentro Latinoamericano de Psicología Ambien-
tal. Sustentabilidad, comportamiento ambiental y calidad de vida, 2002c,
p. 258.
Psicología de la salud... 111

en la realización de acciones de prevención institucional; me


explico mejor, el objeto de trabajo de los profesionales de la
Psicología estaría bien diferenciado del de los órganos de direc-
ción, las tareas a asumir serían diversas y diferentes, así como
el nivel de responsabilidad también.
La resultante y la integración de las distintas disciplinas y de
los diferentes grupos institucionales que intervendrían en este
proceso, constituirían los programas específicos y bien parti-
culares de prevención institucional que se realicen en las ins-
tituciones. El abordaje de esta tarea sería interdisciplinario y
prospectivamente transdisciplinario.

2. Sería necesario definir qué tipo de acciones se realizarían enca-


minadas a estudiar y prevenir una subjetividad institucional
sana y qué tipo de acciones garantizarán las condiciones obje-
tivas que sostienen la subjetividad de la institución, así como
también, la definición de sus implicaciones e integraciones
mutuas.
Emprender acciones de prevención institucional implicaría
aplicar consecuentemente un:
· concepto de institución
· concepto de salud
· conocimiento y estudio específico de la institución objeto de
nuestras acciones de prevención.

El concepto de institución que se trabaje dependerá del enfoque


teórico al cual nos adscribimos. Comparto entender la institución en
el sentido de una organización que tiene un cierto grado de perma-
nencia en algún campo o sector específico de la actividad humana,
que supone un cuerpo directivo, con un establecimiento físico de
alguna índole, y cumple un fin socialmente reconocido, en el que
se producen toda una serie de fenómenos humanos y subjetivos
en relación con la estructura, dinámica, funciones y objetivos de la
institución.38

38
J. Bleger: Psicohigiene y Psicología Institucional, 1994.
112 BÁRBARA ZAS ROS

Si asumimos este concepto debemos plantearnos que las institu-


ciones tienen un modo de organizarse, y esto las convierte por ende
en organizaciones. Institución también puede definirse “como orga-
nización, en el sentido de una disposición jerárquica de funciones
que se realizan generalmente dentro de un edificio, área o espacio
delimitado”.39
Para entender la prevención en las instituciones tenemos enton-
ces que ver a la institución como:

· Un espacio físico concreto.


· Un espacio organizacional y una entidad portadora de nor-
mas y reglamentaciones.
· Se ocupa de una tarea reconocida por la sociedad.
· Integrada por personas que se organizan en grupos y deter-
minan a través de sus vínculos la existencia de una dinámica
particular que va conformando una “subjetividad” que deter-
mina e incide en el funcionamiento y cumplimiento de la ta-
rea para la que fue creada.
· Existe en una sociedad concreta que determina sus funciones
y su sostenimiento económico.

Siendo consecuentes con una aplicación del concepto de salud


que señala:

[...] en el mundo de hoy, son requisitos básicos de la posibilidad


de desarrollo de las personas y de las comunidades. El respeto a la
dignidad de la persona, la valoración de su inteligencia, de sus
capacidades y de su potencialidad para contribuir al bien común.
La eliminación de todas las formas de discriminación [...] La impor-
tancia de los estilos de vida como posibilidad de elección individual
[...] El derecho a vivir en un mundo sin violencia, libre de riesgos
evitables resultados de la contaminación ambiental, el acceso a un

39
J. Bleger: Temas de Psicología (Entrevista y Grupos), 1975, p. 98.
Psicología de la salud... 113

trabajo productivo donde, en alguna medida, exista posibilidad de


creación y de decisión del individuo, son también condiciones fun-
damentales para la salud.40

Si realizamos prevención institucional es porque queremos ob-


tener una “institución saludable”, es porque queremos colaborar
en la gestión de lograr una institución cuyo funcionamiento brinda
todas las posibilidades para que el hombre y los grupos humanos
que en ella existen sean sanos, plenos, y puedan desarrollar al máxi-
mo sus capacidades: instituciones sanas con trabajadores sanos. Una
institución saludable enseña a resolver los problemas que se pre-
sentan y aprende a resolver los propios por lo que le aportan sus
miembros, y brinda la posibilidad de un fluir emocional positivo de
los mismos en la implementación de la organización de su trabajo;
garantiza, además, una comunicación adecuada entre los diferentes
niveles de dirección-subordinación.
“La gestión no puede enquistarse en la reducción de gastos: hay
que formar y desarrollar, descubrir y potenciar nuestras competen-
cias, motivar y comprometer, exigir y cuidar, abrir entornos a la crea-
tividad [...] ”.41 Esta frase no la escribió un psicólogo de la salud ni
se refiere directamente a la salud, sin embargo, encierra algunos de
los elementos que hemos planteado hasta el momento como indi-
cadores de salud institucional. La frase fue escrita por un especialis-
ta de recursos humanos. Por diversos caminos los especialistas co-
nocen a dónde quieren llegar, y quieren llegar a obtener resultados
muy similares; las motivaciones pueden ser diferentes, los encuadres
de trabajo también: un gerente querrá más eficiencia con trabajado-
res satisfechos, un psicólogo pensará que más satisfacción es tam-
bién más salud. Integrar, saber comunicar y demostrar esa integra-
ción probable es todo un reto a lograr.

40
Carta de Santiago, 1996.
41
O. M. Ordóñez: Ob. Cit., 1996, p. 133.
114 BÁRBARA ZAS ROS

Pudiéramos pensar en algunos indicadores de “insalubridad ins-


titucional” sólo a modo de ejemplo:

· Prevalencia de grupos de trabajadores portadores de diferen-


tes tipos de enfermedades crónicas no trasmisibles y trasmi-
sibles.
· Presencia de conductas nocivas (tabaquismo, abuso de bebi-
das alcohólicas, sedentarismo, etc.).
· Presencia de indicadores de afectación de la salud mental, ta-
les como el síndrome del Burnout, elevada vulnerabilidad al
estrés y otros.
(Estos indicadores por ejemplo a veces se traducen en alta
prevalencia de los certificados médicos en el personal de la
institución, ausencias sistemáticas, etc.).
· Dificultades de organización institucional y de la organización
de los diferentes grupos institucionales, así como de la orga-
nización del trabajo, que afectan la estabilidad emocional de
los trabajadores e inciden en la aparición de desmotivación
laboral.
· Dificultades de comunicación entre los diferentes niveles de
dirección–subordinación, carencia de informaciones.
· Poca estabilidad del personal en el centro.

Por supuesto que nos estamos refiriendo a un imaginario ideal a


obtener. La prevención institucional estaría dirigida entonces:

· A diagnosticar de manera inicial el comportamiento de sus


indicadores de insalubridad.
· Elaborar programas de prevención que accionen sobre los in-
dicadores detectados.
· Integrar cada una de las acciones que se vayan realizando en
un todo coherente y dialéctico que permita un resultado satis-
factorio.

¿Cómo pudiera implementarse en la práctica este tipo de con-


cepción? Existirían necesariamente, una serie de etapas a cumplirse:
Psicología de la salud... 115

1. Diagnóstico del estado en que se encuentran los procesos or-


ganizativos institucionales. Diagnóstico organizacional.
2. Estudio epidemiológico de la población que labora en la ins-
titución. Diagnóstico epidemiológico.
3. Detección a partir de los datos anteriores de los indicadores
de insalubridad institucional.
4. Desglose de los problemas de salud detectados y su distribu-
ción en los grupos institucionales.
5. Estudio de las necesidades particulares de los diferentes gru-
pos institucionales.
6. Elaboración de los programas de prevención generales y par-
ticulares para los problemas de salud detectados en la insti-
tución.
7. Ejecución de los programas propuestos y evaluación de los
mismos.
8. Retroalimentación de la efectividad a través de los indicadores
de calidad asistencial y de la realización de diagnósticos evo-
lutivos.

Existirían estructuralmente etapas de diagnóstico, etapas de inter-


vención y etapas de evaluación de resultados, que se van interrelacio-
nando unas con otras e integrando las diversas aristas de los elemen-
tos que se necesitan tener en cuenta para la presencia de una institución
saludable. Elaborar los programas preventivos es fundamental, éstos
darían la verdadera especificidad de los objetivos a cumplirse.
El resultado fundamental sería que la prevención sobre la insti-
tución formara parte de la ideología institucional, estuviera presen-
te como un tipo de pensamiento y abordaje por parte de los directi-
vos y de los trabajadores. Es un imaginario ideal a obtener, pero no
un imposible. Es una filosofía de trabajo, un encuadre teórico que
puede servir como referente para pensar la inserción del psicólogo
de la salud en el ámbito institucional; asimismo, aporta una mirada
diferente a la que pueden ofrecer otros especialistas y que sin duda,
enriquecería el fin último de las gestiones institucionales.
Por su complejidad recalco que las acciones preventivas institu-
cionales le competen a un grupo de especialistas, sólo así pueden
116 BÁRBARA ZAS ROS

ser comprendidas y ejecutables. Deben tener una dirección coherente


y no ser la sumatoria de las partes de las diversas especialidades que
pueden dedicarse a este importante trabajo. Requieren de un plan
de acción para que no se convierta en un caos desprofesionalizado.

Un camino a recorrer para el posicionamiento

Lo que se logra con demasiada facilidad,


sin grandes preocupaciones,
esquivándose los planteamientos verdaderos,
no perdura en letras ni en arte.

Alejo Carpentier.

Continuando la frase de Carpentier diríamos que “no perdura en


letras ni en arte” ni en las ciencias, por eso no podemos pensar que
con reconocer que podemos brindar un aporte que permita un víncu-
lo teórico-conceptual entre la Psicología de la Salud y la Gestión
Institucional, ya estamos apropiados de la tarea. Habría que seguir
profundizando e identificando otros vínculos de esta naturaleza que
aún no hemos elaborado y tendríamos que fortalecer definitivamente
el vínculo pragmático al menos en dos niveles de aplicación:

· Un nivel de aplicación del modelo preventivo a la gestión ins-


titucional como uno de los principios de trabajo a desarrollar
y trasmitir a los gestionadores.
· Un nivel de incorporación a las tareas aisladas que se vayan
demandando y se puedan ir acometiendo aplicando en su
diseño entre otros elementos, la integración del modelo pre-
ventivo y del resto de los elementos del esquema referencial
con que contamos.

Para la Psicología de la Salud, emprender y formar parte de esta


tarea, se convierte en un verdadero objeto de trabajo en el interno de
las instituciones. Ésta se ha ido vinculando con la Epidemiología, la
Educación para la Salud, la Medicina del Trabajo a través de diversos
Psicología de la salud... 117

modos y en diferentes áreas del saber. Debe irse vinculando a los


directores de recursos humanos, a los especialistas en marketing, a
los administradores y gerentes. Sólo en las prácticas institucionales
se encontrarían los nuevos modos de interrelación entre todas estas
disciplinas.
Desde el punto de vista operativo, el psicólogo de la salud en el
momento de vincularse a un trabajo de gestión institucional al me-
nos debe evaluar tres premisas iniciales:

· ¿Está dispuesta la institución, o tiene el suficiente nivel de


tolerancia institucional para someterse a los nuevos cambios
que implicaría pensar y ejecutar estos programas, o al menos,
intentar iniciar este proceso? Ésta es la premisa de la aproba-
ción, al menos de la aprobación inicial, pues las nuevas pro-
puestas de cambios irán haciendo aparecer nuevas resisten-
cias a éstos.
· ¿Cuáles son las condiciones existentes en la institución para
iniciar la aplicación de alguna de las tareas de gestión institu-
cional? Ésta es la premisa de la objetividad, es decir saber con
qué y con quiénes contamos para empezar. Tendríamos que
conocer y reconocer los momentos en que podemos empezar
a trabajar, los grupos institucionales que estarían en mejores
condiciones para emprender el trabajo, el nivel de preparación
técnico–profesional con que se cuenta para ejecutar las accio-
nes, etcétera.
· ¿Cuáles son las particularidades que distinguirían el tipo y el
modo de realizar la inserción del trabajo psicológico en la ins-
titución de que se trate? Ésta es la premisa de la especificidad.

Luego cada especialidad tendría que ir definiendo sin competitivi-


dad el rol a asumir. El grupo de especialistas que se dediquen a este
trabajo en una institución deben hacerlo en un clima de coopera-
ción, de mutuo respeto profesional, de tolerancia y de integración.
Para la psicología, la inclusión en las diversas áreas de trabajo
de la gestión institucional y la integración de una perspectiva de
prevención institucional en las mismas, se convierte también en un
118 BÁRBARA ZAS ROS

reto epistemológico, toda una tarea perspectiva. Pudiéramos plan-


tearnos como tesis de discusión y análisis las siguientes:

· El principal nivel de actuación del profesional de la psicolo-


gía estaría implicado en las acciones encaminadas al logro de
una subjetividad institucional sana. El nivel de las acciones
dirigidas a garantizar las condiciones objetivas que favorecen
y sostienen la subjetividad de la institución, sería para noso-
tros un nivel de referencia para la comprensión de los fenóme-
nos que a nivel subjetivo aparecen, y un nivel donde podría-
mos sugerir y aportar, pero no intervenir.
· Metodológicamente las concepciones sobre lo grupal y lo ins-
titucional son un referente imprescindible en el abordaje, por
parte de la Psicología, de este tipo de prácticas. Las concep-
ciones desarrolladas en el campo de la Psicología de la Salud
y en las experiencias de Promoción y Educación para la Salud,
son también referentes necesarios a tener en cuenta. Los apor-
tes y conocimientos que se han ido generando en el desarro-
llo del Marketing, las nuevas concepciones sobre gestión de
recursos humanos, gestión de calidad, gestión de capacitación
(entre las más importantes) resultan imprescindibles.
· La observación, las entrevistas grupales, las encuestas, los gru-
pos con diferentes modalidades técnicas, la consejería, las su-
pervisiones a grupos institucionales podrían ser entre otras de
las técnicas que pudieran utilizarse.

Discutir estas tesis debe hacerse siguiendo un análisis que se


base en los siguientes principios:

1. Por una parte debiéramos revisar cuáles han sido en el nivel


epistemológico y teórico-conceptual, las problemáticas cen-
trales más discutidas, en base a las cuales en el espacio prag-
mático se han utilizado los diversos tipos de procedimientos
y técnicas en el trabajo institucional. Conceptos tales como:
institución, grupo dispositivos, ámbitos y poder, se agolpan
en estas lecturas. Dinámica de Grupos, Grupos Operativos,
Psicología de la salud... 119

Grupos Balint son entre muchas algunas de las técnicas emplea-


das. Diagnóstico institucional, intervención, consejería, aseso-
ramiento son algunas de las acciones y momentos de todo un
proceso de trabajo en el interno de las instituciones.
2. Por otra parte ir identificando e integrando lo que pudiera re-
sultar útil de lo aportado por las diversas corrientes institucio-
nalistas y por la Psicología Organizacional, para la ejecución
práctica de las acciones institucionales de acuerdo con nues-
tras condiciones reales actuales en las instituciones; se sigue
como principio que al nivel de las prácticas, en el espacio de
la pragmática existen posibilidades variadas que pueden ser
explotadas sin riesgo de modificaciones esenciales a los mode-
los teóricos. Supone sí un cambio de actitud del profesional:
pasar de un estilo de predominio de lo teórico-conceptual a
lo teórico-praxológico.42
3. Una integración pragmática al interno de la ciencia psicológi-
ca y un análisis multirreferencial para la comprensión del com-
plejo campo institucional, serían de inicio los principios bási-
cos para el abordaje por parte de la Psicología de la Salud de
las tareas de gestión institucional que pudiera ir asumiendo.
“La multirreferencialidad postula una heterogeneidad profun-
da de perspectivas que pueden rearticularse y contribuir a una
comprensión, a una inteligibilidad de campos de estudio u ob-
jetos complejos. Es una respuesta a la complejidad de los fe-
nómenos humanos que intenta su comprensión mediante un
acercamiento holístico e utiliza diferentes ópticas y lenguajes
disciplinarios a los que es necesario distinguir y también com-
binar sin reducir.”43

La lectura plural que estamos en condiciones de realizar los


psicólogos para abordar este tipo de trabajo, debe provenir de la

42
M. Calviño: Orientación Psicológica. Esquema referencial de alternativa múl-
tiple, 2000, p. 110.
43
M. Souto: “Acerca de incertidumbres y búsquedas en el campo institucional”,
en Pensando las Instituciones, 1996, pp. 77-125.
120 BÁRBARA ZAS ROS

Psicología de la Salud, Psicología Laboral, Sociología, Administra-


ción en Salud, Epidemiología, Gestión de Recursos Humanos, Ges-
tión de procesos institucionales y Marketing. A esto debe añadirse
una integración praxiológica proveniente de la Psicología Institucio-
nal,44 el Sociopsicoanálisis,45 el Análisis Institucional46 y la Psicolo-
gía Organizacional.
Aplicar estos principios es una tarea que sería imposible abarcar
íntegramente en este trabajo, pero que se convierte de hecho en una
necesaria e imprescindible tarea a asumir por los psicólogos que
tienen intenciones de realizar este tipo de prácticas.
Las tesis iniciales que hemos planteado, así como los principios
generales que deben sustentarlas de acuerdo con el modo en que
pensamos la Psicología, forman un indiscutible fundamento dentro
del esquema conceptual referencial operativo ( ECRO ) que debemos
ir elaborando como sustento de las prácticas de una psicología de la
salud vinculada a la gestión institucional. Entre otros elementos cuya
inclusión y análisis serían necesarios estarían:47

I. La definición del concepto de institución en cuanto a:


· dimensión del concepto
· intervínculos entre el concepto de institución y el concepto
de grupo
· intervínculos con las diversas modalidades y particularida-
des de la gestión institucional.

44
J. Bleger: Psicohigiene y Psicología Institucional, 1994.
45
G. Mendel: Sociopsicoanálisis 2, 1973.
46
R. Lourau: “Grupos e Institución”, en Subjetividad y Devenir Social. Lo
Grupal 10, Búsqueda de Ayllu, 1993; F. Guattari, R. Lourau and G. Lapassade:
La intervención institucional, 1981.
47
B. Zas: “Prevención Institucional: Experiencias, certezas y angustias”. Tesis
para optar por el título de Especialista en Psicología de la Salud, MINSAP,
1997.
Psicología de la salud... 121

II. La estrategia general de trabajo institucional.


· El encuadre de la tarea: el problema de la implicación y de
la demanda.
· Los principios metodológicos de las prácticas institucionales:
1. El principio de la investigación–acción48 permite traspasar
los clásicos límites teóricos-investigativos. Partiendo de cier-
tos presupuestos teóricos, en nuestros diagnósticos e in-
tervenciones institucionales vamos modificando el curso
de la investigación, y no nos quedamos fijados a hipótesis
únicas protocolizadas estrictamente como estamos habi-
tuados a hacer.
2. El principio diagnóstico–interventivo adquiere en este ám-
bito particular de trabajo sus especificidades. “Toda deci-
sión de observar algo, de formular una pregunta o de
reunirse con alguien constituye una intervención en el
proceso organizacional existente”.49 “La premisa correc-
ta es que todos los actos del consultor de procesos […]
constituyen una intervención”.50 Esto no contradice la exis-
tencia y la necesidad de momentos predominantemente
diagnósticos y de momentos predominantemente inter-
ventivos.

Sin lugar a duda debemos emprender un camino de formación


para abordar este tipo de reto que estamos lanzando, un camino de
acción y de vinculación a las demandas que pueden hacernos o a las
que podemos ir acudiendo aún sin ser llamados, sólo demostran-
do que podemos, y que lo hacemos, sería la senda que marcaría el
desarrollo de una verdadera integración del trabajo del psicólogo a

48
J. Ardoino: “La intervención: ¿imaginario del cambio o cambio de lo imagi-
nario?”, en La intervención institucional, 1981.
49
E. Schen: Consultoría de procesos. Su papel en el desarrollo organizacional,
1990, p. 138.
50
Ibídem, p. 139.
122 BÁRBARA ZAS ROS

las nuevas necesidades que van surgiendo en el trabajo de la ges-


tión institucional.
Los psicólogos de la salud podemos y debemos vincularnos a
las disímiles tareas que se van imponiendo en la gestión institucional,
sería uno de nuestros más grandes aportes al mejoramiento de la
calidad de vida en el trabajo de muchos trabajadores, al mejoramien-
to de la calidad de la atención en salud y al mejoramiento de la cali-
dad de cualquier tipo de servicio que se le preste a la población. Sería
una contribución y un posicionamiento más, no sólo por ocupar un
espacio profesional que nos fortalezca como disciplina, sino simple-
mente porque podemos y debemos colaborar con un mundo mejor,
donde se encuentre en cada paso más felicidad y desarrollo del
potencial humano.

A modo de epílogo: esbozando una respuesta

Habíamos planteado un ejercicio profesional al inicio del capítulo


vinculado con algunas de las problemáticas de gestión que pode-
mos encontrar en cualquier institución. La respuesta que les pre-
sentamos no es la única, es una de las que se pudieran dar siendo
consecuentes con el encuadre de trabajo que se ha ido proponien-
do y con el principio de que “[…] El esquema de referencia de un
autor no se estructura sólo como una organización conceptual, sino
que se sustenta en un fundamento motivacional, de experiencias
vividas.”51
Vamos a repetir la situación para que no tenga que voltear las
páginas. El Jefe de una Unidad de Cuidados Intensivos nos plantea:

La gestión de servicios sanitarios, parte de la idea de dar la mayor


rentabilidad a los recursos disponibles; desde este punto de vista,
las estrategias, se orientan a una planificación basada en la presu-

51
E. Pichón-Riviére: El Proceso Grupal, 1985, p. 7.
Psicología de la salud... 123

puestación, organización y utilización eficiente de los recursos ma-


teriales en las unidades de gasto de los servicios sanitarios […]52

¿Pudiera usted ayudarme, o participar conmigo en esta investi-


gación? ¿Cómo podríamos cooperar juntos?
Si nos interesa insertar nuestro trabajo en la gestión institucional,
ésta sería una gran oportunidad, de inicio identificaríamos que nos
encontramos ante una demanda institucional, con condiciones ini-
ciales para su realización dadas por la necesidad sentida de una tarea
reconocida por el jefe de una unidad (premisa de la aprobación),
tendríamos que evaluar posteriormente las condiciones reales que
existen para el acometimiento de la tarea (premisa de la objetividad)
y las condiciones particulares de funcionamiento de ese servicio,
sus características distintivas para acometer la tarea ( estilo de direc-
ción, comunicación jefe-subordinado, competencias del personal,
motivación ante la tarea, etc.) y conformar con ello la especificidad
que como grupo institucional tienen (premisa de la especificidad).
En base a todos estos elementos realizaríamos el encuadre de la tarea
a partir del cual estableceríamos nuestro acuerdo o contrato de tra-
bajo (modo en que vamos a relacionarnos con la tarea, nivel de im-
plicación, límites, tiempo dedicado a la misma en horarios y dura-
ción, la forma en que se deben administrar los conocimientos y
técnicas, etc.).
Debemos pensar en los modelos de prevención que integraría-
mos en esta tarea. En la demanda y en nuestra respuesta ante ella
estaríamos ejerciendo una custodia desde el momento que iniciamos
un acompañamiento en la búsqueda de las soluciones probables.
Partiendo como principio metodológico fundamental de el diag-
nóstico-interventivo, en este proceso de búsqueda de soluciones pro-
bables vamos realizando un diagnóstico dirigido a valorar los indica-
dores objeto de nuestra intervención, tanto si existen y funcionan

52
M. C. Duque del Río: “Programa de gestión en una UCI”, en Revista de
Administración Sanitaria, vol. 4, no. 13, 2000, p. 109.
124 BÁRBARA ZAS ROS

de modo deficiente, como si se hace necesario prever su nueva crea-


ción; por ejemplo, cómo se está administrando el servicio, su orga-
nización, cómo está preparado el personal en el proceso de toma de
decisiones de la utilización de los recursos de la unidad, qué com-
petencias posee el personal, cuáles serían necesarias desarrollar, cómo
se planifica, cómo se prevé, cómo se controlan los recursos.
En base a los resultados que se encuentren se diseñaría una es-
trategia de intervención, donde podemos decidir, por ejemplo, empren-
der un proceso de capacitación y formación con el personal de la
unidad donde realicemos un entrenamiento de capacidades, de há-
bitos a adquirir, habilidades, modos de comunicación e información
organizacional, nuevas formas de control y organización, formación
de un verdadero equipo de trabajo, según sea el caso particular.
Durante todo este proceso podemos utilizar como instrumentos,
entrevistas, observación y grupos focales, tendríamos que evaluar
los programas que se ejecuten y retroalimentar la efectividad obte-
nida mediante el mejoramiento de los indicadores correspondien-
tes que quedaron establecidos inicialmente.
El debate está abierto: cada uno elabore su respuesta y si no las
dan a conocer podríamos preparar entre todos un cierre que nos per-
mita reiniciar este apasionante camino que estamos transitando.

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Psicología de la salud... 129

La Psicología en el programa
cubano de atención a personas
afectadas por el accidente
de Chernobil

A LEXIS L ORENZO R UIZ

Introducción

Las situaciones de desastres en los últimos años van en aumento


tanto en el mundo subdesarrollado como en el desarrollado, con la
diferencia de que los primeros no cuentan con los suficientes recur-
sos para afrontarlos. En los reportes anuales de las diferentes institu-
ciones especializadas se observa una prevalencia en las estadísticas
de las consecuencias sobre la salud humana y el medio ambiente de
los antropogénicos.
Estas situaciones de desastres son capaces de provocar grandes
pérdidas de vidas humanas y cuantiosos daños materiales a las eco-
nomías de los países. Nuestro continente latinoamericano tiene marca-
das razones históricas y culturales para estar preocupado por tener
suficientes factores de riesgo y vulnerabilidad ante estas situaciones.
Dentro de este campo el tema que abordaremos, con un enfoque psi-
cológico y social, tiene marcada actualidad e importancia científica
y se ubica en la organización de programas especializados de ayuda
a las poblaciones damnificadas.
Tales preocupaciones sobre la necesidad de aunar esfuerzos y agluti-
nar a todos los interesados alrededor de este tema ya no son aisladas
ni negadas en la sociedad contemporánea, cuyo momento cúspide
fue alcanzado durante los años 1990-2000 conocido como el Decenio
Internacional para la Reducción de los Desastres Naturales (DIRDN).
130 ALEXIS LORENZO RUIZ

Esta regularidad se ha reafirmado con los análisis realizados en re-


lación con el accidente nuclear de Chernobil, ocurrido en la antigua
República Soviética de Ucrania en 1986; que ha sido considerado por
su magnitud, la mayor catástrofe tecnológica de la humanidad, aún
con muchas interrogantes por aclarar.1
En enero del año 1990 el ex presidente de la Unión Soviética,
Mijail Gorbachov se dirigió a la Asamblea General de la ONU con la
solicitud de ayuda urgente para satisfacer las crecientes demandas
de asistencia médica a los damnificados por el desastre de Chernobil.
Cuba estuvo entre los países que de inmediato accedió a brindar su
ayuda humanitaria y la ha mantenido durante todos estos años, aún
en los más difíciles momentos del período especial. Así, a partir del
mes de marzo de 1990 se organizó el programa de atención médica
especializada conocido como “Niños de Chernobil”, el cual ha fa-
vorecido hasta la fecha a más de veinte mil niños y sus familiares
procedentes de las zonas afectadas.
Cuba ha podido desde un inicio realizar este programa por las
siguientes razones: los principios del humanismo y del internacio-
nalismo proletario tienen un carácter rector; la salud está entre las
prioridades de la sociedad cubana; cuenta con un Sistema Nacional
de Salud organizado y preparado para dar respuesta inmediata ante
cualquier contingencia; se destaca la importancia y valor del siste-
ma cubano del Médico y de la Enfermera de la Familia; en Cuba han
sido organizados varios programas nacionales y territoriales para so-
lucionar problemas de salud como consecuencias de grandes epide-
mias; estas experiencias han sido aplicadas con igual éxito en otros
países amigos cuando han solicitado nuestra ayuda humanitaria.

1
J. C. Jiménez: Reacciones psicopatológicas en accidentes con radiaciones
ionizantes, 1991; Z. Helou, Benicio da Costa Neto and S. Cesio: Consecuen-
cias psicosocciais do Accidente de Goiania, 1995; IAEA-TECDOC-958: “Do-
simetric and biomedical studies conducted in Cuba of children from areas
of the former USSR affected by the radiological consequences of the Cher-
nobyl Accident”, 1997; y UNSCEAR: “Annex J. Exposures and effects of
the Chernobyl accident”, of Volume II of the UNSCEAR 2000 Report.
La Psicología en el programa cubano... 131

Además, entre los pueblos de la antigua Unión Soviética y Cuba han


existido históricamente sólidos vínculos de amistad y hermandad,
por lo cual se dio la disposición inicial y es mantenida en la actuali-
dad la ayuda desinteresada a los necesitados.
¿Cuáles fueron las causas del accidente de Chernobil? La explo-
sión en el cuarto reactor de la Central Electronuclear de Chernobil
por un recalentamiento; se considera esta consecuencia de un error
humano en el diseño de una nueva tecnología en experimentación,
la cual no estaba apta aún para pasar a la fase de producción; las
Centrales Electronucleares, como toda obra humana no son invulne-
rables ciento por ciento en cuanto a sus sistemas de seguridad, tal y
como se pensaba entonces. Finalmente, fueron incumplidas las nor-
mas de seguridad y protección nuclear.
¿En qué condiciones se encontraba la humanidad en el año 1986
en relación con este tipo de accidentes? El uso y conocimientos so-
bre las radiaciones ionizantes apenas sobrepasaban los treinta años;
la radiactividad daba los primeros pasos en diferentes áreas fuera
de la obtención de energía. En distintos países ya habían ocurrido
varios accidentes con sustancias radioactivas, pero con carácter lo-
cal, muchos en instalaciones militares y/o estratégicas, y en zonas
urbanas muy delimitadas; los cuales, en la mayoría de los casos, no
eran del conocimiento ni divulgación en cada una de las comunida-
des y sociedades.
Asimismo, el mundo solo se imaginaba la ocurrencia de una
posible confrontación nuclear de gran escala entre los bloques mili-
tares del Pacto de Varsovia y de la OTAN; los conocimientos de los
científicos por ende estaban limitados y la única experiencia de una
población masiva afectada por los efectos de las radiaciones era la
ocurrencia de los bombardeos atómicos a los territorios japoneses
de Hiroshima y Nagasaki, en 1945. En estos últimos casos, el daño
radiológico se asocia a grandes dosis de radiaciones en un corto pe-
ríodo de tiempo. En Chernobil, ocurre algo diferente, estamos ante
un fenómeno relacionado con bajas dosis de radiaciones en un lar-
go período de tiempo. En los territorios vinculados a las consecuen-
cias de estos desastres siempre encontraremos afectados aunque
transcurran muchos años y varias generaciones de personas.
132 ALEXIS LORENZO RUIZ

¿Cuáles han sido las mayores consecuencias del desastre de Cher-


nobil? Las nubes radiactivas recorrieron grandes territorios y provo-
caron las llamadas lluvias ácidas desde la parte occidental de Rusia,
la propia Ucrania, en mayores cantidades en Belarus, varios países
de Europa, América del Norte y hasta algunos lugares de Oceanía.
Se reportan grandes daños sobre las tierras antiguamente muy férti-
les, ríos, presas y las aguas subterráneas; en general, el medio am-
biente ha sufrido reales afectaciones.
A ello se une que estos territorios son zonas endémicas de bocio
y entre los mayores escapes de sustancias radiactivas está el Yodo
137, por lo que en consecuencia, ha ocurrido un gran incremento de
las afecciones tiroideas, en particular el cáncer, con tasas de morbili-
dad/mortalidad casi al nivel de la suma de todos los afectados por
esta dolencia en el mundo. Se han incrementado otras afecciones y
enfermedades, particularmente las oncohematológicas, pero no en
todos los casos está demostrada la relación directa causa-efecto entre
éstas y las radiaciones. Además de no existir en todos los territorios
los suficientes datos y estudios epidemiológicos científicamente ava-
lados de etapas anteriores al accidente.
Los niños con problemas de salud asociados a las consecuencias
de Chernobil sobrepasan los cuatro millones en el territorio de Ucra-
nia. Durante los años posteriores al desastre, el cáncer de tiroides y
su impacto social y psicológico son considerados entre los más ne-
gativos. Entre las consecuencias debemos resaltar el derrumbe del
socialismo en estos países cuando el posdesastre, fenómeno cono-
cido como “El Segundo Desastre”. El carácter estresogénico y psi-
cotraumático del impacto psicosocial se multiplica y profundiza en
sus múltiples manifestaciones.
Por lo tanto, ante la ocurrencia de cualquier tipo de accidente o
desastre asociado con la energía nuclear y la radiactividad, inde-
pendientemente de su magnitud, resulta de máxima utilidad el pro-
nóstico de las posibles consecuencias y reacciones adversas en las
personas y el medio ambiente. Estos desastres van a tener marca-
das diferencias del resto, sobre todo en lo correspondiente a la im-
pronta que producen todo el conjunto de estresores en tales situa-
ciones (desde las informaciones y/o tergiversaciones propias en
La Psicología en el programa cubano... 133

relación con lo ocurrido) pueden ser de tal magnitud, que la mayoría


de las personas involucradas quedan psicológicamente afectadas.2
La especificidad en lo psicológico de las situaciones de accidentes
y desastres asociados a las radiaciones se puede resumir en lo si-
guiente: poca familiaridad con los acontecimientos radiológicos; di-
ficultad para hacer las predicciones; duración de los hechos y su
interrelación con los posibles efectos psicológicos; rapidez de los
eventos en estos desastres; riesgos de la sensopercepción y su no
coincidencia con la realidad objetiva, por no ser percibida la radia-
ción a través de los órganos de los sentidos como ocurre en la ma-
yoría de los desastres; y peculiaridades de la organización de la
emergencia radiológica y de los programas de ayuda.3
A continuación describiremos con más detalles la participación
de la Psicología en el programa cubano de Chernobil. Se exponen,

2
E. J. Bromet, D. K. Parkinson and L. O. Dunn: “Long-term mental health
consequences pf the accident at Three Mile Island”, International Journal
of Mental Health, 1990; J.C. Giménez: Reacciones psicopatológicas en acci-
dentes con radiaciones ionizantes, Gerencia de Asuntos Regulatorios en Se-
guridad Radiológica y Nuclear, 1991; Z. Helou, Benicio da Costa Neto and
S. Cesio: Consecuencias psicosocciais do Accidente de Goiania, 1995; A.
Lorenzo Ruiz: “Psychological Base International Rehabilitation Programs
for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript,
Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 2000; y E. L.Quarentelli:
Radiation disasters: similarities and differences from others disasters, By
Elseiver Science Publishing Co. Inc., 1991.
3
J. C. Giménez: Reacciones psicopatológicas en accidentes con radiaciones
ionizantes, Gerencia de Asuntos Regulatorios en Seguridad Radiológica y
Nuclear, 1991; Z. Helou, Benicio da Costa Neto and S. Cesio: Consecuen-
cias psicosocciais do Accidente de Goiania, 1995; A. Lorenzo Ruiz: “Psy-
chological Base International Rehabilitation Programs for People who had
suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a Can-
didate’s Degree in Psychology, 2000; y E. L.Quarentelli: Radiation disasters:
similarities and differences from others disasters, By Elseiver Science Pu-
blishing Co. Inc., 1991.
134 ALEXIS LORENZO RUIZ

además los resultados de forma comparativa con los otros grupos


de damnificados atendidos por nuestro equipo multidisciplinario e
interinstitucional.

Programa cubano de atención médica especializada

El Programa “Niños de Chernobil” en Cuba se organizó en 1990 en


el territorio de la antigua Ciudad de Los Pioneros “José Martí”, ubi-
cada a dieciocho kilómetros al este de la Ciudad de La Habana a
orillas del océano Atlántico en Tarará, una instalación de once kiló-
metros cuadrados con magníficas condiciones estructurales y cli-
máticas para el descanso y la recuperación de la salud integral de
estas poblaciones de damnificados; la cual requirió de las modifica-
ciones y reparaciones necesarias para poder atenderlos con calidad.
Este Programa plantea:

1) Atención médica especializada, que incluye un promedio de


15 análisis de laboratorio, un minucioso estudio de la glán-
dula tiroidea, interconsultas con todas las especialidades ne-
cesarias, siempre regidas las actividades en salud por el siste-
ma del Médico y la Enfermera de la Familia.
2) Atención estomatológica especializada por el alto índice de ca-
ries dentales, sobre todo en los primeros años del programa,
aunque aún en la actualidad se mantienen significativos y
ello requiere de una intensa labor de promoción, prevención
y educación.
3) Atención psicológica especializada.
4) Evaluación de las posibles contaminaciones radioactivas a tra-
vés de las dosimetrías físicas a todos los damnificados y la
dosimetría biológica (estudios citogenéticas especializados),
en los casos con alteraciones en las anteriores; en genera, to-
dos reciben una evaluación pronóstica para los próximos se-
tenta años de vida.

En un inicio, 1990, se atendieron personas procedentes de dife-


rentes zonas afectadas de los territorios de Bielorus; hasta 1992 de
La Psicología en el programa cubano... 135

Rusia y de Ucrania hasta la actualidad. La estancia promedio en


Cuba es de noventa días, con excepción de los enfermos crónicos o
con otros problemas de salud que requieren de un mayor tiempo
para darles solución. En Ucrania, el programa comenzó con la se-
lección conjunta por especialistas de ambos países de los casos que
deben viajar a Cuba. Al concluir la estancia en Tarará cada damnifi-
cado recibe una documentación debidamente legalizada por la Em-
bajada de Ucrania en la Isla, con la descripción de todas las investi-
gaciones, tratamientos, y sobre todo las recomendaciones para su
seguimiento en las áreas de residencia, en el que participa el espe-
cialista cubano.4
Esta actividad pasó a un nivel superior al inaugurarse en febrero
de 1998, en el territorio ucraniano —Península de Crimea, ciudad
balneario por tradición de Evpatoria— el Centro Médico Infantil
Internacional, para cumplimentar un programa de rehabilitación mé-
dica psicológica a los damnificados de Chernobil, residentes en los
diferentes territorios de Rusia, Ucrania y Bielorus.
El programa toma lo mejor y lo más avanzado de todos los co-
lectivos de ambos países y otros proyectos dedicados a la atención
especializada de los damnificados por el desastre de Chernobil. Los
cubanos están organizados en una Brigada Médica Internacionalista
integrada por los siguientes especialistas: Pediatría, Endocrinología,
Hematología, Histoterapia Placentaria, Psicología y un Traductor-

4
C. Dotres Martínez, O. Grandío y R. Llanes Pérez: “Programa para la aten-
ción Integral a niños expuestos a la contaminación ambiental por sustan-
cias radiactivas”, en Revista Cubana de Pediatría, 67 (1), 1995; O. García, y
R. LLanes: “Panorama del programa cubano con niños de áreas afectadas
por el accidente Chernobil”, Revista de Radioprotección, no. 13, vol.4, 1996,
pp. 26-35; A. Lorenzo Ruiz: “Psychological Base International Rehabilitation
Programs for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”,
Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 2000; IAEA:
“Dosimetric and biomedical studies conducted in Cuba of children from
areas of the former USSR affected by the radiological consequences of the
Chernobyl Accident”, IAEA-TECDOC-958, 1997.
136 ALEXIS LORENZO RUIZ

Intérprete ruso parlante. En estos momentos se encuentra cumpliendo


misión el tercer grupo de especialistas.5

Evolución histórica de la ciencia psicológica en el tema

Por la especificidad y particularidades de los aspectos psicológicos,


nos gustaría inicialmente detenernos en una descripción de cómo
ha evolucionado este campo del conocimiento en general y en lo
relativo al accidente de Chernobil, en lo particular; para después cen-
trarnos en la caracterización del programa de atención psicológica
organizado en Cuba.
A diferencia de otras especialidades médicas y las distintas disci-
plinas vinculadas al programa cubano de Chernobil, la ciencia psi-
cológica en este campo, tanto en Cuba como en el mundo, en el año
1990 apenas daba los primeros pasos certeros y contaba con algún
reconocimiento por parte de la sociedad científica y la comunidad in-
ternacional. Es importante destacar que en aquellos años se hicieron
publicaciones que han sido (y así debe ser) consideradas medula-
res y una especie de “clásicos” en el tema.6 Fundamentalmente, esta
etapa está caracterizada por publicaciones en inglés de los trabajos

5
O. García y J. Medina: “Medical and Research Results in Cuban Chernobyl
Programme”, 3erd International Conference “Health effects of The Chernobyl
Accident: results of 15-years follow-up studies”, International Journal of
Radiation Medicine, Special Issue, vol. 3, no. 1-2, 2001; A. Lorenzo Ruiz:
“Psychological Base International Rehabilitation Programs for People who
had suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a
Candidate’s Degree in Psychology, 2000.
6
Éstos son algunos, pues la lista es mucho mayor: R. E. Cohen and Fr. L. Jr.
Ahearn: Manual de la Atención de Salud Mental para víctimas de desastres,
1980; L. Crocq, C. Doutheau and M. Sailhan: “Les reactions emotionnelles
dans les catastrophes”, Encycl. Med. Chir. Psychiatrie, 37113 d10, 2, 8 p.
1987; M. J. Horowitz: “Stress response syndromes”, 1986; B. Lima y J. Loza-
no: “Atención en Salud mental para víctimas de desastres”, 1988; B. Lima
y M. Gaviria (eds.): Desastres. Consecuencias psicosociales de los Desastres:
la experiencia latinoamericana, 1989; y otros.
La Psicología en el programa cubano... 137

realizados por especialistas de instituciones y expertos extranjeros


(norteamericanos, franceses, alemanes e ingleses), en las cuales se
abordan las experiencias de los equipos de expertos en salud men-
tal en situaciones de desastres.
Siguiendo un orden cronológico, se podría decir cómo durante el
decursar de los años noventas “lo psicológico en desastres” va pasan-
do paulatinamente de la mentalidad histórica “mística” a la reconcep-
tualización y revaloración de estos aspectos, ya desde posiciones
menos anecdóticas y con matices más “científicos”, en todo el sentido
de esta palabra.7 De forma tal, que en los reportes y análisis referen-
tes a las intervenciones especializadas internacionalmente en las comu-
nidades afectadas por los desastres, ya el profesional de la psicología,
resulta tan imprescindible y hasta obligatorio, como cualquier otro.

7
A. Alburquerque: “Tratamiento del Estrés Post-Traumático en Ex-Comba-
tientes”, en E. Echeburúa (ed.) Avances en el tratamiento psicológico de
los trastornos de ansiedad, 1992; M. Campuzano: Psicología para casos de
Desastre, 1997; R. Cohen: Salud Mental para víctimas de desastres. Manual
para Trabajadores, 1999 a); C. Chemtob, S. Tomás, W. Law and D. Cremniter:
“Postdisaster psychosocial intervention: a field study of the impact of de-
briefing on psychopatological distress”, in American Journal of Psychiatry,
1997; G. S. Jr. Everly and J. Lating: Psychotraumatology: key papers and are
concepts in post-traumatic stress, 1995; Tata Arcel Libbi, et al.: Psychosocial
help to war victims, refuggee women and their families, 1995; B. Lima:
“Atención Comunitaria en Salud Mental en Situaciones de Desastres”, 1992;
J. T. Mitchell and A. Dyregrov: “Traumatic stress in disaster workers and
emergency personnel: prevention and intervention”, en International hand-
book of traumatic srtess syndromes, 1993; J.T Mitchell and G. S. Jr. Everly:
Critical Incident Stress Debriefing (CISD). An Operations Manual for the
Prevention and Traumatic Stress Among Emergency Services and Disaster
Workers, 1997, 225 p.; Oficina de la Organización Panamericana de la Salud:
Protección de la salud mental en situaciones de desastres y emergencias, Series
de Manuales y Guías sobre Desastres, no. 1., Washintong, D.C., agosto 2000;
O. A. Santini: Temas de Psico-Sociología de la Salud, 2000; O. A. Santini y D.
O. López: Desastres. Impacto Psicosocial, 1997; WHO: Psychosocial conse-
quences of Disasters. Prevention and Managemenet, Geneva, 1992.
138 ALEXIS LORENZO RUIZ

De esta manera, ya en las monografías y otras publicaciones, los


autores se refieren no sólo a las intervenciones psicológicas en las
fases del “durante” y “posdesastre”, sino inclusive encontramos aná-
lisis muy profundos en lo teórico-metodológico al igual que en los
aspectos práctico-instrumentales durante todo el ciclo vital de los re-
feridos desastres. Por lo tanto, en estos momentos se pude decir que
la ciencia psicológica, al igual que muchas otras disciplinas más o
menos afines a ella, cuenta con una experiencia acumulada y las
recomendaciones necesarias con ayuda de las cuales está en la ca-
pacidad de actuar en todas las actividades relacionadas con este
tema, desde la prevención-promoción-capacitación-preparación hasta
el perfeccionamiento de la mitigación, la primera ayuda psicológica
en la emergencia como tal; igualmente en todas las actividades de
reconstrucción y rehabilitación durante el posdesastre con cada una
de las comunidades, los profesionales, los socorristas/voluntarios
y los decidores vinculados (damnificados o no realmente en todos
los casos) a estas situaciones “extremas”.8

8
Cristián Araya: Psicología de la Emergencia, 2001; M. Benyakar: Lo disruptivo.
Amenazas individuales y colectivas: el psiquismo ante guerras terrorismos y
catástrofes sociales, 2003; C. Beristain: Catástrofes y Ayuda de Emergencia,
1998 y Reconstruir el tejido social, 1999; K. Guash Negrín, et al.: “Prepara-
ción psicológica de la población de Santiago de Cuba para el enfrentamien-
to de desastres”, en Resúmenes III Conferencia Internacional de Psicología
de la salud PSICOSALUD, 2000; A. Lorenzo Ruiz: “Psychological Base Inter-
national Rehabilitation Programs for People who had suffered after The Biggest
Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology,
2000, “Monitoreo de la Salud Mental en situaciones de desastre”, en Mate-
riales del Simposium Internacional “Vigilancia en Salud Pública”, 2001 y “La
preparación psicológica para situaciones de desastre”, Curso Pre-Congreso,
en CD-ROM “Memorias del Congreso Panamericano de Psiquiatría”, 2002;
R. Ramos Álvarez y A. García Martín: Intervención psicológica en desastres
con niños, 2002; J. I. Robles Sánchez and J. L. Medina Amor: Intervención
psicológica en las catástrofes, 2002; y S. Valero: Psicología en Emergencias y
Desastres, 2002.
La Psicología en el programa cubano... 139

Esta regularidad a nivel internacional y en general, en el tema de


los desastres es también observada en las publicaciones y análisis
sobre el accidente de Chernobil. Podemos decir que durante los pri-
meros años posteriores al accidente (período 1986-1990), la mayo-
ría de las publicaciones referentes a todas las investigaciones, y muy
en particular, las inherentes al comportamiento humano, tenían un
carácter restrictivo y confidencial. Posteriormente, en los noventas,
gran parte de ellas fueron publicadas y de conocimiento masivo, con
una tendencia muy ascendente desde esa época hasta la actualidad.9
Claro, éstas no son del conocimiento de muchos especialistas en
otros continentes y de la comunidad internacional en general, pues
han sido dadas a conocer sobre todo en los propios territorios de la
ex Unión Soviética; salvo alguna que otra publicación en revistas
internacionales. La tendencia ha sido conocer los impactos del acci-
dente de Chernobil por medio de los reportes de especialistas inter-
nacionales participantes en diferentes proyectos y programas.
A lo antes expuesto debemos agregar lo siguiente, por haber teni-
do la posibilidad de estar en contacto personal con estos territorios
desde hace mucho tiempo (en 1986 cursábamos el cuarto año de la
Carrera de Psicología en la Ciudad Rusa de Rostov del Don) y en los
últimos quince años como especialista en el tema, trabajando y

9
L. F. Chestopalova et al.: El Debriefing como método de corrección psicológica
a los trastornos estresantes post-traumáticos, 1998; A. Lorenzo Ruiz et al.:
Psychological Diagnostic of the Post-Traumatic Stress Disorders, 1998; P. V.
Luchin: Acerca de la Psicología Humana en los períodos de transición y cómo
sobrevivir cuando todo se viene abajo, 1999; L. A. Pergamenchik et al.: “The
Critical Incidents and the Human’s Psychological Problems”, Monograph
Edited by the Institute of Education in Belarus, 1999; A. A. Telichkin: “Pecu-
liar Features of police Officer’s Psychological adaptation to UN Peace Keeping
Mission”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 1998
y S.I. Yakovenko: “The Theory and Practice of Psychological Help to People
who suffered after Disasters (on the example of Chernobil Disaster)”, Manus-
cript, Thesis for a Doctor’s Degree in Psychology, 1998.
140 ALEXIS LORENZO RUIZ

colaborando con diferentes instituciones, podemos decir con toda


franqueza, que en cada uno de estos países cuenta con una metodo-
logía sólida en sus análisis, muy bien reflejada en sus investigacio-
nes y acciones realizadas en este campo; aún cuando en muchas
ocasiones, son ellos mismos los que se subvaloran y minimizan.
Por ende revierten todos estos reportes gran importancia no sólo
para el tema de Chernobil y otros accidentes nucleares, sino inclusi-
ve para la psicología como ciencia aplicada a las situaciones de los
desastres. En todos estos análisis no podemos dejar de mencionar
la importancia y utilidad de las nuevas concepciones referentes a la
comprensión, diagnóstico y manejo de cada uno de los trastornos y
enfermedades mentales, en general, y en los casos asociados/relacio-
nados con el comportamiento humano en situaciones críticas extre-
mas, hasta el propio estrés postraumático, en lo particular; nos referi-
mos en este sentido, a las recomendaciones y pautas del DSM-IV, la
CIE-10 y del Tercer Glosario Cubano (GC-3).

Programa cubano de atención psicológica

De la lectura de esta breve evolución histórica del tema en los úl-


timos quince-veinte años, se desprende cómo en nuestro propio
desarrollo estuvo ausente, en sus inicios, por decirlo de alguna ma-
nera, el conocimiento real y consciente de “experiencias modelos” pre-
cedentes en este campo. Fue sólo en el año 1992, cuando nuestro
equipo de trabajo tuvo sus primeros contactos e intercambios tanto
con especialistas como con bibliografía referativa.
Para su mejor comprensión nos sentimos obligados a recordar
las siguientes interrogantes, las cuales en cada una de las etapas de
nuestra experiencia en el tema, nos hemos realizado y no dejamos
de meditar sobre estas cuestiones: ¿Cómo fue, es y ha sido posible a
la ciencia psicológica en Cuba incorporarse al tema de los desastres
con tanta fuerza? ¿Cuál es la esencia y especificidad de la propuesta
de trabajo en el tema del equipo de psicología en el Programa cuba-
no de Chernobil? ¿Ha hecho algún aporte esta experiencia? ¿Cómo
se va a seguir desarrollando esta actividad en el país? Para darles
respuesta en lo adelante describiremos las actividades psicológicas
La Psicología en el programa cubano... 141

del programa, desde su propia fundamentación, objetivos, hasta sus


resultados y conclusiones investigativas.
No existían antecedentes en el país para organizar la Atención
Psicológica en tales circunstancias, por lo cual ésta se fundamenta en
los siguientes preceptos: experiencia de la ciencia psicológica en Cuba
con una rica tradición desde el año 1969 dentro del Sistema Nacional
de Salud, como ocurre en la mayoría de las esferas de la sociedad
cubana actual; activa participación de la psicología en la organización
de las diferentes actividades durante más de quince años de exis-
tencia de la Ciudad de Los Pioneros “José Martí”, en Tarará, donde
periódicamente se encontraban más de veinte mil niños con el per-
sonal adulto acompañante; poco a poco fuimos conociendo diferen-
tes reportes sobre la intervención de los especialistas en psicología
y de ciencias afines en las situaciones de desastres.
La Atención Psicológica tiene como objetivo general: evaluar el
sistema de acciones psicológicas a que se someten los damnificados
de Chernobil durante su estancia en Cuba; teniendo en cuenta tanto
a las variables referidas al desastre en sí, como las que dimanan de
las características personales e influyen en su capacidad de adapta-
ción psicosocial.
Junto a éste, los siguientes objetivos específicos: estimar la mejo-
ría en la salud mental durante la estancia en Cuba, así como la satis-
facción con los servicios recibidos; determinar algunas característi-
cas del cuadro interno (subjetivo) de las enfermedades en el caso de
los portadores de enfermedades crónicas; identificar y cuantificar los
principales factores influyentes en la adaptación psicosocial de esta
población de damnificados por un desastre, tanto las relativas al desas-
tre, como aquellas que se asocian a las de la personalidad en forma-
ción; diseñar y ejecutar un sistema de acciones psicológicas, basado
en las investigaciones realizadas al efecto y facilitar no solo la adapta-
ción psicosocial a nuestro medio, sino la más rápida y afectiva readap-
tación a su medio de origen.
Dicha atención psicológica aspira a obtener los siguientes benefi-
cios. En el plano cognoscitivo, información sobre la magnitud del daño
psicosocial percibido como posible impacto del desastre, así como
complemento necesario a la ponderación de los más diversos daños
142 ALEXIS LORENZO RUIZ

sobre la salud y el medio ambiente, que pudieran reflejarse en otras


investigaciones. En el plano práctico, la información resultará de
mucha utilidad para precisar la efectividad de los sistemas de accio-
nes médico-psicológicas-sociales diseñados con el objetivo de mi-
nimizar el daño producido por el desastre y la mejor preparación
para la vida futura.
Por todas estas razones es organizado en Tarará un nuevo servi-
cio independiente de Psicología, bajo la asesoría y supervisión di-
recta del Grupo Provincial en Ciudad de La Habana y el Nacional de
Psicología del Ministerio de Salud Pública, el cual diseña el siguiente
Sistema de acciones psicológicas: acciones ambientales, educativas,
culturales, deportivas y recreativas; trasmisión de conocimientos y
habilidades de apoyo e intervención psicológica al personal médico,
paramédico y de los servicios generales; intervenciones con técnicas
individuales y grupales, relativas a conflictos familiares, escolares,
laborales, de las relaciones interpersonales u otros; intervenciones
psicoeducativas sobre las inquietudes de los damnificados sobre los
desastres, además organizar un programa de educación para la sa-
lud integral de esta población.
Las actividades de la atención psicológica siguiendo esta línea
de pensamiento se ordena de la siguiente manera:

· Estudio psicológico inicial: se realiza por lo general, en los pri-


meros siete a diez días de la estancia en Cuba. Se utiliza el mé-
todo de la entrevista psicosocial individual, grupal y familiar,
la vinculamos al Médico y la Enfermera de la familia, así como
al personal adulto acompañante ucraniano (familiares, médi-
cos y educadores). De esta forma se conocen las sintomatolo-
gías psicosociales iniciales de mayor o menor envergadura,
que son agrupadas en las impresiones diagnósticas iniciales.
Posteriormente se establecen las diferentes formas y vías de
atención psicológica a brindar a cada uno de los casos. Para
una mejor atención, sobre todo cuando tenemos grandes canti-
dades de damnificados, hubo momentos de trabajar con aproxi-
madamente hasta mil, todos los reunimos en tres subgrupos:
menores de siete años, entre siete y 17 años, y los adultos.
La Psicología en el programa cubano... 143

· Definición de los estudios y tratamientos psicológicos a recibir


en Cuba. Con los menores de siete años realizamos una valo-
ración psicológica global del desarrollo psicomotor, del len-
guaje y social, y si se les detectan trastornos y alteraciones se
les diseña un programa de estimulación y entrenamiento con
un enfoque multi e interdisciplinario. En el grupo de los esco-
lares, adolescentes y jóvenes, en los casos que lo requieran, se
evalúa la capacidad de trabajo intelectual, el funcionamiento
de la personalidad en formación, los estados emocionales, los
afrontamientos, con un énfasis en sus áreas de conflicto; en
todos los casos por estar en un programa médico realizamos
una caracterización del proceso salud enfermedad, evaluamos,
por supuesto, el impacto psicológico y social del desastre de
Chernobil. Las evaluaciones psicodiagnósticas se realizan con
dos grupos de instrumentos: los primeros, los ya establecidos
y reconocidos por la literatura especializada; y los segundos,
aquellos que fueron necesarios diseñar y validar por nuestro
equipo de trabajo.

· Interconsultas. En cada uno de los casos los damnificados pue-


den ser remitidos, sobre la base de las valoraciones psicoló-
gicas realizadas y de las observaciones del Equipo de Salud, a
las diferentes interconsultas con los especialistas en Psiquiatría
Infanto Juvenil y General en el caso de los adultos, Neurolo-
gía, Psicopedagogía, Logopedia, entre otras. En cada uno de
los casos ya están determinados los criterios de remisión/de-
rivación y sus ulterior seguimiento de forma individual, y cuán-
do se necesita de una atención multi e interdisciplinaria.

· Programas psicológicos. Nuestra experiencia está marcada por


la especificidad del tipo de clientes, el déficit de tiempo para
las intervenciones motivado por lo limitado de su estancia en
Cuba para recibir los diferentes programas de rehabilitación
médico-psicosociales especializados; además por su desenvol-
vimiento en una época postraumática tardía en la mayoría de
los casos de vivenciar (consciente y/o inconscientemente) la
144 ALEXIS LORENZO RUIZ

situación de desastre catalogada por su matiz psicosocial como


típica de un incidente crítico de gran envergadura.10

· Los programas. Éstos paulatinamente se fueron diseñando y


concibiendo como un elemento clave más en el propio progra-
ma de atención especializada a esta población damnificada
en un sistema integrado de accionar bio-psico-social y cultural.
Con respecto a los programas psicológicos, toman en conside-
ración los elementos básicos del Esquema Referencial de Alterna-
tiva Múltiple, elaborado y desarrollado por el profesor Manuel
Calviño11. Todos nuestros programas psicológicos se pueden
agrupar en tres direcciones. Una de ellas es la orientación que
se dirige a los damnificados sin alteraciones significativas ni
de carácter psicopatológico, se organiza como un proceso de
redistribución de sus potencialidades para maximizar sus ca-
pacidades psicosociales en general, orientada fundamental-
mente al substrato consciente del sujeto; otra es la psicoterapia
que sigue el modelo de atención psicológica especializada al
paciente con una estructura caracterológica, previamente eva-
luada y diagnosticada por sus afecciones psicopatológicas en
el desarrollo de su personalidad, y con estos criterios se in-
tentan priorizar las acciones sobre el inconsciente descriptivo
para llevarlo a un nivel consciente; y también el análisis, di-
rigido a lo existencial del sujeto y su estructura psicodinámica,

10
A. Lorenzo Ruiz: “La Psicología de la Salud y su rol en las situaciones de
desastre. Antecedentes, resultados y perspectivas”, 1997 y “Psychological
Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered
after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s
Degree in Psychology, 2000 y A. Lorenzo Ruiz et al.: Psychological study of
the Children from the areas affected by the Nuclear Accident in Chernobil
who were treated in Cuba, 1997.
11
M. Calviño: Orientación psicológica. Esquema referencial de alternativa múl-
tiple, 2000.
La Psicología en el programa cubano... 145

toma en cuenta la historia personal de cada sujeto, por lo cual


este proceso de análisis irá encaminado a la valoración y restruc-
turación de las situaciones problemáticas “subjetivas” y su res-
pectiva reorganización en el substrato inconsciente. Todas las
direcciones de trabajo se han ido perfeccionado poco a poco
durante estos años, y las hemos integrado en un modelo de
atención psicológica especializado para personas afectadas
por desastres.

· El Modelo de intervención psicológica como tal, lo denomina-


mos “modelo intensivo-interactivo de organización de la ayu-
da psicológica”. Consiste en la incorporación a tiempo com-
pleto, integral, con igualdad, respeto y carácter activo de los
programas psicológicos en el quehacer y desarrollo de todos
y cada uno de los programas en los diferentes niveles y es-
tructuras en las emergencias y desastres. La intensidad está
dada por el déficit de tiempo para poder realizar las activida-
des de intervención psicológica en estas situaciones críticas,
y consiste en la búsqueda de los intercambios e interrelaciones
constantes, ininterrumpidas entre la totalidad de las activida-
des a realizar. Dicha intensidad deberá tener un carácter diná-
mico y desarrollarse en el marco del propio proceso integral de
intervención psicológica y en sentido general. Todas estas activi-
dades con el objetivo de dirigir a los procesos de intervención
psicológica, el cual deberá tener un carácter necesariamente
interactivo.

· El principio de rector de nuestras actividades lo denominamos


“la amortización”. Consiste en la amortización de la “presión”
de la influencia psicosocial de los incidentes críticos de gran
envergadura, en aras de lograr la comprensión, acción e influen-
cia temprana, adecuada, científica, histórico-cultural sobre los
grupos de damnificados y sus comunidades afectadas. Todo ello,
va a favorecer en un corto tiempo y con la mayor adecuación
al restablecimiento de los modos y estilos de vida “normales-
estables” en las comunidades damnificadas y su entorno, sin
146 ALEXIS LORENZO RUIZ

olvidar la posible reducción a la mínima expresión las pérdi-


das humanas y materiales12).
Aquí en este programa de intervención psicológica intenta-
mos realizar una integración de los estudios fundamentales y
hallazgos de la psicología en otras áreas, muy particularmen-
te los referentes al estrés, su comprensión y manejo desde los
diferentes enfoques y valoraciones contemporáneos.13 De esta
manera, se conforma nuestra concepción sobre la base de la
evaluación de las recomendaciones de la bibliografía especiali-
zada en el tema, antes expuesta. Finalmente, debemos recono-
cer la asimilación y adaptación a nuestras condiciones de los
resultados del enfoque cognitivo informacional de Walter Riso14.
Estos planteamientos en lo absoluto no significa que hayamos

12
A. Lorenzo Ruiz: “Psychological Base International Rehabilitation Programs
for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript,
Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 2000.
13
A. T. Beck: Cognitive Therapy: A 30 years retrospective, 1991; A. T. Beck
and A. Freeman: Terapia Cognitiva de los desórdenes de la personalidad,
1995; E. Berne: Transactional Analisis in Psychotherapy, 1961; J. A. Fairfank
et al.: “Treatment of Posttraumatic Stress Disorder: evaluation of outcome
with behavioral code”, 1983; L. Festinger: Theory of Cognitive Dissonance,
1964; E. Frank et al.: “Efficacy of cognitive behavioral therapy and systematic
desensitization in the treatment of rape trauma”, 1988; J. Grau Ábalo et al.:
“Estrés, Ansiedad y Personalidad. Resultados de las investigaciones Cuba-
nas efectuadas sobre la base del enfoque personal”, 1993; J. J. Guevara
Váldez et al.: “Reflexiones sobre el Estrés”, 1997; R. S. Lazarus and S.
Folkman: “Estrés y procesos cognitivos”, 1986; J. Pérez Villar: Trastornos
Psíquicos en el Niño y el Adolescente, 1988; M. A. Roca Perara: Psicología
Clínica. Una visión general, 2000; M. A. Roca Perara y M. Pérez: Apoyo
social: su significación para la salud humana, 1999; R. Vega Vega: Psicote-
rapia infantil, 1989; D. Zaldívar.: El conocimiento y dominio del estrés,
1999; D. Zaldívar et al.: Psicoterapia General, 2004.
14
W. Riso: La Terapia Cognitivo Informacional. Crítica a las terapias tradicio-
nales e implicaciones clínicas, 1996.
La Psicología en el programa cubano... 147

ignorado a otros autores y enfoques, solamente queríamos


exponer los fundamentos básicos sobre los cuales hemos tra-
bajado en estos quince años.

· La evaluación final. En el marco de la cual a cada damnifica-


do, personal familiar y/o adulto acompañante se les infor-
man las conclusiones y las recomendaciones pertinentes de
los diferentes programas de atención que han recibido duran-
te la estancia en el centro; decimos diferentes programas, pues
el psicólogo cumple un rol primordial en la etapa de cierre de
los tratamientos y el proceso de “alta” en sentido general.

Durante todos estos años de trabajo, a partir de 1990, la actua-


ción de los profesionales de la psicología en el programa ha mostra-
do que:

· La organización de un servicio independiente de psicología


da cobertura y solución a múltiples situaciones y cuestiones
con la aplicación de las herramientas y conocimientos pro-
pios de la profesión.
· La aproximación psicológica es una necesidad y favorece la
funcionabilidad de trabajo de los diferentes equipos multi e
interdisciplinarios en un nuevo marco de acción sin prece-
dentes en nuestro país.
· Los instrumentos de diagnóstico resultan ser confiables y tie-
nen validez para determinar las alteraciones más significati-
vas en esta población de damnificados. Se corrobora que es-
tas alteraciones se asocian a las manifestaciones típicas del
estrés postraumático, con una prevalencia del shock psicoló-
gico cultural con una tendencia hacia el pesimismo y serios
conflictos existenciales.
· La confiabilidad y validez del trabajo se refleja en una disminu-
ción estadísticamente significativa al comparar las alteraciones
psicosociales iniciales, tales como: altos valores de ansiedad
y depresión, inadecuación en la autovaloración y los estilos
de afrontamiento, insuficiecias en las valoraciones sobre el
148 ALEXIS LORENZO RUIZ

proceso salud enfermedad, conocimientos y representaciones


deformadas sobre los desastres, pesimismo en relación con
el control del destino futuro. En las evaluaciones hechas al
concluir la estancia en Cuba, son destacados los aprendizajes
psicosociales y la notable recuperación de su salud física y
mental.
· La estancia en Cuba y todos los servicios brindados reciben,
por la gran mayoría de los damnificados, una evaluación muy
satisfactoria por estar acordes con sus expectativas y aspiracio-
nes iniciales.15 Los resultados obtenidos por nuestro equipo de
trabajo coinciden con los de otros especialistas y fueron rati-
ficados en estudios conjuntos realizados en Ucrania.16
· Los programas de intervención psicológica facilitaron la ade-
cuada adaptación a Cuba de cada uno de los grupos de dam-

15
Ver de A. Lorenzo Ruiz: “La Psicología de la Salud y su rol en las situaciones
de desastre. Antecedentes, resultados y perspectivas”, 1997; “Psychological
Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered after
The Biggest Critical Incident”, 2000; “Monitoreo de la Salud Mental en
situaciones de desastre”, 2001; “La preparación psicológica para situacio-
nes de desastre”, 2002 y de A. Lorenzo Ruiz et al.: Psychological study of
the Children from the areas affected by the Nuclear Accident in Chernobil
who were treated in Cuba, 1997. De M. Vasileva Anguelova: “Evaluación de
la satisfacción con la estancia en Cuba en los damnificados de Chernobil”,
2004.
16
L. F. Chestopalova et al.: El Debriefing como método de corrección psicológi-
ca a los trastornos estresantes post-traumáticos, 1998; A. Lorenzo Ruiz et al.:
Psychological Diagnostic of the Post-Traumatic Stress Disorders, 1998; P. V.
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sobrevivir cuando todo se viene abajo, 1999; L. A. Pergamenchik et al.: “The
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Telichkin: “Peculiar Features of police Officer’s Psychological adaptation to
UN Peace Keeping Mission”, 1998; y S. I. Yakovenko: “The Theory and
Practice of Psychological Help to People who suffered after Disasters (on
the example of Chernobil Disaster)”, 1998.
La Psicología en el programa cubano... 149

nificados atendidos y brindaron algunos recursos capaces de


restructurar la capacidad futura de readaptación psicosocial a
su medio de origen; a pesar de que esta población no contaba
con una cultura previa de atención psicológica especializada.

Consideraciones finales

El programa cubano de atención a las personas procedentes de los


territorios damnificados por las consecuencias de Chernobil, tanto
en Cuba como en Ucrania, es el resultado de la solidez y la voluntad
política de nuestro Gobierno y del pueblo. La ciencia psicológica ha
demostrado, con resultados concretos, que ya es una realidad la total
incorporación de sus avances y recomendaciones para las activida-
des dirigidas a las poblaciones vinculadas a los desastres; con un
énfasis especial en las actividades de prevención, promoción, prepa-
ración, educación y la capacitación previa de las comunidades e ins-
tituciones de mayores riesgos y vulnerabilidad; se destaca el valor
predictivo y pronóstico de los factores protectores (resiliencia) en cada
una de las comunidades, sobre todo en poblaciones infanto juveni-
les, con vistas a poder llegar a niveles superiores de pronósticos, y
sobre todo, de respuestas más efectivas ante tales situaciones que
nos permitan minimizar las pérdidas de vidas humanas y materia-
les. Es por ello que ha sido posible la aplicación igualmente exitosa
de estos preceptos en la atención médica psicológica especializada a
otras poblaciones damnificadas por diferentes desastres, y sobre la ba-
se de la integración de todas estas experiencias conformar una me-
todología de trabajo de la ciencia psicológica en las situaciones de
desastres.
En estos momentos continuamos el proceso de perfeccionamiento
del quehacer de la psicología en este campo. Todas las actividades
y aprendizajes dentro del programa de Chernobil han servido de ba-
se para establecer paulatinamente las normas y lineamientos para la
salud mental en desastres en la población cubana. En este sentido,
trabajamos intensamente en el seno del Consejo Consultivo del Cen-
tro Latinoamericano de Medicina de Desastres (CLAMED), con la
participación y activo apoyo de los ejecutivos y colegas del Grupo
150 ALEXIS LORENZO RUIZ

Nacional de Psicología del Ministerio de Salud Pública, la Sociedad


Científica Cubana de Psicología de la Salud, la Sociedad de Psicólo-
gos de Cuba, los Grupos Nacionales de Psiquiatría y Psiquiatría Infanto
Juvenil de Cuba.
Contamos en estos momentos con variados y cada vez más am-
plios contactos e intercambios con colegas y organizaciones de psi-
cólogos de casi todos los continentes; muy significativo resulta, el
reconocimiento y apoyo por parte de la recién creada, en noviembre
del 2002, la Federación Latinoamericana de Psicología en Emergen-
cia y Desastres (FLAPED).
En este análisis hemos querido demostrar la participación que ha
tenido la ciencia psicológica en el programa cubano de Chernobil, y
sobre todo, delimitar sobre qué preceptos hemos transitado todos
estos años de trabajo con poblaciones damnificadas por desastres.
Paralelamente debemos resaltar, que todo lo alcanzado es solo el
principio de un largo camino por recorrer, porque en nuestros días, y
al parecer en el futuro, los desastres serán cada vez más frecuentes
y desgarradores, y van a exigir de la sociedad acciones mucho más
científicamente fundamentadas, de forma tal que las respuestas y com-
portamientos de todo tipo sean capaces de ofrecerles a los necesita-
dos una atención especializada (incluyendo, por supuesto, la psico-
lógica), y seguir en todo momento, la real y total comprensión de los
desastres como fenómenos críticos, extremos y con múltiples conse-
cuencias sobre la salud humana y el medio ambiente.
En lo adelante, en cada comunidad deberán desarrollarse progra-
mas de preparación y mitigación para estas situaciones con una filoso-
fía lo más amplia y profunda posible, en la cual la ciencia psicológica
deberá tener máxima participación. Recordemos que los desastres
nunca avisan lo suficientemente a tiempo ni son tan fáciles de con-
trolar sus efectos; por ende, concluimos con la esperanza de que sí
se puede y debemos estar cada día más y mejor preparados “psico-
lógicamente” para comprenderlos y manejar sus impactos y conse-
cuencias.
La Psicología en el programa cubano... 151

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La Psicología en el programa cubano... 157

Universidad por la salud:


enfoque psicológico
de promoción y prevención
con participación estudiantil

A LMA DE LOS A. C RUZ J UÁREZ

En respuesta a las demandas y necesidades psicosociales de los


estudiantes universitarios, la Universidad Veracruzana a través del
Centro de Atención Integral para la Salud del Estudiante Universita-
rio-CENATI y la Facultad de Biología, facilitaron la concreción del
trabajo que se presenta; su objetivo fue elaborar una propuesta de
intervención sanitaria profiláctica, desde los fundamentos teórico-
metodológicos del enfoque de la psicología de la salud. En esta
propuesta la promoción de la salud y la prevención del riesgo de
enfermar se orientan a la salud y se deposita gran parte de la respon-
sabilidad en las personas, en el autocuidado y mantenimiento de la
misma.
Una de las tareas fundamentales para poder cumplir con los pro-
pósitos del trabajo es la identificación y análisis de los problemas
de salud que se presentan en esta población, por medio de un diag-
nóstico y análisis de la situación de salud.
Solo sobre esta base es posible elaborar una metodología que
promueva la participación organizada y comprometida de la comuni-
dad estudiantil universitaria, no sólo para la investigación de dichos
problemas, sino también para la elaboración de estrategias orienta-
das a lograr los objetivos de salud. Al mismo tiempo esta participa-
ción moviliza a la comunidad a adquirir mayor capacidad para re-
solver sus problemas y más responsabilidad para asumir la toma
de decisión para el cuidado de su salud.
158 A L M A C RU Z J U Á R E Z

Dentro de los planteamientos conceptuales sobre la relación en-


tre las variables psicológicas, la salud y la enfermedad se enfatiza el
carácter activo del hombre en su relación con el medio ambiente.
R. Pérez1 y E. Ribes2 hacen referencia a esta participación activa del
individuo con su medio y destacan la toma de decisión traducida en
responsabilidad, apoderamiento y abogacía. Elementos centrales de
la promoción de la salud y la prevención de enfermedades.
Así las acciones de promoción y prevención dentro del marco de
la psicología orientada a la salud, consignan la responsabilidad de las
personas en el cuidado y mantenimiento de la misma. Se plantea uno
de los aspectos fundamentales para la realización de este trabajo:
elaborar una metodología para identificar con la participación de la
comunidad estudiantil, comportamientos de riesgo sobre los cuales
es factible emplear estrategias de acción elaboradas por ellos, bajo
un enfoque de promoción y prevención, programado y anticipatorio.
La participación social de la comunidad estudiantil se conceptuali-
za como un proceso a través del cual se relacionan los estudiantes,
maestros, trabajadores administrativos-manuales y autoridades, para
conocer sus problemas de salud y buscar soluciones. Esto implica
un proceso horizontal integrador, porque incorpora a los diferentes
grupos de una comunidad para trabajar bajo el principio de la inter-
dependencia. Es dinámica porque genera inquietudes, necesidades
y demandas que provocan cambios. Es crítica porque parte de una
reflexión sobre los problemas, sus causas y replantea cambios.
Esta participación implica también toma de decisiones que con-
ducen a planear y llevar a cabo acciones en pro de la misma. La par-
ticipación trasciende al acto individual, pues, su dinámica requiere
de un comportamiento colectivo para estimular el desarrollo de ideas

1
R. Pérez Lovelle: La Psiquis en la determinación de la salud, 1987.
2
E. Ribes Iñesta: “Un modelo psicológico de prevención de enfermedad: su
aplicación al caso del SIDA”, en Psicología y Salud. Aportes del análisis de
la conducta, 1992.
Universidad por la salud... 159

y la acción solidaria, siendo la organización, y la planeación los ins-


trumentos que garantizan su dinámica ascendente.
Para lograrla, de acuerdo con Ander-Egg,3 hay que observar los
siguientes principios:

· Que las acciones partan siempre de los intereses y necesida-


des de la comunidad, detectadas a través de un autodiagnóstico
comunal, mediante el cual se prioricen sus necesidades y de-
finan sus acciones.
· Potenciar a la comunidad, para que asuma la autogestión como
característica esencial de todo el trabajo.
· Promover la coordinación institucional en la planeación, de-
sarrollo y evaluación de las acciones.
· Propiciar el logro de autonomía, facilitando a la comunidad
el instrumental necesario para que la vayan construyendo.

Es mediante este proceso participativo que se operacionaliza el


concepto de universidad por la salud, en tanto institución que refuer-
za constantemente su capacidad como un lugar saludable para vivir,
estudiar y trabajar. Una estrategia para promover un proceso educa-
tivo unificado, con la participación del grupo involucrado en este
trabajo: la comunidad estudiantil de la facultad de biología.
El concepto de universidad por la salud emana a partir del aná-
lisis de la experiencia de Escuelas Promotoras de Salud, impulsada
por la Organización Mundial de la Salud y la Organización Paname-
ricana de la Salud4, donde se plantea el potencial de la escuela, más
que cualquier otra institución pública de la sociedad para contribuir

3
E. Ander-Egg: Acerca de la participación, 2000.
4
Organización Panamericana de la Salud y Organización Mundial de la Salud:
“La participación social en el desarrollo de la salud: Experiencias en escue-
las Latinoamericanas”, 1995; “Escuelas promotoras de salud: modelo y guía
para la acción”, 1996; “Educación para la salud en el ámbito escolar: una
perspectiva integral”, 1997.
160 A L M A C RU Z J U Á R E Z

a tener vidas más saludables. Deviene escenario de alto potencial


para el impulso y desarrollo de actitudes crítico-reflexivas frente a
prácticas y factores de riesgo, teniendo como eje central la participa-
ción de sus estudiantes.

Metodología

La perspectiva participativa metodológica con sus propias premisas


se fundamenta en la teoría y práctica del Movimiento de Municipios
Saludables.5 Se enriquece el terreno de la promoción y la preven-
ción con estrategias, métodos, técnicas e instrumentos surgidos del
grupo de estudiantes con quienes se trabajó bajo el principio rector
de la participación social, para elaborar una propuesta de interven-
ción que se concretó en los planes de acción.
Metodología que permitió a los estudiantes ser asociados plenos
y activos en todas las etapas, desde la conceptualización, diseño,
aplicación, retroinformación, seguimiento y evaluación para dar res-
puesta a una necesidad sentida de la comunidad estudiantil: mejorar
su salud y bienestar. La metodología se sintetiza y concreta en las
siguientes etapas:

· Sensibilización para la participación.


· Integración del Comité de Salud.
· Definición de salud a partir del enfoque psicológico de promo-
ción y prevención.
· Capacitación para las diversas actividades.
· Planeación participativa en salud.
· Realización del diagnóstico de salud y análisis de la situación
de salud.
· Análisis y discusión de los resultados.
· Definición de los problemas de salud prioritarios.
· Red explicativa para los problemas de salud priorizados.

5
Organización Panamericana de la Salud: Municipios Saludables: Una estrate-
gia de promoción de la salud en el contexto local, 1992.
Universidad por la salud... 161

· Elaboración de la propuesta de intervención. Los planes de


acción.
· Seguimiento y evaluación de la implementación de la meto-
dología.

Análisis y discusión de los resultados

El análisis de los resultados refiere que los problemas de salud más


relevantes fueron:

· Presencia de estrés, y el desconocimiento de mecanismos ade-


cuados para eliminarlo y/o controlarlo.
· Depresión e intento de suicidio y la falta de alternativas para
resolver los problemas relacionados con el estado emocional,
generados por la vida cotidiana.
· Hábito de fumar tabaco e ingestión de bebidas alcohólicas.
· Presencia de hábitos alimenticios inadecuados.
· Falta de uso sistemático de métodos anticonceptivos para pre-
venir el embarazo, a pesar de tener actividad sexual constan-
te. Como consecuencia: embarazo y abortos.
· Deficiencia de medidas de prevención para la adquisición de
infecciones de trasmisión sexual, incluyendo el VIH/SIDA.
· Accidentes.

Se explica la priorización de los problemas de salud, de acuerdo


con los siguientes criterios:

· Frecuencia con que se presentan.


· Trascendencia y/o gravedad.
· Características de los propios problemas de salud.
· Tendencia.
· Posibilidad de resolverlos.
· Actitud de quién jerarquiza los problemas de salud.
· Posibilidad de describirlos y medirlos
· Disponibilidad de recursos para resolverlos.
· Manera o forma de identificarlos.
162 A L M A C RU Z J U Á R E Z

El reconocimiento de dichos problemas se realizó por medio de


una reunión de trabajo, convocada exprofeso por el Comité de Sa-
lud a la comunidad de la Facultad de Biología, en la cual estuvieron
todos los miembros del Comité de Salud, además de otros estudian-
tes de los diferentes semestres, con quienes se discutió y analizó la
importancia de su participación para determinar colectivamente, los
principales problemas de salud dentro de la facultad, a partir del
resultado del diagnóstico y análisis de la situación de salud.
Debe de resaltarse que no se trató de una simple enumeración,
sino de fundamentar el porqué se debían considerar prioritarios y
dignos de tomarse en cuenta. La coordinadora de la reunión y respon-
sable de este trabajo, sistematizó la información aportada por los
participantes, para elaborar como producto de este ejercicio, una lista
de los principales problemas de salud, para después ordenarlos por
prioridades.
Los principales problemas de salud priorizados fueron:

1. Condición de estrés en los estudiantes universitarios. Fue con-


siderado como la relación entre el individuo y su entorno, eva-
luado cualitativamente como amenazante por los propios estu-
diantes, que rebasa sus recursos y provoca estados vivenciales
displacenteros, pone en riesgo su estabilidad emocional, y tiene
como una de sus consecuencias, problemas con el rendimiento
académico y trastornos psicofisiológicos. Ellos mismos mani-
festaron la necesidad de conocer estrategias de intervención
que favorezcan su identificación, para estar en posibilidades
de prevenirlo y enfrentarlo.
2. Depresión e intento de suicidio en los estudiantes universitarios.
Considerados como trastornos del estado de ánimo, que al ser
evaluados cualitativamente, los estudiantes informaron la in-
capacidad y falta de información para resolverlos y enfrentar-
los. Estos estados se caracterizaron por pensamientos repetiti-
vos o ideas fijas, pesimismo, negativismo, tristeza, trastornos
somáticos, trastornos del apetito y trastornos sexuales. Se mani-
festó la necesidad de conocer estrategias de intervención que
favorezcan la identificación de las situaciones que generan
Universidad por la salud... 163

depresión e intento de suicidio para estar en posibilidades de


prevenirlos y enfrentarlos.
3. Los estudiantes tienen relaciones sexuales sin protegerse con-
tra las infecciones de trasmisión sexual (ITS) y el virus de la
inmunodeficiencia adquirida (VIH/SIDA). Fue priorizado en
virtud de que si bien es cierto, que los estudiantes universita-
rios tienen un nivel adecuado acerca de las formas de contagio
y prevención, aún no se perciben así mismos con posibilida-
des de riesgo real. Existe un sentimiento de invulnerabilidad
que puede llevarlos a comportamientos de riesgo para la adqui-
sición de ITS incluyendo el VIH/SIDA. Manifestaron la falta de
información y responsabilidad por parte de ellos y el desinte-
rés de la familia y la escuela para proporcionarla.
4. Los estudiantes tienen relaciones sexuales sin utilizar métodos
anticonceptivos. Fue priorizado en relación con el hecho, de
que es una población en su mayoría sexualmente activa, que
no utiliza anticonceptivos o lo hace de manera inconsistente,
lo cual trae como consecuencia embarazos no planeados, abor-
tos y deserción escolar principalmente. Los propios estudian-
tes manifestaron la falta de información y responsabilidad opor-
tuna por parte de los padres y la escuela.
5. El consumo de tabaco y alcohol, que son las drogas que más
consumen los estudiantes, registra un aumento. Fue priorizado
en relación con el hecho de que son las drogas legales las de
mayor consumo por los estudiantes, y las que presentan los
índices más bajos de percepción de riesgo y los más altos en
cuanto a tolerancia social. Sus principales consecuencias son:
ausentismo escolar, accidentes y violencia. Los propios estu-
diantes manifestaron la falta de habilidades para enfrentar las
presiones del medio ambiente en relación con el consumo.

Se realizó el análisis cualitativo de los problemas de salud, con


los integrantes del Comité de Salud y los estudiantes de los diferen-
tes semestres.
Esta información cualitativa fue clave para valorar cuestiones pro-
gramáticas, así como el grado de participación de los estudiantes.
164 A L M A C RU Z J U Á R E Z

De la misma manera, considerando que el objetivo de este trabajo


es implementar una propuesta de intervención sanitaria profiláctica,
dirigida a la población estudiantil y construirla con su participación,
se complementan los resultados obtenidos, con este análisis cualitati-
vo. Para este propósito se emplea la técnica llamada “Red explicativa
para los problemas de salud priorizados” (R.E).
La red explicativa es una propuesta realizada por el Departamen-
to de Promoción de la Salud, de los Servicios de Salud de Veracruz
(SESVER 2002). Está basada en el programa “Planificación Estratégi-
ca Situacional”, de Carlos Matus, con ideas y textos de Estela Heredia.6
Se enmarca dentro de las técnicas cualitativas orientadas a la obten-
ción de información de un tema dado por medio de una discusión
grupal. Estimula a los participantes para que respondan a preguntas
abiertas que revelen sus conocimientos, opiniones, preocupaciones
e inquietudes.
Durante este ejercicio no se trató de conducir un número de en-
trevistas individuales al interior del grupo, sino de un proceso grupal,
en el cual los miembros intercambian ideas y opiniones.7
Después de haber hecho la red explicativa, a partir del análisis
de las causas y manifestaciones, se seleccionó la causa o causas con-
sideradas más importantes, y ésta se consideró el nudo crítico. La
información recogida detalla el procedimiento utilizado y los recur-
sos para el desarrollo de la técnica cualitativa llamada red explicati-
va, por medio de la cual se identificaron y analizaron las causas y
manifestaciones de los cinco problemas de salud priorizados.
De ahí, que este proceso desarrollado a partir de una discusión
grupal dio origen a la elaboración de la propuesta de intervención,
que se concreta en los planes de acción; desde el diálogo, la inte-
racción y la relación entre la responsable de este trabajo, y el grupo
que se conformó. Para lo cual se siguieron los siguientes pasos:

6
Carlos Matus, E. Heredia y P. Téllez: Planificación Estratégica Situacional,
1993.
7
M. S. Valles: Técnicas cualitativas de investigación social, 1999.
Universidad por la salud... 165

· Establecer los objetivos, esto es, para qué vamos a trabajar.


Se establece lo que la comunidad organizada desea lograr.
· Definir qué estrategias se van a implementar para resolver
los problemas.
· Identificar responsables, es decir, quiénes se van a encargar
de cada una de las tareas, ya sean grupos, maestros o autori-
dades.
· Definir con qué recursos materiales, herramientas, apoyo téc-
nico y dinero se van a ejecutar las actividades.
· Establecer un calendario de actividades, en el que se puntua-
lice cuándo se va a realizar.

La toma de decisiones para seleccionar las estrategias para satisfa-


cer las necesidades de los estudiantes fue un proceso muy valioso, y
se hizo con la participación de ellos mismos. Las intervenciones que
se propusieron tuvieron una doble función: promover el desarrollo
sano y reducir comportamientos de riesgo.
A continuación, en el cuadro 1 se muestran los objetivos estraté-
gicos de los planes de acción.

Cuadro 1. Objetivos estratégicos para los problemas de salud prio-


rizados

Problemas de salud Objetivos estratégicos

1. Condición de estrés 1.1. Informar y capacitar


en los estudiantes universitarios. por medio de un curso taller
a equipos de estudiantes
interesados en conocer
el problema del estrés:
cómo prevenirlo y enfrentarlo
1.2. Complementa esta
estrategia la psicoterapia
grupal.
166 A L M A C RU Z J U Á R E Z

2. Depresión e intento de 2.1. Informar y capacitar


suicidio en los estudiantes por medio de un curso taller
universitarios. a equipos de estudiantes
interesados en conocer
el tema de la depresión
e intento de suicido, cómo
prevenirlo y cómo enfrentarlo
2.2. Complementa esta
estrategia la psicoterapia grupal.

3. Los estudiantes tienen 3.1. Capacitar de manera


relaciones sexuales sin personalizada a través de
protegerse contra las infecciones un curso taller, a equipos
de trasmisión sexual (ITS), y el de estudiantes interesados en
virus de la inmunodeficiencia ser promotores de salud, en su
adquirida (VIH/SIDA). comunidad educativa,
en prevención de las ITS/
VIH/SIDA.
3.2. Enseñar de manera
práctica y objetiva,
los conocimientos y habilidades
necesarios que deben tener
los estudiantes, con respecto
a la promoción y prevención,
por medio de Educación
Virtual (Internet).
3.3. Ofertar con valor crediticio
dentro del plan de estudios
de la Facultad de Biología, así
como de otras facultades
las experiencias educativas
promoción y prevención
de las ITS/VIS/SIDA.
Autoestima. Facilitación grupal.
Universidad por la salud... 167

4. Los estudiantes tienen 4.1. Capacitar de manera


relaciones sexuales, sin utilizar personalizada a través de un
métodos anticonceptivos de curso taller, a equipos
manera regular. de estudiantes interesados en
ser promotores de salud, en su
comunidad educativa, acerca de
la salud sexual y reproductiva.
4.2. Enseñar de manera
práctica y objetiva los
conocimientos y habilidades
necesarios que deben tener
los estudiantes, con respecto
a la salud sexual y reproductiva
por medio de educación
virtual (Internet).
4.3. Ofertar con valor crediticio
dentro del plan de estudios
de la Facultad de Biología,
así como de otras facultades.
Las experiencias educativas:
Salud sexual y reproductiva,
autoestima y facilitación grupal.

5. El consumo de tabaco 5.1. Capacitar de manera


y alcohol son las drogas que personalizada a través de un
más consumen los estudiantes curso taller, a equipos de
y registra un aumento. estudiantes interesados en
ser promotores de salud
en su comunidad educativa
para la prevención del
consumo de drogas.
5.2. Enseñar de manera
práctica y objetiva los
conocimientos y habilidades
168 A L M A C RU Z J U Á R E Z

necesarios, que deben


de tener los estudiantes con
respecto a la prevención del
consumo de drogas, por medio
de educación virtual Internet).
5.3. Ofertar con valor crediticio
dentro del plan de estudios
de la Facultad de Biología,
así como de otras facultades
las experiencias educativas:
Habilidades para la vida.
Prevención del consumo de
alcohol, autoestima, y
facilitación grupal.

Seguimiento y evaluación
de la implementación de la metodología

Durante la etapa de la planeación e integración del Comité de Salud


se nombró la comisión de seguimiento y evaluación, considerando
el conocimiento que tienen sobre el plan de trabajo. La comisión y el
Comité decidieron de manera conjunta, cuándo realizar el seguimien-
to, de acuerdo con las acciones.
El seguimiento se realizó mediante visitas a los lugares de trabajo
para observar los avances de la metodología, entrevistas con los gru-
pos de trabajo para supervisar las acciones realizadas, y darles so-
lución a los problemas que se presentaron, y revisión de informes de
los responsables de las diversas acciones.
La evaluación consistió en revisar y registrar los logros del pro-
ceso metodológico y compararlos con los objetivos durante todo el
proceso. Ello permitió tomar decisiones para corregir el rumbo cuan-
do fue necesario, o bien diseñar nuevas estrategias, así como forta-
lecer y reformar los procedimientos que tuvieron buen resultado. A
través de la evaluación se identificó:
Universidad por la salud... 169

· Forma como se ejecutaron las tareas.


· Errores que se cometieron y la manera de corregirlos.
· Aciertos y experiencias para hacerlas mejor.

Se realizó la evaluación en las fechas establecidas en el progra-


ma de trabajo, cuando lo solicitó la comunidad, o lo consideró con-
veniente el Comité de Salud.
Durante el desarrollo de la metodología expuesta, la participa-
ción fue una constante que se logró cuando a los participantes, se les
informó, consultó y preferentemente se les alentó para decidir qué es-
trategias implementar y su respectiva gestión. Así, los estudiantes no
solo fueron los principales interesados, sino que se asumieron como
un recurso clave. Su participación fue necesaria para asegurar la per-
tinencia de los esfuerzos, potenciar su compromiso, y el resultado
valioso para el propio desarrollo en lo que a salud se refiere.
En este proceso metodológico se destaca la etapa que utiliza la
técnica cualitativa para explicar los problemas de salud, los estu-
diantes se sintieron muy estimulados para discutir de manera grupal
los problemas que les aquejan como grupo. Que se complementara
la investigación con una técnica cualitativa, proporcionó un análisis
más detallado y pertinente de su estilo de vida, así como identificar
las estrategias para mejorar su salud.

Conclusión

Como resultado se logró elaborar una propuesta de intervención sa-


nitaria profiláctica que tiene como referente teórico la psicología de
la salud. Ésta se concreta en los planes de acción, a partir de la iden-
tificación y análisis de los problemas de salud presentes en los estu-
diantes. Quizás una de las cuestiones más interesantes e importan-
tes de la propuesta es que se elaboró y realizó con la participación
estudiantil.
La metodología empleada promovió e impulsó la participación
consciente, activa y responsable de los estudiantes para mejorar y
mantener su salud. Se constató que la metodología participativa de
Municipios Saludables es factible de emplearse con este grupo po-
blacional.
170 A L M A C RU Z J U Á R E Z

Quedó demostrado que es posible desarrollar propuestas de sa-


lud con la comunidad estudiantil, a partir de dos premisas básicas:
la participación organizada de la propia comunidad para identificar
y analizar los problemas de salud y el desarrollo de alternativas
que señalen clara y operativamente cambios favorables de compor-
tamiento. Esto abre las puertas a proyectos futuros de acciones de
salud que tengan como protagonistas fundamentales a sus propios
destinatarios.

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Universidad por la salud... 171

Historia y consolidación
del modelo GIN-GAP.
Experiencia en Lomas 2

A NA M ARÍA DEL R OSARIO A SEBEY M ORALES

Quien pretenda aprender por los libros el noble juego del ajedrez, pronto
advertirá que sólo las aperturas y las finales consienten una exposición
sistemática y exhaustiva, en tanto que la rehúsa la infinita variedad
de las movidas que sigue a las aperturas. Únicamente el ahincado estudio
de partidas en que se midieron grandes maestros puede colmar
las lagunas de la enseñanza.

Sigmund Freud.

Antecedentes

La historia es un relato en el cual la secuencia de hechos se inscribe


con la intención de comunicar de la manera más clara y objetiva la
subjetividad de los sucesos y de los acontecimientos, de relacionar
los hechos de un lugar y un tiempo, en una construcción lingüística
que enuncia la matriz vincular del discurso individual y colectivo,
para quedar inscrito como testimonio de la narrativa institucional.
Ahora, la historia del modelo GIN (Grupo Infantil Natural) GAP
(Grupo Analítico de Padres) no es sino un caso particular de otro
relato que se enmarca dentro de la historia de la Central de Servicio
a la Comunidad (Ce.Se.Co.) Lomas 2, que a su vez se inscribe en la
narración de la Facultad de Psicología, la cual emerge en el marco
172 ANA MARÍA ASEBEY

de otra más general, que es la narración colectiva de la Universidad


Autónoma de Querétaro (UAQ).
Retomaré en esta ocasión dos documentos1 que testimonian la
incursión del Modelo GIN-GAP en Querétaro, su origen se remonta a
febrero de 1987, concretamente al 50 aniversario de la Sociedad Mexi-
cana de Neurología y Psiquiatría, celebrado en la apacible ciudad de
Morelia, Mich; donde tuve la oportunidad de escuchar al Dr. Armando
Barriguete, quién en comunicación personal refirió los éxitos terapéu-
ticos de los Drs. Marco Antonio Dupont y Adela Jinich de Wasongarz
en el campo de la psicoterapia grupal infantil con su proyecto GIN.
Versión, que más tarde fue ampliamente confirmada por el también
psicoanalista Dr. Juan Tuber Oklander, docente en aquel entonces de
la Maestría en Psicología Clínica de la UAQ, la cual me encontraba
cursando.
Sin duda alguna, dichas comunicaciones gestaron mi interés por
conocer en forma más profunda esta prometedora alternativa psico-
terapéutica, entrando en contacto con la misma en un taller sobre
psicoterapia grupal de niños, coordinado por los Drs. Dupont y Jinich
en el III Congreso Nacional de AMPAG, efectuado en octubre de 1988
en la ciudad de Querétaro, donde participé y escuché con atención,
los bondadosos beneficios que ofrecía su técnica y la efectividad
terapéutica en el novedoso trabajo simultáneo con grupos de niños
y de sus padres.
La experiencia vivencial en este taller coincidió con mi gestión en
la coordinación de la Ce.Se.Co. Lomas 2; momento significativo en
el sentido de que ahí surgió el propósito de incorporar el GIN-GAP
a esta Central e invitar a sus creadores con la finalidad de una capa-
citación teórica-técnica al personal, constituido por tres psicólogos
clínicos: Arturo Santiago Guerrero, Josefina Gómez Parra (q.e.p.d.)
y la que suscribe.

1
A. M. del Rosario Asebey: “Primer informe de trabajo con el Proyecto GIN-
GAP”, 1992 y “El GIN en Lomas de Casa Blanca”, Querétaro 1992-1993, en
Psicoterapia grupal para niños, 1993.
Experiencia en Lomas 2 173

Sin embargo, las condiciones para tal efecto no eran del todo
propicias, aunque ya teníamos solicitudes de atención psicológica
para niños, éstas eran atendidas en los diferentes planteles escola-
res de la zona ya que carecíamos de infraestructura; carencia que
jamás obstaculizó nuestra labor de reorganización en los aspectos
administrativos, académicos, formativos y comunitarios. Esta tarea
de reorganización, nos condujo a postergar tal propósito, más nun-
ca a sepultarlo. De ahí, que paralelamente a nuestra reorganización
continuamos siguiendo de cerca el desarrollo de la experiencia con
este modelo psicoterapéutico a través de asistencia a Congresos, reco-
pilación de publicaciones y escritos de los creadores y sus seguidores.
Nuestro esfuerzo se vio coronado en 1990, cuando obtuvimos
nuestras propias instalaciones, lo que nos permitió ofrecer a la comu-
nidad de Lomas de Casa Blanca y alrededores un servicio psicopro-
filácticos y psicoterapéutico a partir de la concreción de dos progra-
mas ejes de atención: “Desarrollo Psicosexual Infantil” y “Atención
Psicológica para Adolescentes y Adultos”, que fueron resultado de una
previa lectura de las condiciones y necesidades psicosociales que la
propia comunidad manifestaba, en un estudio de detección de de-
mandas que elaboramos durante dos años anteriores.
Era claro como lo sigue siendo ahora, que la demanda manifiesta
y latente exige sobre todo, la atención psicológica a niños y adolescen-
tes, sus padres y/o su núcleo familiar. De ahí que estos programas
fueron propuestos y aprobados para atender dichas demandas.
Las circunstancias y condiciones de atención terapéutica del pro-
grama en cuestión, nos llevaron a realizar una permanente reflexión
autocrítica de las diversas actividades que desarrollábamos. Nos vi-
mos obligados a replantear y mejorar el trabajo con los niños; desde
la apertura del programa creamos un ambiente propicio y permisivo
para buscar nuevas alternativas de intervención que se adecuen
mucho mejor a la realidad social de la población que atendemos, al
equipo profesional de trabajo y a nuestras instalaciones.
Esa actitud de búsqueda nos remitió a aquella idea cimentada en
1987, sobre el modelo psicoterapéutico GIN-GAP, que tomó forma y
contenido en 1988, y obtuvo los dos años subsecuentes una progre-
siva maduración de las necesidades y objetivos tanto comunitarios
174 ANA MARÍA ASEBEY

como formativos, para converger en una sólida propuesta que fue


planteada oportunamente a la Dirección de la Facultad de Psicolo-
gía y comunicada al mismo tiempo al personal docente que acaba-
ba de integrarse al programa, así como a los estudiantes que desde
1990 se habían ido incorporando en calidad de servicio social, prác-
ticas curriculares y voluntarios. A partir de aquí, todos empezamos
a participar en el proyecto.
En virtud de esto, la Dirección de la Facultad de Psicología facili-
tó las condiciones para que docentes y estudiantes asistiéramos al
IV Congreso Nacional de AMPAG en mayo de 1991, realizado en las
ciudades de Guanajuato y León, Gto., donde nuevamente se presen-
taron los progenitores del GIN-GAP y nos dieron la oportunidad de
impregnarnos más de los objetivos que su proyecto plantea, para
visualizar con más claridad la necesidad que teníamos de integrarlo
a esta Ce.Se.Co., como una modalidad terapéutica muy atractiva para
permitir potencializar los recursos humanos e instalaciones con que
contábamos; simultáneamente posibilitar ofrecer una alternativa psi-
coterapéutica seria y profesional acorde con las exigencias de la vida
real y cotidiana de la población de esta zona popular y responder
con ello en forma más precisa a las demandas de atención infantil.
Nuestra tarea se centró en concretizar tal propuesta, consolida-
mos en primera instancia los vínculos ya existentes con los Drs. Dupont
y Jinich, para replantear posteriormente en forma detallada (verbal y
escrita), los objetivos de este proyecto a la Dirección de la Facultad
de Psicología, ejercida en ese tiempo por el Mtro. Marco A. Carrillo
Pacheco, quien comprendió los beneficios que éste aportaría a la
comunidad, a la Facultad y a la UAQ; y emprendió de inmediato las
gestiones pertinentes para llevar a cabo la enmienda en cuestión.
Como resultaba lógico, trasladar el modelo GIN-GAP a nuestra
Central requería de una adecuación del mismo a las circunstancias
queretanas y a las exigencias de la comunidad demandante. No era
cuestión de aplicar mecánicamente la técnica, era menester pensar-
la en función de nuestras propias condiciones: recursos humanos,
formación, población en cuestión, infraestructura, etcétera.
Respecto a esto último, es decir la infraestructura, si bien ya con-
tábamos con ella, no podíamos jactarnos de tener unas instalaciones
Experiencia en Lomas 2 175

propias de una institución de salud mental, sino más bien una mo-
desta casa-habitación, donde tuvimos que adaptar nuestros espacios
terapéuticos en diferentes niveles: el GAP en la planta baja y el GIN
en el segundo piso por tener más privacidad respecto a los otros con-
sultorios y acceso directo a un baño. Este espacio se alfombró, se
puso un pintarrón, plumones, interfón, cojines y se adecuó una ven-
tana como cámara de Gessell con su respectiva fuente, además, que-
dó un clóset de madera previamente empotrado.
Nuestros recursos humanos conformados por psicólogos clíni-
cos y estudiantes de diferentes áreas (básica, clínica, educativa y
social) y distintos niveles académicos de la Facultad de Psicología,
emprendieron la capacitación con materiales teóricos enviados por
los Drs. Dupont y Jinich y los que habíamos recopilado en el trans-
curso de los 4 años anteriores. Para estas fechas estaba concluyendo
el grupo de estudio enfocado al tema del desarrollo psicosexual in-
fantil, revisamos las convergencias y divergencias de varios autores
psicoanalistas, lo cual facilitó la comprensión de la nueva capacita-
ción en torno a la teoría y técnica del GIN-GAP.
En cuanto a las solicitudes de atención infantil, todas sin rezago
alguno, pasaron por un proceso de psicodiagnóstico que compren-
día: entrevistas iniciales con los padres en presencia del niño, elabo-
ración de historia clínica, aplicación de algunas pruebas psicológi-
cas, hora de juego y devolución a los padres donde se les planteaba
la psicoterapia pertinente a seguir.
En función de esto, y de acuerdo con los lineamientos técnicos
del GIN, emprendimos la selección de los niños para conformar los
grupos infantiles y se excluyeron a aquellos niños que no contaban
con un adulto que se hiciera responsable consistentemente de él, los
que presentaban limitaciones físicas, aquellos con retraso mental y
psicopatologías graves como: autismo, esquizofrenia y psicosis de-
lirantes; para quienes ofrecemos en la institución otras alternativas
psicoterapéuticas.
Pese al entusiasmo y esfuerzo que veníamos realizando en los
rubros antes señalados, la puesta en marcha del modelo GIN-GAP
tuvo que ser postergada hasta febrero de 1992, ya que en este ínte-
rin la psicóloga Josefina Gómez Parra, anunció su retiro definitivo
176 ANA MARÍA ASEBEY

de la Universidad, por razones de salud. Su ausencia y sustitución,


generaron serios obstáculos internos que amenazaban con disolver
la innovación del proyecto en la Central, provocar una desintegra-
ción del equipo de trabajo y debilitar la administración con movi-
mientos desorganizados y decodificación de las reglas institucio-
nales, por demás precisas. Hacer un recuento exhaustivo de esas
primitivas vicisitudes afectivas, no es la intención de este trabajo.
Lo que aquí me ocupa es adjudicar o reiterar el valor de esta
metodología grupal, corroborada desde su incorporación en nues-
tra Central de Servicios a la Comunidad, bajo la supervisión de sus
creadores: Dupont y Jinich.

Incorporación

Este proyecto contó desde el inicio con el valioso apoyo de las auto-
ridades universitarias, comprometidas con la organización y forma-
ción académica para un mejor desempeño en el servicio que nuestra
Facultad presta atinadamente a la comunidad, a través de las Centrales
de Servicio. Es así, como, desde febrero de 1992, emprendimos nues-
tra labor psicoterapéutica con la modalidad GIN-GAP, gracias a que
confluyeron tres circunstancias:

· Un propósito, gestado en un momento histórico y motivado


por las variables psicosociales y socioculturales del contexto,
lo que impulsó a su madurez.
· Una administración, que impone por su lógica de financia-
miento, un cierto marco al funcionamiento del GIN-GAP y ob-
viamente un enriquecimiento teórico-técnico a sus recursos
humanos.
· Un interés y disponibilidad de una pareja de prominentes pro-
fesionales, al tener la deferencia de compartir con nosotros
una pequeña porción del cúmulo de conocimientos adquiri-
dos en la trayectoria de su rica y variada experiencia.

Nos dimos a la tarea de establecer desde el principio la organiza-


ción de nuestros recursos humanos en tres niveles. Esta organización
Experiencia en Lomas 2 177

se constituyó en un modelo a seguir en todas y cada una de nues-


tras posteriores etapas:

· Grupo de expertos: integrado por dos psicoanalistas supervi-


sores, quienes en el transcurso de esta experiencia demostra-
ron una vez más su profesionalismo, compromiso y seriedad
en esta magnífica pero difícil labor.
· Grupo de aprendizaje: constituido por una parte activa (cote-
rapeutas) y otra parte pasiva (observadores). Además, de una
trabajadora social, quien realizó los estudios socioeconómicos
de cada uno de los niños de GIN.
· Grupo psicoterapéutico: formado por los niños en acción (GIN)
y los padres en elaboración (GAP).

Asimismo, destacan tres momentos en la organización de cada


una de las etapas de nuestra labor con el modelo GIN-GAP:

· Planeación de las consignas a seguir, la organización de nues-


tros recursos humanos y los encuadres de los grupos psicote-
rapéutico de niños y sus padres.
· Evaluación de errores y aciertos tanto de nuestra formación,
como de los procesos psicoterapéuticos grupales. Esto, nos
ha permitido implementar modificaciones correspondientes
a cada etapa, con las que aprendimos a tolerar frustraciones y
congratularnos de nuestros logros.
· Recomendaciones de los supervisores, en las que se plantean
una serie de necesidades y requisitos para llevarse a cabo en
la siguiente etapa.

Estábamos conscientes desde entonces, que emprender una la-


bor de tal magnitud nos enfrentaba a la problemática de nuestra for-
mación, en virtud de que la Facultad de Psicología de nuestra Univer-
sidad, no contemplaba en sus programas curriculares, contenidos
teórico-técnicos de la modalidad GIN-GAP. Por consiguiente, tenía-
mos la difícil pero no imposible tarea de llevar adelante paralelamen-
te nuestra formación teórico-técnica y la atención psicoterapéutica
grupal a niños y sus progenitores.
178 ANA MARÍA ASEBEY

Para tal efecto nos centramos en la tarea de llevar adelante nues-


tra formación teórica-técnica con la metodología GIN-GAP, a través
de un entrenamiento riguroso y consistente, paralelo a una práctica
clínica reflexiva, cautelosa y supervisada por los creadores de dicha
modalidad; para que esto nos permitiera, junto a la experiencia viven-
cial del análisis personal, comprender la equivalencia entre el juego
del niño, su despliegue lúdico espontáneo y la asociación libre del
adulto en análisis y entender con más precisión, el impacto y el grado
de eficacia de nuestras intervenciones terapéuticas en los grupos de
niños y de padres.
En este contexto comenzamos nuestra formación y práctica con
el modelo GIN-GAP, ya que comprendimos desde aquel momento,
que el trabajo con grupos de niños y adultos representaba una primera
gran transformación teórica-técnica, que luego, la entendimos tam-
bién como transformación a una práctica social y comunitaria, alejada
del aislamiento y fragmentación de lo colectivo, cuyo correlato es el
aislamiento en el propio consultorio.
Derivado de esto, y tomando en consideración el marco teórico-
técnico de esta interesante alternativa psicoterapéutica, aunado a las
necesidades de la comunidad de Lomas de Casa Blanca y colonias
populares aledañas, trazamos los siguientes objetivos:

· Atender la numerosa demanda infantil, brindando un servi-


cio psicoterapéutico especializado, en un plazo menor, a un
costo económico más bajo y con resultados óptimos.
· Atender de manera simultánea a los padres de estos niños,
para que se conviertan en “coautores” de la mejoría de sus
hijos, extendiéndose el beneficio a toda la familia, al mismo
tiempo que se reduce la deserción infantil propiciada por la
resistencia de los progenitores.
· Trabajar con una finalidad de investigación en torno al proce-
dimiento técnico del GIN-GAP, con el afán de enriquecerlo
para su consolidación en nuestra Central y en otras institucio-
nes de salud mental y de servicio a la comunidad.
· Entrenar nuevas generaciones de la Facultad de Psicología de
la UAQ y de otros ámbitos académicos afines, ya que este
Experiencia en Lomas 2 179

modelo de intervención junto con las psicoterapias breve, fa-


miliar y grupal, son las alternativas de atención terapéutica que
requieren los nuevos escenarios psicosociales, castigados por
los acelerados y vertiginosos acontecimientos políticos, eco-
nómicos y sociales nacionales e internacionales.

Estos objetivos se han llevado a cabo en forma inmediata y con


resultados óptimos, por lo mismo, han persistido en el transcurso
de estos 13 años en una continua evolución, tanto del efecto de nues-
tro aprendizaje, como de la efectividad del trabajo clínico con gru-
pos. Asimismo, hemos seguido caminos cada vez más consistentes
en la proposición de espacios específicos para el enriquecimiento de
nuestra formación y para la permanente capacitación de nuevos in-
tegrantes. Ello nos ha conducido a una mejor y mayor capacidad de
resolución creativa y satisfactoria de los conflictos intrapsíquicos e
interaccionales de nuestros pacientes niños y sus progenitores, refle-
jados en los cambios propositivos y permanentes de sus dinámicas
familiares. Una explicación detallada de las primeras cinco etapas de
trabajo con este modelo, se encuentra en una tesis de Maestría.2
Nuestra participación no se limitó a una mera incorporación de
esta modalidad en nuestra institución, sino, que se expresó nítida-
mente en la responsabilidad que asumimos con esta prometedora
alternativa psicoterapéutica para llevarla adelante, realizando diver-
sas acciones que han requerido permanentes esfuerzos de diversa
índole, como implementaciones pertinentes de lo espacios, emana-
das de las necesidades del contexto socio-histórico:

· Constituimos grupos de estudio enfocados a la capacitación


teórico-técnica de esta modalidad terapéutica y otras teorías

2
Ana M. del R. Asebey y G. A. Santiago: “El modelo GIN GAP en una zona
popular de la ciudad de Querétaro: una alternativa psicoterapéutica y for-
mativa”, Tesis de Maestría, 1997.
180 ANA MARÍA ASEBEY

grupales afines, así como la revisión de los sustentos básicos


en torno al desarrollo temprano.
· Gestamos un espacio nuevo, el de las supervisiones mensua-
les con los expertos, Drs. Dupont y Jinich.
· Organizamos grupos operativos en sesiones semanales de 3
horas por períodos de siete a ocho meses de duración, coordi-
nados por otro experto, el Dr. Lorenzo Achirica. En estos es-
pacios centramos la tarea en el análisis de las ansiedades que
genera el trabajo grupal, especialmente el de niños. Estos gru-
pos operativos, al igual que las supervisiones mensuales, cons-
tituyeron los ejes centrales, que posibilitaron más tarde la con-
solidación del modelo en la institución y en la comunidad, y
nos permitieron un grado suficiente de autonomía.
· Introducimos la presencia de observadores, primero en los gru-
pos de niños GIN y posteriormente, en el tercer año de traba-
jo en los GAP, como otra forma de entrenamiento de los capaci-
tandos, previo a su incorporación como coterapeutas de algún
grupo en acción.
· Incluimos los grupos terapéuticos GIN-GAP, denominados de
“espera”, en virtud, de que se van conformando en el transcur-
so de tres meses de acuerdo con la llegada de las solicitudes
de atención infantil, mismos que pasan previamente por un
proceso de psicodiagnóstico.
· Fuimos perseverantes en las reuniones interclínicas después
de cada sesión terapéutica, donde participa cada equipo terapéu-
tico constituido por coterapeutas de GIN, de GAP y observado-
res de ambos grupos, quienes se encargan de llevar un registro
rotativo de las sesiones y de los diálogos en una bitácora.

Gracias a estos registros, así como a las bitácoras de los grupos


operativos y de las supervisiones mensuales, incursionamos en el
rubro de la investigación en torno a esta prometedora alternativa psi-
coterapéutica, corroboramos su eficacia y aportamos pequeños pero
significativos detalles que le han dado un sello propio a esta moda-
lidad en nuestra institución, sin menoscabo de que la misma haya
perdido su esencia. Tales circunstancias conciernen a:
Experiencia en Lomas 2 181

· Imprescindible necesidad de un minucioso, breve y certero


proceso psicodiagnóstico, que posibilita posteriormente una
adecuada selección de los pacientes niños al GIN.
· Conformación de los grupos terapéuticos, tomando en cuen-
ta los turnos escolares de los niños, los horarios de trabajo de
sus padres, así como el equilibrio entre varones y mujeres,
cuyas edades fluctúan entre los 4 y 12 años, dada la fuerte
demanda que tenemos de pequeños que en su mayoría son
varones.
· Rotunda renuncia a la triterapia, ya que si bien esta modali-
dad fue efectiva y necesaria en un GIN de la experiencia pilo-
to, por el previo embarazo de una de las coterapeutas; corro-
boramos en otros procesos psicoterapéuticos siguientes, que
un tercer terapeuta viene a causar una serie de afectos tem-
pranos que en lugar de ayudar al grupo, obstaculizan la labor
y en ocasiones amenazan con paralizarla o abortarla.
· Presencia de observadores, principalmente en los GIN, es de
gran ayuda a la psicodinámica de los grupos, ya que funcio-
nan como los “yo auxiliares” de los terapeutas. Por otro lado,
sus aportes y sugerencias son de gran valor en las reuniones
interclínicas de cada equipo terapéutico.
· Importancia de elaborar viñetas clínicas de cada uno de los
pacientes niños, con la suficiente información de su historia,
gestación y evolución de sus sintomatología, etcétera. La cual
se presenta y analiza en una reunión previa a la puesta en
marcha de los procesos grupales, donde participa cada equi-
po terapéutico con los psicólogos que elaboraron los psico-
diagnósticos infantiles.
· Iniciamos en el proceso con los GAP dos sesiones previas a la
integración de los grupos infantiles, para manejar la angustia
de los progenitores ante el desbordamiento caótico de sus hi-
jos en GIN durante las primeras sesiones. En estas dos prime-
ras sesiones con los padres, se procede a dar una breve pero
concisa explicación sobre el trabajo con los niños. Paralelamen-
te se les compromete a permanecer en el GAP, requisito para
que su hijo continúe en GIN. Esto permite que la tolerancia
182 ANA MARÍA ASEBEY

paterna y materna sea más favorable y se reduzcan las deser-


ciones infantiles propiciadas por los primeros.
· Introducimos en los GAP el uso del familiograma trigenera-
cional, instrumento, que se emplea cuando cada uno de los
padres se va presentando en el grupo, información, que es
graficada en un pintarrón instalado en este espacio.
· Implementación de algunas dinámicas y/o técnicas de acción
acordes con el momento y la problemática del grupo. Su fina-
lidad es movilizar las resistencias en la psicodinámica GIN y
GAP.
· Cuidadosa selección de los terapeutas, en función de su capa-
cidad de compromiso, flexibilidad, creatividad, tolerancia y con-
trol de impulsos, quienes además, deben pasar por un proceso
de entrenamiento teórico-técnico, a través de los grupos de es-
tudio, grupo operativo, supervisión semanal y mensual.
· En virtud de nuestros escasos recursos económicos y reduci-
do personal docente, nos vimos imposibilitados para poder
llevar a cabo el seguimiento de los casos en los domicilios
particulares, de acuerdo con los lineamientos señalados por
la técnica GIN-GAP. Por consiguiente, con el ánimo de no aban-
donar este proceso, emprendimos el mismo en nuestra pro-
pia institución, donde, citamos mensualmente a los progeni-
tores con sus hijos, durante los seis meses siguientes.
· Otras variables y constantes relativas al proceso psicoterapéu-
tico de los grupos y a su cierre.

Consolidación

La puesta en marcha de esta prometedora alternativa psicotera-


péutica grupal, tuvo una acogida favorable en la comunidad; institu-
ciones como IMSS, DIF, CAPEP Y USEBEQ, conocedoras de nuestra
labor con esta eficaz modalidad y de sus resultados, empezaron a
canalizarnos una gran cantidad de pacientes niños bajo la consigna
de que sean atendidos en GIN. Esta situación nos ha convertido en
receptores de un mayor índice de solicitudes de atención infantil,
cuyo porcentaje se incrementa más aún, en virtud de la vigente
Experiencia en Lomas 2 183

crisis socioeconómica nacional, la cual ha venido a desencadenar


conflictos que ya existían en forma latente y en ocasiones a gestarlos.
De esta manera podemos concluir que el modelo psicoterapéutico
GIN-GAP, logró su consolidación en Querétaro, en la quinta etapa.3
Se destacan:

· Apoyo continuo de nuestras autoridades universitarias, den-


tro de un marco de respeto y madurez.
· Cierre con nuestros supervisores, manteniendo una comuni-
cación con ellos y quedándoles eternamente agradecidos por
habernos compartido su ciencia, tiempo y paciencia.
· Calendarización programada para la apertura de los grupos
de niños y padres en las siguientes etapas.
· Continuidad en los diálogos interclínicos semanales y funda-
mentalmente en las supervisiones mensuales asumidas por
quien suscribe.
· Perseverancia en el rubro de la capacitación a las nuevas ge-
neraciones, mediante los grupos de estudio, grupo operati-
vo, observación clínica directa de GIN y/o GAP.
· Constancia en nuestras investigaciones en torno al procedi-
miento de esta técnica psicoterapéutica.

Conclusiones

El trabajo con esta metodología nos ha ayudado a acercarnos a los


niños en su contexto histórico-social, a los niños reales, visibles, des-
de ya atravesados y determinados por el discurso familiar. Este con-
tacto, no sólo nos posibilitó comprender y hacer posible un trabajo
grupal con niños, sino además nos arrojó a un campo de indagación
en relación con la representación que los adultos tenemos acerca de

3
Ana M. del R. Asebey: “Consolidación del modelo psicoterapéutico GIN-
GAP en Querétaro (1992-1997)”, en VII Congreso Nacional de la Asocia-
ción Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo (AMPAG), 1997.
184 ANA MARÍA ASEBEY

los niños y su desarrollo en la historia, en la constitución de lo que


hoy llamamos imaginario social de la infancia.
Comprendimos que toda práctica clínica (individual, grupal, ins-
titucional y/o comunitaria) requiere primero, conocer la dimensión
de la crisis social que nos atraviesa, manteniendo la neutralidad de
pertenencia político-partidista, como una necesidad metodológica
para que el paciente, considerado en esencia como el conjunto de
sus relaciones sociales, pueda manifestar las verdades más cerca-
nas respecto a su cuerpo, su deseo, su vínculo con los otros, con su
mundo objetivo y subjetivo, y con su palabra.
La práctica con esta metodología nos ha permitido fundamentar
algunas cuestiones básicas para hacer posible la intervención grupal
con niños, así como nos ha dado sustento para la conformación del
dispositivo clínico comunitario, que desde el comienzo reivindicó
la particular articulación con el psicoanálisis, articulación que im-
plicó:

· Actualizar, enriquecer y vivificar la teoría psicoanalítica con


el aporte proveniente de otras vertientes divergentes más no
antagónicas, preservando paradigmas freudianos tales como:
el inconsciente, la interpretación de los sueños, el complejo
de Edipo, la sexualidad infantil, los mecanismos de defensa,
la transferencia y contratransferencia.
· Cuestionar y poner en tela de juicio la manipulación descontex-
tualizada de la ortodoxia psicoanalítica.
· Desafiar su paradójico dominio hegemónico, que no por ca-
sualidad, ridiculiza y descalifica la aplicación de lo grupal en
la técnica y la clínica psicoanalítica, lo que implica considerar
a la teoría del Edipo en la negación de sus aspectos estructu-
rantes, es decir negando la escena de lo grupal, de los deter-
minantes sociales, soportes de la constitución subjetiva del
inconsciente.
· Demostrar que el GIN, desde siempre, es un lugar de acogida
que funciona como “estructura estructurante”, para confor-
mar y desarrollar la potencia subjetiva y subjetivadora de te-
rapeutas y niños.
Experiencia en Lomas 2 185

· Enfatizar que la palabra y el diván no son la única garantía de


profundidad, sino que el juego y el cuerpo son lenguajes im-
prescindibles de comunicación del niño.
· Sostener esta valiosa metodología, que aún hoy abierta y atenta
a sus propias transformaciones, ha llegado con continuidad a
su consolidación institucional en la UAQ.

Su pertinencia nos sitúa en un contexto desde el cual queremos


y podemos dar testimonio de una singular práctica psicoanalítica co-
munitaria, que operó en la transformación de nuestra concepción
clínica, al ampliar los niveles fundantes que constituyeron nuestra
profesión, y marcar la elección de un campo complejo y multidimen-
sional, como lo es el campo de la infancia.

BIBLIOGRAFÍA

Asebey, A. M. del R.: “Primer informe de trabajo con el Proyecto GIN-GAP”,


Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro, Querétaro,
septiembre 1992.
__________: “El GIN en Lomas de Casa Blanca”, Querétaro 1992-1993, en Psi-
coterapia grupal para niños. Universidad de Guadalajara y Asociación
Psicoanalítica Jalisciense, Doble Luna Ed. e Impresores S.A. de C.V.
Guadalajara, México, 1993.
__________: “Consolidación del modelo psicoterapéutico GIN-GAP en Querétaro
(1992-1997)”, en VII Congreso Nacional de la Asociación Mexicana de
Psicoterapia Analítica de Grupo (AMPAG), Morelia, Mich., 22 al 24 mayo
de 1997.
Asebey, A.M. Del R. y G. A. Santiago: “Situaciones emergentes en dos grupos
psicoterapéuticos de niños (GIN) y su símil de padres (GAP): alianza
inconsciente del equipo terapéutico y su posterior intervención”, en VI
Congreso Nacional de la Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica
de Grupo, Oaxaca, Oax. México, 22 al 25 junio de 1995.
__________:“El modelo GIN GAP en una zona popular de la ciudad de Queré-
taro: una alternativa psicoterapéutica y formativa”, Tesis de Maestría,
Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro, Querétaro,
México, 1997.
186 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA
Aprender a ser padres... 187

Aprender a ser padres.


Construyendo una experiencia
de orientación

R OXANNE C ASTELLANOS C ABRERA

Una de las funciones fundamentales de la familia, como célula bási-


ca del funcionamiento social, es la educación de los hijos. Hacerlo
con efectividad y mucho más, ganar la noción de encontrarse o no
en el buen camino, constituye un reto para todos aquellos que se
inician en el ejercicio de los roles de padre y madre. La cultura “na-
turaliza” actitudes inadecuadas de padres e hijos, tal es el caso del
estereotipo de la madre sacrificada o del papel secundario de la pa-
ternidad.1 Los jóvenes adultos buscan cada vez más el apoyo y la
orientación profesional para aprender a desempeñar no solo con amor,
sino también con conocimiento, los roles clave en el grupo familiar.
Este hecho unido a la elevación de la cultura general, la accesibi-
lidad de los centros de ayuda profesional y el desarrollo de una
cierta cultura psicológica de la población, refuerzan la tendencia a
que sea la orientación una de las acciones profesionales del psicó-
logo con más alta demanda. A las consultas de Psicología Infantil
acuden, cada vez con más frecuencia, padres y madres interesados
en adquirir recursos y conocimientos para potenciar del mejor modo
posible el desarrollo mental y físico de sus hijos.

1
Patricia Arés: “Padres Nuevos para Hijos Nuevos”, Fe Cristiana, familia y
pareja, 1999.
188 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA

Esta tendencia tiene un momento de clara representación para


las familias en las que los pequeños están entre los tres y seis años
de vida. Probablemente la presencia de ciertas peculiaridades etáreas,
así como el hecho de estar “debutando” en los roles de padre y ma-
dre, hacen que no pocos adultos encargados de la educación y crianza
de los pequeños de estas edades tengan la vivencia de que es muy
compleja y que requieren de apoyo profesional. En la práctica clíni-
ca nos encontramos entonces, con la problemática de lograr articu-
lar estrategias de intervención de orientación que se ajusten a las
necesidades y demandas formuladas.
La inserción de trabajo en un Centro de atención comunitaria ads-
crito a la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana cono-
cido como Centro de Orientación y Atención Psicológica (El COAP)
nos convocó a construir una experiencia de aproximación profesio-
nal encaminada a afrontar el reto de la Orientación a padres de niños
cuyas edades oscilan entre los tres y seis años. El objetivo inscrito
desde la demanda del centro y la demanda de los usuarios que al
referido centro asisten se tradujo en el intento de diseñar un progra-
ma de orientación de corte clínico-educativo dirigido a los padres del
grupo referido (con hijos entre los tres y seis años). Realizar dicho
objetivo era, más que poner en blanco y negro el programa, ejecu-
tarlo, llevarlo a la práctica.
Como punto de referencia fundamental teníamos un hecho de
suma importancia. Al COAP llegaban con mucha frecuencia en bus-
ca de consulta un grupo considerable de padres, cuyos hijos luego
de ser valorados por los especialistas, presentaban cuadros clínicos
no complejos y de pronósticos de evolución favorables. Lo que pu-
diéramos llamar la “sintomatología” que dichos niños presentaban,
era de algún modo situacional y reactiva.
Las causas fundamentales se encontraban en un inadecuado ma-
nejo, por parte de los padres, de situaciones asociadas al afronta-
miento de la llamada etapa preescolar que abarca el rango de edad
de tres a seis años. Saltaba a la vista un tema de inexperiencia de los
padres para manejarse en estos escenarios. Los niños no necesita-
ban asistir a sesiones propiamente de psicoterapia. Sus padres eran,
en esencia, adultos “sanos” con potencialidades para adquirir co-
Aprender a ser padres... 189

nocimientos y recursos que les sirvieran como herramientas para


propiciar el desarrollo de sus hijos; además estaban interesados en
ello.
Resultaba pertinente entonces, realizar una labor preventiva di-
rigida básicamente a orientarlos. De aquí el objetivo propuesto de
diseñar y aplicar un Programa clínico–educativo de orientación diri-
gido a estos padres con hijos con dificultades emocionales no seve-
ras. Siendo el modelo de partida un modelo clínico era obvio que se
necesitaba rastrear en algunos elementos de la Psicoterapia Infantil.
El papel de los padres en la psicoterapia infantil ha sido históri-
camente objeto de polémicas. En un extremo de un continuo imagi-
nario, algunas propuestas limitan casi absolutamente a los padres
imposibilitándolos de tener participación alguna en la atención psi-
cológica del niño. Es el caso, a modo de ejemplo, de la propuesta
clásica de Melanie Klein.
En el otro extremo podemos ubicar una tendencia más contem-
poránea que exalta la función de los progenitores. Ésta ha llegado,
en ocasiones, a relegar a un plano muy secundario el trabajo con el
pequeño —algunos autores precursores de las terapias breves.2 Una
vez más la alternativa más adecuada parece encontrarse en algún
punto de intersección entre los extremos: focalizar sin absolutizar.
Sobre todo discernir entre lo fundamental y lo secundario lo que sig-
nifica hacer lo realmente “adecuado”. Parece ser en cada momento
la cuestión más importante. Y lo “adecuado”, al decir de A. García
debe ir encaminado siempre “[…] al logro del equilibrio y armonía
en el desarrollo de la personalidad, lo que podemos evaluar median-
te el grado de satisfacción y bienestar que manifiesta el niño en su
intercambio con el entorno.”3 Lo estratégico siempre es bienestar del
niño. Lo táctico es la focalización relativa o la puesta de énfasis en
los concurrentes al objetivo.

2
Segal Fisch, Weakland: La Táctica de Cambio, 1988.
3
A. García Morey: “Evaluación y Diagnóstico Infantil”. Material confecciona-
do para el módulo “Principales alteraciones en niños y adolescentes”, 1999,
p. 4.
190 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA

El programa de orientación que constituyó el locus fundante de


nuestra experiencia pudiera catalogarse dentro de una de las posi-
bles formas de implicación de los padres en la psicoterapia infantil,
se trata de la “Atención Centrada en los padres”.4 Al seleccionarse
esta forma de trabajo se realizó una valoración profunda de su perti-
nencia para lograr el equilibrio y la armonía deseada en el desarrollo
de los niños.
Roca5 explica que en esta posición se focaliza la atención en uno
de los dos polos, en este caso en el de los padres. Sin embargo, el
niño no queda desprovisto de atención, en tanto se debe comprobar
lo referido por los padres y además otorgarle su valor como persona
respetando su individualidad y no conceptualizándolo solamente
como el “objeto” de preocupación de los progenitores.
Como bien señala el autor una estrategia de intervención basada
en la atención a los padres no debe prescindir absolutamente del
tratamiento del niño, sobre todo cuando más allá de las “quejas” de
los adultos, se puede estar expresando un verdadero malestar por
parte del pequeño. Considera también que esta forma de interven-
ción es característica de las relaciones de orientación psicológica,
en la que los padres buscan asesoría sobre el modo en que deben
tratar a los hijos con problemas o cuando la problemática se encuen-
tra específicamente, en las relaciones familiares que rodean al niño.
En este tipo de intervención:

[…] se persigue fundamentalmente, un asesoramiento familiar en


cuanto a qué hacer ante determinadas situaciones que confunden a
los padres, como pueden ser: formar determinados hábitos, estruc-
turar la dinámica familiar en aras de optimizar su funcionamiento,
satisfacer las necesidades emocionales del niño sin comprometer su
desarrollo personológico, etc.6

4
M. A. Roca Perara: Elementos básicos de Psicoterapia Infantil, 1998.
5
Ibídem.
6
Ibídem, p. 41.
Aprender a ser padres... 191

Esto es totalmente coherente con nuestro interés, ya que la perti-


nencia de la construcción del programa suponía la combinación de
dos factores: de una parte, la existencia de síntomas escasos y poco
estructurados en los niños, dados tanto por la corta edad de los mis-
mos como por la ausencia de un medio familiar muy nosógeno, y
de otra, la falta de recursos y conocimientos para el desempeño de
la labor educativa que evidenciaban los padres, lo que se marcaba
con claridad en su necesidad expresa de orientación.
No menos importante resulta subrayar que, en la mayoría de los
casos, el tratamiento focalizado en los padres presupone la existen-
cia de un estado de “normalidad” de los mismos. Esta normalidad
se refiere no solo al aspecto intelectual, sino también y sobre todo, al
emocional. “Este tipo de proceder presupone que la madre sea emo-
cionalmente capaz de utilizar tales conocimientos en bien de su
hijo y sin demasiada conmoción de su propia personalidad.”7
Desde nuestra perspectiva era fundamental considerar que, más
allá de la “focalización en los padres”, es de suma importancia no
olvidar que en la clínica infantil, la atención al malestar del niño
debe ser la preocupación primaria del especialista, más allá de las
quejas o demandas de los padres. Por eso en la experiencia que rea-
lizamos los pequeños no estuvieron exentos de una acción interven-
tiva. Por el contrario, se llevó a cabo la localización de los motivos
de displacer, la reubicación de las consecuencias de los síntomas
sobre el niño y una labor de concientización de los pequeños en
relación con la necesidad de asumir la responsabilidad ante dichos
síntomas.
En este trabajo se constató una vez más, que los niños no preci-
saban de una atención sistemática, ya fuera individual o colectiva.
De ahí que el programa quedó esencialmente dirigido a los padres.
Otro momento metodológico de relevancia fue el de la decisión
de encarar un trabajo desde la clínica individual o desde la clínica

7
G. Biermann, citado por M. A. Roca Perara: Elementos básicos de Psicotera-
pia Infantil, 1998, p. 42.
192 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA

grupal. Fue Bauleo quien entrevistado sobre su decisión a favor de


los grupos simplemente señaló: “Me gusta más trabajar en grupo”,
lo que viniendo de un grupólogo de la talla del especialista argenti-
no pasaba por suficiente. Nosotros al gusto adicionamos elementos
de decisión técnica. Sustentados en el fin orientador del trabajo, en
las características etáreas de los niños, en el valor “desintoxicante”
del contacto grupal para las ansiedades y temores de desempeño, y
en el vector educativo que caracterizaría la actuación, decidimos a
favor del trabajo grupal.
El hecho de que los padres tuvieran características similares tales
como: la problemática de los hijos, la falta de conocimientos para
desempeñar adecuadamente la labor educativa y las potencialidades
de asimilación de una labor de orientación entre otras, debería favo-
recer el trabajar sobre los mismos objetivos concretizados en una
tarea grupal, lo cual fue confirmado en la práctica.
Consideramos el trabajo en grupo el medio más eficaz para lo-
grar nuestro objetivo. El hecho de que el programa haya sido conce-
bido para una aplicación grupal responde entonces, sobre todo, al
valor que le reconocemos al grupo como potenciador y multiplicador
de los procesos de aprendizaje, basado no solo en la recepción de
determinada información, sino fundamentalmente en todo lo que
genera a nivel individual la confrontación de experiencias y viven-
cias personales entre todos los participantes.
Existen antecedentes de formas de trabajo con grupos de padres.8
Las más conocidas son las llamadas Escuelas de Padres. En nuestro
medio, estas escuelas han sido clasificadas en dos grupos fundamen-
tales: las de tipo básicamente preventivo y las terapéuticas.9 Las Escue-
las de Padres Preventivas suelen estar dirigidas a padres de niños que
no presentan trastornos psicológicos. Su objetivo fundamental es el
de brindar información y en general, orientar acerca del tratamiento

8
R. Castellanos Cabrera: “Diseño y Aplicación de un Programa de Orientación
dirigido a padres con niños entre tres y seis años con trastornos emociona-
les”, Trabajo de Diploma, 2001.
9
R. Vega Vega: Prácticas de Psicoterapia Infantil, 1986.
Aprender a ser padres... 193

adecuado de los hijos. La persona que las imparte no tiene que ser
necesariamente un especialista en psicología, basta con que esté im-
plicado en el proceso educativo de los niños y tenga conocimientos
científicos sobre el tema, tal es el caso de los maestros.
Por su parte, las Escuelas de Padres Terapéuticas son generalmente
incluidas en la clínica infantil en la llamada atención simultánea al
niño y a sus padres. Mientras el niño es atendido de forma individua-
lizada o grupal en función de su problemática y características indi-
viduales, los padres también reciben atención psicológica. En este
caso, los niños son portadores de alteraciones psicológicas y fre-
cuentemente, los padres presentan dificultades de tipo emocional o
relacional familiar que influyen de forma negativa sobre los hijos.
Un programa de orientación de corte clínico-educativo como el
que pretendíamos construir en nuestro trabajo tendría que contener
aspectos de estas dos variantes del trabajo con padres: las escuelas
de padres de tipo preventiva y las terapéuticas. Sin embargo, por
varias razones no puede ser ubicado con exactitud dentro de algu-
na de las dos.
El programa que intentábamos diseñar no podría catalogarse como
una Escuela de Padres de tipo preventiva, esencialmente, por la exis-
tencia de trastornos emocionales en los niños. Por otro lado, aunque
la trasmisión de información era una característica básica del pro-
grama (que un programa de orientación no la supone como funda-
mental), no se limitaba a ello, pues contenía también otros niveles
de actuación a partir del empleo de técnicas dinámicas. Además
contaba con una selección y preparación específica en los temas de
mayor interés según la etapa evolutiva abordada, lo cual no es carac-
terístico de aquella forma de trabajo de las Escuelas de Padres que
se dirigen a temas más generales.
Tampoco coincide exactamente con la concepción de la Escuela
de Padres Terapéutica. La discusión grupal, a pesar de su inclusión
en el programa, no estuvo priorizada por encima de la trasmisión
de información, ya que estos padres tienen como principal dificul-
tad la falta de recursos y conocimientos para el desempeño de la
labor educativa y se acercan bastante a la “normalidad”, en tanto no
presentan trastornos emocionales ni dinámicas familiares alteradas,
194 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA

aspectos éstos casi siempre presentes en los padres que acuden a la


escuela terapéutica.
Quizás de ahí, que éstas sean más dinámicas que informativas.
A ello se añade que luego de la atención inicial, los niños no reque-
rían de un tratamiento sistemático, por lo que no se efectuó la aten-
ción simultánea al niño y sus padres que es la forma más frecuente
de realizar esta estrategia de intervención.
Construimos entonces, nuestra acción de orientación psicológi-
ca sustentada en la participación de los padres en un grupo de inter-
vención. La tarea grupal debía consistir en la adquisición de conoci-
mientos y recursos para potenciar el adecuado desarrollo físico y
mental de los hijos.
Para ello se realizó el diseño y ejecución de un programa de orienta-
ción de corte clínico-educativo: clínico por la existencia de síntomas
en los niños y de actitudes incorrectas y/o falta de conocimientos
para la labor educativa en los padres, y educativo por no buscar solo
la eliminación de dichos síntomas, sino además la prevención de
determinadas problemáticas específicas de la etapa evolutiva en que
se encuentran los pequeños. Junto a esto el programa debía susten-
tarse en un método didáctico que favoreciera el aprendizaje de com-
portamientos, habilidades, estilos de afrontamiento.
Nuestro programa como estrategia de intervención se incluye den-
tro de los modelos de orientación psicológica, teniendo en cuenta
que se basa en la trasmisión de una información relevante por parte
del coordinador y en la construcción activa por parte del sujeto a
partir de dicha información de determinados estilos, estrategias, me-
todologías y toma de decisiones en relación con la solución de un
problema. En este caso el problema estructurante es precisamente,
la obstaculización del adecuado desarrollo psicológico de los hijos.
El papel del coordinador está también acorde con su conceptualiza-
ción dentro de la orientación; es entendido como un “facilitador” de
la actuación del propio sujeto en favor de la satisfacción de sus ne-
cesidades.
Llegado este punto se hace necesario explicitar algunos aspectos
metodológicos del Programa. Para esto intentaremos una precisión
tal que favorezca la mejor comprensión de lo hecho.
Aprender a ser padres... 195

Para el diseño y aplicación de nuestro Programa de orientación


de corte clínico-educativo se utilizaron dos métodos fundamentales:

1. En el proceso de diagnóstico y evaluación de lo casos, detec-


ción de la demanda y toma de decisión de la aplicación de
una estrategia de intervención basada en la orientación psi-
cológica a un grupo de padres se empleó el método clínico.
Interesante, por cierto, resulta el hecho, de que ya en la labor
de diagnóstico y evaluación clínica, se hizo muy claro que de
la adquisición de determinados conocimientos y recursos para
la labor educativa por parte de los padres, dependía en bue-
na medida la eliminación de los trastornos y recuperación del
equilibrio de sus hijos. Así mismo, los padres se mostraban
más interesados en recibir asesoría para el manejo de los hi-
jos, más allá de la eliminación de la molestia ocasionada por
los síntomas actuales de lo pequeños. De modo que habría
una interpenetración natural entre los componentes clínicos
y los educativos.

2. Durante todo el proceso de diseño y aplicación del programa


se utilizó un método didáctico, lo cual hizo que en la cons-
trucción del programa se tomaran en cuenta:
· Componentes tradicionales de un programa de enseñanza-
aprendizaje (objetivos, contenido, método, medios, plani-
ficación y evaluación).
· Algunas características o propiedades del material didácti-
co que influyen en el aprendizaje (grado de claridad, signi-
ficación, propiedades emocionales del material didáctico).
· Principios fundamentales del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje (Carácter activo del sujeto, unidad de lo cognitivo y lo
afectivo, estructuración gradual del conocimiento de lo sim-
ple a lo complejo).

En el proceso de planteamiento del problema quedaron defini-


dos un grupo de criterios que debían cumplir los casos para formar
parte de la acción de orientación. Aunque ya de algún modo están
196 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA

referidos anteriormente, los enumero ahora en su condición de exi-


gencias metodológicas:

1. Padres “prácticamente sanos”. Esto se definía a partir de la


revisión de la entrevista y el cuestionario aplicados a los pa-
dres. Se controló la no existencia de base lesional orgánica
conocida, de ningún tipo de trastorno emocional y la presen-
cia de un nivel intelectual medio (nivel escolar superior al
9no grado).
2. Necesidad concientizada de orientación. No se consideraba
suficiente que los padres tuvieran la necesidad de orientación,
sino que dicha necesidad fuera percibida y vivenciada por ellos
al punto de llevarlos a formular verbalmente la demanda.
3. Ausencia del requerimiento de intervención directa y siste-
mática de los niños como grupo psicoterapéutico. Los niños
presentaban cuadros clínicos no complejos y pronósticos de
evolución favorables a partir de sus propias características y
las de los padres, lo cual los hacía exentos, de la necesidad
de intervención en un grupo psicoterapéutico y al mismo tiem-
po se consideraba que una labor de orientación dirigida a los
padres podía remediar en buena medida la problemática de
los niños.
4. Edad de los niños. Debían encontrarse en el rango de 3 a 6
años para que abarcaran una misma etapa evolutiva, la pres-
colar, con vistas a lograr una actividad de orientación más
precisa y detallada. Además al no exceder los 6 años de edad
existían mayores probabilidades de lograr una acción educa-
tiva y preventiva.

En la estructuración de los procedimientos realizados el trabajo


se dividió en tres fases:

1. Fase de detección de la demanda y selección del público


Objetivos:
Formular el problema de investigación a partir de la demanda
detectada.
Aprender a ser padres... 197

Realizar la búsqueda de los casos con posibilidades de con-


vertirse en sujetos del programa de orientación.
Lanzar la convocatoria al público seleccionado.
En esta fase se emplearon como técnicas e instrumentos: en-
trevista y cuestionario a los padres, técnicas psicográficas a los
niños (Dibujo libre y Dibujo de la familia), entrevista a los ni-
ños sobre la base de las dos técnicas anteriores.

2. Fase de diseño del programa


Objetivos:
Detectar las necesidades del público del programa.
Diseñar un programa de orientación acorde con las necesida-
des del público.
Se emplearon: técnicas de presentación, técnicas de caldea-
miento, técnicas dinámicas, técnicas de discusión y diálogo,
técnicas de tratamiento de un tema, técnicas de participación
grupal y técnicas de cierre.

3. Fase de intervención
Objetivos:
Comprobar la viabilidad del programa.
Facilitar la adquisición de conocimientos y recursos por parte
de los padres para la labor educativa de los hijos.
El instrumento destinado a la intervención en el grupo de pa-
dres fue el Programa de Orientación de corte clínico-educativo
que había sido previamente diseñado.

La aplicación concreta del Programa se realizó en un local del


COAP. Este contaba con las condiciones mínimas necesarias: espacio
físico, ventilación, iluminación y mobiliario. También estuvieron
garantizados los materiales que se requerían para el trabajo grupal.
El programa quedó estructurado y se aplicó en base a nueve
sesiones de trabajo cuya ejecución se desplegaba en 9 semanas con-
secutivas. Cada sesión tenía una duración de aproximadamente dos
horas. Las nueves sesiones se estructuraron en base al esquema A,
B y C: una sesión introductoria, una de cierre y siete de tratamiento
198 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA

de temas. Los contenidos guardaban una estrecha relación con pro-


blemáticas fundamentales de la etapa prescolar que comprende el
rango de 3 a 6 años de edad.
La sesión introductoria, en la que se realizaba el encuadre, cum-
plía una función importante, en tanto en éste se clarificaban las expec-
tativas de los padres, los deberes y derechos, la posición del coordi-
nador, la forma en que se iba a trabajar, se definían los objetivos y
otros factores significativos de los que dependía la tarea grupal.
Durante las siete sesiones posteriores la tarea grupal estuvo cen-
trada en el tratamiento de temas de interés. Entre ellos: Diferencias
individuales y aceptación de la individualidad de los niños, Necesi-
dades psicológicas de los niños: observación y potenciación, Ejerci-
cio de la Autoridad, Límites y espacios, Formación de hábitos, De-
sarrollo de la autoestima, Socialización, Sexualidad.
Estos contenidos de las sesiones fueron seleccionados en aten-
ción a los que se consideraban aspectos fundamentales de la etapa
prescolar y a partir de las propias preocupaciones de los padres que
fueron exploradas en la primera sesión. Cada una de ellas incluía una
actividad de cierre que servía de retroalimentación, en tanto aporta-
ba el grado de satisfacción de los padres en relación con el trabajo
grupal.
Por último se realizó una sesión de cierre del programa cuyos ob-
jetivos eran básicamente evaluativos y de retroalimentación, en re-
lación con la influencia del mismo en los padres.
La planificación de cada una de las sesiones respondería a una
misma estructura:

Actividad introductoria: Daba inicio a la sesión y estaba encami-


nada a la reducción de tensiones y preparación de los padres
para la tarea grupal. Era importante su realización para crear
un clima favorable en el grupo y motivar a los padres para las
actividades siguientes. Se utilizaban técnicas de presentación
y de caldeamiento. La duración era de 5 a 10 minutos.
Actividades de desarrollo: En éstas se concentraba el peso mayor
del cumplimiento de los objetivos del programa. En tanto la
labor era de orientación, estaba dirigida a facilitar informacio-
Aprender a ser padres... 199

nes relevantes para el desempeño adecuado de la labor edu-


cativa de los padres y a propiciar en ellos el surgimiento de
procesos de análisis y reflexión a partir de las experiencias
propias para alcanzar por sí mismos la solución del proble-
ma. Por ello el trabajo se efectuaba en dos niveles: el cognitivo
y el vivencial. Se utilizaban técnicas de tratamiento de temas
como el trabajo en subgrupos y el debate grupal. Se empleaban
para ello otros recursos auxiliares como situaciones problémi-
cas y preguntas disparadoras. Además se empleó la exposición
de ideas por parte de la coordinadora. La duración de estas
actividades era de una hora y 30 ó 45 minutos.
Actividad de cierre: Encaminada a la conclusión de las sesiones y
a la retroalimentación de la coordinadora a partir de la va-
loración de los padres del trabajo grupal. También buscaba
la expresión de sentimientos y liberación de tensiones que
pudiera haber despertado la sesión. Se utilizaban técnicas de
cierre como el PNI y la Lluvia de Ideas. Duraba de 5 a 10
minutos.
Actividad de orientación de tarea para la próxima sesión: Preten-
día estimular la habilidad de observación, propiciar la reflexión
sobre la base de sus propias vivencias y la emergencia de ma-
terial susceptible de análisis para el trabajo en las siguientes
sesiones. Ésta era una actividad importante en tanto preten-
día garantizar que los padres llegaran a la sesión con cierta
preparación sobre el tema, lo cual debía enriquecer el trabajo
grupal. Su duración era de 3 a 5 minutos.

El hecho de haberse centrado en una etapa evolutiva específica


hizo que el programa no ofreciera solo una visión general del desarro-
llo psicológico de los niños, sino que fue posible la selección de
temas de interés más específicos de la llamada Edad Prescolar. Tal
es el caso de las características psicológicas de la etapa, las necesi-
dades, la formación de hábitos, el juego como actividad rectora, la
preparación para el ingreso en la escuela, etcétera. Las sesiones se
comportaron satisfactoriamente recibiendo una retroalimentación
positiva al respecto por parte de los padres.
200 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA

Como señalamos antes, ahora pensado desde la realización con-


creta del programa, se hacían evidentes ciertas variaciones impor-
tantes tanto en su concepción teórica como en su aplicación, que lo
tipifica de un modo cualitativo. Efectivamente, no puede ser consi-
derado ni una Escuela de Padres Preventiva ni una Terapéutica en
el sentido estricto de estas clasificaciones.
No se limitó a la trasmisión de información por considerarse que
esta sola acción profesional que ha sido calificada como charla edu-
cativa, tiene más aspectos en contra que a favor, de lograr los cam-
bios actitudinales y comportamentales deseados. Es sabido que sólo
con que las personas obtengan información y comprendan la racio-
nalidad de la misma no se garantiza que dichos conocimientos sean
utilizados por ellos.
Sin embargo, el empleo de técnicas dinámicas, dentro de una me-
todología participativa, que promueva la expresión e intercambio de
experiencias y vivencias personales entre los miembros del grupo
apuntan más al logro de estos objetivos, en tanto se debe alcanzar
una mayor implicación afectiva con los contenidos abordados. En
este programa la información proviene, no absolutamente, pero sí en
buena medida del orientador. Pero la influencia, la búsqueda de los
cambios actitudinales y comportamentales, se generan de manera
recíproca en la interacción de los miembros del grupo a partir de los
aportes individuales, intercambio de vivencias, criterios, polémicas,
etcétera.
Pero más importante aún es su posibilidad de articular en una
estrategia de intervención de este tipo el empleo, tanto de la trasmi-
sión de información como de la participación y dinámica grupal,
con buena aceptación del trabajo realizado por parte de los partici-
pantes.
En este sentido, la acción grupal se desarrolló básicamente desde
el enfoque teórico del grupo de intervención, el que ha sido defini-
do por Manuel Calviño como un instrumento de trabajo que

[…] existe solo cuando hay una tarea específica para la interacción
grupal, que ocurre en un tiempo restringido, establecido y diferen-
ciado de la práctica habitual de sus miembros, […] existe porque
Aprender a ser padres... 201

se forma, se construye por alguien atendiendo a un conjunto de


exigencias (llamado, convocatoria, citación, etc.) y porque las perso-
nas son compulsadas por alguna razón, interna o externa, a interac-
tuar durante un tiempo determinado para lograr algo.10

De modo coherente con esta conceptualización se respetó el es-


tablecimiento del contrato con todas sus particularidades de un mo-
do estricto, que en el caso del trabajo grupal no es más que “[…] el
acuerdo de compromisos que se establece entre los miembros del
grupo y cuyo cumplimiento es responsabilidad de todos y cada uno
de ellos”.11 Este último aspecto está sustentado en la propia concep-
ción teórica de la orientación psicológica,12 ya que se considera que
el establecimiento de la relación entre orientador y orientado impli-
ca necesariamente la existencia de contactos (entiéndase implica-
ción emocional, intelectual y actitudinal) de modo estable, sobre la
base de determinados límites y la observación de acuerdos, todo lo
cual es posible a partir del adecuado establecimiento del contrato.
En el grupo de padres a los que se dirigió el programa, este aspec-
to contribuyó de un modo muy favorable a la toma de conciencia
de la responsabilidad que ellos tenían en la solución de los proble-
mas, y a la adopción de una postura activa en todo momento en la
asimilación de los conocimientos y en la selección de estrategias a
seguir en función de las características individuales de ellos y de sus
hijos. Se resolvía así, la cuestión de la depositación del problema
en el especialista. En este sentido, Calviño aclara que “[…] la fun-
ción base del sujeto demandante es ajustarse a las tareas acordadas,
cumplir con el acuerdo establecido; al profesional se le agrega la mo-
vilización de recursos técnicos que facilita el ajuste y elaboración

10
Manuel Calviño: Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones básicas,
1998, p. 11.
11
Ibídem, p. 20.
12
Ibídem.
202 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA

(realización de las tareas) facilitando el aumento de la probabilidad


de ocurrencia de ciertos efectos con la mayor eficiencia probable”.13
Otro aspecto que caracteriza al programa reside en la orientación,
en cada sesión, de tareas individuales para realizar en casa que ver-
san siempre sobre el contenido de la siguiente sesión de trabajo grupal.
Este elemento favorece que los padres arriben a las sesiones con cierta
familiarización, incluso reflexiones y análisis propios sobre cuestio-
nes específicas, lo cual enriquece el trabajo grupal. Además les permi-
te ir entrenando la observación de los comportamientos de sus hijos
y su situación. Aunque en un inicio se presentaron algunas dificul-
tades en la introducción de este elemento, pues algunos padres no
cumplían con la orientación alegando haberlo olvidado o no haber
tenido tiempo, poco a poco fueron comprendiendo la importancia de
la tarea y se ajustaban a ella con bastante constancia. En esto debe
haber incidido, además del recordatorio de lo pactado en el contra-
to, la propia observación de que una parte importante de la sesión
se desarrollaba a partir del trabajo realizado por ellos en casa.
Aunque no constituyó un objetivo específico de este trabajo, exis-
ten algunos indicadores que hablan de la viabilidad del programa.
Este análisis es posible realizarlo a partir de los resultados obteni-
dos en las técnicas de cierre que se utilizaron en cada sesión, y en la
novena sesión que se concibe con un carácter eminentemente valo-
rativo. También se tuvo en cuenta expresiones espontáneas de los
padres que surgían constantemente en el transcurso de todo el tra-
bajo grupal durante las nueve semanas que duró el programa. Es-
tos indicadores son:

Solicitud de ejecución de nuevos programas. Los padres durante


las sesiones finales y en particular en la del cierre manifestaron
el interés porque se realizaran otras variantes del programa
que abarcaran nuevas etapas evolutivas. También pregunta-
ron si el de ellos se volvería a repetir para avisarles a algunos
amigos y familiares.

13
Ibídem, p. 17.
Aprender a ser padres... 203

Realización exitosa de la actividad evaluativa en la sesión de cierre.


En la actividad de cierre se realizó una actividad de evaluación
sobre la base del trabajo con protocolos que contenía una
buena parte de los temas abordados. Los padres fueron capa-
ces de identificar la mayoría de las problemáticas y de reali-
zar provechosos y fructíferos análisis.
Reporte verbal de adquisición de conocimientos y recursos. También
en la sesión de cierre los padres realizaron una valoración del
trabajo grupal; en este sentido afirmaron haber adquirido co-
nocimientos para comprender y valorar con más sentido de
justeza el comportamiento de los niños, para entender lo que
es normal y anormal en la etapa, para apreciar en ellos mayo-
res virtudes, para manejarlos con métodos más eficaces y en
general, para tener una vida familiar más armónica y feliz.
Casi total ausencia de elementos valorativos de tipo negativo. El
único elemento negativo aportado por los padres en sus va-
loraciones del programa fue el número reducido de partici-
pantes. Además de haber sido el único criterio de este tipo
que se manejó, éste, en definitiva evidencia el interés porque
se hubiera producido una mayor riqueza de las sesiones de
trabajo, lo cual redunda en el deseo de haber logrado un apro-
vechamiento óptimo del programa.
Manifestaciones de cambio actitudinal. Aunque no es posible ase-
gurar que a partir de los nuevos conocimientos, los padres in-
troduzcan cambios estables en el comportamiento en relación
con la educación de los niños, sí se obtuvieron muestras de
posibles cambios actitudinales. Por ejemplo: “No he dejado
de usar el método de amenazarla con la chancleta levantada,
pero ahora cada vez que lo hago pienso que es una tontería y
que con eso no resuelvo el problema, pienso que a la larga
me buscaré uno más efectivo”; “Nos sigue preocupando la ali-
mentación de G., pero ya no le doy la comida ni le presto la
atención que ella está tratando de buscar en ese momento.
Ahora le explico que la que se afecta es ella.
Solicitud de folletos complementarios. Los padres expresaron en
el transcurso de las sesiones el deseo de que muchas de las
204 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA

cuestiones que ellos discutían en el grupo fueran sistematiza-


das en una suerte de folletos, que les sirvieran para el futuro
cuando el programa hubiera terminado. (Esto fue tomado en
cuenta y se llevó a la práctica su entrega en la última sesión).

Por último se debe añadir que durante la realización de las sesio-


nes del programa y de modo particular en la última sesión, los pa-
dres hicieron referencia a la influencia positiva que tuvo el trabajo
grupal no solo en la solución del problema de la educación de los
hijos, sino en su propio crecimiento personal. Esto demuestra una
vez más, el importante papel del grupo como espacio donde el in-
dividuo alcanza seguridad y autoconfianza, al mismo tiempo que
aprende a apoyar a los demás y a ser más tolerante y flexible.

BIBLIOGRAFÍA

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Psicología, Universidad de La Habana, La Habana, Cuba, 1986.
Aprender a ser padres... 205

La nueva masculinidad

N ELSON Z ICAVO M ARTÍNEZ

Contaba mi madre que siempre deseó que su primer parto fuera el


de una hermosa niña (tal vez por razones de gusto y preferencia
femenina). Seguro que por esto su primer ajuar maternal, fina y tier-
namente preparado, fue constituido de hermosas prendas rosadas,
en una época en que las ecografías no soñaban siquiera existir. Pero
nací yo.
Mi padre la consoló tiernamente (tal vez con alguna sonrisa es-
condida) mientras ella lloraba —solo al inicio— mi nacimiento va-
rón, y años después el de mis siguientes cuatro hermanos también
varones... claro que solo yo debí vestir de rosado los primeros meses
de mi vida... Siempre me pregunté por qué se nos asignaba el color
celeste, de dónde había salido esto de vestir a los “nenés” de azul.
Lo cierto es que hasta el día de hoy es uno de mis colores predilec-
tos y no dejo de reconocer que lo asignado sociocultural en mí ha
encontrado una réplica fantástica.
No creo que mi amada madre haya siquiera sospechado que le
estaba haciendo favores impensados a posturas patriarcales antoja-
dizas y retrógradas. Lo que sucede es que solemos responder a una
época sociohistórica concreta de la que no podemos retrotraernos
totalmente al antojo de cada cual. Desde muy pequeño, incluso desde
antes de nacer, los hombres hemos sido educados en una masculi-
nidad propia de nuestra época histórica
La sociedad asigna, deposita, en el individuo a lo largo de su de-
venir histórico, un conjunto de representaciones simbólicas, que son
206 N E L S O N Z I C AVO M A RT Í N E Z

compartidas con cierta homogeneidad por las personas de una mis-


ma cultura, de un mismo “ecro sociohistórico.”1 Tal vez en hones-
tos y buenos intentos logramos distancias considerables del imagi-
nario colectivo. Pero cuando menos lo esperamos, volvemos a caer
en las manos de esas depositaciones culturales que se han “natura-
lizado” en el decurso social.
Es así que nos educaron como hombres con una cultura pater-
nalista, proveedora y machista en la que el género masculino ejerce
el poder indiscutido (aunque ya mi madre cuestionaba tal jerarquía,
mientras mi padre callaba y sonreía tímidamente con tales delibera-
ciones).
Debemos reflexionar que a menudo, quienes nos enseñan a ser
varones no son solo otros hombres, sino por también, las mujeres...,
tan dignas y esforzadas como mi propia y querida madre. Con ella
conversé mucho sobre estos temas mientras vivía. Reconocía que
había sido enseñada con un modelo patriarcal, a través de un “curri-
culum oculto” de lo que significa el deber ser del género femenino.
Se genera, entonces, una suerte de círculo de reiteraciones y deposi-
taciones que vienen de hombres o de mujeres, pero que van a parar
al mismo lugar.
Cierto también que este “círculo” de alguna manera entrampa
distanciamientos reconstructivos de roles sociales, que a su vez son
expresión de la cultura, de las prácticas culturales y significados del
deber ser. Esto es observable con facilidad. Pero la pregunta que sur-
ge inmediatamente es ¿cómo podemos romper ese círculo culposo y
tramposo? Su respuesta necesita de una profunda reflexión despre-
juiciada y capaz de superar no solo las barreras sociohistóricas, sino
también, y quién sabe si sobre todo, las personales.
La reflexión incluye sin duda, al “curriculum oculto”. Pero tam-
bién y de modo particular al “explícito cotidiano” con sus imágenes
establecidas “naturalmente”. En él se sobrentiende a las mujeres como
dueñas de lo maternal y lo doméstico (lo cual es propiedad legal de
muy poco por decir de casi nada). Mientras, el hombre sigue admi-

1
E. Pichón-Riviere: Teoría del Vínculo, 1985.
La nueva masculinidad 207

nistrando los bienes de las mujeres que “no trabajan”. Lo individual


y lo social jugando el mismo juego.
Es interesante (por no decir desgarrador) observar cómo después
de una ruptura matrimonial, las juezas persiguen a los esquivos pro-
genitores por pensiones, a la vez que se les entrega a las mujeres la
tutela “natural” de sus hijos que antes era de ambos. La ruptura de
la pareja inexplicablemente borra de un zarpazo la tutela y paterni-
dad cotidiana del progenitor... Ambos currículos deben ser aborda-
dos desde lo individual, lo social y lo legal si es que intentamos un
verdadero desarrollo social con equidad.
E. Fromm2 identificaba el carácter masculino con las cualidades
de penetración, conducción, actividad, disciplina y aventura. De otra
parte dibuja el carácter femenino asociado a cualidades de recep-
tividad productiva, protección, realismo, resistencia, maternidad.
Pero ¿estas cualidades son verdaderamente de nuestra realidad ac-
tual?. Personalmente, creo que están muy lejos de serlo.
No me siento libre de contradicciones, y por ello he intentado la
comprensión de mi individualidad masculina desde la evidente di-
cotomía hombre-persona. Pretendo sobrepasar las limitaciones de
mi ser Masculino, para alcanzar mi ser Persona, en tanto ser Huma-
no. Es precisamente aquí donde se pierde la diferenciación sexista,
para llegar a una nueva integración. Aunque, siendo justo, creo no
haberlo conseguido plenamente en todos los episodios de mi vida.
Intentando enfocar de manera acertada la dicotomía anterior, el
verdadero problema que enfrentamos es delimitar nuestra hombría,
o lo que nos diferencia prontamente de una mujer. Y esto no es más
que, por una parte, las características principales de la biología sexual
de mi ser masculino, valga decir: la testosterona, lo físicamente ge-
nital.
Por otra, el rol socialmente construido de este mandato socio-
histórico concreto que nos ha tocado vivir a los hombres de este
siglo XXI y que sin duda se diferencia muchísimo del que les tocó
asumir a los que conquistaron (o usurparon) América. Rol distante

2
E. Fromm: El arte de amar, 1985.
208 N E L S O N Z I C AVO M A RT Í N E Z

también, sin ir muy lejos, al de nuestros queridos padres y abue-


los... y que nos han ido legando sin malicia o con ella, con las cos-
tumbres, los dichos, los estilos y las sentencias del ser masculino.
Siendo aún muy pequeños, y sin conciencia cierta del porqué de-
bemos actuar así, solemos dirimir cualquier conflicto entre varones
a los golpes. ¿Será esto un impulso, un rasgo atávico de nuestra espe-
cie en sus albores evolutivos? Personalmente estimo que también
aquí la herencia cultural suele ser quien ejerce el mandato “natura-
lizado” de lo comportamental. Más aún, como derivado del “conflicto
bélico agresivo” parece deducirse que quien pegara primero o quien
más pegara, parecerá que lleva más razón. Probablemente alguna
vez nos percatamos que esto no era así, no debía ser así. Pero nadie
osaba discutir esta realidad porque a la vista saltaba que el victorioso
se sentía y lo sentíamos más “macho”... Yo personalmente tenía miedo
de pelear (reconozco que aún ahora me cuesta admitirlo). Me asus-
taban los puñetazos. Por lo que deseaba evitarlos.
Sin embargo, con miedo y todo, más de las veces que cualquiera
pueda pensar después de ésta mi confesión me trencé en roscas en
las que la adrenalina dejaba huellas y alguna que otra herida, más
en el alma que en el cuerpo. Estaba firmemente convencido que así
se era varón y me esforzaba por ser uno de los mejores ejemplares
de la especie. Tal vez porque pensaba que así sería feliz, o al menos
lograba camuflar el miedo, tras una postura agresiva. Pero lo que
jamás debía suceder era que los demás se percataran de mi poca
“hombría” llamada temor. Como si la hombría pasara por allí nece-
sariamente. De forma oculta ya asomaba la idea de que siendo más
“macho” desde esta perspectiva tan limitada, nos asegurábamos me-
jores “hembras” y esto, sin duda, sí que era atractivo.
Pero a su vez, en lo relacional positivo también nos fueron legan-
do modos de ser varón en el colegio, en la forma de adornar nuestro
cuerpo, en los colores, en los bailes, en el fútbol, en el sexo, donde
es el macho sobrio el que tiene, domina y hace suya la iniciativa. Es
el que invita, es el que paga, pues, es el proveedor. Es el que decide
para dónde se irá (en el mejor de los casos, consulta, pero él de-
cide). Él es de la última palabra. El dueño del poder y la distancia.
No deseo excluir la caballerosidad de los comportamientos varoniles
La nueva masculinidad 209

porque en ellos reconozco valores y atributos que enarbolo día a


día.
Comencé a rebelarme al principio con timidez y luego con firme-
za, contra el mandato de que el hombre para serlo debe actuar de
acuerdo con lo que siempre han hecho otros hombres-machos. No
me acomodaba, no me servía, no me representaba. Y sin embargo,
mi ser varón era tan válido cuanto justo. Levanté la pancarta de la
masculinidad que no desea seguir un curso de “cordero socialmen-
te obediente”, que le agrada la iniciativa femenina y que reconoce
que el poder debe ser participativo para que la relación se establez-
ca sobre la base del equilibrio armónico y en atención a la equidad
de las personas (de dos géneros) que construyen equitativamente
una sociedad con base en la armonía y no en el avasallamiento de un
sexo en detrimento del otro supuestamente débil, que termina de-
construyendo o derribando sus cimientos y fortalezas.
Pero faltaba mucho camino aún, por lo que sucedieron innumera-
bles hechos similares a los ya señalados que me fueron conduciendo
a un estilo de resolución de problemas confrontacional y agresivo.
Me había convertido en un verdadero macho en plena adolescencia
con una pujante fuerza hormonal dirigida al sexo opuesto, que co-
menzaba a ser más opuesto en tanto ellas rechazaban nuestra agre-
sividad, aunque ocultamente creo la estimulaban, pues ése era el
mandato del rol asignado en aquellos instantes.
En los últimos años de enseñanza básica y los primeros de ense-
ñanza media, mi pequeño grupo de amigos contaba entre sus in-
tegrantes, a un jovencito debilucho (ahora lo rememoro porque en
ese momento no era un conocimiento asumido) y de probables ten-
dencias femeninas en sus conductas. Se trataba de un pequeño buen
amigo, más bien pasivo. Siempre sonriente y dispuesto a colaborar
con nosotros en lo que fuera necesario.
Recuerdo que en cierta oportunidad, estando con un grupo de
amigos, algunos muchachos de cursos superiores nos preguntaron
si nosotros éramos amigos del “homosexual ese”, por supuesto usan-
do términos peyorativos. No comprendimos mucho al principio. De
todas formas algo nos olió mal y aún sin vislumbrar el alcance de
tal agresión, nos comenzamos a alejar paulatinamente de aquel buen
210 N E L S O N Z I C AVO M A RT Í N E Z

muchacho pues, en lo más interno de nuestras individualidades, no


deseábamos ser identificados en el mundo masculino incipiente con
“tales” personas y mucho menos que nos asociaran a “mujercitas,
débiles, frágiles, lloronas y preocupadas de banalidades”. Aún hoy
me duele por nuestro amigo aquel abandono a sus ojos inexplica-
ble. Debíamos ser varones con un rol del cual hoy solemos aver-
gonzarnos por tantos desaciertos.
Por otra parte, los acercamientos al opuesto femenino no estaban
exentos de contradicciones que me llenaban de confusiones. Algu-
nas exponentes más retrógradas del género, que eran a menudo las
representantes más hermosas físicamente, las conseguían los represen-
tantes más musculosos y proveedores de mi sexo. Los que contaban
con más fuerza, poder y que sojuzgaban a los machos coetáneos, eran
observados como “ganadores” y encima atraían a las más hermosas
mujeres.
Muchos deseábamos algunos de esos “atributos” y nos esforzába-
mos por conseguirlos. Nótese que de alguna manera aquellas re-
presentantes curvilíneas, también eran portadoras de un asignado
socio-histórico-cultural poderosísimo, con el mandato de que lo ver-
daderamente atractivo radica en lo masculino fuerte, proveedor y
dueño del poder.
Este especial poder masculino se ejercía a través del deporte, de
los juegos, de las manifestaciones estudiantiles del 68,3 desde la po-
lítica, hasta lo relacional afectivo e íntimo. Era un doble juego in-
fernal (sigue siéndolo hoy entre los actuales jovencitos aunque afor-
tunadamente los roles se han ido ajustando más y mejor) en donde
quien osara salirse del círculo vicioso era absorbido con rapidez
por esta fuerza centrípeta contra la cual hay que luchar con mucha
convicción y fuerza para lograr tomar distancias.
Aún así siempre “tira” hacia su centro, por más que en la perife-
ria nos intentemos instalar, ya que solemos ser demasiado dependien-
tes de nuestra realidad, o como plantea Jorge Luis Ferrari4 vemos

3
Hago referencia al movimiento estudiantil de Montevideo, Uruguay.
4
Jorge Luis Ferrari: Ser padres en el Tercer Milenio, 1999.
La nueva masculinidad 211

hombres que quieren una mujer liberada, pero que sea sumisa y
vemos mujeres que quieren total independencia pero seguir siendo
contenidas, cuando no mantenidas.5 Así continué resolviendo los con-
flictos de igual modo que antes.
Tardé muchos años de incomprensiones y desacuerdos, de rup-
turas y llantos, de gritos y desazón, para por fin percatarme que de
la confusión estaba naciendo, incipientemente, una manera de ser
hombre más cercana, empática y equilibrada que lo agresivo de una
lid. Otras mujeres, esta vez y en oposición a otros hombres, me acer-
caban a una forma de ser varón no contenida en el rol arcaico depo-
sitado antes.
Era como asistir a la muerte y resurrección o a la rencarnación de
otra persona mucho más masculina en el devenir personal-social,
construyendo nuevos valores sobre las ruinas de los costos del rol
anterior. La confusión siguió reinando, pero la bruma se despejaba
y comenzaba a sentir más cerca el tan anhelado escalón de lo mascu-
lino que me ha hecho sentir muy macho aún, sin dar un golpe sobre
la mesa con el puño cerrado o sin gritar mi verdad (que no siempre
es “la” verdad), o sin posar de conquistador para al fin conquistar
en serio con lo más puro de nuestro ser humano, de nuestro ser
persona que es la mejor manera de ser hombre.
Sin duda, la genitalidad varonil me viene dada por la genética,
pero la masculinidad como género es algo aprendido y éste a su vez,
redimensiona o colorea de múltiples matices el ser varón, y enriquece
sus escasas tonalidades iniciales. De manera tal que el rol lograría
ser enriquecido evitando que el individuo quede a merced pasiva-
mente de lo asignado. En este sentido se impone la mediatización
de lo asignado, asumiendo que la incorporación de los roles tiene
lugar de manera más o menos flexible, siendo el individuo capaz de
recrear o enriquecer el rol que le ha sido prescrito por la sociedad.
Sobre esta base postulo que los roles no son estáticos, sino que se
encuentran en constante movimiento, cambio, adaptación y desarro-
llo. Los roles se construyen, y por lo tanto se pueden deconstruir y

5
Ibídem.
212 N E L S O N Z I C AVO M A RT Í N E Z

volver a construir, modificarlos cuantas veces sea necesario por el


devenir social, para que no se anquilosen y detengan en vez de
promover el desarrollo.6
El concepto de género sexual, plantea Patricia Arés, es recono-
cerse y ser reconocido como mujer o varón y modelar una tipificación
más o menos rígida. Dicho moldeamiento responde a necesidades
de la sociedad en momentos históricos determinados y refleja rela-
ciones de poder.7 Se forjan así ideales que son subjetivizados y que
conforman el modelo deseado. Todo este proceso social resulta casi
invisible ya que se “naturalizan” o “esencializan” cualidades y acti-
tudes como inherentes a la naturaleza y esencia del varón o de la
mujer respectivamente.
Resulta fácilmente comprensible entonces que a los hombres no
se nos haya permitido asumir la maravilla de cuidar a otras perso-
nas, se nos ha acostumbrado a la distancia. No nos han mostrado la
magia de proporcionarnos el placer de los pequeños actos cotidia-
nos como dar de comer a un bebé, jugar con los niños, cambiar paña-
les, adentrarnos en la creatividad de educar con amor, cuidar del
orden y aseo del hogar... En aquellos pequeños actos florece la afec-
tividad y la ternura del ser papá con una identidad peculiarmente
masculina.
Pero así también el hombre se acerca a educar a otros hombres
masculinos a ser varón de una manera novedosa y válida, de forma
empática, cercana, tierna, viril y tal vez hasta seductora. De ahí que
sus hijos piensen, que para ser como el padre, deben mantener ele-
mentos de gran cercanía emocional y equilibrio de género y tal vez
así se rompa la cadena de reproducción patriarcal de los últimos
siglos. Por su parte las niñas, se podrán identificar con un rol activo
y creador mucho más digno y justo que el que hoy se les asigna

6
N. S. Zicavo: El nuevo rol Paternal en los jóvenes de la Universidad del Bio
Bio, Chile, 2001.
7
M. P. Arés: Hogar, dulce hogar. Mito o realidad, 1996.
La nueva masculinidad 213

socialmente y no se limitarán a la comprensión de la vana necesidad


de ser amada por un hombre fuerte, al cual será fiel y le “dará” hijos.
La promoción del cambio social debe poseer a la vanguardia, no
solo la voluntad individual de la transformación creadora —por
cierto imprescindible en esta tarea—, sino a su vez debe estar conte-
nida por normas jurídicas, éticas y sociales porque son éstas las que
construyen lenguaje, realidades y regulan de manera diáfana las rela-
ciones públicas y privadas de los géneros, además de incidir directa-
mente en los medios de comunicación masiva, en las acciones indivi-
duales y en el comportamiento social de nuestra especie. Si nuestros
políticos y juristas detuvieran su mirada en este punto, la historia
detendría su mirada en ellos con una trascendencia significativa.
En la búsqueda de roles más humanos, verdaderamente equita-
tivos, en los cuales se mantengan desde las diferencias profundas a
las sutiles entre los sexos y se refuercen creativamente las semejan-
zas de los hombres y las mujeres, se irá encontrando el logro de una
sociedad más solidaria y respetuosa de los derechos humanos en
todos los sentidos, porque trascendentes son los derechos de am-
bos géneros y jamás el poder de uno sobre la debilidad del otro.
La ciencia suele progresar en la medida que evoluciona a para-
digmas que revolucionan los anteriores arcaicos.

BIBLIOGRAFÍA

Arés, M. P.: Hogar, dulce hogar. Mito o realidad, Facultad de Psicología, Uni-
versidad de La Habana, Cuba, 1996.
Fromm, E.: El arte de amar, Ed. Paidós, Buenos Aires, Argentina, 1985.
Ferrari, J. L.: Ser padres en el Tercer Milenio, Ediciones del Canto Rodado, Men-
doza, Argentina, 1999.
Pichón-Riviere, E.: Teoría del Vínculo, Ediciones Nueva Visión, Argentina, 1985.
Zicavo, N. S.: El nuevo rol Paternal en los jóvenes de la Universidad del Bio Bio,
Chile, Annales XIV UNED, Barbastro, España, 2001.
214 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
Prólogo 215

Monografía del Grupo Evolución


de Creatividad Infantil (GECI)

L UZ B ERENICE R AYA C OLCHADO

Las siglas GECI, como comúnmente se le nombra al Grupo, signi-


fican: Grupo Evolución de Creatividad Infantil, Programa de Exten-
sión de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de
Querétaro (UAQ). Este programa se ubica dentro de las instalaciones
de la Central de Servicios a la Comunidad (Ce.Se.Co.) “Lomas 2”,
institución que pertenece a la Universidad Autónoma de Querétaro
(UAQ) y que tiene la función de brindar atención psicológica, por
parte de estudiantes, docentes y pasantes de la Facultad de Psicolo-
gía, a los miembros de la comunidad de la Colonia Lomas de Casa
Blanca.
El GECI se inscribe dentro del Programa de Desarrollo Psicosexual
Infantil, el cual está diseñado en su mayor parte desde la perspecti-
va de la Psicología Clínica, ya que se basa principalmente en la psi-
coprofilaxis o prevención de psicopatologías en población infantil.
Los integrantes del GECI son niños de 4 a 13 años dividiéndose en
tres subgrupos, a saber: el Grupo 1 con niños de 4 a 6 años; Grupo
2, de 7 a 9 años; y, Grupo 3, de 10 a 13 años. Aunque la edad no sea
realmente lo que determine el subgrupo al que pertenecerá o no el
niño o la niña, ya que se da prioridad a la adaptación y necesidades
que él/ella esté presentando en su trayecto por su subgrupo.
También lo integran estudiantes y egresados de la licenciatura en
Psicología de la UAQ de distintas áreas de especialización, quienes
fungen como coordinadores. El diseño del Programa del Grupo da
cabida para la integración de estudiantes de cualquier semestre de
216 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

la licenciatura en Psicología en cualquier área de especialización, o


bien, del área básica (o tronco común de la carrera) como coordina-
dores de cualquiera de los subgrupos del GECI; de tal forma que los
niños y niñas reciben atención psicológica abierta a diferentes pun-
tos de vista, a la vez que los estudiantes comparten y conocen las
perspectivas de formación de las distintas áreas de psicología.
En el GECI se busca que los niños y niñas se asuman o no dentro
de las problemáticas que ellos perciben y expresan; así mismo se
busca que adopten un papel activo frente a estas problemáticas; en
otras palabras, se persigue una toma de conciencia acerca de las con-
secuencias y efectos que tendrían las distintas formas de percibir y
de actuar frente a sus problemática. Con este afán, las actividades
de GECI se dividen en cuatro espacios: creativo, reflexivo, teatral y
recreativo. En los que se tratan diferentes temáticas que se basan en
las demandas, tanto implícitas como explícitas, de los niños y ni-
ñas; estas demandas son atendidas con el contacto y la dirección
del coordinador (a).
Este grupo trabaja en bloques semestrales, simultáneos al ciclo
escolar de la UAQ, en sesiones sabatinas de las 9:00 a las 12:30 hrs.
con los niños y niñas y de las 12:30 a las 15:30 hrs. o más, se lleva a
cabo una reunión de los coordinadores para comentar lo que pasó
durante el día con los subgrupos y al mismo tiempo verbalizar y
contener la ansiedad que la sesión pueda provocar.

Historia y memoria del Grupo Evolución


de Creatividad Infantil

Lo que es hoy el Grupo Evolución de Creatividad Infantil (GECI) ha


tenido una historia llena de cambios, de transformaciones, propuestas
y también de crisis; gracias a lo que se ha mantenido siempre en
evolución.

1er momento: la “Palomila en Acción” o su fundación


El nacimiento de toda colectividad es arbitrario, la fundación de lo
que está unido con el hilo de la afectividad y pensamiento colectivos,
no se puede programar previamente.
Monografía del GECI 217

[…] El viernes 24 de octubre de 1995 fue el encuentro entre los coordina-


dores de las instalaciones de CESECO Lomas 2 y el grupo de estudiantes
de segundo semestre grupo […]
En la reunión la maestra Charo nos preguntó que cuál era el interés de
asistir a las instalaciones, nuestra respuesta fue: trabajar con los niños
para presentar una pastorela y hacer piñatas para festejar la navidad […]

José Alberto León Medrano (1998)

Con las palabras de José Alberto León Medrano en el denomina-


do “Grupo de los Sábados, Historia y Desarrollo” se puede ver cómo
fueron los eventos que constituyeron el primer paso de la vereda
que hoy se llama GECI, paso que se dio gracias a que se escuchó y
se puso en marcha las inquietudes de algunos estudiantes por tra-
bajar con los niños y niñas de la colonia “Lomas de Casa Blanca”.
Este interés siguió vigente en el grupo; e incluso se le puede consi-
derar como una de sus raíces que caracteriza su identidad.

2do momento: Grupo de los Sábados


Una vez realizados los intereses de los estudiantes, salieron a la luz
los intereses de los niños y niñas.

[…] Regresamos […] el sábado 13 de enero con el objetivo de recoger


nuestras cosas, los niños estaban esperándonos ahí, y nos dimos cuenta
de que los niños necesitan un espacio especial […]
[…] A partir de lo que vimos, decidimos continuar haciendo actividades
manuales donde los niños explotaban su creatividad […]

José Alberto León Medrano (1998)

Como se puede dar cuenta, el origen de este Grupo no fue en


una sola fecha ni en un solo lugar, sino que lo crearon una serie de
218 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

acontecimientos producto de un proceso previo y de experiencias


no programadas.
Francisco Moreno Fernández, describe lo que sucedió en el gru-
po a partir de que los intereses de los niños fueron leídos y atendi-
dos por los estudiantes.

[…] El trabajo en un principio era de juegos, dinámicas, manualidades,


ya que era un grupo de niños de 4 a 12 años, buscábamos la forma de
convivir todos juntos […]

Francisco Moreno Fernández (1997)

3er momento: el “Grupo Evolución” que surge


del “auténtico caos”
Las crisis son parte de la historia de toda forma de colectividad, es
lo cambiante lo que revitaliza a lo establecido ya que le aporta in-
novación y actividad.
Una primera crisis significativa para M. León y F. Moreno se re-
fiere a la ausencia de un marco teórico para el grupo, así como la
falta de límites en los niños y niñas, al respecto Moreno dice:

[…] El objetivo de este grupo nunca ha estado bien definido, ha ido


cambiando conforme se han aprehendido nuevas cosas de lo que es la
psicología, de lo que son los niños y de lo que somos nosotros mismos.
Durante un tiempo todo iba muy bien, pero al medio año de trabajo con ellos
todo se volvió un auténtico caos, ya que los niños manoseaban a las compa-
ñeras, se sacaban el pene y deseaban ser tocados por ellas, las niñas de igual
manera. Y cuando se acababa la jornada de laborar con ellos, no querían
abandonar la instalación, al pedirles que se fueran nos insultaban, nos
mentaban la madre y en muchas ocasiones nos saboteaban el trabajo […]

Francisco Moreno Fernández (1997)


Monografía del GECI 219

León Medrano, por su parte, lo describe así:

[…] No se planeaban las cosas y las actividades eran improvisadas,


algunas funcionaban y otras no. No existen indicios de respeto y límites
entre los niños […]

José Alberto León Medrano (1998)

En este episodio que León y Moreno describen como “un caos”,


se puede ver cómo la colectividad se mueve y se recrea a sí misma.
Este momento logra convertirse en agente de desarrollo y no de es-
tancamiento debido a que la colectividad decidió continuar, pensar-
se de una manera más profunda y solucionar el momento crítico con
el apoyo de un dispositivo que los estudiantes mismos decidieron.
Dicho dispositivo fue la intervención con Grupo Operativo que
fue solicitada por los estudiantes a la Dra. Ana María del Rosario
Asebey, quien hasta ahora es la encargada del Proyecto. Este paso
que dieron los estudiantes en su afán por continuar su labor, signi-
ficó el primero en el modo de operar del GECI en lo referente a su
relación con los docentes; ya que el grupo cuenta con la asesoría de
algún docente sólo cuando es solicitada por los mismos estudian-
tes. Esto desembocó en las propuestas y cambios que León descri-
be y que se aprecian en el siguiente texto:

1er Grupo 2do Grupo 3er Grupo


de 3 a 6 años de 7 a 9 años de 10 a 13 años
9:00 a 9:45 Manualidades Problemas y sueños Teatro
9:45 a 10:30 Teatro Baile Manualidades
10:30 a 11:15 Comida Manualidades Problemas y sueños
11:15 a 12:00 Problemas y sueños Comida Baile
12:00 a 12:45 Baile Teatro Comida

12:45 Reunión general de todos los equipos y despedida


220 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

[…] Al terminar y salir los niños, el equipo de trabajo se quedaba para


poder ver cómo nos había ido en los equipos y ver las deficiencias, errores,
aciertos, problemas y comportamiento de algunos de los niños, y apuntá-
bamos todo en una libreta […]

José Alberto León Medrano (1998)

El GECI, hasta el momento de la presentación de esta monogra-


fía, sigue manteniendo: (1) el espacio de trabajo entre los estudian-
tes; además de que tiene la función de articular las visiones de la
psicología en sus distintas áreas; (2) la distribución por edades que
tiene es casi la misma; (3) la distribución de las actividades le ha
dado al GECI una pauta de mayor organización.
Durante este proceso el grupo se recordó y se creó nuevamente,
fue así que decidieron autodenominarse “Grupo Evolución”:

[…] Seguimos adelante con el grupo y le llamamos “Evolución”, porque


sentíamos que íbamos progresando […]

Francisco Moreno Fernández (1997)

Una vez estable el grupo, vuelven los cambios:

[…] Ya en febrero se dio la ruptura del grupo operativo sin previo aviso.
Nos encontrábamos en supervisión discutiendo el caso de un niño, cuan-
do Javier decide que ya podemos caminar solos […] y bueno se acaba el
grupo operativo […]

José Alberto León Medrano (1998)


Monografía del GECI 221

[…] Así trabajamos durante un año. Pero a fines del primer semestre de
1997, los coordinadores del grupo operativo deciden abandonarnos, argu-
mentando que el grupo ya estaba bastante maduro para caminar solo y
seguir trabajando solo en esa labor […]

Francisco Moreno Fernández (1997)

Este momento de interrupción de la intervención del Grupo Ope-


rativo marca un nuevo paso en la estabilización del trabajo del GECI:
después del “caos” se logra la estabilidad y los estudiantes deciden
continuar con el Grupo Operativo, ahora sin la presencia de los co-
terapeutas. Ello muestra que para ese instante, esta colectividad ya
estaba conformada para enfrentarse a la autonomía, que en otras cir-
cunstancias pudo haber causado otro “caos”. Y en el texto de León
encontramos:

[…] Decidimos continuar con el grupo operativo, sin los coterapeutas,


solo con nuestro propio esfuerzo. En ese momento el grupo era muy
dinámico y nos impulsaba más las ganas que la razón […]

José Alberto León Medrano (1998)

Es aquí donde se puede apreciar más finamente el momento en


el que el grupo de estudiantes, niños y niñas, se vuelve autónomo.
Una vez independientes los coordinadores, modificaron la distribu-
ción por edades de los niños y niñas dentro de los subgrupos.

[…] Se renovó la forma de trabajo, la cual quedo así: Grupo 1 de 3 a 7


años, Grupo 2 de 7 a 10 años, Grupo 3 de 10 a 15 años […]

José Alberto León Medrano (1998)


222 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

El GECI en ese momento abarcó un margen más amplio de eda-


des: de 3 a 15 años. Recordar esta etapa del grupo permite, como es
propio de la memoria colectiva, repensar y reflexionar sobre los
posibles alcances del GECI para el mañana, en este caso sobre la
población que pudo y podría atender.

Intento de conformarse en Asociación Civil


Con el establecimiento y clarificación del modelo de trabajo que se
quería llevar a cabo, el GECI se siente dispuesto a aceptar la propues-
ta proveniente del Lic. Francisco Garrido Patrón, Presidente Munici-
pal de Querétaro en ese entonces, para empezar a conformarse como
Asociación Civil y así, el gobierno podría participar en su financia-
miento.

[…] Ese sábado le entregamos un documento al presidente municipal


con una descripción muy breve de lo que hacíamos los sábados y él nos
concertó una cita para el siguiente miércoles en el palacio municipal
(miércoles ciudadano).
Todo esto lo tomamos como una oportunidad para expandir el proyecto
[…] quedamos de acuerdo que lo que queríamos era un espacio fuera de
CESECO para implementar el programa […]
Así que en esta etapa, estamos tratando de convertirnos en Asociación
Civil […]

José Alberto León Medrano (1998)

Por alguna causa este proceso de convertirse en Asociación Civil


(AC) no continuó, pero confirma que el grupo ya estaba más inde-
pendizado y fortalecido como colectividad.
León Medrano menciona que como propósito de convertirse en
una AC, se tenía: expandir los alcances de esta forma de trabajo
trasladándola a otras localidades. Hoy el GECI sigue teniendo como
parte de sus aspiraciones esta primera intención, sin necesidad de
unirse a las filas de organizaciones auspiciadas por Gobierno, prueba
Monografía del GECI 223

de ello es que este mismo punto estaba siendo pensado por algu-
nos de los coordinadores del GECI, como lo muestra la entrevista
realizada a los coordinadores en noviembre de 2003, como parte de
las estrategias de intervención.

4to momento: el GECI se recrea


El GECI empezó (como ya se mencionó previamente) desde 1995,
pero como ahora se identifica, se planteó en mayo de 1999 cuando
Paola Rodríguez López presenta la ponencia “GECI: Un modelo de
intervención psicoprofiláctica infantil” en el Foro y Consulta del Tri-
bunal Superior de Justicia del Estado de Querétaro, este trabajo sig-
nifica un nuevo resurgimiento del grupo.
Y la redacción de la primera sistematización del trabajo del grupo
fechada en julio de 1999 con el título “Grupo Evolución de Creativi-
dad Infantil”; confirma una renovación. En este programa se contie-
ne la primera definición del objetivo general y una descripción más
detallada de la forma de trabajo.1

La constitución del Grupo Evolución de Creatividad Infantil tiene como fin


primordial la prevención de los trastornos de conducta. Para la realización
de este propósito se ha concretado este trabajo donde presentamos sintéti-
camente las bases teóricas que nos ayudan a realizar nuestro objetivo […]

Grupo Evolución de Creatividad Infantil, julio, 1999.

Sin embargo, aunque es la primera sistematización del trabajo


del GECI, no significa que previo a ella el grupo no existiera, al con-
trario: esta composición afianza su identidad, identidad que se venía

1
GECI “Grupo Evolución de Creatividad Infantil”, Universidad Autónoma de
Querétaro, Facultad de Psicología, Central de Servicios a la Comunidad Lo-
mas 2, Programa de Desarrollo psicosexual infantil, Rubro de psicoprofilaxis,
Santiago de Querétaro, julio de 1999.
224 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

formando desde el momento en que las inquietudes de algunos es-


tudiantes, niños y niñas fueron escuchadas y atendidas. Y con esta
primera sistematización apareció el nombre “Grupo Evolución de
Creatividad Infantil”.

Reflexión y crítica que continúan


Como ya se ha visto, la vida del GECI se compone de momentos
críticos y estables que se presentan como un ciclo de continuo de-
sarrollo.
En mayo de 2002, Jovanna Pacheco López, quien también fue
estudiante de la Facultad de Psicología e integrante del GECI, hizo
un estudio a manera de diagnóstico del Grupo donde podemos en-
contrar esbozos de una nueva situación de crisis a la que el grupo
se enfrentó, ya más fortalecido, con los eventos que le precedieron.

Cada semestre se debe elaborar un programa, pero se optó por este curso,
reciclar programas anteriores ya que la mayoría de los niños eran nuevos en
GECI. Sin embargo observé demasiado trabajo al día, lo cual es aplicable pero
no en exceso pues me percaté que en ocasiones había un descontrol en los
subgrupos y una baja de ánimos en l@s propi@s niñ@s y coordinadoras […]

Jovanna Pacheco López (2002)

Este documento tiene un doble mérito, ya por su contenido y,


aún más, por ser el primer estudio dirigido al GECI.

[…] considero necesario una sensibilización por parte de las alumnas


ante el grupo […] y un análisis que afortunadamente ya se están llevan-
do a cabo con relación a G.E.C.I. […] esto muestra que les interesa lo que
está pasando y es un gran acierto el hecho de percatarse de que hay
factores que están fallando para el buen funcionamiento del grupo […]

Jovanna Pacheco López (2002)


Monografía del GECI 225

Es a partir de esta preocupación plasmada por Jovanna Pacheco


que se desarrolla una nueva ola de discusiones y reflexiones en
torno al GECI. Las mismas que dieron pie para repensar la labor del
GECI con los niños y niñas de la comunidad de la colonia “Lomas
de Casa Blanca”; y a la vez con los y las estudiantes de Psicología de
la Universidad Autónoma de Querétaro.

El ciclo que continúa


El Diagnóstico Integral del GECI cuyos resultados se expresan en
este documento, significa otro paso en la consolidación del GECI: ya
que el grupo de manera autónoma se revisa, se piensa y se mantiene
en constante transformación; crea experiencias nuevas que provie-
nen de las experiencias pasadas; y fortalece las que no han cambiado
con el fin de mantenerse construyendo una identidad propia.

Sobre este recorrido


Con el recorrido “sale a flote” la dinamicidad del grupo, ésta es, la
actividad y las innovaciones. También aparece la fortaleza y la cons-
tancia de los integrantes como fundadores y refundadores del grupo.
Más aún, en este camino que se recorrió, se va abriendo el horizon-
te de alcances y huellas que puede tener el GECI, ya que despuntan
que en cada momento crítico, las visiones y propuestas de los coor-
dinadores y niños, las mismas que lo retroalimentan, enriquecen y
transforman en su quehacer. Esta característica es la que más cons-
tantemente se mantiene a lo largo de las diferentes etapas por las
que el GECI ha atravesado.

Organización

El GECI se organiza como se muestra en la figura 1:

Coordinadores Coordinador (a) Tesorero (a)


de los subgrupos general

Fig. 1. Organigrama.
226 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

Coordinador (a) general. Su función es coordinar y revisar las ac-


tividades tanto de los coordinadoras de los subgrupos como las
actividades que engloban a todos los subgrupos. Además de repre-
sentar al grupo ante otras instancias.
Tesorero/a. Su función es el controlar los ingresos y egresos eco-
nómicos que tiene el GECI.
Coordinadores de los subgrupos. Su función es la de planear y coor-
dinar las diferentes actividades a realizar cada sábado en los sub-
grupos. Estos coordinadores escogen un subgrupo con el cual van a
trabajar a lo largo del período semestral.
Cumplir con las funciones de coordinador (a) general y de teso-
rero (a) no significa dejar de lado coordinar al subgrupo.

Modalidades de organización
Los períodos de duración que tienen las funciones de coordinador (a)
general y tesorero (a) no son fijos, porque los coordinadores que los
ocupan pueden renunciar al cargo ya sea por salir del Grupo, que se
da principalmente por egreso; o por su decisión de no seguir en el
cargo, sin que dejen de pertenecer a éste.
En la propuesta y elección de los coordinadores generales inter-
viene como un factor influyente la antigüedad en el GECI.

Manutención
Los recursos económicos de los que se mantiene GECI provienen
de distintas fuentes:

1. Cuota única de inscripción semestral. Ésta se cobra a cada niño o


niña al inicio de cada semestre, y varía según el número de herma-
nos que ingresen. Tiene el objetivo de proveer material didáctico
y para crear un fondo de recursos. Hasta la fecha de presentación
de esta monografía, las cuotas eran las siguientes:
$ 40. 00 por un niño.
$ 35. 00 por dos hermanos.
$ 30. 00 por tres hermanos o más.
El pago puede ser en varias exhibiciones, en dependencia de las
posibilidades económicas de la familia, y no es forzoso que se
pague de manera inmediata al ingreso del niño o niña.
Monografía del GECI 227

2. Cuota de cada sesión. Se cobra cada sábado a cada niño. La cuota


de cada sesión es de $ 4.00 por niño o niña; se hace la recomenda-
ción de que este pago sea responsabilidad de los niños y niñas.
3. “La tiendita”. Es una actividad dentro del espacio recreativo, por
medio de la venta de dulces de costo simbólico (no mayor de
$ 1.00) que mantiene “la tiendita” y puede significar cierto ingre-
so al fondo económico de GECI.
4. Cuota para cubrir gastos del campamento de cierre de semestre.
Para cada campamento se cobraba, hasta la fecha de presenta-
ción de este documento, una cantidad no mayor de $ 50.00 para
cubrir algunos de los gastos que éste implicaba; la otra parte de
los gastos los cubría el fondo del GECI.
5. Otra forma de obtener apoyo económico es a través de algunas
aportaciones provenientes ya sea de la Dirección de la Facultad de
Psicología de la UAQ, o bien de la coordinación de la Ce.Se.Co.
“Lomas 2”, que es donde el GECI labora.
6. En algunas ocasiones o para algunas actividades en particular, son
los coordinadores mismos los que aportan el recurso económico.

Actividades

Como ya se mencionó antes, el GECI se inserta en el rubro de la psi-


cofrofilaxis, es decir, la prevención de problemáticas psicológicas,
específicamente con población infantil.
En el GECI se desarrollan distintas actividades, todas ellas plan-
teadas por los coordinadores y llevadas a cabo a manera de juego;
con temas específicos que atiendan a las demandas de los niños y
niñas que asisten al Grupo y que tienen que ver con sus vivencias
personales y con su historia, sus necesidades y sus particularidades.
A partir del semestre comprendido de enero a junio del 2004, y
como un resultado del proceso de intervención en el GECI, el plantea-
miento de los temas a ser vistos en el semestre se hizo de manera
colectiva tomando en cuenta las diferentes opiniones de los coordina-
dores; y así, de este planteamiento general de temas, los coordi-
nadores de cada subgrupo plantearían las formas de abordar los
temas, basándose en las particularidades de los niños y niñas que
los conforman.
228 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

Los coordinadores con más antigüedad en el GECI sirven como


guías para saber cómo abordar los temas en general, pero la forma de
trabajar del grupo está abierta y se admiten nuevas sugerencias y apor-
taciones frescas de los coordinadores con menos tiempo en el Grupo.

Espacios orientadores de las actividades


El trabajo de GECI al estar centrado en los niños y niñas, toma en
cuenta la actitud que éstos (as) muestren hacia las actividades plantea-
das y preparadas por los coordinadores ya que influyen en que lo que
se haga, cumpla o no con su (s) objetivo (s); por lo que, si hay acep-
tación hacia las actividades se verá facilitado el cumplimiento de los
objetivos, pero si no la hay, incluso se deberán cambiar o posponer.
La forma de trabajo del GECI exige apertura en las tareas y propuestas
del coordinador y simultáneamente de las actividades mismas.
Este trabajo se divide en cuatro espacios que sirven como orien-
tadores de las actividades que se llevan a cabo dentro de los subgru-
pos, son:

1. Espacio reflexivo. Generalmente se lleva acabo en la sala que se


encuentra al fondo de la planta baja de la Ce.Se.Co. El objetivo de
este espacio se puede ver planteado en el Programa base del GECI:

[…] el-la niñ@ elige para sus dramatizaciones el material lúdi-


co que su cultura pone a su disposición y que puede manejar
de acuerdo con su edad, de manera que se trasluce en el jue-
go una función del yo en un constante intento del infante por
sincronizar sus procesos corporales y sociales con el ‘sí mis-
mo’, siendo a si el juego de el-la niñ@ esa forma infantil de la
capacidad humana para manejar la experiencia mediante la crea-
ción de situaciones modelo […] 2

2
GECI “Grupo Evolución de Creatividad Infantil”, Universidad Autónoma de
Querétaro, Facultad de Psicología, Central de Servicios a la Comunidad
Lomas 2, Programa de Desarrollo psicosexual infantil, Rubro de psicopro-
filaxis, Santiago de Querétaro, julio de 1999a.
Monografía del GECI 229

2. Espacio teatral. Se lleva a cabo en la sala “azul” que se encuentra


en la planta baja de la Ce.Se.Co. El objetivo de este espacio es:

[…] Responder a la necesidad inherente del ser humano de


expresarse a través de la construcción de un lenguaje propio
que les permita exteriorizar lo que les sucede en su interior,
lo que les interesa, les inquieta, les ha impresionado y como lo
ha captado y vivenciado; y se les da a l@s niñ@s la oportuni-
dad de expresarlo a través de una representación […] de ma-
nera que gracias a la expresión teatral ell@s desarrollan todo
un tema que resuelven según entiende y como lo necesitan
afectivamente. Con esto buscamos que el-la infante no solo
se apropie del mundo externo que a veces no entiende sino
que al tiempo logre formarse una imagen propia que la (o)
lleve a autoafirmarse y le brinde la seguridad que necesite
para expresar su propia personalidad no solo dentro del GECI;
sino en su contexto familiar y social propiciando así un cons-
tante sentimiento de identidad y de valoración […]3

3. Espacio creativo. Se realiza generalmente en la mesa que se en-


cuentra en el espacio más inmediato al entrar al inmueble. Su
objetivo es:

[…] El-la niñ@ encuentra la posibilidad de comunicar cómo


entiende al mundo a través de la proyección física de formas
figuras volúmenes, colores y el manejo de distintos materiales
que contribuyen a que l@s niñ@s incrementen su facultad de
experimentar concientemente impresiones físicas, desarrollan-
do así su capacidad perceptiva y receptiva para incrementar
sus posibilidades de reconocerse y apreciarse a sí mismas (os),
a las (os) de más y al mundo que los rodea […]4

3
Ibídem.
4
Ibídem.
230 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

4. Espacio recreativo. Comúnmente se lleva acabo en la planta alta


del inmueble que ocupa la Ce.Se.Co. El objetivo de éste es:

[…] Se busca la creación de un modelo de juego integrativo,


en donde las diferencias de sexo y edades no sean un impedi-
mento para la generación de un sentimiento grupal que inclu-
ya no solo a las (os) integrantes de cada subgrupo, sino de los
3 subgrupos de niñ@s y de las (os) coordinadoras (es) mis-
mas (os); de tal manera que l@s niñ@s aprendan a respetar-
se y apreciar las diferencias de tod@s y cada un@ de ell@s,
que sepan valorarse y encontrar los valores positivos de l@s
otr@s para el enriquecimiento del grupo general […]5

Así como se marca el objetivo de cada espacio, el Programa base


del GECI marca los tiempos en que cada subgrupo deberá pasar por
los cuatro diferentes momentos.

Actividades complementarias
El Grupo además cuenta con actividades diferentes al quehacer nor-
mal y que se enfocan más hacia la integración y la convivencia en-
tre niños y niñas, coordinadores y familias de los niños. Estas acti-
vidades ya son tradicionales y forman parte de la cotidianidad del
Grupo:

“La Tiendita”
Es una actividad propia del espacio recreativo y se realiza durante
todo el tiempo que éste comprende (30 minutos) y se ubica en la
planta alta o “arriba”. “La Tiendita”, como niños, niñas y coordinado-
res le denominan, consiste en que un subgrupo se encarga de vender
dulces y agua a precio simbólico (no más de $1.00) a los demás miem-
bros del GECI. Esta venta simbólica no se hace con el afán de lucro,
sino con la intención de la integración de los niños, niñas y los
coordinadores en una actividad específica, que requiere de cierta

5
Ibídem.
Monografía del GECI 231

organización y de responsabilidades. El turno para estar atendien-


do “la Tiendita” se va rolando cada sábado entre los subgrupos a lo
largo del semestre.
Los niños y niñas mostraban mucho interés y entusiasmo por
participar en esta actividad, porque representa para ellos algo dife-
rente que probablemente en sus contextos familiares y escolares no
se les daría la confianza para organizarse, acomodar mercancía, aten-
der, servir agua o “churritos” y cobrar por sí mismos. El papel del
coordinador (a) en esta actividad es sólo de apoyo.

La cuota de cada sesión


Es una cuota simbólica que se le cobra a cada niño o niña; ésta es una
estrategia para fomentar el ahorro, así como la apropiación y la per-
tenencia al Grupo ya que se pide que sean los niños y niñas los que
ahorren del dinero que sus familiares les den “para gastar” en la
semana para que sean ellos mismos quienes cubran dicha cuota.

Campamento de cierre de semestre


Tradicionalmente, al final de cada semestre, se realiza un campa-
mento de dos días y una noche en algún lugar no muy lejano de la
ciudad de Santiago de Querétaro. A éstos asisten la mayoría de los
niños, niñas y coordinadores.
El campamento tiene como finalidad principal el cierre del se-
mestre en temáticas y procesos grupales a nivel general y de cada
subgrupo. Para que el campamento cumpla con esto, se plantea que
los coordinadores de cada subgrupo organicen actividades dirigidas
al subgrupo a su cargo y actividades para todos los niños y niñas
del GECI. Estas últimas actividades buscan que la edad o el sexo no
sea impedimento para que participe. Se pretende que con ambos
tipos de actividades concluyan los temas vistos a lo largo del semestre
con miras a que los niños y niñas los integren con apoyo en las
actividades.
En la organización y realización de las actividades intervienen
todos los coordinadores, la planeación previa permite delegar y
asumir responsabilidades en cuanto a los distintos momentos que
comprende el estar de campamento.
232 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

Para éste se pide una cuota de recuperación a los padres o tutores


de cada niño o niña y así cubrir una parte de los gastos que se gene-
ran con esta actividad; la otra parte la cubre el fondo con el que
cuenta el GECI.

Festejos internos y “populares”


Dentro de las instalaciones del GECI se realizan festejos que obede-
cen a fechas de festejo popular, hasta la fecha de presentación de
este documento eran: en el mes de abril, Día del niño y de la niña; y,
en diciembre, una Posada. A estos festejos se invitan a los familia-
res de los niños y niñas (papá, mamá, hermanos, primos, etc.) para
que se enteren y participen del ambiente en que se desenvuelven sus
hijos y compartan con ellos las diferentes actividades. La planeación
previa que se lleva a cabo entre todos los coordinadores, permite
un mejor desarrollo de la fiesta, y, una mayor integración y coope-
ración de los asistentes.

Coordinadores

En el período agosto-diciembre 2003, los coordinadores que asistie-


ron al GECI provenían de distintos semestres de la Licenciatura, a
saber: dos compañeros de 3er semestre; tres compañeras de 7mo, dos
del área social y otra del área clínica; y, cuatro egresadas del área de
psicología educativa. Sólo la compañera del área clínica realizaba
su servicio social; las compañeras de psicología social sus prácticas
profesionales; y todos los demás de forma voluntaria.6

La integración al GECI
Todos los coordinadores llegan voluntariamente, y su integración
se inicia con un recorrido por los tres subgrupos que lo componen,

6
Por políticas de la Facultad de Psicología de la UAQ, el servicio Social o las
Prácticas no se pueden dar de alta como tales ante las instancias adminis-
trativas correspondientes hasta que el alumno o alumna esté integrado a
alguna Área de Especialización, es decir, hasta que se encuentre en el 5to
semestre de la carrera.
Monografía del GECI 233

en tres sesiones; al llegar a su tercera sesión el estudiante debe


elegir el subgrupo va a trabajar el resto del semestre; esta elección
no es definitiva, ya que en el cambio del período semestral puede
cambiar de subgrupo y esta decisión depende del interés y gusto de
cada coordinador (a).
Los estudiantes interesados en ser coordinadores del GECI se
acercan por medio de una convocatoria, que se presenta al inicio de
cada semestre en la Facultad, la cual invita a participar en el Grupo.
Ya sea de manera personal como tradicionalmente se hace, o de la
forma que se está haciendo desde junio de 2002: con apoyo de una
presentación/exposición ante algunos grupos de los primeros se-
mestres de la carrera. Esta presentación contaba con varios materia-
les audiovisuales como folletos, videos, carteles, y la exposición la
hacían los coordinadores que ya estaban integrados en el GECI.
Y la otra forma es por recomendaciones que hacen algunos do-
centes a sus alumnos y alumnas para integrarse a algún espacio de
extensión, ya sea voluntariamente, por prácticas profesionales o
servicio social: pero el factor común es la intervención psicológica.

Dinámica del Grupo de Coordinadores


Por lo regular, cada subgrupo cuenta con más de un coordinador (a),
por lo que la relación de trabajo que se desarrolle entre ellos es im-
portante y se verá reflejada en la forma como se conduzcan las acti-
vidades.
Sus relaciones pueden o no rebasar el plano del trabajo con los
subgrupos; aunque la mayoría de ellos comparten vínculos más
cercanos. Todos los coordinadores coinciden en respetar el fin del
GECI y esto habla de que hay identificación con la tarea, lo que cons-
tituye un punto común de estabilidad y sentido en el grupo que se
refleja en el desempeño como coordinadores.
El desarrollo de las relaciones entre los coordinadores se evi-
dencia más en la sesión de coordinadores que tiene lugar después
de estar en sesión con los niños y niñas. Es durante este cuando se
posibilita el intercambio de opiniones, puntos de vista disciplina-
rios y sentimientos, esto forma parte de los objetivos del GECI. Este
intercambio se centra en la recuperación de lo vivido en sesión con
los niños y niñas y en tener un conocimiento general de lo que ocurre
234 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

en cada subgrupo. Es un momento de retroalimentación entre los


coordinadores, además de que tiene como intención servir de sostén
en situaciones de angustia que se puedan desencadenar por la diná-
mica que haya presentado al haber trabajado para los subgrupos.

Percepción de los coordinadores sobre el GECI


Las expectativas, percepciones, sentimientos, pensamientos, etc. que
se depositan y se generan por la participación en el GECI, son parte
fundamental para que el trabajo en el Grupo se desarrolle o no hacia
sus objetivos. La recuperación de las impresiones subjetivas de los
que participaron en el Grupo es muy importante y se considera como
un espejo que da cuenta de la situación del GECI.
Los coordinadores durante su estancia en el GECI se van cons-
truyendo ideas sobre éste, estas ideas sin duda alguna, influirán en
su actuar al interior del Grupo y se irán modificando y enriquecien-
do al tiempo que aumenta su experiencia.
El grupo de coordinadores, antes, al integrarse y durante su estan-
cia en el GECI se van formando expectativas con respecto al Grupo,
éstas contribuyen a que se vayan construyendo percepciones y pro-
puestas para mejorarlo. A lo largo de nuestra labor de observación
dentro del Grupo, y, apoyándonos en la entrevista realizada a los coor-
dinadores, pudimos dar cuenta de las diversas impresiones que se
tienen sobre el GECI:

· Se considera al GECI como un espacio para obtener experien-


cia en el ámbito de la labor psicológica. De lo que podemos
derivar lo siguiente: los coordinadores ven en GECI un espacio
formativo, en el que se enlazan teoría-práctica-investigación
por medio de la intervención.
· En lo que se refiere al nivel disciplinario, los coordinadores
manifestaron que asistir al GECI les posibilita la obtención de
conocimientos teóricos y empíricos, a la vez que abre la posi-
bilidad tomar en cuenta a otras posturas teóricas; se evita así
dogmatizar a las teorías psicológicas que cada estudiante abor-
da y, en consecuencia permite percibir al sujeto, en nuestro
caso al niño o niña, como un ser integral.
Monografía del GECI 235

· El GECI otorga la oportunidad de compartir posturas acerca


de la teoría, la empiria, las diferentes perspectivas de la psico-
logía, etcétera. Y al haber una escucha permitida por este in-
tercambio, se le va facilitando al estudiante la seguridad para
hablar sobre lo que piensa, siente y propone en lo que se refie-
re a la intervención psicológica en el GECI; lo que contribuye
al proceso de irse identificando como psicólogos.
· Simultáneamente a este espacio de intercambio, se considera
que a través de la experiencia en el GECI se le va dando sen-
tido al ser psicólogos, lo que a la vez exige compromiso hacia
los niños y niñas; hacia los compañeros coordinadores y ha-
cia la Psicología como disciplina que atiende sujetos.
· De igual manera se consideró que el GECI da a los niños y
niñas oportunidades formativas no tradicionales que permiti-
rán que ellos mismos tomen posturas ante su propia realidad.
· El GECI es considerado un espacio en el que se aprende a
conocer y tratar a los niños y niñas.

Estas consideraciones manifestadas por los coordinadores y coor-


dinadoras del GECI en el momento de la intervención psicológica
diagnóstica, sin duda marcaron y dieron pauta a la forma que el
GECI en aquel momento mostraba como colectividad desarrollada
para el trabajo de intervención con niños y niñas de la colonia “Lo-
mas de Casa Blanca”.
Algunas de ellas seguirán vigentes, otras habrán sido superadas,
pero siguen siendo importantes ya que el GECI como colectividad se
sostiene en los niños y las niñas; y por supuesto, en los y las coor-
dinadoras, quienes mientras sigan construyéndose impresiones,
conocimientos, percepciones, propuestas, seguirán manteniendo al
GECI vivo, en movimiento.

Los niños y las niñas

Al GECI hasta la fecha de presentación de este documento asistían


31 niños y niñas; 13 en el subgrupo uno, 6 en el subgrupo dos y 12
en el subgrupo tres.
236 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

El parentesco entre ellos repercute en el desarrollo de las activi-


dades de los subgrupos, ya que la historia familiar que cada uno
pone en juego y que se detona al tener contacto con los otros, influi-
rá en la manera en que éstos (as) se desenvuelvan. De igual forma
sirven como fuente de información y comprensión de sus situacio-
nes familiares.

Su integración y transcurso
por el GECI
Hasta el momento de presentación de este documento, el proceso
de integración de un niño o niña al GECI era de la forma que se de-
sarrolla en los siguientes párrafos.
Cuando llegan por primera vez al GECI sus datos generales se
piden a quien los lleve (papá, mamá o tutor). A partir del semestre
enero-junio 2004 se utilizó para este fin un nueva “Solicitud de in-
greso”, la cual fue una de las aportaciones resultantes del proceso
de intervención en el GECI llevado a cabo en el período agosto-
diciembre 2003.
Al niño o niña se le integra a un subgrupo que corresponda con
su edad, en él se insertará el resto del semestre, sin embargo, la edad
no es la determinante de la ubicación de los niños o niñas en cual-
quier subgrupo, ya que también se toma en cuenta el acoplamiento
que el niño o niña presente a la dinámica particular de cada subgrupo,
que se verá facilitada por su historia particular y sus capacidades de
socializar y compartir con los y las demás, pero también por el trato
y la atinada intervención del coordinador.
A mitad de semestre se cita a los papás o tutores para la realiza-
ción de una entrevista que tiene como fin saber más acerca de la
realidad cotidiana del niño o niña, para entonces poder intervenir
con una visión más clara de las necesidades del sujeto.
El complemento de la entrevista, con la “Solicitud de ingreso”,
así como las actividades desarrolladas durante el semestre, posibili-
ta un conocimiento y comprensión más integral del niño o niña.
Pueden ingresar a cualquiera de los tres subgrupos, y él va a deci-
dir si continua o no yendo a las sesiones, si decide hacerlo podrá
seguir su camino por los subgrupos que le restan, ya que el trans-
curso por GECI está diseñado para que sea sucesivo.
Monografía del GECI 237

Percepción de la familia sobre el GECI


Son las mamás las que suelen implicarse más con el desarrollo y
estancia de los niños y niñas dentro del Grupo. Esto se hace eviden-
te al término de cada sesión, ya que son ellas las que van a recoger
a los niños. También se observa esta implicación en el momento en
que son ellas también las que atienden al llamado cuando se cita
al que está a cargo del niño o niña para realizar la entrevista.
Asimismo se hace patente este interés hacia los niños por parte
de sus madres porque ellas son las que se involucran en las convi-
vencias alusivas a festejos populares, o en las actividades comple-
mentarias, en las que se pide la colaboración de la familia.
Los niños y niñas como integrantes de su familia y del GECI, posi-
bilitan la relación entre ambos grupos, ya que los comentarios que
hagan en sus hogares acerca de las actividades que hicieron durante
su estancia en el Grupo, propician que la familia reconozca, o cuando
menos conozca, el trabajo que el niño o niña realiza en el Grupo.
En la entrevista que se les hace a los padres o madres, cuando la
mayoría de los padres afirman que el actuar del niño o niña ha
cambiado “para bien”, y cuando declaran que los niños consideran
el asistir al GECI como un espacio preferido, se puede apreciar más
finamente que la relación que tiene el Grupo con la familia es el niño
o niña, es decir, lo que ambos grupos tienen en común es el hecho
de tener al niño o niña como integrante.
La familia es considerada como la fuente de influencia por exce-
lencia ya que es el primer grupo al que pertenece todo sujeto, del
cual provienen sus primeros referentes; ésta, en mayor o menor me-
dida, puede facilitar que los objetivos que plantea GECI se puedan
llevar a cabo, porque el niño o la niña, de toda la semana que convi-
ve con su familia y amigos, pasa solamente tres horas y media en el
GECI. Así pues, lo vivido en el GECI se verá reforzado o no, gracias
a la influencia que el niño o la niña tenga de su familia y a la percep-
ción que tenga ésta del Grupo.

Fortalezas, Debilidades y Propuestas del GECI

Para que este trabajo cumpla, más allá de su espíritu divulgador, el


propósito de ser herramienta de reflexión para la potenciación de
238 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

los alcances del Grupo Evolución de Creatividad Infantil es necesa-


rio formular, a partir de la intervención directa en el Grupo y con el
apoyo de la entrevista realizada a los coordinadores, las fortalezas,
debilidades y propuestas que el Grupo presenta a fin de que sean
tomadas para discusión y reflexión posterior.
Cabe señalar que todas las propuestas aquí mencionadas fueron
ubicadas con el apoyo de la entrevista a coordinadores realizadas
el 22 de noviembre del 2003.

Fortalezas
Sobre la labor del GECI:

· Todos los coordinadores reconocen que el fin de GECI es la


psicoprofilaxis o la prevención de problemáticas psicológicas
en los niños y niñas.
· Los coordinadores, al igual que los niños y niñas, llegan, per-
manecen y se van voluntariamente, lo que puede significar
una fortaleza, basándonos en que al GECI sólo asisten aque-
llos estudiantes que pueden comprometerse con el trabajo.
· Al ser un espacio que propone la cooperación entre sus inte-
grantes (niños-niños, niños-adultos y adultos-adultos) se pue-
de considerar que todos en el GECI son necesarios, pero a la
vez que nadie debe ser imprescindible, lo que puede ser leí-
do como una fortaleza ya que reafirma su carácter de inde-
pendencia.
· La presencia de algún docente sólo se da cuando ésta es soli-
citada, lo que le permite al GECI mantenerse independiente
en su forma de trabajar.

Sobre el impacto del GECI en niños, niñas y coordinadores:

· El GECI es percibido como un espacio que fomenta la creati-


vidad tanto en niños y niñas, como en coordinadores, que
además de ayudar a que se sientan pertenecientes al espacio;
los contiene en cierta medida de las situaciones adversas que
pudieran estar viviendo.
Monografía del GECI 239

· Se reconoce que el niño o niña tienen el papel central, y que


esta posición influirá para que los temas, formas e interven-
ciones psicológicas tengan mayor posibilidad de dejar huella
sobre los sujetos, por lo que se reconoce también que las acti-
vidades, contenidos y formas de trabajo están basados en sus
necesidades, demandas e intereses. Lo cual se traducirá en una
intervención desde la psicología no lejana de la población a
la que está dirigida.
· Se percibe que el GECI ofrece contención y conocimiento cons-
truidos colectivamente a sus participantes: en el caso de los
coordinadores, se da la posibilidad de este proceso en las se-
siones posteriores al trabajo con los niños y niñas; y, en el
caso de los niños, esta contención se puede construir tanto con
el apoyo del coordinador, como con el apoyo de otros niños
y niñas (de igual a igual), lo que hace que el grupo de niños y
niñas no sea dependiente de la presencia del adulto; lo cual
redundará en una experiencia grupal más enriquecedora.
· Se considera que el GECI rompe con los esquemas tradicional-
mente planteados para enrolar a los niños y niñas, ya que no
obedece ni a la dinámica de una escuela ni de una familia; sino
como un espacio de y para los niños o niñas, lo cual facilita
que los objetivos de prevención de GECI se lleven a cabo.

En cuanto a la relación entre niño-adulto:

· Los coordinadores consideraron al GECI como un espacio que


da a los niños y niñas la oportunidad a de ser tomados en
cuenta por los adultos en otra dinámica que no sea la de domi-
nación que se vive tradicionalmente, lo cual acarrea un ma-
yor sentimiento de confianza y seguridad en el niño (a) hacia
el contacto con los adultos.
· Cuando llegan nuevos niños o niñas al GECI por lo regular tien-
den a llamar “maestro”, “maestra” o “miss” a los coordinado-
res; cuando esto sucede, se les especifica que los coordinadores
pueden ser llamados por sus nombres, ya que no son maes-
tros sino sus coordinadores. A medida que van avanzando
240 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

las sesiones en el semestre va cambiando la manera de diri-


girse a ellos; y el llegar a nombrar a los coordinadores por su
nombre y tutearlos, indica cierto grado de confianza al adulto
que influirá en las relaciones entre coordinadores, niños y
niñas, así como en el desarrollo del trabajo en las sesiones.
· También se ubicó que no es el de instruir o educar la tarea del
coordinador, como tradicionalmente se le adjudica el rol al
adulto. De esta forma diferente de ver al adulto se llega a una
forma diferente de ver a los niños y niñas: a ellos y ellas se les
percibe como libres, la misma situación que provoca y deman-
da de los coordinadores coherencia entre lo que dicen y lo que
hacen, buscando que el niño o niña aprenda más por medio
del ejemplo que por instrucciones u órdenes del adulto.
· El pertenecer a algún subgrupo no está determina la edad. En
la integración de los niños y niñas al GECI, se le da prioridad
a la adaptación y al proceso de maduración del niño o niña.

En lo que se refiere a las aportaciones para los alumnos y alum-


nas que participan como coordinadores:

· Para los coordinadores cuando están cursando el área básica,


encuentran un espacio para definir el área de especialidad
que elegirán para continuar formándose como psicólogos y
psicólogas.
· Igualmente se percibe que es considerado que el GECI se man-
tiene gracias al afecto y el gusto que le encuentra a esta activi-
dad, y lo que hace que los coordinadores se mantengan en el
Grupo es su compromiso para con éste; por lo tanto, se toma
al GECI, como un espacio formativo, pero además como un
lugar que otorga enriquecimiento personal.
· A los coordinadores, el GECI les ofrece un espacio formativo
ya que permite la presencia y participación activa de los estu-
diantes de las diferentes áreas de especialización de la psico-
logía. El trabajo psicológico que se ofrece en el GECI se cons-
truye colectivamente, lo que permite una mayor comprensión
del sujeto, de la psicología y de los coordinadores mismos.
Monografía del GECI 241

Sobre la relación del GECI con las familias de los niños y niñas:

· Las percepciones sobre el GECI que se forman son muy varia-


das: “una escuelita donde ayudan a aprender”; “un lugar para
que ayuden a sus hijos en sus “problemas”; “un buen lugar
para que aprovechen la mañana del sábado”. La mayoría de
ellas coinciden en que en el llevar a sus hijos al GECI les “va
a beneficiar”, ya sea a los niños o a las familias mismas.
· Los niños al acudir, permanecer e ir voluntariamente, dan la
posibilidad de leer la asistencia como quien va es porque le
da sentido a lo que está haciendo y no va por obligación. En
el caso de la inasistencia se le puede tomar como fuente de
pistas acerca de alguna situación que posiblemente esté alte-
rando la cotidianidad del niño para que no asista o también
como indicadora de la pertinencia del trabajo en el GECI.

Debilidades y Propuestas
Todo grupo atraviesa por situaciones que le hacen repensarse y re-
flexionarse en el marco de su misma acción, y si estas situaciones
críticas pueden ser leídas y atendidas de una manera propositiva,
las crisis devendrán en agentes de crecimiento más que de estanca-
miento; por ello y con fines de contribuir al desarrollo del GECI, en
este apartado se enumeran las debilidades del grupo que se encon-
traron con el apoyo de la entrevista realizada a los coordinadores y
con los registros tomados durante el período de intervención agosto-
diciembre 2003.
Sobre las formas de trabajo y organización de los coordinadores:

· Se pudo dar cuenta de que en ese momento no había un co-


nocimiento general del Programa Base del GECI y al ser un
grupo independiente, de estar sólido y claro, en cuanto a su
forma y objetivos de trabajo, deviene una más atinada inter-
vención.
· Se encontró que se considera que la situación de que la ma-
yor parte de las sesiones de trabajo con los niños al ser “es-
pontáneas”, es decir, sin preparación previa, no contribuye al
242 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

buen desempeño del GECI. Sobre esta situación, las impre-


siones de los coordinadores manifestaron la necesidad de una
mejor planeación de las actividades, lo que implica una mayor
comunicación entre coordinadores. De este punto se generó
una propuesta concreta que consiste en juntas previas al ini-
cio del semestre para que los coordinadores comuniquen y dis-
cutan las estrategias y actividades que se llevarán a cabo, las
cuales a partir del semestre enero-junio del 2004 se iniciaron.
· Con la entrevista se encontró que se considera que hay falta
de comunicación entre coordinadores, esta falta de comunica-
ción podría tener que ver con la “espontaneidad” de las acti-
vidades mencionadas anteriormente.
· Igualmente, durante la intervención se hizo notar el hecho de
que la mayoría de las sesiones se inician más tarde de lo que
se tiene como acuerdo, situación que se pude hilar con lo en-
contrado con la entrevista sobre la expresión de que el com-
promiso de los coordinadores no es suficiente.
· En los aspectos operativos del GECI se propone cambiar cada
semestre de roles operativos de tesorería y coordinación ge-
neral.
· El hecho de que el GECI no cuente con el contacto constante
con algún docente para que éste apoye, supervise o evalúe el
desempeño del Grupo, dificulta el tener una visión “externa”
que permite a todo colectivo observarse e incluso reflexionarse
en su quehacer, para que a partir de ello pueda repensarse y
formularse propuestas de desarrollo. Por lo que se ubica la
necesidad y la propuesta de que en el GECI se cuente con una
orientación y apoyo de algún docente en el nivel académico.

Sobre la relación del GECI con las familias de los niños y niñas:

· Se observa que aunque es visible la relación que existe entre


el Grupo y la familia del niño o niña, una relación más cercana
con ésta probablemente permitiría un mayor apoyo del Gru-
po a las actividades y aprendizajes que se den dentro de él.
Es decir, que la influencia del GECI en esas tres horas y media
Monografía del GECI 243

a la semana se vería potenciada probablemente, si la familia


se encuentra involucrada más allá de los festejos, acercándose
a las temáticas o a las dinámicas propias del Grupo.

Todo trabajo es perfectible. Ninguno es perfecto. Todo trabajo tie-


ne fortalezas y debilidades. El crecimiento necesita del reforzamiento
de las fortalezas, pero sobre todo de la superación de las debilida-
des. Entender éstas como áreas potenciales de mejora es otra razón
para el empeño.
Algo más: para que el trabajo actual del GECI no quede en el
olvido y se pueda “heredar” a las futuras generaciones de coordina-
dores y niños, se hace necesaria la recuperación de sus experiencias,
compilar sus realizaciones, promover la memoria de sus activida-
des, temáticas, etcétera. Éste ha sido el empeño fundamental de
esta exposición. El GECI no solo puede recuperarse; puede también
multiplicarse.

BIBLIOGRAFÍA

GECI “Grupo Evolución de Creatividad Infantil”, Universidad Autónoma de


Querétaro, Facultad de Psicología, Central de Servicios a la Comunidad
Lomas 2, Programa de Desarrollo psicosexual infantil, Rubro de psico-
profilaxis, Santiago de Querétaro, julio de 1999.
_________: “¿En que consisten los espacios del G.E.C.I.?”, Universidad Autó-
noma de Querétaro Facultad de Psicología, Santiago de Querétaro, julio
de 1999.
León, M. J. A.: “Grupo de los sábados, historia y desarrollo”, Universidad
Autónoma de Querétaro, Facultad de Psicología, Metodología de la In-
vestigación, Santiago de Querétaro, 15 de junio de 1998 (inédito).
Moreno, F.: “Proyecto de Investigación”, Santiago de Querétaro, martes 9/12/
1997 (inédito).
244 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
Prólogo 245

Escolares mediadores
de conflictos. Experiencia
práctica para una cultura
de paz

Y ULIET C RUZ M ARTÍNEZ - D AYBEL P AÑELLAS Á LVAREZ

Es propósito del presente trabajo compartir reflexiones y vivencias


nacidas desde el diseño hasta la puesta en práctica de un Programa
de Mediación Escolar realizado en el año 2003. Nuestro objetivo:
implementar un programa de intervención con niños de edad esco-
lar que llevara a los participantes no solo a conocer el proceso de
mediación, sino también a utilizar sus herramientas en el manejo
de conflictos entre pares.

Consideraciones fundantes de la experiencia

El conflicto interpersonal, como la vivencia que tienen las partes de


la existencia de incompatibilidad en el alcance de una meta, tiene
un carácter natural. Siendo expresión de la diversidad, él es un suceso
común en la vida: somos una subjetividad única e irrepetible y ne-
cesitamos articular nuestra individualidad con otras, en múltiples
sistemas de relaciones.
Manejado adecuadamente, el conflicto puede ser un motor im-
pulsor del desarrollo personal (ético-moral, afectivo y cognitivo) y
social. Puede ser una situación de aprendizaje, pues ofrece oportu-
nidades irrepetibles para la reflexión, la sensibilidad social, la libe-
ración de emociones negativas y el fortalecimiento de los vínculos
relacionales entre las personas; también pone al descubierto intereses,
246 Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S

valores y compromisos propios y de los demás, así como los lími-


tes y las deficiencias de nuestro entorno y de nosotros mismos.
Ofrece una ocasión de confrontar la realidad, revela las necesi-
dades de cambio y a su vez, deviene en estímulo a la innovación,
añadiéndole variedad y matices a la vida. Esta comprensión es fun-
damental y marca su especificidad en todo nuestro trabajo.
La mediación aparece como un proceso alternativo de resolu-
ción de conflictos entre dos o más personas, cuando las partes (pro-
tagonistas) deciden voluntariamente la intervención de un tercero
que facilite la elaboración del conflicto, teniendo como mínima ga-
nancia la posibilidad de que mejore la relación y como máxima el
que puedan ponerse de acuerdo.
Para Boqué,1 el proceso de mediación es dialógico, ético y cog-
nitivo. El avance del mismo no sólo depende de las habilidades
comunicativas, sino también del desarrollo de actitudes, valores y
normas que rechazan la violencia, buscan la paz, la justicia y la
reconciliación, la corresponsabilidad, la participación activa, el co-
nocimiento de uno mismo y de los otros y la existencia de un pen-
samiento creativo, reflexivo y crítico.
La educación entendida como un “foro de cultura”2 que se cons-
truye y se recrea al ser constantemente interpretada, supone una re-
presentación coherente de su institución fundamental: la escuela.
Para una educación que es un “foro de cultura” es necesaria una
escuela que

[...] no se concibe como un trasmisor de ideas ya formadas de los


adultos acerca del mundo, de la vida, del sistema de valores, sino
como institución sociocultural de constitución del hombre, de for-
mación del hombre en el hombre, capaz de crear nuevas formas

1
Ma. C. Boqué: Guía de mediación escolar, 2002.
2
J. Bruner: “El lenguaje de la educación”, Psicología Educativa. Selección de
lecturas, 2001, p. 13.
Escolares mediadores de conflictos... 247

de vida social, nuevas estructuras, tipos de actividad y valores


sociales.3

Así la escuela, como agente socializador que reconoce al sujeto


como activo y creador, debe enseñar y aprender, propiciar la ruptura
de estereotipos, la elaboración conjunta, la negociación y renegocia-
ción de significados de los conceptos sociales, mediante el diálogo,
la problematización y el intercambio. Desde aquí se hace evidente la
necesidad de pensar en los procesos de mediación escolar, de manejo
de conflictos, desde la perspectiva de la formación integral de las
personas, focalizada en las relaciones inter e intrapersonales que
definen al hecho de convivir.
Las experiencias de desarrollo de programas de mediación en al
ámbito de la escuela ya han mostrado resultados satisfactorios. Apa-
recen por primera vez en las escuelas norteamericanas a principios
de la década de los setentas del pasado siglo, motivados por la cre-
ciente inquietud de padres y educadores ante el aumento de la violen-
cia en los centros educativos.
Desde 1984, dichos programas están patrocinados por diversas
asociaciones comunitarias y se han ido extendiendo por los países
latinoamericanos entre los que cabe destacar Argentina y Costa Rica;
en este último país, los programas de resolución de conflictos se han
declarado obligatorios en todos los centros educativos a partir el
año 1998. En Europa se han implementado en Francia, Bélgica, In-
glaterra, Irlanda, Noruega y Suecia; no obstante, se trata de una labor
que apenas está empezando. En España se llevan a cabo desde 1993.
Numerosas investigaciones realizadas en los Estados Unidos ha-
cen referencia a los resultados satisfactorios obtenidos por la imple-
mentación de estos programas. En las escuelas superiores suburbanas
de Chicago (1990), los especialistas encontraron que la mediación
entre pares resultó ser una alternativa más efectiva que los métodos

3
A. B. Mudrick: “La enseñanza que desarrolla en la escuela del desarrollo,
Psicología Educativa”, Selección de lecturas, G. Fariñas (comp.), 200, p. 103.
248 Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S

tradicionales de disciplina. El Ohio School Conflict Management De-


monstration Project (1990-93) reportó un aumento de soluciones no
violentas a los problemas y se desarrollaron mejores técnicas de
comunicación.
Estudios llevados a cabo por Clark County Social Service School
Mediation Program en Nevada (1992-93) señalan que los progra-
mas de mediación ayudan al desarrollo de las destrezas de manejo
de conflictos, autoestima y asertividad. El Nuevo México Center
Dispute Resolution Mediation in School Program (1993-94) reportó
que en su programa de mediación de pares, en muy pocos casos se
necesitó intervención de un adulto para lograr acuerdos beneficiosos
para las partes involucradas. El personal escolar manifestó que el
tiempo invertido para solucionar conflictos se ha reducido, al igual
que los incidentes violentos entre estudiantes.
Los propósitos que debe cumplir toda institución educativa, así
como los resultados positivos que se muestran a partir de la imple-
mentación de la mediación escolar en otros países, nos hicieron pen-
sar en la escuela como contexto adecuado para implementar la me-
diación de conflictos con niños.
El diseño de un programa de mediación, como toda interven-
ción educativa, no puede ignorar las características evolutivas que
presenta el grupo de edad al que se dirige ni las que existen potencial-
mente. Consideramos que tratándose de un grupo de niños de edad
escolar avanzada, dos aspectos necesitaban especial consideración:
por una parte el juego de reglas y por la otra la comunicación.
En sus trabajos J. Piaget y algunos seguidores destacan la influen-
cia del juego de reglas en el desarrollo moral, sustentado en la nece-
sidad de que el niño rija su conducta por determinadas normas. Como
se conoce, en los trabajos del epistemólogo suizo se plantea que el
niño transita por un proceso que parte de una etapa heterónoma, don-
de el comportamiento se rige por reglas externas, impuestas desde
afuera, avanzando luego a una relación autónoma, cuando la nor-
ma está interiorizada.
Si bien para Piaget, el desarrollo se produce de manera espontá-
nea y el desarrollo moral está en función del desarrollo del pen-
samiento, nosotros consideramos que la educación condiciona el
Escolares mediadores de conflictos... 249

desarrollo. No obstante nos parece fundamental la idea piagetiana


de que el niño, acercándose a la autonomía, deja de concebir con
carácter sagrado (eternas e inmutables), las normas que establecen
los adultos y puede llegar a regular su conducta a partir de la cons-
trucción de reglas propias.
De manera general es conocido que “el carácter de la comunica-
ción que establece el niño con sus coetáneos, padres y maestros, se
convierte en fuente de profundas vivencias, de valoración de su con-
ducta y de bienestar emocional”.4 La comunicación es un factor de
desarrollo fundamental en la vida de los niños.
Según estudios llevados a cabo por A. R. Eisenberg (1996), la ma-
nera en que los niños resuelven sus conflictos depende de la forma
en que lo hacen los padres, aprendiendo de éstos las pautas de com-
portamiento que pueden resultar efectivas. Este mismo autor, junto
a Fabes y Murphy (1996), considera que el manejo adecuado de las
situaciones conflictivas de los hijos por parte de las madres, reper-
cute positivamente en las habilidades sociales de éstos.
En nuestra opinión, si bien los padres constituyen paradigmas com-
portamentales, no debe concebirse su influencia de manera lineal ni
absoluta, porque esto implica negar el carácter activo del sujeto y
concebir la imitación como el único modo de aprendizaje.
Resulta significativo el hecho de que el grupo de iguales y la po-
sición que el niño ocupe dentro de éste, a partir de 4to grado, según
L. I. Bozhovich (1976), se convierte en motivo fundamental de su
conducta. Numerosas investigaciones correlacionan el estatus socio-
métrico con la manera en que el niño establece vínculos interper-
sonales. Como señala Zaldívar D:

El grupo de iguales, de cierta manera, contribuye al desarrollo de


la propia identidad y del concepto sobre sí mismo, debido al pro-
ceso de comparación, confrontación, etc. que implican las
interacciones con los miembros del grupo, lo que exige al sujeto

4
L. Domínguez: Cuestiones psicológicas del desarrollo de la personalidad,
1990, p. 96.
250 Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S

determinados esfuerzos para comunicarse eficientemente, ponerse


en lugar del otro y adquirir habilidades para enfrentar conflictos y
asumir determinadas posturas ante los mismos.5

De esta manera queda claro el importante papel que juega el


grupo en el desarrollo de la personalidad.
Junto al juego de reglas y la comunicación, para la elaboración
de Programas de Mediación en edades escolares, es necesario tener
en cuenta otras características psicológicas:

1. Desarrollo de la percepción.
2. Carácter consciente y voluntario de la memoria y la atención.
3. Desarrollo de la imaginación.
4. Formación y ejercicio del pensamiento alternativo, el pensa-
miento medio-fin, pensamiento consecuencial y pensamiento
causal, habilidades cognitivas necesarias para la generación
de alternativas en la solución de problemas interpersonales.6
5. Estabilidad de la esfera motivacional y desarrollo de cualida-
des morales.
6. Variedad y riquezas de las emociones, así como su objetividad.7
7. Autovaloración, como formación que provee al sujeto de un
concepto de sí, y que no sólo posee una función subjetiva (valo-
ración del sujeto sobre sí), sino también reguladora en la me-
dida en que lo impulsa a actuar en correspondencia con la
percepción que tiene, sobre su propia persona.8

5
D. F. Zaldívar: “Las relaciones interpersonales”, Psicología. Selección de Textos,
2003, p. 192.
6
Spivack, Shure, 1982 citados por Jenny Quezada, 2000.
7
L. Domínguez: Ob. Cit.
8
L. Domínguez: Ob. Cit.
Escolares mediadores de conflictos... 251

La experiencia

Como señalamos al inicio, lo que perseguíamos era implementar un


programa de intervención con los niños que les facilitara conocer el
proceso de mediación y utilizar sus herramientas en el manejo de
conflictos entre pares.
Para la consecución de tal propósito se derivaron cuatro tareas
fundamentales:

1. Realizar un diagnóstico para explorar la representación de


conflicto, los tipos de conflictos que vivencian y estrategias
de enfrentamiento los niños del grupo muestral.
2. Potenciar el desarrollo de capacidades cognitivo-sociales re-
lacionadas con la solución de conflictos (identificación de cau-
sas, generación de alternativas de solución, ruptura de este-
reotipos y habilidades comunicativas).
3. Evaluar si se producen cambios en la representación de con-
flicto y en las estrategias de enfrentamiento a los mismos.
4. Constatar la representación que se forman los niños de la me-
diación y si la utilizan como método de solución de conflictos.

Llegamos a un aula de 5to grado de una Escuela primaria, la


“Felipe Poey”, en el municipio Plaza de la Revolución, Ciudad de
La Habana, Cuba. Le presentamos a la profesora nuestra propuesta y
se mostró muy interesada, pues alegó que existían serios problemas
de comunicación entre los niños y que percibía cierto exceso de agre-
sividad entre ellos. Accedió a darnos un tiempo de 2 frecuencias se-
manales, de una hora de duración cada una, en la sesión de la tarde.
Al día siguiente, nos encontramos ante 19 niños (8 hembras y 11
varones) con un promedio de edad de 11 años. Seleccionamos esta
edad considerando que se corresponde con el período final de la
etapa escolar y están consolidadas las adquisiciones psicológicas
propias de este período.
Con los niños, dejamos claro el propósito de nuestro trabajo
conjunto diciéndoles que íbamos a jugar, pensar y aprender a rela-
cionarnos mejor, así como ayudar a que otros lo hagan.
252 Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S

Respecto a la estructura del programa, en sentido general los tres


ejes temáticos abordados fueron:

1. Conflicto: su definición, causas, tipos, estrategias de enfrenta-


miento, aspectos que contribuyen a su intensificación o desin-
tensificación.
2. Comunicación: su relación con la solución de conflictos, es-
cucha activa, mensajes YO, cómo manejar la ira, obstáculos y
herramientas de la comunicación.
3. Proceso de mediación: su definición, utilidad, el rol de media-
dor y pasos del proceso.

Se realizaron 16 sesiones en total: dos de carácter diagnóstico,


cinco sobre conflicto, cinco sobre comunicación y cuatro de media-
ción. Cada sesión tenía la siguiente estructura general: una técnica
de caldeamiento, una o dos de contenido, un momento de devolu-
ción y una dinámica de cierre.
Empleamos una metodología de aprendizaje cooperativo y par-
ticipativo, ya que las dinámicas diseñadas ofrecían la posibilidad
de que trabajaran en equipos para la consecución de las metas, de
tal forma que pudieran apoyarse unos de otros y recibir también
ayuda de la coordinadora. La importancia que le adjudicamos a la
actividad conjunta, tiene sus raíces en los postulados del enfoque
histórico cultural y, específicamente, en su concepción de aprendi-
zaje. Las técnicas de contenido más empleadas fueron la asociación
libre, trabajo con protocolos y juegos de roles.
Las tareas de las sesiones se diseñaron teniendo en cuenta el
principio de la pedagogía no directiva, según el cual se parte de los
intereses y motivaciones de los niños. Las situaciones conflictivas
utilizadas también se seleccionaron a partir de la observación, se
aprovecharon las expresadas por ellos y las emergentes; por consi-
guiente, pueden ser sometidas a variaciones, en dependencia del
grupo de trabajo.
Con la sesión diagnóstica inicial pudimos constatar que los ni-
ños tenían una representación negativa de conflicto, dada por la
identificación de éste con el estilo de enfrentamiento competitivo y
Escolares mediadores de conflictos... 253

sus consecuencias, ya que en la asociación libre, las palabras referi-


das fueron: “qué pesadez”, “pelea”, “golpes”, “se fajan”, “muerden”,
“accidente”, “riña”, “malas palabras”, “faltas de respeto”, “heridas”
y “palo”.
Durante el transcurso del programa dicha representación no va-
rió sustancialmente. Esto pudiera explicarse teniendo en cuenta que
si la escuela en su conjunto, al igual que la familia, como agentes de
socialización que tienen una influencia importante sobre los niños
desde etapas tempranas de la vida y de manera sistemática, no asu-
men una concepción constructiva del conflicto, no es suficiente un
esfuerzo aislado en este sentido. Los cambios en los estudiantes es-
tán supeditados a la motivación por el cambio y a la transformación
del propio sistema escolar y de la dinámica familiar; además, dos
meses de trabajo son insuficientes para consolidar cambios aún tra-
bajando con el sistema en su conjunto.
En consonancia con la idea anterior, los resultados de este estu-
dio mostraron que los adultos, que al parecer intervienen con más
frecuencia en los conflictos de los niños, son la madre y la maestra.
Según los niños, las madres a veces castigan a las dos partes en con-
flicto y otras se parcializan, y la maestra, por su parte, a veces les
resta importancia a las situaciones conflictivas y otras, emplea el
castigo como método para reprimir el estilo de pelea utilizado por
ellos. Estos métodos educativos, inconsistentes e inadecuados, de
manera implícita trasmiten y refuerzan la percepción fatalista del
conflicto.
Comprobamos, desde el inicio, que los niños tienen vivencias de
conflictos interpersonales, pues son capaces de referir ejemplos de és-
tos en primera persona y de identificarlos en las situaciones que
emergieron, durante la dinámica grupal. Al principio, era notable
que hicieran coincidir el conflicto con las consecuencias del uso del
estilo competitivo, esto se manifiesta en la asociación libre, como
ya vimos, y en el siguiente ejemplo:

Niño x: Raimer y yo nos fajamos y me ponchó un ojo.


Coordinadora: ¿Por qué lo hizo?
Niño x: Profe, es algo personal.
254 Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S

Niño y: Porque él quería estar con la novia de Raimer.


Niño x: ¡Asere, qué fula! —Empuja a “y”.
Niño z: Mira, eso es un conflicto.

Con el transcurso de los encuentros fue haciéndose evidente que


los niños aprendían a identificar situaciones conflictivas a partir del
desacuerdo en sí mismo, sin estar en presencia del estilo de enfren-
tamiento en cada caso; incluso, en el diseño de las sesiones que reque-
rían trabajo con pequeños protocolos y donde se evaluaba la habi-
lidad para identificar los conflictos y sus causas, se tuvo el cuidado
de presentar los mismos sin la manera en que éste era abordado por
las partes y el resultado fue satisfactorio.
Así, por ejemplo, ante la siguiente situación: La maestra pide
que un niño vaya a buscarle tizas, Yaquelín y Amaury quieren ir,
pero sólo uno puede salir del aula, dijeron: “Es un conflicto, los dos
querían buscar tizas, uno solo tenía que ir y no se ponían de acuer-
do”. Por otro lado, cuando se les plantea: Henry y Berta van a la
librería, Henry escoge un libro de adivinanzas, Berta uno de poesía
y su mamá se los compra, responden: “No es un conflicto, porque a
Henry le gusta una cosa y a ella otra y su mamá los va a satisfacer a los
dos y ellos están contentos”.
Los conflictos que la gran mayoría refiere tener, están relaciona-
dos con la actividad de juego y son, fundamentalmente, por necesi-
dades de poder y logro de metas; además, en ocasiones se derivan
de la violación de normas de juego implícitas. “Cada vez que los
varones estamos jugando pelota, viene un chiquito con tremendo
voltaje y dice que si él no juega, nadie juega, entonces nos fajamos”
(necesidad de poder); “A una amiguita mía, Sheila, no le gusta per-
der y siempre discute con las amiguitas, se fajan por no entregarse.
En los escondidos, la suiza, la pelota, siempre busca cualquier pre-
texto para no entregarse” (necesidad de logro de metas).
También, los niños hacen alusión, de manera espontánea, a con-
flictos con los adultos, ello evidencia la necesidad de expresarlos y
trabajarlos en un ámbito grupal (por ejemplo, en una ocasión un
niño expresó: “cuando yo voy a comer a las 8:00 pm y quiero ver
una película, mi abuela quiere ver el noticiero”.
Escolares mediadores de conflictos... 255

Durante la primera sesión de trabajo se observaron diferencias


genéricas en cuanto al estilo de enfrentamiento: en las niñas se cons-
tató el empleo del estilo competitivo, evasivo y el de ceder, mien-
tras que en los niños el estilo utilizado fue el competitivo. Con rela-
ción a este último, es interesante resaltar que no lo reconocen como
la mejor manera de resolver los conflictos, aunque si se trata de un
asunto personal, en función del éxito y del tipo de relación que se
tenga con la otra parte (cuando existe antipatía hacia el otro), el estilo
competitivo genera vivencias positivas (tanto en hembras como en
varones): “te puedes sentir bien si te cae mal”, “si te cae mal, te fajas,
y si ganas, te sientes bien”. Durante el resto de las sesiones continua-
ron presentando algunas conductas agresivas, lo cual es indicador de
que en el plano comportamental no ocurrió un cambio significativo.
Se aprecia un aumento de las habilidades sociales-cognitivas:

1. Ante un conflicto intragrupal, eran escuchadas y tomadas en


cuenta varias soluciones (algunas colaborativas), aunque para
arribar a éstas, en determinadas ocasiones fue necesario ofre-
cerles niveles de ayuda del tipo: “¿De qué otra manera podría
resolverse este problema?”. Esto puede ser un indicador de
que, muchas veces, la actitud del maestro ante un problema,
puede influir en que sea visto por los estudiantes como solu-
ble por una o por múltiples vías.
2. Si bien constatamos, desde el principio, la presencia del este-
reotipo según el cual la razón debe otorgarse a una de las par-
tes, después de escuchar una narración donde los personajes
principales (Morena y Picúa) estaban en conflicto, refieren:
“Profe, la razón la tiene Morena porque llegó primero”, “la
primera hubiera sido Picúa si hubiera estado ahí, en la puer-
ta”, durante el aprendizaje de la mediación fue notable que
los mediadores lograron la imparcialidad, al menos en el pla-
no externo, otorgándoles igual valor a los argumentos de cada
una de las partes.
3. Se evidenció un desarrollo de las capacidades dialógicas, pues
los niños aprendieron algunas herramientas de comunica-
ción como el resumen, el reflejo y, sobre todo, el replanteo,
256 Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S

ejercitando de esta manera la escucha activa. Les presentamos


a continuación algunos ejemplos que ilustrarán esto: cuando
nos referimos al reflejo en una de las sesiones, un niño dijo: “por
ejemplo, ahora E. le dice: Profe, usted está molesta porque yo
no la estoy atendiendo” —esto sucedió cuando la coordinadora
estaba hablando con el grupo y su rostro se iba poniendo serio
pues E. conversaba simultáneamente—; ante la pregunta de
si se acordaban qué es el replanteo, un niño responde: “Decir
con las propias palabras lo que el otro dijo”, así, en una situa-
ción de mediación de un conflicto hipotético, una de las partes
dijo: “Yo me siento muy mal, porque este chiquito se aguantó
de mi carro cuando iba en la bicicleta y si le pasa algo, soy yo
quien lo tengo que pagar”, el mediador replantea: “Usted se
siente mal porque este compañero se enganchó de su carro y a
él le podía pasar algo”. Asimismo, muchos, gracias al progra-
ma, comenzaron a utilizar de manera adecuada los mensajes
en primera persona: “Yo me siento disgustado cuando juegas
de manos, porque nos podemos dar un mal golpe”. Reflexiona-
ron acerca de algunas barreras o dificultades que presentaban
en su comunicación, como no escucharse e interrumpirse.

Desde el punto de vista ético, el programa propició que los niños


ganaran en protagonismo, autonomía y confianza en sus propias
capacidades, al encontrar por sí mismos soluciones a sus conflictos.
Por ejemplo, durante la realización de una dinámica que implicaba
el trabajo en subgrupos para lograr una dramatización, se presenta-
ron dos conflictos en dos equipos respectivamente, relacionados con
la elección de los “actores”, en ambos casos pudieron darles solu-
ción: un equipo llegó al acuerdo de que el personaje podía ser re-
presentado por una niña que recién se incorporaba, pues ningún
miembro deseaba asumir el rol y ella estaba de acuerdo; el otro gru-
po, decidió cambiarle el nombre a un personaje femenino de forma
tal que pudiera ser interpretado por un varón, ya que ninguna de
las niñas quería hacerlo.
En reiteradas ocasiones —previas a la presentación del proceso de
mediación como método de resolución de conflictos— encontramos
Escolares mediadores de conflictos... 257

que los niños se sentían motivados a intervenir en los desacuerdos que


surgían entre los compañeros de aula, sin embargo, al no tener re-
cursos para hacerlo de forma efectiva sólo conseguían empeorar la
situación.
Creemos que el aprendizaje del rol de mediador resultó satisfac-
torio debido a la existencia de este precedente, si tomamos en cuenta
la idea de Allport9 de que no puede ignorarse la relación que existe
entre el sujeto que aprende y la tarea de aprender; es decir, si el mu-
chacho no está implicado, si no considera válido algo, difícilmente
pueda aprenderlo.
Al utilizar la lluvia de ideas los niños hicieron las siguientes aso-
ciaciones con la palabra mediación: cinco niños dijeron, “nada”; dos,
“jugar en la computadora”; otros; “¿Qué será?”, “no sé”, “medir
algo”, “atender a los clientes”, “vivir la vida feliz”. Esto nos permitió
arribar a la siguiente conclusión: El proceso de mediación era algo
desconocido por los niños. Sin embargo, gracias al programa, logra-
ron formarse una representación de éste: “La mediación es un pro-
ceso que tiene al mediador y a los dos que tienen el conflicto”; “Los
que tienen el conflicto lo dicen y el mediador los ayuda a resolverlo”.
El rol del mediador fue concebido así: “Es una tercera persona
que se sienta en el medio de los que tienen el conflicto para que
nadie piense que está del lado del otro. Él no resuelve el problema,
él da idea para reflexionar”; “El mediador es una persona que se
coloca en el medio de dos personas y da ideas, los ayuda a resolver
el conflicto”.
En la última sesión de trabajo tuvo lugar una situación conflicti-
va y el grupo de manera espontánea decidió utilizar la mediación
para resolverlo. Esto reafirma la hipótesis de que consideran útil la
mediación para la solución de conflictos (conciencia del valor del
método).
Durante el desempeño del rol de mediador resulta interesante
destacar que se constató el empleo del método pasando por todas
sus fases, el despliegue de habilidades comunicativas en la solución

9
Citado por J. Geiwitz: Teorías no freudianas de la personalidad, 1997.
258 Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S

de tareas, el arribo a una solución colaborativa y la imparcialidad.


Se evidenció la búsqueda y planteamiento de diferentes alternativas,
así como la elección de una que se adecuó al sentimiento de ira de
las partes.
Por otro lado, la solución a la que se arribó fue coherente con los
pasos que se siguieron durante el proceso de mediación. De ahí
que puede decirse que, al menos, los niños que desempeñaron el
rol de mediador, aprendieron a solucionar conflictos valiéndose de
este método.
También resultó significativo que otro estudiante de manera es-
pontánea desempeñara el rol de co-mediador, mientras que el res-
to, seguía con atención el proceso. Con esto se puede apreciar que
se sintieron motivados a intervenir de manera productiva en los
conflictos entre compañeros de aula. A continuación se presentará
el protocolo:

E (mediador 1): Apoyándose en un material que se les facilitó


mientras aprendían el proceso, refiere los aspectos fundamenta-
les del inicio de la mediación.
J (mediador 2): Ustedes no se pueden juzgar (dirigiéndose a
las partes), si lo aceptan se puede comenzar.
Las partes asienten con la cabeza.
J: ¿Quién desea comenzar a contar qué fue lo que pasó?
I (una de las partes, que era una niña): Yo voy a comenzar. Yo
estaba jugando yaquis en el piso y A (la otra parte, que era un
niño) que estaba saltando suiza, me dio. Yo le dije que se corriera
un poco y seguí jugando y él me volvió a dar dos veces más. Yo
me puse brava y le empecé a decir una pila de cosas y él me
embarró mi peine con algo sucio que había en el piso. A mí eso
me puso mal.
J: Tú dices que a pesar de que le pediste que se corriera, porque
te molestaba, él no lo hizo. ¿Fue así?
I: Sí, así mismo.
J: Ahora cuénteme su versión (dirigiéndose a A).
A: Es verdad que yo le di, pero fue sin querer. El peine no se lo
embarré yo, el piso estaba sucio y se cayó.
Escolares mediadores de conflictos... 259

J: Tú dices que le diste, pero sin querer y que no le embarraste


el peine. Ustedes no se ponen de acuerdo en que I dice que A le
embarró el peine y A dice que el piso estaba sucio y el peine se
cayó ahí. ¿Cómo se sienten por tener este conflicto?
A: Mal, porque ella me insultó.
I: Yo me siento mal, porque él me dio.
J: Los dos se sienten mal, él porque tú lo insultaste y tú porque
él te dio. Vamos a hacer una lluvia de ideas para ver cómo pode-
mos solucionar este conflicto.
Ninguna de las partes aporta alguna alternativa.
J: A ver, A, cualquier idea, la que se te ocurra.
A: Que no me insulte más.
I: Yo lo que quiero es que no me dirija más la palabra.
J: ¿Qué tu ganas con que él no te hable más?
I: Quitarme el enojo que tengo arriba.
E: Podemos llegar a una solución: Que tú no le digas más cosas
(refiriéndose a I) y que tú (A) no le sigas haciendo más bromas a
ellas.
I: Yo soy una persona que cuando digo que no, es no.
E: Se dirige a dos niños que estaban conversando alrededor
del set de mediación y les dijo: Están hablando los del conflicto,
una regla del proceso de mediación es no interrumpir y ustedes
están interrumpiendo.
I: La que tengo la razón soy yo.
J: El mediador no le puede dar la razón a ninguno de los dos.
Los otros niños siguen conversando y E dice: Un mensaje YO:
Yo me siento mal cuando nos interrumpen a nosotros los mediado-
res porque estamos haciendo un trabajo para solucionar el conflicto.
J: Los dos van a perder una amistad y eso no se puede quedar así.
I: Que se quede así hasta que se me pase, después le hablaré.
J: (dirigiéndose a A): ¿Estás de acuerdo?
A: Sí, y hasta que se me pase a mí.

En general, se constató la existencia de un vínculo afectivo posi-


tivo hacia los contenidos abordados en los encuentros (ejemplo:
“He aprendido cómo manejar los conflictos, no sabía muchas cosas,
260 Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S

ya sé qué es el mediador y cuando las personas tengan un proble-


ma yo voy a tratar de ser mediador”), además, mediante el lenguaje
denotaron un aprendizaje de los temas abordados durante el pro-
grama y llegaron a aplicar los contenidos en algunas situaciones que
acontecieron en el marco de las sesiones. Todo esto podría conducir
a que, en algún momento, dichos contenidos se instauren de mane-
ra autónoma como motivos y regulen, efectivamente, su conducta
en otros contextos.
Finalmente, queremos compartir nuestra satisfacción por el logro
del objetivo propuesto en nuestro programa. Sabido esto, sólo nos
queda el deseo de que no falten las intenciones de generalizar expe-
riencias similares a ésta, que pretende ser, una pequeña contribución
al fomento de una cultura de paz, en todo tiempo tan necesaria.

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Escolares mediadores de conflictos... 263

Enseñando a aprender.
Aprendiendo en la enseñanza

A LINA W ONG C ARRIERA

[...] casi todo el aprendizaje en casi todos los marcos


es una actividad comunal, un compartir la cultura [...]

Jerome Bruner.

Una creencia parece gozar de aceptación cuasi absoluta en el intrin-


cado terreno del diseño curricular: existe una diferencia sustancial
entre el perfil del egresado universitario y el perfil de recursos que un
profesional llega a desplegar y poseer a través de la experiencia.
Asociándome con el acuerdo que muchos colegas del gremio sos-
tienen, aprovecho para reconocer públicamente, mi lugar dentro de
la generación actual que gozamos de una condición a la vez prove-
chosa e incierta: hallarnos justo a medio camino entre lo que fui-
mos al graduarnos hace pocos años, y lo que deseamos llegar a ser
cuando el tiempo haya testimoniado nuestras historias particulares
de ejercicio profesional.
De esta suerte, luego de un cuarto de siglo vivido, el azar con-
currente me coloca ante el desafío de proseguir mi conversión, en
psicóloga. Y la creatividad de la contingencia me sorprende situándo-
me en Cuba, en medio de una comunidad académica que desborda
sus funciones habituales para integrarse a la formación de nuevos
actores sociales.
Es por esto que una parte considerable de mis primeros desem-
peños han girado en torno a la inserción de la Psicología en progra-
mas docentes para la preparación de trabajadores sociales. Cuando
264 ALINA WONG CARRIERA

aún no había terminado de sacudirme el polvo del camino universita-


rio, quedé irremediablemente atrapada por el halo seductor inherente
a la oportunidad de aprender a ser profesional, desde la orientación
de procesos de aprendizaje protagonizados por futuros gestores del
cambio en comunidades territoriales.
El aprendizaje ha sido, entonces, zona común entre mi devenir
como principiante en la profesión y las urgencias de los estudiantes
con los que he trabajado, en suma unos cientos ya.
Por tal coincidencia de temporalidades, para mí resultó grato idear
un sendero instructivo mediante el cual iniciar a los neófitos en la
reflexión acerca de la idiosincrasia y el alcance del aprender, conci-
biéndolo proceso que inaugura enraizamientos culturales, movili-
zación que funda humanidad.
En las líneas siguientes muestro a grandes rasgos ese derrotero,
hecho de respuestas posibles ante preguntas medulares. Invito a se-
guirlo como viaje imaginario, con una dosis pertinente de supuesta
candidez asumida respecto al tema. Hipotética ingenuidad que facilite
la conexión empática con esa especie de inocencia que, debí com-
prender, acompañaba a mis estudiantes en cuanto a la probabilidad
de estimular aprendizajes mediante el quehacer comunitario. Ésa
que, siendo rejuego vivencial autoorganizado, bien puede ayudar-
nos a encauzar nuestras resistencias de lectores suspicaces.

¿Qué es aprender?

Supongamos estar en una esquina concurrida de alguna ciudad lati-


noamericana, puede ser Rosario, Puerto Ayacucho o Belo Horizonte.
Deseosos de organizar un proyecto de intervención comunitaria condu-
cente al mejoramiento de la participación ciudadana para la solución
de problemas locales, imaginamos cómo sondear lo que piensan las
personas sobre la posibilidad de aprender. A manera de ensayo infor-
mal elegimos una pregunta y, con ánimo de aventura metodológica,
convertimos al primer transeúnte en el primer entrevistado.

Nosotros: —Con permiso, buenos días, ¿nos permite una pregunta?


Caminante: —¡Buen día! Adelante…
Enseñando a aprender... 265

Nosotros: —¿En qué piensa cuando escucha la palabra “aprender”?


Caminante: —¿“Aprender”?... ¡Ah!, escuela, maestro, libros y lá-
pices, estudios…

Es muy probable que las asociaciones serían parecidas si repitié-


ramos la prueba con mayor cantidad de personas en cada una de
las ciudades. Las ideas de que el aprendizaje ocurre en los centros
escolares, que comienza cuando los niños se inician en éstos y ter-
mina al salir de ellos, fluyen en los circuitos del sentido común. Pero
cualquier persona tras unos instantes de meditación puede concluir,
desde el propio conocimiento tácito cotidiano, que algo pasa con el
aprendizaje antes de la entrada a la escuela y una vez culminada
ésta.
Conviene recordar las nociones clave en la Psicología del Desarro-
llo. Los niños cuando nacen son apenas bocetos de seres humanos,
ellos necesitan aprender todo cuanto les será imprescindible para con-
vertirse en personas. A lo largo de la vida se desarrollarán a partir
de los logros que les sean accesibles, según entablen relaciones so-
ciales de cierto tipo para desempeñar actividades diversas. Así, las
posibilidades de aprender suelen extenderse durante la biografía
personal.
No obstante, es cierto que los jardines de la infancia, las escuelas
primarias, de enseñanza media y las universidades son instituciones
socialmente destinadas a garantizar, que los nuevos ciudadanos en
crecimiento se apropien e interpreten los instrumentos y normas prin-
cipales de la cultura.
De modo que las personas aprendemos mucho: hábitos elementa-
les (de higiene, por ejemplo); reglas para el uso creativo de sistemas
simbólicos (nuestra lengua materna y otros idiomas, pautas para la
expresión gráfica y el cálculo matemático); códigos y estilos para co-
municarnos con los demás; procedimientos para ejecutar acciones
manipulando objetos (desde el juego infantil hasta el empleo profe-
sional del ordenador); tácticas para resolver dilemas en situaciones
específicas; estrategias para el análisis, la reformulación y la aplica-
ción de teorías; creencias para juzgar hechos, sucesos y tomar deci-
siones, entre otros recursos.
266 ALINA WONG CARRIERA

Si el aprender incluye un repertorio tan amplio de opciones, en-


tonces, ¿cómo comprenderlo desde una visión integradora?
En el campo científico abundan concepciones distintas sobre el
aprendizaje. Las hay desde las puramente intelectualistas, que esti-
man una equivalencia entre operaciones cognitivas para procesar
información y aprender; hasta otras más abiertas y flexibles que lo
consideran abarcador de cualquier modificación relativamente esta-
ble de la conducta, que se apoye en la experiencia de vida del suje-
to trayendo consigo implicaciones para el funcionamiento de su per-
sonalidad.1
De acuerdo con una óptica introductoria se puede asumir un acerca-
miento básico, general, como incentivo para elaborar definiciones
posteriores, válidas para orientar acciones concretas del trabajo pro-
fesional. Entendamos el aprender como proceso dialógico de cons-
trucción de saberes, subjetivación y producción de valores, y configu-
ración de competencias culturales, a partir del que emergen cambios
mediatos, duraderos, en el sistema de regulación y autorregulación
comportamental del sujeto.

Precisiones para una definición

La concepción tentativa del aprender que se ofrece en calidad de brú-


jula para la reflexión, demanda ciertas notas que la clarifiquen:

1. Nadie aprende solo ni gracias a la intervención de algún po-


der extrahumano. Aprender solo es posible participando en
alguna relación social de cooperación, pues el aprender tiene
su origen en la comunicación con otras personas, y es en la co-
municación con otros que se manifiestan sus resultantes y su
impacto evolutivo. La interacción simbólica es la autopista
del aprendizaje.

1
J. Bleger: Psicología de la conducta, 1995 y “Grupos operativos en la enseñan-
za”, en G. Fariñas, (comp.), Psicología Educativa. Selección de lecturas, 2001.
Enseñando a aprender... 267

En este sentido Paulo Freire enfatizaba la dialogicidad de la educa-


ción: “Los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra,
en el trabajo, en la acción, en la reflexión. […] En este lugar
de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolu-
tos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más”.2
Por su parte, la sociología también ha confirmado la centralidad
del diálogo para el aprender: “El vehículo más importante del
mantenimiento de la realidad es el diálogo. La vida cotidiana
del individuo puede considerarse en relación con la puesta
en marcha de un aparato conversacional que mantiene, modi-
fica y reconstruye continuamente su realidad subjetiva”.3

2. Las personas aprenden en la medida en que van articulando


para sí mismas conocimientos que ya estaban inscritos en la cul-
tura. La historia nacional, los rituales místico-religiosos, las pau-
tas de conducta típicas del género al que se pertenece (feme-
nino o masculino), son áreas de conocimientos más o menos
organizados que los aprendices reeditan con ayuda de otros.
Aunque estos cuerpos de conocimientos establecidos puedan
enseñarse mediante episodios grupales, la manera en que cada
cual comprenda los sentidos latentes tras los hechos patrióti-
cos, el carácter sagrado de ciertas imágenes y narraciones, y
su propia identidad como mujer u hombre, deviene única, sin-
gular e irrepetible, si bien puede compartir elementos con los
demás aprendices.
Inspirado posiblemente en una lógica similar, Vigotsky4 advir-
tió que toda función psíquica humana (el lenguaje, el pensamien-
to, la memoria) transcurre primero en el seno de los vínculos

2
P. Freire: “La esencia del diálogo”, en Portal, R. y Recio, M. (comp.), Comu-
nicación y Comunidad, 2003, pp. 52-54.
3
P. Berger and T. Luckmann: La construcción social de la realidad (fotocopia),
1978, p. 191.
4
L. S. Vigotsky: Pensamiento y lenguaje, 1982 e Historia del desarrollo de las
funciones psíquicas superiores, 1987.
268 ALINA WONG CARRIERA

entre sujetos, hasta luego convertirse en cuestión privada, cuan-


do cada uno de los participantes cristaliza su versión personal.
Por tal razón se afirma que al aprender los sujetos construyen
saberes, desde la “constatación de la ignorancia” primaria acer-
ca de lo que no dominan aún y en colaboración con otros que
conocen y pueden ayudarle por “haber vivido antes” la expe-
riencia de subjetivar el contenido.5

3. El aprender es un proceso normativo. Construir los propios sa-


beres mediante la inserción provechosa en la red de influen-
cias sociales, figura la entrada en contacto intersubjetivo con
los principios éticos y estéticos vigentes en las relaciones que
se comparten. La axiología personal, compuesta de preceptos,
convicciones, motivos morales, se nutre de las tendencias de
valor que se traman en los escenarios interactivos.6
Mucho podría profundizarse este tópico debido a la relevancia
que posee. Baste por ahora apuntar que los valores de justicia,
solidaridad, responsabilidad, belleza y felicidad, entre otros,
son también aprehendidos. Esta apropiación tiene lugar de acuer-
do con las formas particulares en que los sujetos vivencian sus
relaciones interpersonales, así como en función de la corres-
pondencia entre la naturaleza de éstas y el modo en que se las
reconozca y legitime desde posturas de autoridad.
A la vez, mientras los aprendices internalizan semejantes coorde-
nadas para orientarse en sus mundos, pueden llegar a desple-
gar comportamientos, crear soluciones, formular opiniones y
confeccionar objetos o herramientas que ameriten ser apre-
ciados como significativos e innovadores, según los criterios
de valor en uso.

4. Los saberes que se construyen, junto a los valores que se sub-


jetivan, no son casuales. Al contrario, en gran parte se deben

5
F. Savater: El valor de educar, 2000.
6
J. R. Fabelo: Los valores y sus desafíos actuales, 2003.
Enseñando a aprender... 269

al carácter programático del sistema de influencias educati-


vas que posibilitan los aprendizajes.
La cultura generada por cualquier contexto macrosocial du-
rante su historia de constitución y cambio, prevé ciertos roles
o papeles para que sean verificados por sus miembros. Con
vistas a asegurar un orden mínimo en el ejercicio carismático
de éstos, dispone para cada uno determinado guión que prees-
tablece las funciones, los límites e interrelaciones que le com-
peten. En otras palabras, prefija sus deberes y derechos, sus-
ceptibles incluso de registro jurídico.
Los individuos están convocados a comportarse, en primer lu-
gar, como ciudadanos. Sobre este rol común se superponen otros
que marcan diferenciaciones. Entonces se puede actuar como
madre o padre, hermano, campesino cultivador de la tierra,
policía u obrero portuario, maestro, trabajador social, arqui-
tecto o líder comunitario.
Como es de esperar, cada rol exige la puesta en acción de un
conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas integrados,
que las personas pueden poseer si han atravesado las expe-
riencias formativas facilitadoras de los aprendizajes pertinen-
tes. De ahí que los contenidos que las influencias educativas
colocan a disposición del aprender, viabilicen la configuración
idiosincrásica de las competencias culturales que los aprendi-
ces necesitarán para sus desempeños contextualizados.
Albert Einstein lo ilustró en lo tocante a la misión social de la
escuela:

Algunas veces hay quienes ven la escuela simplemente como


un instrumento para transferir una cierta cantidad máxima de
conocimiento para la generación en crecimiento. Pero esto no es
correcto. El conocimiento está muerto; la escuela, sin embargo,
sirve a la vida. Debe desarrollar en los jóvenes aquellas cualida-
des y capacidades valiosas para el bienestar de la comunidad.7

7
A. Einstein: Ideas and Opinions, [s.a.], p. 60.
270 ALINA WONG CARRIERA

5. Vivenciar la ganancia progresiva de competencias culturales


que en la práctica ensamblen saberes y valores, acarreará la
movilización de los recursos con que las personas cuenten
para tomar decisiones, dirigir y evaluar sus actividades.
Aprender estimula la concreción de cambios a corto plazo, pero
los de trascendencia superior son los que se perfilan progre-
sivamente a partir de aquellos inmediatos. La personalidad
se enriquece, y los sujetos van logrando regular sus compor-
tamientos de modo más autónomo, mientras amplifican sus
capacidades para adecuarse mejor a las diversas situaciones
vitales y para incidir en su entorno social logrando transfor-
maciones en éste.
La optimización de la forma personal de organizar y emplear
el tiempo, la adopción de estrategias flexibles para el afronta-
miento a situaciones accidentales y la consolidación de un en-
foque asertivo para la comunicación interpersonal que favo-
rezca su curso fecundo, pudieran ser emergentes a largo plazo
del aprender.

Luego de esta argumentación, no cabe duda sobre la naturaleza


compleja de lo que examinamos. Veamos unos apuntes más sobre
la misma.

De la complejidad del aprender

En realidad, el aprender se caracteriza por una gran multiplicidad de


contenidos, condiciones, procesos, ritmos e intereses en juego. Con
éstos compromete la dinámica subjetiva íntegra del sujeto, su fun-
cionamiento cognitivo, su dimensión afectivo-motivacional y su pro-
yección socio-psicológica, por lo que entraña una implicación global,
unitaria.
La serie de episodios de aprendizaje en las distintas etapas del
desarrollo se ciñe a un tiempo que define una historicidad recursiva,
porque su devenir contempla el dominio de puntos cardinales de ma-
nera recurrente, pero diferente cada vez. Por ejemplo, primero el niño
aprende a hablar, luego a escribir y leer, y después a hacer búsquedas
Enseñando a aprender... 271

avanzadas por Internet. En las familias patriarcales, las niñas apren-


den a imitar la conducta de sus madres cuando efectúan juegos de
roles, más tarde las ayudan directamente como asistentes en las ta-
reas domésticas, y en la juventud o adultez media se ocupan de eje-
cutar las labores tradicionalmente femeninas en los hogares de sus
familias propias.
Podemos inferir que el aprender no acontece por vía directa ni
lineal. Nadie puede estamparle en la mente a otro lo que valora de-
seable. Aprender es un proceso mediado por los recursos instrumen-
tales que la cultura propone para su consecución (lenguajes, medios
tecnológicos); por la comunicación con otras personas significati-
vas para el sujeto; por su historia de aprendizajes; por las vivencias
actuales que experimenta durante este; por el sentido según el cual
el sujeto asume su propia corporalidad sexuada. Y, a la par, es apren-
der un proceso mediador de los nexos entre la educación que se
recibe y el desarrollo personal que se alcanza.
Lo anterior no significa que las rutas y resultados de los aprendi-
zajes sean vulnerables a la anticipación exacta. Éstos son imprede-
cibles. Lo que sí puede preverse o estimarse son las zonas de con-
quista, de logros, los andamiajes o apoyos sociales que el aprendiz
requerirá y sus flancos de debilidad, terrenos movedizos que será
necesario compensar en el futuro. El aprender está mediatizado, igual-
mente, por la posibilidad de la sorpresa, por la incertidumbre de lo
humano. En tal dirección gravita el último de sus atributos de com-
plejidad.
Aprender constituye una suerte de síntesis de todas las potencia-
lidades humanas para indagar, investigar, problematizar la realidad,
interpretarla y modificarla, relacionarse, descubrirse, instituir, errar,
compartir, confrontar lo inesperado. Encierra una índole hologramá-
tica, en tanto condensa y permite la expansión de la esencia del Hom-
bre. Demuestra con alta fidelidad que “todo ser humano, tal como
el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí”.8

8
E. Morin: Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, 1999, p. 25.
272 ALINA WONG CARRIERA

¿Quiénes aprenden?

Hasta el momento se ha concebido que el protagonista del aprender


sea un sujeto individual. Hemos convenido que éste podrá serlo mien-
tras se prolongue su ontogénesis, durante su historia de vida plena.
Se impone esclarecer que dicha tesis podrá cumplirse respetando otras
dos premisas evolutivas:

· La persona cruzará cíclicamente por determinados períodos


de peculiar sensibilidad para la subjetivación óptima de in-
fluencias educativas específicas (por ejemplo: la edad tem-
prana para la estimulación al dominio de la marcha erecta, la
juventud para la sistematización de la ideología, incluidas sus
facetas políticas).
· Los posibles aprendizajes en cada etapa del desarrollo de la
personalidad varían cuantitativa y cualitativamente, pero los
logros asequibles en un período guardarán relación con los que
se hayan consumado antes, puesto que partirán de éstos como
nivel real.

Este individuo en aprendizaje lo estará casi siempre desde su con-


dición de ser nodo en el que se entrecruzan flujos sociales diversos,
debido a sus pertenencias simultáneas. Nuestro sujeto puede apren-
der siendo miembro, a la vez, de una familia, de un grupo informal
de amigos, un grupo de estudiantes, un equipo de trabajo, un partido
político, de una agrupación religiosa y de una comunidad territorial.
Él deberá concertar sus aprendizajes desde esos escenarios gru-
pales, que le ofrecerán varias oportunidades educativas, a veces al
unísono. El sujeto del aprender lo hará desde su aportación a la
dinámica de los grupos cuya membresía conforme. A propósito de
su incorporación dinámica a grupos, conviene advertir que no han
faltado estudios que adjudican a éstos, a las organizaciones socia-
les y a las comunidades, la capacidad de incorporar y transformar
conocimientos, competencias y de restructurar pautas de interacción,
definiéndolos como sujetos colectivos del aprendizaje de los cuales
los individuos forman parte.
Enseñando a aprender... 273

Siguiendo este itinerario es acertado valorar la actual concep-


ción de la sociedad toda, ya no como sociedad de la información o
el conocimiento, sino como “sociedad del aprendizaje”, por organi-
zarse alrededor de los recursos para aprender como bienes intangi-
bles más preciados, amparada en las peculiaridades del funcionamien-
to político-económico globalizado de la llamada era planetaria. La
visión que aludimos a nivel macrosocial remite de regreso al apren-
dizaje de las personas concretas, al representar una apuesta por la
universalización acelerada, aunque a veces eficientista, de las com-
petencias para aprender.

¿Qué es necesario aprender?

Desde hace algunas décadas se viene gestando un movimiento de


investigación y cambio educativo, que defiende la urgencia de actua-
lizar las dimensiones de desempeño humano olvidadas por la ense-
ñanza tradicional.
El privilegio a las capacidades lingüísticas y lógico-matemáticas
se desacredita ante el rescate pedagógico de otros modos intelectivos
de actuar, que las personas pueden recombinar en actividades pro-
ductivas de acuerdo con las disciplinas y oficios legítimos en sus
ambientes comunitarios. La Teoría de las Inteligencias Múltiples ha
colocado en primer plano la valía de los aspectos espaciales, corpo-
rales, musicales, intrapersonales e interpersonales del rendimiento
de los aprendices.9
La posterior Teoría de la Inteligencia Emocional ha insistido en
la necesidad de revitalizar las competencias para la expresión, la
identificación y el autocontrol del paisaje afectivo propio, de cara al
empleo fructífero de sentimientos, estados de ánimo y emociones en
la comunicación interpersonal y como bases de los desempeños de
roles culturales.10

9
H. Gardner: Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples,
1994 e Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica, 1995.
10
D. Goleman: Inteligencia emocional, 1997.
274 ALINA WONG CARRIERA

De utilidad es conocer que la Organización de las Naciones Unidas


para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha delineado
cuatro grandes pilares para la educación en el siglo XXI,11 que se refie-
ren al contenido de los aprendizajes indispensables para el futuro, los
cuales recogen las exigencias expuestas y pueden servir de inspiración
para diseñar los objetivos de proyectos de intervención comunitaria:

· Aprender a conocer la realidad mediante el arreglo de una


cultura general vasta, en alternancia con la capacidad para ahon-
dar en los conocimientos de algunas disciplinas particulares;
toda vez que el sujeto haga efectivas sus destrezas metacog-
nitivas, aprendiendo a aprender, requisito que lo habilitará para
aprovechar las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda
la vida.
· Aprender a hacer, en aras de lograr no solo calificación profe-
sional, sino competencias que preparen a la persona para afron-
tar numerosas situaciones sociales y laborales, superando las
dificultades.
· Aprender a convivir, poniendo en acción habilidades sociales
para el trabajo en equipo, mediante nexos de interdependen-
cia que faciliten la realización de proyectos comunes y la pre-
paración para afrontar posibles conflictos desde una cultura
del vínculo regida por la comprensión mutua, la aceptación
de las diferencias y una conciencia de paz.
· Aprender a ser, relativo a las actitudes y valores que sustentan
la responsabilidad personal, la autodeterminación, el proce-
der ético y estético del individuo y, en resumen, su crecimien-
to personal armónico.

¿Cómo ayudar a aprender?

La gestión de cambios y de promoción cultural en el ámbito comu-


nitario requiere la aplicación de conocimientos primordiales sobre

11
J. Delors: La educación encierra un tesoro, 1999.
Enseñando a aprender... 275

la forma idónea de potenciar los aprendizajes. Recordemos que para


que alguien aprenda es conveniente que la persona se disponga vo-
luntariamente a intentarlo, a practicar esfuerzos sistemáticos. Ade-
más, resulta insustituible el papel de los otros que, contando con la
experiencia y el saber correspondientes, le ofrezcan ayuda.
Una y otros deberán iniciar un vínculo interpersonal que se val-
ga de algún sistema simbólico o varios y, en caso necesario, de los
recursos tecnológicos que faciliten el intercambio. Será prioridad la
ejecución de alguna actividad a propósito de cuya consecución, me-
diante el diálogo, comenzarán a gestarse potencialidades emergen-
tes que excederán las capacidades individuales de los agentes. Por
este camino interactivo ellos se irán apropiando de los saberes en
construcción y de la índole axiológica de los vínculos interpersona-
les, hasta que el aprendiz crezca en cuanto a autonomía para acti-
var las competencias deseadas de forma responsable e independiente.
Es evidente que enseñar a aprender se acompaña de retos para
la comunicación. El rol de coordinador incluye permanecer vigilan-
te ante procesos sutiles pero decisivos, del tipo de la transmisión de
expectativas negativas o de fracaso; el manejo tácito de atribuciones
culpabilizantes por los errores o por la demora del éxito; la adop-
ción de prejuicios y estereotipos para evaluar el curso de los apren-
dizajes; y la asunción de actitudes sobreprotectoras o paternalistas
que tiendan a sustituir al aprendiz en sus tareas.
Al tratarse de intervenciones comunitarias, el lugar del aprendiz
generalmente va a ser ocupado por varias personas, en ocasiones
conformadas en grupos, cada una de las cuales desarrollará su esti-
lo singular de aprender, apelando a estrategias y mecanismos dispa-
res. En consonancia con los saberes, valores y competencias en ela-
boración conjunta, los participantes aprenderán por imitación, por
ensayo-error, por descubrimiento, tomando algún sendero mixto o
de cualquier otra manera no predecible ni totalmente controlable.
Lo que sí se localizará al alcance de los facilitadores será la pro-
babilidad de organizar, en acuerdo franco con los miembros de la
comunidad, programas flexibles de acciones que resulten notables
para éstos y no únicamente para los presupuestos técnicos o admi-
nistrativos de la intervención.
276 ALINA WONG CARRIERA

Los proyectos podrán contemplar situaciones beneficiosas para


que los participantes redondeen aprendizajes significativos y desarro-
lladores, si las propuestas de actividad:

– parten de reconocer las necesidades sentidas por los miem-


bros de la comunidad, desde el imaginario consensuado y los
sentidos afines a la identidad común;
– rescatan sus conocimientos y experiencias cotidianas para pro-
piciar el anclaje entre estos de los nuevos contenidos ideoló-
gicos y prácticos;
– contienen la exteriorización de intenciones múltiples y moti-
vaciones extrínsecas e intrínsecas al proceso de gestión comu-
nitaria, priorizando el trabajo a partir de los argumentos que
se pronuncien para justificar la permanencia;
– valoran y aprovechan los distintos niveles de participación co-
munitaria que se vayan produciendo;
– posibilitan la manifestación auténtica de temores, resistencias,
ansiedades y frustraciones ante las alternativas de cambio,
junto a los niveles de satisfacción y bienestar por los triunfos
parciales, en ambos casos favoreciendo la reflexión grupal so-
bre los sentimientos expresados;
– estimulan la búsqueda autogenerada, racional y creativa de
opciones endógenas para solucionar ecológicamente los pro-
blemas compartidos;
– favorecen la ampliación del capital cultural a nivel individual
y grupal;
– permiten la participación sistemática de los miembros en la
evaluación de las acciones y en la toma de decisiones tácticas
y estratégicas;
– alientan y aprovechan las manifestaciones individuales y
grupales de valentía para asumir riesgos, originalidad, curio-
sidad, reflexividad y juicio crítico;
– auspician el cuestionamiento abierto y constructivo de valo-
res en uso, la discusión no censurada de temas álgidos y, en
su operacionalización, sirven como pretexto para evitar las
confrontaciones improductivas y emocionalmente lacerantes
entre las personas.
Enseñando a aprender... 277

Avanzando hacia este horizonte, los programas emergentes de


Investigación-Acción Participativa lograrían consolidar sus caracte-
res de legitimidad y pertinencia, por lo que también los integrantes
de los equipos interdisciplinarios que los coordinen se encontra-
rían ante la incitación de aprender.

¿Para qué aprender?

Reseñemos algunas de las ventajas principales que entraña el apren-


der, adecuadamente orientado.
Es indiscutible su repercusión positiva para el desarrollo de la
personalidad. Al respecto merece atención la función preventiva que
cumple desde el punto de vista clínico. En el fondo, es decir, en la
génesis, los problemas psicopatológicos siempre esconden historias
de aprendizajes perturbados. De ahí que el proceso psicoterapéutico
transcurra como experiencia de rectificación y aprendizaje12 siendo,
de hecho, una oportunidad educativa. Se hace autoevidente la con-
veniencia y el “poder inmunizador” que el aprender puede tener si
sigue, desde sus momentos inaugurales, una dirección saludable y
enriquecedora.
Lo anterior permite deducir que la persona estará en mejores con-
diciones subjetivas para incorporarse productivamente a sus gru-
pos de pertenencia. A lo interior de su familia podrá actuar como
agente que imprima funcionalidad a las relaciones. Podrá hacer con-
tribuciones a su grupo de trabajo engendrando ideas más frescas,
innovadoras y esfuerzos más efectivos. Algo similar acaso sucede-
ría en cuanto a su pertenencia política o religiosa.
Continuando por esta línea, es bastante probable que el sujeto
pueda insertarse con mayor plenitud y conciencia creciente en los
procesos de participación y desarrollo comunitario, en los que ejecute
roles activos más intensos por la gestión mancomunada del mejo-
ramiento de la calidad de vida. Se valorizará así en tanto ciudadano
capaz de acometer miradas críticas y comprometidas con su entorno

12
J. Bleger: Psicología de la conducta, 1995.
278 ALINA WONG CARRIERA

sociocultural, y de protagonizar la transformación revolucionaria de


éste desde el sitio de agente que interviene en la toma de decisio-
nes y se empodera, a la vez estimulando mediante prácticas solida-
rias el empoderamiento de los demás.
El aprender a aprender, la apropiación del recurso del método,
del saber cómo potenciar lo que se domina, trae consecuencias po-
líticas al facilitar la “[…] organización, disciplina del yo interior,
apoderamiento de la personalidad propia, conquista de superior
conciencia por la cual se llega a comprender el valor histórico que
uno tiene, su función en la vida, sus derechos y sus deberes”.13
La integración de las personas, mediante sus grupos, como agen-
tes de cambio para la vida territorial, se complementará con la dina-
mización de las comunidades según proyectos de desarrollo cultu-
ral que las conviertan en sitios donde todos puedan aprender, en
verdaderas comunidades de aprendizaje. El trabajo social puede ser
una herramienta eficaz para estimular, desde las comunidades, la
cooperación entre los ciudadanos en la gestión de sus oportunida-
des para aprender.
Tal movilización conjunta y coordinada tras el deseo de cons-
truir nuevos saberes, producir valores afines a los principios con-
sensuados y potenciar al máximo las competencias culturales de las
personas, tributaría a la ampliación del capital cultural compartido
por la sociedad en desarrollo. De hacerse realidad este sueño posi-
ble, diversas regiones y ciudades podrían participar del entusiasmo
renovador, entre ellas Rosario, Puerto Ayacucho y Belo Horizonte.

13
A. Gramsci: “Socialismo y cultura”, en R. Portal y M. Recio, (comp.),
Comunicación y Comunidad, 2003, p. 10.
Enseñando a aprender... 279

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280 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
Prólogo 281

Estrategia de investigación
en el diseño curricular para
la formación de psicólogos
educativos en la UAQ

J OSÉ L ÓPEZ S ALGADO

Presentamos un reporte de investigación con fines de restructuración


curricular, que sirvió de base para la modificación del plan de estu-
dios de la licenciatura en Psicología Educativa, en la Facultad de Psi-
cología, de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Es el II
Informe, en el marco de un mega-proyecto1 que da cuenta de los re-
sultados de investigación y propuestas de seis subproyectos de inves-
tigación para la reforma del plan de estudios referido. 2 Es el trabajo
entonces, de un grupo de psicólogos tomando como objeto de tra-
bajo a la propia psicología, en particular su enseñanza.
Lo expuesto aquí se presenta como un procedimiento de investi-
gación para rediseño curricular centrado en las siguientes premisas: la

1
J. López: “Proyecto general para la restructuración curricular de la Licencia-
tura en Psicología Educativa de la UAQ”, en Revista Boletín, no. 1, 1994.
2
El autor hace un amplio reconocimiento y agradecimiento al equipo de traba-
jo, responsables y colaboradores en cada uno de los subproyectos: Mtro.
Víctor Hernández Mata, Mtra. Graciela López Fraga, Mtra. Norma Patricia
Martínez López, Lic. Elizabeth Contreras Colín, Renata González Estrada,
Lic. María de la Cruz Hernández Beltrán, Lic. María Teresa Chicharro Serra,
Lic. Roberto Guerrero Pérez, Lic. Isabel García Uribe, Lic. Neftalí Vidales
Soto.
282 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

participación de los actores, a fin de que se apropien del proceso y


los resultados; el establecimiento de un enfoque integral, que incor-
pora los grandes referentes para repensar el currículo; el eje epistemo-
lógico del trinomio teoría-práctica-investigación, como ordenador
transversal del currículo para la formación de psicólogos; la apretura
a la revisión e incorporación responsable del estado del conocimien-
to y sus aportes al campo de la formación, investigación y ejercicio
de la disciplina; la concepción de enseñanza-aprendizaje desde el
paradigma constructivista, a fin de centrar el proceso educativo en
el estudiante y el aprendizaje; el diseño de estrategias transversales
para la evaluación y actualización permanente del plan de estudios.
En síntesis es una propuesta operativa para la elaboración de un
plan de estudios. Aquí va su narración.

Antecedentes y proceso de trabajo

La última en reformular su plan de estudios en el plano formal fue


el área de Psicología Educativa de nuestra Facultad; en tanto que el
resto de las áreas de especialidad, así como el tronco común, ya lo
habían realizado. Incluso, algunas de ellas ya habían replanteado
parte de sus contenidos, metodologías y mecanismos de evaluación,
lo que nutrió la visión de nuestro trabajo. Sin embargo, pese a que
el área educativa había dado pasos importantes en la tarea de res-
tructuración, el procedimiento que se propuso al área para cumplir
este objetivo, y las condiciones de trabajo en las que se desenvolvió
el equipo de restructuración, demandó invertir mayor tiempo del
que probablemente se llevó en la modificación de las currículas en
las otras áreas.
El trabajo de investigación concebido desde el “Proyecto Gene-
ral”, tendiente a la reforma curricular del área educativa, compren-
dió tres etapas para su realización:

Etapa inicial

Los primeros pasos se concentraron en la elaboración tanto del “Pro-


yecto General”, como de los seis subproyectos que se desprendieron
Estrategia de investigación... 283

de dicho documento para diseñarse en tanto subproyectos de in-


vestigación a partir de los indicadores contemplados en el docu-
mento rector. Esta etapa de trabajo se vio acompañada de sesiones
intensas de reflexión y producción, de asesorías internas y externas,
trayendo como consecuencia un proceso interesante de integración y
aprendizaje del equipo de investigación que se estaba formando como
tal durante la experiencia. Formalmente comprende un período de
seis meses (de fines de 1994 a inicios de 1995), pero en los hechos
se ha mezclado con la siguiente etapa, ya que durante el proceso de
investigación se han replanteado algunos aspectos del “Proyecto Ge-
neral” y de los subproyectos. Al término de esta etapa se presentó
un I Informe.

Etapa de despliegue

Luego pasamos a una fase intensiva del trabajo, tanto en lo colecti-


vo, como en lo individual. La construcción de los marcos referen-
ciales y conceptuales, el despliegue metodológico e instrumental en
el trabajo teórico y empírico, la elaboración de propuestas a manera
de ideas-fuerza y lineamientos generales para el diseño de la nueva
currícula, nos condujeron a momentos de avance y retroceso que se
extendieron en tiempo más allá de lo estimado. Sin embargo, la ri-
queza del proceso y lo valioso de los resultados, compensaron el
desgaste circunstancial que se presentó en el equipo de trabajo y la
dinámica de nuestra labor.
Durante esta fase, además de las actividades propias de cada uno
de los subproyectos, se mantuvo el trabajo colectivo con el objeto de
socializar y poner a discusión los avances parciales de cada uno de
los trabajos, así como para referirlos al contexto del “Proyecto Ge-
neral”. Esto, contando con el apoyo de algunas asesorías internas y
externas, y con la conducción y asesoría del responsable del “Pro-
yecto General”. El tiempo invertido durante esta etapa se prolongó
a lo largo de dos años y medio, aproximadamente.
La finalización de esta etapa se consuma con la entrega del pre-
sente informe así como la entrega (en formato magnético) de los tra-
bajos de investigación de cada uno de los subproyectos.
284 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

Etapa de cierre

Una vez aprobado el II Informe por las instancias correspondientes,


así como de la propuesta operativa para el rediseño curricular del
área de Psicología Educativa, se procedió a lo que denominamos
etapa de cierre.
Es una etapa consecuente, en tanto se apoyó en el proceso y re-
sultados de la (s) investigación (es). A fin de que esta etapa pueda
realizarse y conducirse hasta el momento concluyente, es preciso
considerar algunas cuestiones de principio, concepción y procedi-
miento.
Se asumieron como principios orientadores de la investigación:
el que la restructuración curricular del área en cuestión, se sustente
en los trabajos de investigación; que se involucre a la totalidad de
la planta docente y el estudiantado de la misma; que se respete
nuestra dinámica de trabajo; que la administración proporcione los
recursos necesarios para el desempeño de nuestra actividad, entre
otros.
En cuanto a la concepción: partimos de que la nueva currícula
debe ser abierta a las diferentes posturas teóricas de la Psicología
Educativa y a sus campos de investigación y de ejercicio; la modali-
dad curricular habrá de concebirse metodológica y didácticamente
en torno al trinomio teoría-práctica-investigación, desde el enfoque
constructivista; la normatividad y las formas de organización y gobier-
no, serán operativas antes que restrictivas; la infraestructura, equi-
po y materiales, se adaptarán a los requerimientos del enfoque triádi-
co que contempla la propuesta metodológico-didáctica, etcétera.
El procedimiento, para avanzar en los trabajos de la etapa de
cierre, alude a dos aspectos: el funcionamiento de la dinámica inter-
na del equipo y las condiciones de trabajo. Sobre el primero, si bien
habrán de incorporarse profesores y estudiantes del área, los traba-
jos y directrices serán la responsabilidad del equipo de investigación.
La agenda de trabajo, la organización y distribución del mismo,
quedarán a cargo del equipo de investigación. En cuanto al segundo
aspecto, es importante definir las condiciones de trabajo que garan-
ticen el buen término de esta etapa; por lo que la dirección de la
Estrategia de investigación... 285

Facultad y la Coordinación del área educativa, en conjunto con el


equipo de investigación, habrán de acordar las condiciones que ha-
gan posible el trabajo.
Al término de esta etapa se presentó, ante las instancias corres-
pondientes, el III Informe de trabajo de nuestra comisión. Dicho
informe se constituyó en el nuevo Plan de Estudios para el área de
Psicología Educativa. El tiempo estimado de trabajo de nuestra co-
misión, quedará sujeto a los acuerdos que se efectúen entre la ad-
ministración de la Facultad y el equipo de investigación.

Caracterización y resultados de las investigaciones

El proceso y la dinámica del trabajo de investigación, al interior de


cada uno de los subproyectos, no fue homogéneo ni lineal, estuvo, en
todo caso, determinado por diferentes niveles de avance, conforme
a la presencia de algunas variables que sería importante mencionar,
tales como: la naturaleza de cada uno de los objetos de investigación,
diferencia que se mostraba según la inclinación teórico-conceptual
o empírica de cada subproyecto; la formación y experiencia de cada
uno de los diferentes miembros del equipo que, además de hete-
rogénea, se caracterizó por iniciarse en el proceso de investigación
de impacto curricular; los estilos personales de trabajo; la diversi-
dad de las expectativas, etc. Aspectos, todos ellos, que se vieron
involucrados en el proceso y los productos del trabajo. Sin embar-
go, estas variables, conjugadas con la experiencia obtenida de nuestra
investigación y sus resultados, fueron parte fundamental de lo que
a continuación se expondrá.
Los resultados de investigación, por las razones anteriores, man-
tienen niveles de coincidencia y de divergencia. En el primer caso,
se observan puntos de encuentro en tanto cada subproyecto fue con-
cebido a partir del “Proyecto General”, así como por los ejes que
condujeron el proceso de investigación, y por los datos que leímos
en los distintos ámbitos de realidad que indagamos. Por otro lado,
las divergencias o diferencias que observamos entre los resultados
y propuestas de cada subproyecto, encontramos que éstas se locali-
zan no porque haya habido concepciones polares entre los integrantes
286 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

del equipo, sino porque cada subproyecto ofreció propuestas estre-


chamente ligadas a su especificidad.
La presentación de resultados la expondremos en un primer mo-
mento, por cada uno de los subproyectos, destacando nociones bási-
cas y propuestas; en otro momento intentaremos articular los pun-
tos de consenso, para proyectar lo que definirá el despliegue de la
etapa de cierre descrita anteriormente.

Caracterización de resultados por subproyecto

Normatividad Institucional3

Considerando que todo proceso de restructuración curricular, ade-


más de contemplar los aspectos sustantivos de la institución, no
puede pasar por alto las condiciones administrativas y normativas
de la misma, en tanto estos tres factores operan como facilitadores
u obstaculizadores del proceso formativo. Bajo esta concepción se
inscribe el subproyecto no. 1.
Esta investigación, después de revisar la legislación universita-
ria, así como la normatividad y las prácticas administrativas en la
Facultad, sostiene que en la trama institucional hay un “[...] predo-
minio de las medidas administrativas que burocratizan el proceso
académico, la expresión de medidas autoritarias que pervierten los
fines de la normatividad, el deterioro de las instancias de decisión y
otros fenómenos más que alejan a la Universidad de su función
social”.4
En este sentido, resulta paradójico que las funciones sustantivas
de la institución se vean obstruidas por la concepción que domina
en los aspectos adjetivos y regulativos. Es decir, hay una superposi-
ción de los medios sobre los fines.

3
Responsable: Víctor Hernández Mata.
4
V. Hernández: “Informe de investigación”, Facultad de Psicología, UAQ,
mimeo, 1997, p. 14.
Estrategia de investigación... 287

Esta situación, que de entrada se considera desarticuladora de


los fines académicos, es explicada a partir de la tesis sostenida por
Tubert en estos términos: “Toda institución reproduce en su interior
el fenómeno social que pretende resolver”.
Por lo anterior, se considera indispensable anteponer una con-
cepción diferente de normatividad y organización tendiente a crear
las condiciones para que los aspectos adjetivos y regulativos se co-
loquen en su justa dimensión. Esto es, ser factores de apoyo, orga-
nización y promoción de las tareas sustantivas. De esta manera su
función será operativa y no prescriptiva o punitiva.
A fin de no caer en el panóptico escolar, se plantea la necesidad
de reconceptualizar la función adjetiva y regulativa, bajo los siguien-
tes principios: a) su función es de apoyo; b) su capacidad operativa
es lo que le da sentido; c) su definición está determinada por el con-
tenido y los fines del área sustantiva; y d) el perfil democrático de
su reconceptualización les da un carácter dinámico y representativo.
Finalmente se propone que la normatividad habrá de ajustarse
a las necesidades y el perfil académico-organizativo de la nueva
currícula, así como a la concepción metodológico-didáctica que sea
concebida desde el trinomio formativo: teoría-práctica-investigación.
Por otro lado, se considera apremiante que la nueva normatividad
coadyuve al desarrollo de una cultura democrática en las formas de
gobierno al interior del área educativa y de la propia Facultad.5

Análisis de planes y programas de diferentes escuelas


y facultades de Psicología del país6

El estudio realizado por este subproyecto se efectuó en la revisión


de 19 planes de estudio de escuelas y facultades de Psicología del
país, incluyendo la nuestra. De las cuales 68 % son públicas y 32 %
son privadas.

5
Ibídem, pp. 32-40.
6
Responsable: Graciela López Fraga.
288 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

Este subproyecto se propuso la tarea de caracterizar y confrontar


los diversos planes de estudio de las escuelas y facultades de Psico-
logía de mayor tradición en el país. Los ejes de esta labor se centra-
ron en la identificación de dos aspectos: modalidad curricular y en-
foques psicológicos predominantes.
Entre otros temas, la investigación (o subproyecto no. 2) revela
que la concepción curricular predominante en el país, además de la
modalidad por asignaturas, muestra que: “El trabajo de campo y la
investigación [...] así como las discusiones, seminarios y sesiones
de consulta, son poco recuperados por la mayoría de las escuelas y
facultades de Psicología del país, dando prioridad a la clase frente a
grupo y el trabajo de laboratorio”.7
Otro dato interesante, en el terreno de las orientaciones teóricas
en Psicología, es que en el conjunto de estas instituciones predomi-
na la visión de asignaturas, más que las concepciones teóricas articu-
ladoras del currículo. Conduciendo lo anterior a posturas eclécticas
y de indefinición de enfoques formativos.8
En cuanto al nivel de actualidad en sus revisiones al currículo,
destaca el período de los noventas; a excepción de la UNAM, que
desde mediados de los setentas ha llevado a cabo el análisis de su
plan de estudios, pero sin formalizar el cambio de sus contenidos y
metodología.
El subproyecto a que nos referimos asume que, “[...] la Psicolo-
gía Educativa se ocupa del desarrollo y el aprendizaje de hombres y
mujeres situados en culturas y sociedades dinámicas e históricas”.9
En este sentido, se está adoptando una postura respecto al objeto
de la Psicología Educativa, ante la ambigüedad predominante en otras
instituciones. Asimismo, se señala la necesidad de sostener la pre-
sencia de la Teoría Psicogenética y el Psicoanálisis, como líneas teó-
ricas predominantes de la próxima currícula en el área.10

7
Ibídem, p. 21.
8
Ibídem, pp. 21-22.
9
Ibídem, p. 24.
10
Ibídem, pp. 31-35.
Estrategia de investigación... 289

Entre las propuestas más sobresalientes, como resultado de la


investigación, encontramos:

· Sostener el sistema de créditos, sobre la base de proporcio-


nar flexibilidad curricular que se adapte a las características
individuales de los alumnos.11
· Diseñar una propuesta didáctica que vincule teoría e investi-
gación, de tal forma que el eje no sea la enseñanza sino el
aprendizaje.12
· Reflexionar sobre la posibilidad de incorporar el enfoque
curricular modular, con el objeto de favorecer un proceso for-
mativo centrado en: la interdisciplinariedad; integración del
conocimiento; actividades y tareas de aprendizaje; solución
de problemas (por ejemplo: módulo teórico, módulo prácti-
co y módulo aplicado); prácticas profesionales con visión
social e histórica; sensibilización al cambio; participación di-
recta en el proceso; entre otras.

Impacto de los avances científico-tecnológicos


de la Psicología Educativa en el currículo13

El análisis de los avances de la disciplina y su impacto en el currículo,


nos ubican en el texto y contexto de las transformaciones del mun-
do contemporáneo y de las ciencias sociales. Por otro lado, pero en
el mismo contexto, hemos explorado los procesos de reforma a que
se enfrentan las universidades públicas en nuestro país y los nue-
vos mecanismos de evaluación, acreditación y certificación de los
programas educativos y de las instituciones educativas, de los que
depende la sobrevivencia financiera de las universidades públicas.
En este marco de condiciones se inscribe la Facultad de Psicología

11
Ibídem, p. 50.
12
Ibídem, pp. 50-51.
13
Responsable: José López Salgado. El mismo autor diseñó y supervisó el
despliegue del “Proyecto General”.
290 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

de la UAQ, así como las posibilidades para identificar las tendencias


que habrán de orientar la incorporación de los avances de la disci-
plina en el currículo del área educativa.
En lo general, el contexto sociopolítico del mundo contemporá-
neo se caracteriza por los cambios, estructurales y vertiginosos, que
ocurren en tres planos: la tercera revolución científico-técnica; la
globalización con marcado perfil neoliberal; y lo económico (mer-
cado) como eje de las transformaciones. Estos tres aspectos son el
signo de la época, y sus niveles de influencia nos conducen (imagi-
naria, simbólica y realmente) a nuevos escenarios, por algunos de-
nominados de posmodernidad. Situación que desdibuja, progresi-
vamente, las concepciones y prácticas que prevalecieron hasta hace
25 ó 30 años.14
Con respecto al conocimiento científico y tecnológico somos sor-
prendidos cotidianamente ante la emergencia de las nuevas tecno-
logías y sus impactos en el mundo del trabajo y de la información.
Asimismo, observamos la severa crisis por la que atraviesan los
paradigmas de las ciencias sociales. Situación que se refleja en su
interior ante el abandono de los enfoques holistas, para dar cabida
a modelos individualistas. Tal es el caso de la “Nueva Sociología” o
del “Individualismo Metodológico”.15
En este sentido, sostenemos que “el problema a que se enfrentan
las ciencias sociales [...] no es sólo de corte epistemológico (inter-
no), sino también de carácter histórico-prospectivo (externo). Don-
de, además de su vigilancia interna, deben atender a su contenido
axiológico y político”.16
En cuanto al plano institucional, particularmente en lo relativo a
las universidades públicas, la crisis que hoy caracteriza a estos es-
pacios de formación, investigación y extensión, se encuentra determi-
nada por el contexto social y cognoscitivo que hemos mencionado.

14
J. López: Ob. Cit., pp. 65-66 y 79-92.
15
Ibídem, pp. 90-93.
16
Ibídem p. 101.
Estrategia de investigación... 291

Por un lado, la Universidad pública es hoy el centro de la crítica de


los organismos internacionales que, bajo el condicionamiento finan-
ciero a nuestro país, se han encargado de poner en duda su viabilidad
en tanto no se ajuste esta institución a las necesidades y el dominio
del mercado.17
Asimismo, el fenómeno de crisis se ve agudizado por el retrai-
miento de la Universidad ante las transformaciones sociales y los
cambios ocurridos en el desarrollo de la ciencia y la tecnología.18 A
esto habría que añadir el proceso de paroxismo por el que transitan
las ciencias sociales. En este sentido apremia el trabajo de reforma
de la Universidad pública, tanto en su interior como en lo exterior.
La difícil situación por la que atraviesan las universidades pú-
blicas, en el marco de las transformaciones sociales y el papel del
conocimiento en este escenario, nos exige repensar la propuesta
educativa de nuestra institución. La Facultad de Psicología de la UAQ
(en lo que toca a la reforma curricular del área educativa), se en-
frenta a tres retos fundamentales: el socio-institucional, el epistémico-
disciplinario, y el curricular.
En el primer caso, el proceso de evaluación, acreditación y certi-
ficación a que hoy se están sometiendo a las escuelas y facultades
de Psicología, nos marcan nuevos derroteros a partir de los cuales se
evalúa la calidad de estas instituciones para poder acceder a los
recursos financieros y al reconocimiento de su “calidad” ante orga-
nismos nacionales e internacionales que nos acrediten como insti-
tución competitiva. Conviene atender a tales criterios de evaluación
y calidad, pero sin renunciar a los fines que nos caracterizan confor-
me a las funciones sociales y tareas sustantivas de nuestra insti-
tución.19
Ya en el segundo aspecto, partimos de que la reflexión episte-
mológica sobre el posición científica de la Psicología Educativa, en

17
Ibídem, pp. 163-74.
18
Ibídem, p. 197.
19
Ibídem, pp. 198-199.
292 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

el marco disciplinario, se expresa en el inacabado debate en torno a


su definición e identidad.20 Bajo estas condiciones nos vemos en la
necesidad de tomar partido ante la diversidad de concepciones que
se expresan en su interior.
Finalmente, como un tercer reto (por cierto es donde pretende-
mos objetivar nuestro trabajo) la dimensión curricular. Nos referi-
mos al campo de formación como “[...] el espacio de mediación
entre la investigación psicológica y el ejercicio profesional”.21 En
este sentido, el eje de nuestra propuesta para la formación de psicó-
logos educativos, se inclina por la articulación de dos elementos: la
actitud ante la teoría y la propuesta metodológica.
La elección teórica, la estrategia didáctico-metodológica, la defi-
nición de los perfiles y la precisión de los campos de intervención
profesional, estarán orientadas por esta visión. Por lo que conside-
ramos que: “[...] la definición del campo de formación, partiendo de
una visión integral y triádica (formación-investigación-ejercicio), re-
quiere de una perspectiva abierta y contemporánea a los retos que
nos plantea el conocimiento y la problemática social”.22
Entre las reflexiones más sugerentes que arroja nuestro subpro-
yecto, encontramos las siguientes:

· Considerar al proceso de globalización, en sus efectos estruc-


turales, y las transformaciones del conocimiento científico y
tecnológico, como los referentes constantes en el diseño de la
nueva currícula, así como para su revisión permanente.
· Reconocer la importancia de los avances del conocimiento
como uno de los factores centrales para el análisis de la crisis,
tanto de la sociedad como de lo disciplinario.
· Considerar que la reforma estructural de la Universidad
pública, debe darse en el marco de las nuevas condiciones

20
Ibídem, pp. 108-110.
21
Ibídem, pp. 49 y 112-113.
22
Ibídem, p. 114.
Estrategia de investigación... 293

internacionales de globalización económico-cultural, pero sin


renunciar a las condiciones sociohistóricas que le definen como
institución pública, así como a los fines sociales y cognitivos
que la enaltecen.
· Enfrentar el reto del retraimiento de la Universidad pública
respecto a la demanda social y a los avances de la disciplina.
· Inscribir el proceso de restructuración del área educativa en
el marco de la reforma de la Universidad pública, con el pro-
pósito de buscar una salida alternativa ante la tendencia priva-
tizadora que lesiona gravemente la función social de esta ins-
titución.
· Asumir la diversidad de los enfoques existentes en Psicolo-
gía Educativa en tanto elemento estructural del debate epis-
temológico de ese campo de conocimientos, así como de la
crisis de las ciencias sociales y las transformaciones de la di-
námica social de nuestra época.
· Reconocer en este fenómeno de crisis el potencial innovador
y de apertura a que se enfrentan los marcos disciplinarios.
· Poner en duda los “beneficios” epistemológicos de los enfo-
ques deterministas (istmos) del pensamiento social.
· Adscribir el proceso formativo de la nueva currícula bajo acti-
tudes dialógicas, incluyentes y con pertinencia social, tanto
en la actitud teórico-metodológica, como en el desarrollo de
habilidades para el ejercicio profesional de la Psicología Edu-
cativa.
· Asumir como campo de ejercicio profesional del psicólogo edu-
cativo, todo lugar y circunstancia donde tenga lugar el proceso
educativo.
· Identificar como especificidad e identidad del psicólogo edu-
cativo en el estudio, investigación e intervención, al conjunto
de procesos: del desarrollo, el aprendizaje, los procesos afec-
tivos en situación de enseñanza y aprendizaje, los procesos
cognitivos (adquisición y construcción), de comunicación, de
evolución y de cultura, que remitan a personas, grupos, insti-
tuciones y sociedades en los que se presentan procesos de
aprendizaje.
294 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

· Incorporar al proceso formativo los avances mostrados por


las nuevas tecnologías, tanto en sentido instrumental, como
en la aplicación de estas herramientas para el sustento psico-
lógico del software educativo.
· Diseñar experiencias de aprendizaje tendiente al desarrollo
de habilidades conceptuales que promuevan el pensamiento
epistemológico enmarcado en la dimensión social.
· Dimensionar la propuesta curricular bajo una concepción me-
todológica triádica (formación-investigación-ejercicio) que po-
sibilite un perfil integrador y polivalente del profesional de la
Psicología Educativa.
· Superar la tendencia teoricista y/o practicista del currículo bajo
la modalidad triádica referida.
· Propiciar experiencias de aprendizaje y de construcción de
conocimientos que recuperen el trabajo grupal y de colectivi-
dades en lo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario.
· Diseñar programas formativos que tiendan al desarrollo y articu-
lación de aspectos teóricos, metodológicos y técnicos, centrados
en campos problemáticos y de problemas-tipo, identificados
a partir del contacto con indicadores (dominantes y emergen-
tes) de la realidad profesional de la Psicología Educativa.
· Promover el desarrollo de habilidades conceptuales, meto-
dológicas y técnicas para que el estudiante pueda identificar y
caracterizar la emergencia de nuevos campos de intervención
profesional.
· Recuperar como orientaciones fundamentales, para la formación
del psicólogo educativo las teorías Psicogenética, Histórico-
Cultural, Psicoanálisis y Procesamiento Humano de la Infor-
mación.
· Desarrollar estrategias tendientes a la formación y actualiza-
ción de nuestra planta docente, con el objeto de que reúna un
perfil integral adecuado al nuevo currículo en lo didáctico-
pedagógico, en lo disciplinario (investigación y divulgación)
y en el ejercicio profesional.
· Diseñar estrategias operativas a fin de que el trabajo de su-
pervisión y asesoría se constituyan en elementos orgánicos
del enfoque triádico de la propuesta metodológica.
Estrategia de investigación... 295

· Explicitar, tanto en la concepción como en la ejecución de


normas, formas de gobierno, instancias, procedimientos y en
las funciones sustantivas del área educativa, los valores que
han de orientar el proceso formativo, tales como: espíritu cien-
tífico, crítico, transformador, trabajo colectivo, superación per-
manente, innovación, actitud de servicio, humanismo, aper-
tura, tolerancia, democracia, etcétera.

Estudio de mercado y seguimiento de egresados


de Psicología Educativa23

Este subproyecto (no. 4) nos expone un panorama bastante revela-


dor sobre la correspondencia, o falta de ella, entre “oferta” educati-
va y “demanda” laboral. Es un trabajo fundamentalmente centrado
en la identificación de los perfiles de egreso, así como de las expe-
riencias y demandas de los egresados (vía cuestionario), por un lado,
y de las necesidades y expectativas de los empleadores (a través de
entrevista) en el Estado de Querétaro, por el otro. Finalmente, el sub-
proyecto nos presenta, después de analizar estos datos, una serie de
reflexiones y propuestas.
En una de las tesis fundamentales de esta investigación se sos-
tiene que: “[...] la falta de conocimiento de una realidad concreta en
el campo de trabajo de la profesión y el desempeño de egresados
(ha sido un obstáculo para) la toma de decisiones asentadas en los
cambios curriculares”,24 por lo que esta investigación es crucial para
superar esta limitación.
Sin embargo, también se considera que la intencionalidad que
conduce a la búsqueda de estos datos, tampoco debe ser tomada
como la panacea para resolver el problema del desfase entre oferta
educativa y demandas de mercado laboral, dado que: “El papel de la
planeación educativa no puede ser la búsqueda de la subordinación

23
Responsable: María Teresa Chicharro Serra.
24
María Teresa Chicharro: “Informe de investigación”, Facultad de Psicología,
1997, p. 4.
296 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

de los objetivos más generales de la educación a preferencias o arbi-


trariedades particulares [...]”.25
El problema debe ser enfrentado a partir tanto de factores acadé-
micos (internos), como de factores que remitan al mercado de tra-
bajo (externos).26
Con respecto a los datos que muestra esta investigación, tanto en
egresados como al mercado de trabajo, sobresalen los siguientes.
Sobre los cuestionarios a egresados:

· Las formas de titulación con mayor demanda son: examen,


promedio y curso, respectivamente.
· De los encuestados, 75 % realizan su labor en instituciones
educativas.27
· Las demandas de atención profesional más frecuentes a que
se enfrentan los egresados en el campo laboral son: de apren-
dizaje, de conducta y psicoafectivos.28
· Y las funciones que desempeñan: psicopedagogía, psicología
en general y docencia.29
· Una buena parte de los egresados se colocó laboralmente a
partir de la experiencia en determinados centros laborales, y
en menor grado por realizar el servicio social en ese lugar.30
· En cuanto a los contenidos formativos que consideran más
útiles en su desempeño profesional destacan: los de orienta-
ción cognoscitiva, psicoanalítica y técnica.31
· Sobre las sugerencias que los egresados hacen al plan de es-
tudios sobresalen las de orden técnico, así como la vincula-
ción teoría-práctica.32

25
Ibídem, p. 10.
26
Ibíd. p. 19.
27
Ibíd. p. 21.
28
Ibíd. p. 22.
29
Ibíd. pp. 22-23.
30
Ibíd. p. 24.
31
Ibíd. p. 25.
32
Ibíd. p. 25.
Estrategia de investigación... 297

· Finalmente, resulta revelador que se consideren ineficientes


los mecanismos hasta hoy empleados en la asesoría y super-
visión. En este sentido es recurrente la demanda de fortalecer
este aspecto.33

Sobre las entrevistas a los empleadores:

· Las funciones de mayor demanda para la contratación de psi-


cólogos educativos son: docencia, orientación vocacional,
psicopedagogía, tratamiento de problemas de aprendizaje y
conducta, rehabilitación, psicodiagnóstico, psicoterapia, orien-
tación a padres y maestros y administración educativa.34
· Dentro de las instituciones que mayor demanda tienen de
psicólogos educativos destacan: Unidad de Servicios de Edu-
cación Básica del Estado de Querétaro (USEBEQ), en distintas
áreas y niveles educativos, así como en instituciones educati-
vas privadas.
· La opinión que estas instituciones tienen sobre los perfiles y
desempeño profesional de nuestros egresados, se manifiesta
como favorable.35
· Las sugerencias que estas instituciones hacen para reforzar el
aspecto formativo de nuestros egresados son: habilitar para
el trabajo terapéutico en el área de lenguaje y audición;36 in-
tervención psicopedagógica;37 sexualidad, psicodiagnóstico y
psicoterapia individual;38 capacitación y orientación a docen-
tes y padres de familia;39 y manejo de terapias específicas.

33
Ibíd. pp. 34-35.
34
Ibíd. pp. 26-33.
35
Ibíd. p. 36.
36
Ibíd. p. 27.
37
Ibíd. p.27.
38
Ibíd. p.28.
39
Ibíd. p. 29.
298 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

En cuanto a conclusiones y propuestas, con el objeto de repen-


sar las limitaciones que el plan vigente presenta en relación con los
datos revelados por esta investigación, destacamos lo siguiente:

· Predominio de la contratación para la docencia.40


· Existencia de un alto índice en la contratación para desempe-
ñar funciones administrativas.
· La demanda para el trabajo psicológico es en el área de pro-
blemas de aprendizaje.
· Por parte de los egresados, se presenta cierto reclamo por no
encontrar condiciones favorables para el desempeño profe-
sional, tales como la falta de libertad en las instituciones con-
tratantes para el ejercicio profesional.41
· Se demanda que el egresado cuente con conocimientos espe-
cíficos en algún área de intervención (lenguaje, audición, etc.).
· Los egresados sugieren reforzar contenidos de orientación
cognoscitivista y psicoanalíticos, así como de tipo técnico.42
· Resulta recurrente la demanda de que exista mayor vincula-
ción teoría-práctica.43
· Finalmente se critica la inconsistencia de la asesoría y super-
visión.

Campo social-profesional del psicólogo educativo44

Uno de los indicadores menos trabajados en la investigación edu-


cativa, con fines de restructuración curricular, es el campo social-
profesional. Sin embargo, es en este nivel de la realidad donde pode-
mos encontrar mayores elementos para identificar el comportamiento
social de una profesión; más allá de lo que pudiera mostrar el desen-
volvimiento del mercado laboral.

40
Ibíd. p. 37.
41
Ibíd. pp. 37-38.
42
Ibíd. p. 38.
43
Ibíd. p. 39.
44
Responsable: Roberto Guerrero Pérez.
Estrategia de investigación... 299

Las posibilidades que ofrece una investigación como ésta, están


marcadas en la medida en que las dimensiones que prefiguran al
campo social-profesional sean amplias y diversas. Esto es, la dimen-
sión sociohistórica, la dimensión disciplinaria y la dimensión de la
demanda (dominante y emergente) del ejercicio social-profesional,
se conjugan para dar cuenta de las transformaciones que ocurren en
el binomio teoría-práctica de una determinada profesión.
Así pues, desde un espacio de reflexión como éste, es como pode-
mos observar con mayor nitidez el trinomio formación-investigación-
ejercicio, como síntesis del campo para el desempeño de una pro-
puesta de formación de psicólogos educativos.
En la presente investigación (subproyecto no. 5), después de una
exhaustiva revisión bibliográfica, así como de una caracterización
de los espacios, campos y prácticas del psicólogo educativo en Que-
rétaro, se plantean:
Seis espacios profesionales del psicólogo educativo:

1) Educación inicial, prescolar y familiar.


2) Educación primaria regular.
3) Educación media y superior.
4) Educación especial e integración educativa.
5) Educación gerontológica y permanente.
6) Educación para la sexualidad humana.45

A lo largo de la caracterización que se hace de cada uno de los


seis espacios profesionales, para lo cual la investigación dedica todo
un capítulo, podemos encontrar algunas nociones centrales y tomas
de postura respecto al objeto y las teorías que permiten acercarnos
al debate en que se encuentra la Psicología Educativa al plantear
como relevante

[...] el proceso psicológico de construcción de la personalidad y el


pensamiento a que dan lugar las relaciones subjetivas y las relaciones

45
R. Guerrero: “Informe de investigación”, Facultad de Psicología, 1997, pp.
10-11 y 15-16.
300 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

objetivas. Son especialmente la Psicología Genética y el Psico-


análisis, las corrientes teóricas que aportan modelos de explica-
ción que permiten comprender dichas relaciones y planos de in-
teracción.46

Como parte importante de esta investigación, particularmente


en lo que respecta a la caracterización de los seis espacios profesio-
nales indicados, se destaca la ubicación de las principales institu-
ciones de atención en cada uno de los campos de intervención del
psicólogo educativo.
Con respecto a la determinación de campos y prácticas profesio-
nales para el psicólogo educativo, se sugiere ubicarlos a partir de la
identificación de las prácticas dominantes y emergentes que se ex-
presan a partir de la demanda y el ejercicio de esta profesión. En
este sentido se localizan las prácticas profesionales siguientes:

· Evaluación del desarrollo de las capacidades individuales (in-


vestigación clínica).
· Consultoría e intervención psicopedagógica (adquisición de
aprendizajes escolares, hábitos y valores sociales, etc.).
· Consultoría y tratamiento en educación especial (déficit neuro-
motor, sensoperceptivo, mental y de conducta).
· Orientación educativa.
· Investigación y docencia.47

En la investigación realizada por este subproyecto se pone de


manifiesto la importancia de concebir el método clínico, como herra-
mienta fundamental en la formación del psicólogo educativo, pero
desde una perspectiva no sólo terapéutica sino también de investiga-
ción: “Por ello es que la actitud clínica corresponde de hecho a todos
y cada uno de los espacios clasificados. Por ello no debemos con-
fundir la clínica como escenario de prácticas, con la clínica como

46
Ibíd. p. 22.
47
Ibíd. p. 95.
Estrategia de investigación... 301

actitud y estrategia metodológica ante los fenómenos de trabajo y


estudio”.48
Relacionada con la formación de psicólogos educativos, en la
investigación se plantean dos niveles:

1) Formación teórica-básica
· Sensoperceptiva y motora
· Cognoscitiva
· Lenguaje
· Personal-social
· Personal-emocional49

2) Formación metodológica y técnica


· Método clínico:
- Psicodiagnóstico
- Psicoterapia
- Psicopedagogía
- Investigación
- Integración de casos
· Método de grupos de reflexión:
- Tratamiento supervisado e interdisciplinario que permite
la clasificación concurrente de diversas disciplinas y
enfoques personales de un caso en cuestión50

Cada uno de estos dos aspectos se acompaña de una propuesta


de temario y bibliografía.51
De las propuestas, resultado de la investigación, sobresalen las
siguientes:

· Centrar la restructuración curricular en el eje metodológico.52

48
Ibíd. p. 102.
49
Ibíd. p.103.
50
Ibíd. p. 109.
51
Ibíd. pp. 103-109 y 110-112.
52
Ibíd. p. 115.
302 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

· Practicar la teoría o construirla. “Aprendizaje de un oficio en el


propio escenario de trabajo”. Articular la metodología teórico-
deductiva, con la empírico-inductiva.53
· Abordar los contenidos y su estructura, a partir de líneas de
formación, campos de prácticas y ejes de investigación.54
· Traducir el campo de ejercicio a partir de líneas de formación
y práctica, así como en ejes de investigación.
· Considerar como campos de ejercicio social-profesional:
1) Evaluación del desarrollo de las capacidades individuales.
2) Consultoría e intervención psicopedagógica.
3) Consultoría y tratamiento en educación especial.
4) Consultoría y tratamiento en educación para la sexualidad.
5) Consultoría y tratamiento en educación gerontológica.
6) Orientación educativa.
7) Investigación y docencia.55
· En cuanto a la modalidad formativa se propone diseñar un es-
quema de trabajo que viabilice la tríada formación-práctica-
investigación, bajo distintas modalidades didácticas y de apo-
yo pedagógico.56
· Con base en lo anterior, así como de las condiciones organi-
zativas del área educativa, se privilegiarán formas de evalua-
ción y titulación tendientes a la elaboración de tesis.57
· Transformar los espacios de trabajo, adecuando la infraestruc-
tura a la propuesta metodológica (espacio circular, contorno
equipado y aula de investigación).58
· Las condiciones organizativas y administrativas se configura-
rán conforme a la propuesta académico-metodológica.59

53
Ibíd. p. 116.
54
Ibíd. p. 117.
55
Ibíd. p. 118.
56
Ibíd. p. 118.
57
Ibíd. pp. 119-120.
58
Ibíd. pp. 121-124.
59
Ibíd. pp. 122-123.
Estrategia de investigación... 303

Diagnóstico interno del plan de estudios, programas


y prácticas curriculares del área de Psicología Educativa,
de la Facultad de Psicología de la UAQ60

Este subproyecto (no. 6), con apoyo en la revisión de diversos enfo-


ques teóricos sobre la formación de profesionistas y la teoría curri-
cular, centra su atención en los conceptos de formación y práctica
para identificar el estado que guarda la currícula de Psicología Edu-
cativa, así como de las necesidades y expectativas de los estudian-
tes del área educativa.
Entre las limitaciones que con mayor intensidad muestra nues-
tro plan de estudios, se destacan:

· Poca relación entre teoría y práctica.


· Tendencia a la teorización y abundancia de contenidos infor-
mativos.
· Desarticulación entre contenidos y métodos de trabajo y eva-
luación de las diferentes asignaturas.
· Pedagogismo de contenidos.
· Tendencia clínico-psicoanalítica en algunas asignaturas.
· Desarticulación entre contenidos y espacios de prácticas.
· Deficiente trabajo de asesoría y supervisión.
· Insuficiente desarrollo de habilidades metodológicas y técnicas.
· Predominancia del modelo pedagógico-didáctico magicéntrico.
· Tiempos y espacios insuficientes para el desarrollo de la in-
vestigación.61

Considerando estas limitantes, se alude al potencial formativo


de la práctica vinculada a contenidos significativos y estrategias de
investigación: “El ejercicio práctico, al interior de la formación pro-
fesional, contribuye a enriquecer los conocimientos y a estimular el
pensamiento creador”.62

60
Responsable: Neftalí Vidales Soto.
61
Neftalí Vidales: “Informe de investigación”, 1997, pp. 9, 40-44.
62
Ibíd. p. 7.
304 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

Partiendo de esta concepción se pretende impulsar un proceso


formativo integral, que posibilite el desarrollo de habilidades y acti-
tudes en correspondencia con el desarrollo de la disciplina y de las
demandas del campo profesional. Esta posibilidad, se considera,
puede tener efecto si se conecta con el trabajo de la investigación:
“[...] el planteamiento central es formar alumnos en metodología
con base a proyectos que auxilien poco a poco en la realización de
sus propias investigaciones”.63
La perspectiva que se sostiene en este subproyecto, en cuanto a
la reforma curricular, rebasa el interés de centrarse en el plan y pro-
gramas, pues se asume que “[...] toda modificación a los planes de
estudios implica también una transformación de las prácticas de los
docentes y los estudiantes”.64
En cuanto al análisis de los resultados, obtenidos en la aplica-
ción de un cuestionario a estudiantes de distintas generaciones, in-
cluyendo la que se encuentra en formación hasta el momento de la
cohorte, se identifican sus opiniones, valoraciones y propuestas en
el siguiente sentido:

· Con respecto a sus preferencias sobre las áreas de contenido,


las jerarquizan como sigue: 1) Rehabilitación, sugiriendo ma-
yor vinculación teoría-práctica;65 2) Consejo Psicopedagógico;
3) Psicología aplicada a la Educación; 4) Planeación o Diseño
de Programas, sugieren mayor contenido técnico; y 5) Siste-
ma Educativo, la consideran de poca utilidad.
· Sobre las materias curriculares, la clasificación que dan los
estudiantes, conforme al instrumento que les fue aplicado, es
en tres niveles: muy necesarias, necesarias y no necesarias.
El resultado, en general, se inclina, en el primer caso, por
aquellas materias de orden psicoterapéutico, práctico y de

63
Ibíd. p. 32.
64
Ibíd. p. 38.
65
Ibíd. p. 40.
Estrategia de investigación... 305

rehabilitación.66 En el segundo caso, sobresalen aquellas de


orden teórico y metodológico. En el tercero, ubican a las ma-
terias optativas.
· Sobre las propuestas que los estudiantes hacen a la reforma
del plan de estudios, se destacan el reforzamiento de materias
existentes, así como de la creación de nuevas asignaturas.
Sobre las materias existentes sugieren reforzar: Investigación
Educativa, ampliándola a dos o tres semestres; Educación y
Familia, por un semestre más; Psicología y Técnicas de la Re-
creación, también por otro semestre. En cuanto a las materias
de nueva creación sugieren Gerontología, Psicoterapia Fami-
liar, Estadística, y Psicofisiología.67
· También en el terreno de las propuestas, son reiterativos los
comentarios de reforzar las áreas prácticas, así como de forta-
lecer el aspecto de las asesorías y supervisión.68

El trabajo de investigación del subproyecto referido, concluye


con algunos planteamientos generales, en la perspectiva de orien-
tar la fase de restructuración que habremos de trabajar en nuestra
etapa de cierre.

· Articular los planes de estudio debido a que las transforma-


ciones sociales están convulsionando a la realidad social.69
· Evaluar periódicamente planes y programas (...) conforme a
las demandas del mercado y de las grandes mayorías.70
· Impedir la separación entre práctica profesional y los conteni-
dos curriculares.71

66
Ibíd. pp. 41-42.
67
Ibíd. p. 42.
68
Ibíd. p. 44.
69
Ibíd. p. 47.
70
Ídem.
71
Ídem.
306 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

· Trabajar la restructuración con las demás áreas, en particular


con el área básica.72

Perspectivas

El proceso de investigación educativa, llevada a cabo por nuestro


equipo de trabajo para fines de restructuración curricular del área
de Psicología Educativa, nos muestra un escenario sumamente am-
plio de aspectos a considerar en el proceso de diseño del nuevo plan
de estudios. Los retos fundamentales estriban tanto en el sentido
integral de la reforma curricular, como en lo significativo de la pro-
puesta formativa en lo teórico, lo metodológico y lo práctico. No sin
dejar de considerar la relevancia de los aspectos operativos, norma-
tivos, infraestructurales y de vinculación permanente con los avan-
ces de la disciplina y las demandas de formación, investigación y
servicio, en el marco de las transformaciones sociales de nuestra
época.
En este sentido, el resultado de cada uno de los subproyectos, y
en su conjunto, nos ofrecieron una gama amplia y diversa de elemen-
tos para integrar y potenciar la última etapa de nuestro trabajo. Una
vez que la fase diagnóstica y de investigación (establecida en el “Pro-
yecto General”) quedó cubierta,73 el equipo de trabajo procedió a la
fase denominada En torno al plan; es decir, a los seis elementos
ordenadores para el nuevo diseño curricular.74
Siendo congruentes con lo anterior, habrá de recuperarse los re-
sultados obtenidos por los distintos subproyectos de investigación,
para perfilar algunos lineamientos que nos permitan dar contenido
a los seis ordenadores del plano propositivo.75

72
Ibíd. pp. 47-48.
73
J. López: “Proyecto general para la reestructuración curricular de la Li-
cenciatura en Psicología Educativa de la UAQ”, en Revista Boletín, no. 1,
1994, p. 11.
74
Ibíd. pp. 7-11.
75
Ibíd. p. 11.
Estrategia de investigación... 307

1. Carácter sustantivo de la organización


académico-administrativa

En el conjunto de los subproyectos, particularmente en el no. 1, se


destaca el principio básico de que tanto la reglamentación, como las
formas de organización académico-administrativas, deben concebir-
se y operarse a partir de la función de apoyo que las define; es decir,
en su papel adjetivo y regulativo. De tal manera que serán las tareas
sustantivas de docencia, investigación, extensión y servicio, las que
rijan el contenido y orientación de las funciones de apoyo.
Entendemos en el contexto de la denominada “filosofía de la cali-
dad total”, que los aspectos adjetivos y regulativos, antes que obs-
truir y sobreponerse a las funciones sustantivas, deben concebirse
en su carácter operativo y no burocrático-administrativo. Por lo que
resulta impostergable iniciar un proceso de transformación de las
áreas de apoyo, con el objeto de propiciar una cultura operativa,
regida por el espíritu académico de su función y el clima democráti-
co de su operación.
Esta nueva cultura habrá de tener expresión en todos y cada uno
de los ámbitos de la estructura y dinámica institucional. Esto es,
desde los reglamentos, pasando por las instancias, procedimientos
y espacios académicos (desde el aula, el cubículo y la biblioteca,
hasta los espacios de asesoría y supervisión de la práctica y la in-
vestigación).76
Por lo anterior, sostenemos que toda norma o reglamento de una
institución educativa habrá de justificarse por el fin académico que
persigue, así como por la existencia de las condiciones que la hagan
posible. Por ejemplo: de sostener la propuesta de titulación por tesis
es porque, además del fin formativo que persigue, están dadas las
condiciones curriculares e infraestructurales para que tenga efecto.

76
Una concepción operativa e integral del problema de la normatividad con
fundamento académico puede ser encontrada en P. R. Guerrero y S. J.
López: “Proyecto Académico Organizativo del Área de Psicología Educati-
va”, Revista Boletín, no. 1, 1994, pp. 39-45.
308 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

En este sentido, la Ley o norma debe responder a la naturaleza de


los fines, antes que sobreponerse a ellos. En esto, creemos, queda
mucho por hacer en la Facultad y en la Universidad; es decir, en el
espíritu de la reforma que estamos impulsando. De manera que la
función de la norma será sólo operativa, y no desarticuladora ni pu-
nitiva. Por ello, la norma así entendida implica también una función
formativa.

2. Fundamentos

El nuevo plan de estudios habrá de sentar sus bases a partir de la


explicitación de los ejes de formación en que alimenta su justifica-
ción, concepción y operación como opción formativa de profesio-
nales de la Psicología Educativa. En este sentido, asumimos como
ejes de formación los siguientes:

2.1 Socio-histórico-pedagógico

En el marco de condiciones en que se inscribe el proceso de transfor-


mación social en todos los órdenes, y su impacto en los ámbitos del
conocimiento, prefiguran nuevas tendencias en la conformación de
estructuras y concepciones de sociedad, institución escolar, grupo e
individuo. Este proceso, que ha sido denominado como de glo-
balización, se convierte en referente obligado para pensar y operar
la currícula del área educativa; así como para la definición de conte-
nidos y métodos formativos.
Ante este escenario habrá de responderse, en el ámbito de nues-
tras funciones académico-institucionales, en forma crítica, propo-
sitiva, innovadora y democrática, tanto para el diseño de la nueva
currícula (en sus ejes o líneas de formación) como en la función so-
cial y cognitiva de nuestra institución pública de educación superior.

2.2 Epistemológico

El recurso crítico de la epistemología, como de la sociología del co-


nocimiento, nos permite formular hipótesis sobre el estado de crisis
Estrategia de investigación... 309

por el que atraviesan las ciencias sociales, ante la transformación


social del mundo contemporáneo y los acelerados procesos del de-
sarrollo tecnológico y científico en que se inscriben las distintas ten-
dencias psicológicas de la educación.
Esta herramienta, además de ser necesaria para la revisión y toma
de postura ante los discursos y prácticas de las orientaciones psico-
lógicas de la educación, nos permitirá desarrollar su potencial for-
mativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el diseño de
nuestra propuesta metodológica.

2.3 Disciplinario

Considerando el carácter multirreferencial de los procesos psicoló-


gicos en el ámbito educativo, asumimos como orientaciones teóricas
fundamentales: la Psicología Genética, el Constructivismo, el enfo-
que Histórico-Cultural, el Cognoscitivismo, las Neurociencias y los
aportes del Psicoanálisis a la Educación.
Tales teorías, sin negar las distancias epistemológicas que existan
entre ellas, proporcionarán el bagaje teórico-metodológico para el
estudio y comprensión de los procesos: del desarrollo, el aprendizaje,
los factores emocionales (individuales y sociales) en los procesos del
aprendizaje, cognoscitivos, evolutivos, comunicativos y culturales.
El abordaje del eje disciplinario buscará apoyatura en los discur-
sos complementarios de las ciencias sociales, en un esfuerzo forma-
tivo interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario. Tanto
en intención formativa como en estrategia metodológica.

2.4 Metodológico

Partiendo de la tesis de que “contenido y método son dos caras de


la misma moneda”, concebimos al proceso metodológico como un
factor esencialmente formativo. Así, y recuperando el común denomi-
nador de los resultados y propuestas de los subproyectos, nuestra
estrategia metodológica tiene como eje el trinomio: formación-inves-
tigación-ejercicio. Esto es, organizar el fundamento de la nueva currí-
cula en una visión integral en la que los contenidos, las estrategias
310 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

didáctico-pedagógicas y las prácticas de investigación y escenarios


de intervención de los estudiantes, estarán concebidas y conducidas
por la elaboración de programas inscritos en esta visión triádica, en
la que el sentido de la teoría, la investigación y la práctica, están en la
medida en que cada uno de ellos se resignifique a partir de su rela-
ción con los demás.

3. Estructura

Las posibilidades para el diseño de la estructura del currículo en el


área de Psicología Educativa, son tan amplias o limitadas conforme
lo permitan las condiciones institucionales, así como de la capaci-
dad y flexibilidad de la nueva propuesta curricular y de los sujetos
que se comprometan con ella. En este sentido, sin traicionar la esencia
metodológica y formativa de nuestra investigación, nos proponemos
delinear la estructura curricular y las líneas de formación que hagan
posible instrumentar la nueva currícula del área en cuestión.

3.1 Modalidad curricular

La concepción triádica en que apoyamos nuestra propuesta forma-


tiva, nos exige echar mano de diferentes opciones curriculares y
didáctico-pedagógicas, dado que una sola de ellas no sería suficien-
te para abarcar las necesidades de este enfoque. Por ello recuperamos
diferentes modalidades en función de los beneficios estratégicos que
nos proporcionen:

· Dadas las particularidades de la legislación universitaria y las


estructuras académico-administrativas de la UAQ, continuare-
mos con la modalidad por asignaturas para trabajar los conte-
nidos teórico-epistemológicos, como uno de los niveles de la
etapa formativa. Sin embargo, el abordaje de la teoría se hará
de manera sistemática y permanente con base a los referentes
metodológicos de la investigación y de los campos de ejercicio
profesional de la Psicología Educativa. A esta modalidad corres-
ponde la función de sostener la formación teórico-básica.
Estrategia de investigación... 311

· Como estrategia formativa, y no en sentido estricto como di-


seño curricular, recuperaremos el enfoque modular con la in-
tención operativa de localizar y construir “objetos de trabajo”, a
partir de los cuales la teoría, la investigación y la práctica-
servicio, puedan cobrar sentido en la promoción de aprendiza-
jes significativos. Esta estrategia no es excluyente del trabajo
áulico de asignatura; es, en todo caso, una fase operativa en
sentido didáctico-metodológico que incorpora al momento de
trasmisión y reflexión de contenidos de un grupo de asigna-
turas a manera de asesoría modular. A esta fase corresponde
la función de impulsar la formación metodológica.
· El trabajo en la fase modular se llevará a cabo en sesiones co-
lectivas y circulares, en las que se cuente con la presencia del
conjunto de profesores y estudiantes de un semestre determi-
nado o del área en su conjunto. Tendrán como propósito el abor-
daje de los contenidos en función de los “objetos de trabajo”
y de la asesoría, desarrollo y avance de los proyectos de in-
vestigación y los programas de intervención en escenario, así
como de los programas de servicio social. A esta fase le de-
nominamos asesoría colegiada.
· El espacio reticular para estas sesiones de trabajo modular, en
tiempo y periodicidad, podrían ser una vez por semana o días
antes de cada una de las evaluaciones parciales (según el ca-
lendario de evaluaciones). Esto queda sujeto a discusión para
la etapa del rediseño curricular.
· Como recursos didáctico-pedagógicos vemos la conveniencia
de alternar distintas opciones, según sea la fase formativa y el
propósito programático. La conferencia magistral, el seminario,
el taller, las dinámicas grupales, el trabajo de laboratorio, la
asesoría (individual, grupal y modular), el esquema tutorial,
la supervisión (práctica e investigación) y la observación de la
práctica, serán los diferentes instrumentos y estrategias meto-
dológicas que permitan apoyar las necesidades de los estudian-
tes, tanto para la fase de asignatura como para el trabajo modu-
lar. Estos recursos o herramientas didáctico-pedagógicas serán
utilizados según la etapa por la que se atraviese en el proceso
triádico de formación-investigación-ejercicio.
312 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

· Como recursos didácticos también se recurrirá al manejo de


apoyos estadísticos e informáticos, tanto en el proceso de ense-
ñanza, como en los trabajos de investigación, práctica curricular-
profesional y servicio social, procurando emplear las nuevas
tecnologías, equipo y materiales que apoyen las necesidades
teóricas, metodológicas y técnicas de las distintas líneas de
formación.
· Como parte instrumental del proceso formativo se añadirán
cursos de formación complementaria para el uso de las nue-
vas tecnologías y la lectura de comprensión de dos idiomas
(inglés y francés). Ambos aspectos serán instrumentados bajo
las necesidades y perfiles de las líneas de formación.

3.2 Líneas de formación

Las líneas de formación están concebidas a partir de lo que identifi-


camos, tentativamente, como núcleos problemáticos de la Psicología
Educativa y su expresión como campos probables de investigación
y ejercicio profesional. A esto se le añadirán las áreas de desarrollo y
planteamiento metodológico y técnico de la formación.

3.2.1 Campos y prácticas profesionales del psicólogo educativo


1)-Evaluación del desarrollo y de las capacidades individuales
2)-Consultoría e intervención psicopedagógica
3)-Consultoría y tratamiento en educación especial
4)-Consultoría y tratamiento en educación para la sexualidad
humana
5)-Consultoría y tratamiento en educación gerontológica y per-
manente
6)-Orientación educativa
7)-Investigación y docencia.

3.2.2 Formación teórico-básica


(áreas de desarrollo)
·- Sensoperceptiva y motora
·- Cognoscitiva
Estrategia de investigación... 313

·- Lenguaje
·- Personal-social
·- Presonal-emocional.

3.2.3 Formación metodológica y técnica


·- Método clínico:
- Psicodiagnóstico
- Psicoterapia
- Psicopedagogía
- Investigación
- Integración de casos.
·- Método de grupos de reflexión:
- Tratamiento supervisado e interdisciplinario que permita
la clasificación concurrente de diversas disciplinas y en-
foque personales de un caso en cuestión.
·- Métodos de formación alterna e investigación en Psicolo-
gía Educativa.

4. Organización

La forma de organizar los perfiles, contenidos, metodología y evalua-


ción en el nuevo plan de estudios, se ve cruzada tanto por los discur-
sos disciplinarios y las demandas sociales, como por los métodos de
abordaje en la formación, la investigación y el servicio; y también
por su conexión, antecedente y consecuente, en el marco general del
currículo (área básica y postgrado). Evidentemente, esta tarea está
pensada para la fase de cierre de nuestro trabajo de investigación
para el diseño curricular. Sin embargo, en este momento podemos
trazar algunas líneas que permitan orientar los ejes desde los cuales
pueda hacerse operativa esta fase.
Lo que a continuación se expone, tiene como base al conjunto
de trabajos de investigación, sus resultados y propuestas. Desde ahí
propondremos algunos ejes y lineamientos generales que, a mane-
ra de esquema, nos muestran un contorno de lo que podrían ser los
perfiles, contenidos, enfoque metodológico y la concepción de eva-
luación parcial y terminal.
314 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

4.1 Perfil de egreso

Considerando que no ha habido una restructuración estructural del


plan de estudios de la carrera de Psicología de la UAQ, y que se mantie-
ne vigente el perfil general del Plan 1982, las líneas para la definición
del perfil de egreso que expondremos se inscriben en el contexto de
en los tres criterios generales de dicho documento. El egresado del
área de Psicología Educativa contará con un cuerpo de conocimien-
tos teóricos, epistemológicos, metodológicos y técnicos para la com-
prensión, intervención profesional e investigación de los procesos
psicológicos que tienen lugar en el ámbito de la educación77.

· El egresado del área de Psicología Educativa poseerá y desarro-


llará las habilidades generales y específicas en lo conceptual,
lo metodológico y lo técnico, para intervenir en los distintos
campos de estudio, investigación y ejercicio de la Psicología
Educativa, sean éstos dominantes y/o emergentes, de acuerdo
con el nivel correspondiente a los estudios de Licenciatura.
· El egresado del área de Psicología Educativa incorporará y
desarrollará actitudes y valores tendientes al desempeño profe-
sional con un espíritu científico, crítico, propositivo, abierto,
innovador, transdisciplinario, humanístico y democrático, para
estimular el desarrollo de la disciplina y ser factor de cambio
en la solución de la problemática social de su competencia.
· El egresado del área de Psicología Educativa será capaz de
realizar las funciones profesionales: psicodiagnóstico (evalua-
ción psicológica, del desarrollo y el aprendizaje); integración
de casos y en su caso derivación; orientación y apoyo psicote-
rapéutico (individual, grupal y familiar) en problemas escola-
res y del aprendizaje; estimulación del desarrollo y del apren-
dizaje; consultoría y tratamiento en educación especial, de la
sexualidad humana, para la salud y gerontológica; orientación
educativa (individual, familiar y escolar); investigación en psi-
cología educativa; docencia; planeación, diseño y elaboración

77
Ver Plan de Estudios 1982, Facultad de Psicología UAQ, pp. 3-6.
Estrategia de investigación... 315

de programas; educación y medios de comunicación; proce-


sos de aprendizaje y nuevas tecnologías; etcétera.
· El egresado de Psicología Educativa podrá desempeñarse pro-
fesionalmente en los siguientes espacios laborales: práctica pri-
vada; instituciones particulares educativas, escolares y de in-
tervención psicológica; instituciones públicas de los sectores
de la educación y la salud; organizaciones sociales; sectores
sociales emergentes no organizados; y otros.
· El egresado de Psicología Educativa contará con herramien-
tas complementarias de la computación aplicada a procesos
educativos, así como de la habilidad de comprensión de lec-
tura de dos idiomas extranjeros, recursos adicionales para su
ejercicio profesional.

4.2 Enfoque tentativo de contenidos

· Enfoques teóricos predominantes en Psicología Educativa: Teo-


ría Psicogenética, Constructivismo, Psicología Histórico-Cultu-
ral, Cognoscitivismo, Neurociencias, aportes del Psicoanálisis
a la Educación.
· Enfoques teóricos en disciplinas auxiliares: Sociología de la
Educación, Modelos Educativos Contemporáneos y Nuevas
Tecnologías Educativas, Estadística aplicada a la investigación
educativa (cuantitativa y cualitativa), Sexualidad humana y
procesos educativos, Informática y procesos de aprendizaje
social, Neurociencias en la Educación Especial, Didácticas Es-
peciales, Gerontología, Teorías de la Educación Permanente,
Administración Educativa, Planeación-diseño de programas
y evaluación escolar, Ecología y educación, etcétera.
· Herramientas complementarias: computación; manejo de equi-
po y materiales para la trasmisión, educación e innovación; y
comprensión de lectura de dos idiomas adicionales.

4.3 Enfoque metodológico

· Partiendo de la concepción triádica como eje metodológico,


así como de las modalidades curriculares adoptadas en el
316 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

inciso 3.1, mostramos el siguiente cuadro (retomando algunos


elementos del subproyecto no. 5).

Modalidad formativa Unidad didáctica Modalidad de asesoría

Línea-base de Hora-clase Asignatura Individual y tutorial


formación general tradicional

Campos de práctica Hora-estancia Supervisión de la Modular y colegiada


profesional en supervisión práctica en escenario

Ejes de investigación Hora-taller Seminario-taller Modular y colegiada


en asesoría de investigación

4.4 Evaluación y acreditación

· La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se rea-


lizará conforme a tres elementos: 1) objetivos programáti-
cos; 2) proceso de asimilación, construcción y producción de
conocimientos, habilidades y actitudes; y 3) aprendizajes sig-
nificativos en la formulación, ejecución y evaluación de pro-
gramas de prácticas y proyectos de investigación, así como
en la recuperación de los contenidos en éstos.
· En la evaluación del proceso y los productos participarán los
docentes, asesores, supervisores, beneficiarios del servicio (per-
sonas, grupos o instituciones) y el propio estudiante. Para lo
cual se diseñarán criterios (cuantitativos y cualitativos), proce-
dimientos y mecanismos de evaluación del proceso formativo.
· La acreditación, además de lo establecido en la legislación uni-
versitaria, se determinará conforme a mínimos necesarios en
el dominio e integración de lo conceptual, lo metodológico y
lo técnico.
· Formas de titulación. Una vez creadas las condiciones acadé-
micas, organizativas e infraestructurales para que los estudian-
tes se desarrollen en un proceso formativo integral (triádico)
Estrategia de investigación... 317

y donde la concepción metodológica y de evaluación se cen-


tran en los aspectos cualitativos de aprendizaje, considera-
mos que las formas de titulación deben priorizar las opciones
tendientes a la construcción del conocimiento y su impacto
social. Esto es, la titulación por tesis.

5. Recursos e infraestructura

El papel de los recursos no es sólo adjetivo, dentro de la concepción


curricular que estamos sosteniendo es también sustantivo, dado que
lo integramos a la propuesta triádica. En este sentido, su papel es
fundamental, pues, su lugar pasa a formar parte del escenario.

· Administrativos y organizacionales. Flexibilizar los esquemas


laborales, de tal forma que el trabajo docente tenga igual reco-
nocimiento en hora-clase, que en tutoría, asesoría de investi-
gación y supervisión de la práctica; promover mecanismos
para incentivar aprendizajes extracurriculares (foros, encuen-
tros, conferencias, movilidad, intercambios, etc.), así como la
firma de convenios para abrir espacios de investigación y prác-
ticas; establecer vínculos operativos y orgánicos entre la licen-
ciatura y el posgrado; dotar de equipo y materiales conforme
a las necesidades sustantivas del área educativa.78
· Materiales. Poner a disposición del área educativa, equipo de
cómputo, para docentes-investigadores y estudiantes, con pro-
gramas y sistemas avanzados de información, comunicación
y exposición; proyectores de acetatos; cañones; grabadoras
portátiles (bolsillo); video-grabadora; materiales y equipo audio-
visual; anaqueles y archiveros; mesas de trabajo; etcétera.

78
El papel de los recursos materiales, en la medida en que se convierten en
herramientas del trabajo formativo, y se inscriben en el contexto de las nue-
vas fuerzas productivas, es fundamental para la instrumentación de una
propuesta curricular a la altura de la época.
318 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

· Infraestructurales. Rediseño de aulas conforme a espacios


curriculares para estimular el trabajo colectivo y adecuar un
espacio de investigación.

6. Personal docente

La modalidad de trabajo que estamos incorporando en la nueva


currícula, nos exige redefinir los perfiles del cuerpo docente. Pese a
lo anterior, nuestra propuesta no pretende el remplazo de la planti-
lla actual; sostenemos que los derechos laborales y la elevación del
nivel académico no son antagónicos, por ello planteamos mantener
nuestro grupo de académicos, aunque bajo un programa de forma-
ción para alcanzar el grado mínimo y preferente (maestría, doctora-
do) y para la actualización teórico-metodológica y didáctico-peda-
gógica, conforme a los enfoques teóricos y líneas de formación, así
como a la modalidad curricular que aquí planteamos.
Los perfiles laborales que requerimos para hacer factible la nue-
va currícula, los punteamos como sigue:

· Estimular a la plantilla docente para que realice estudios de


posgrado (Maestría y Doctorado) y, en el caso de aquellos que
lo hayan hecho, obtengan el grado.
· Por las características metodológicas de la propuesta curricular
se requiere que mínimamente 40 % de los (las) docentes ten-
gan el tiempo completo, a fin de que la puesta en marcha de
la nueva currícula pueda cumplir con sus objetivos.
· Participar en cursos especiales de formación y actualización
disciplinaria, conforme a las orientaciones del currículo.
· Participar en cursos especiales de formación y actualización
didáctico-pedagógica y complementaria (idiomática e infor-
mática), conforme con las modalidades exigidas para la nue-
va currícula del área.
· Desarrollar y difundir trabajos de investigación y servicio vincu-
lados a líneas de formación y campos de ejercicio de la Psico-
logía Educativa, en los que se considere la participación de
los estudiantes del área con fines formativos.
Estrategia de investigación... 319

· Realizar práctica profesional en el campo de la Psicología, pre-


ferentemente en Psicología Educativa.
· Tener disposición para el trabajo colegiado y para la supervi-
sión (en escenario) de los trabajos de prácticas e investiga-
ción de los estudiantes del área de Psicología Educativa.
· Participar activamente en las actividades curriculares y co-
curriculares que el área de Psicología Educativa emprenda con
fines de formación y promoción de su plantilla, así como aque-
llas que tengan como propósito la actualización permanente
de su Plan y programas de estudio.
· Proponer programas y actividades tendientes a establecer con-
tacto permanente con el área básica y el Posgrado.
· Orientar todo esfuerzo formativo y laboral para lograr la articu-
lación triádica en que se centra la nueva currícula.

7. Evaluación y actualización del currículo

Una propuesta curricular mantiene vigencia en la medida en que se


somete permanentemente a revisión. Por otro lado, la relevancia y
pertinencia de los criterios de evaluación, hacen posible que no caiga
en la pronta obsolescencia.
Por lo anterior, vemos la conveniencia de diseñar criterios e ins-
trumentos para que la currícula mantenga, además de calidad en su
propuesta formativa, la suficiente flexibilidad para ser permeable y
propositiva ante los avances de la disciplina y de las necesidades
(dominantes y emergentes) a que nos enfrentan los vertiginosos cam-
bios sociales.
Tentativamente estos dispositivos podrían ser:

1) Revisión semestral de la currícula con la participación de do-


centes, estudiantes y los beneficiarios del servicio.
2) La investigación, en tanto dispositivo formativo, también ten-
drá su impacto directo en la revisión permanente del Plan de
Estudios y sus programas, al dar cuenta tanto de los avances
de la disciplina, como de las transformaciones que ocurren
en el campo de ejercicio de la misma.
320 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

3) Se promoverá tanto la asistencia, como la realización de even-


tos (locales, nacionales e internacionales), que permitan mos-
trar el estado que guarda el desarrollo de nuestra disciplina,
en lo teórico y en lo práctico.
4) Promover cursos especiales, y de educación continua, como
opción para la actualización de los egresados del “Plan 82”,
así como para los profesionistas interesados.
5) Instrumentar acciones para mantener contacto permanente, tan-
to con el área básica, como el posgrado de nuestra Facultad.
6) Impulsar la comunicación permanente, vía procesos de informa-
tización, con los actores de la investigación y del desarrollo
de la disciplina; etcétera.

La definición de criterios, indicadores y procedimientos específi-


cos para la implementación de estos dispositivos, serán diseñados en
reuniones de Colegio de Profesores del área de Psicología Educativa.
Finalmente, sostenemos que nuestra propuesta curricular debe
someterse a los procesos de evaluación y acreditación promovidos
por organismos nacionales, como el Comité Interinstitucional para
la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el Consejo Nacio-
nal para la Enseñanza y la Investigación en Psicología (CNEIP), con
el objeto de (sin traicionar nuestra propuesta formativa) no vernos
marginados de los beneficios financieros y de competitividad que
esto pudiera traer.

Organización de los trabajos

Una vez aprobado por las instancias correspondientes el presente


informe de investigación, así como sus propuestas y estrategias ope-
rativas, se entró a la fase de rediseño del currículo del área de Psicolo-
gía Educativa. La organización de los trabajos nos exige pensar en
las condiciones operativas y la dinámica bajo la cual sea posible al-
canzar nuestro propósito final. Por lo anterior es recomendable que:

· Se integre al total de los docentes y estudiantes del área edu-


cativa (la modalidad podría definirse en asamblea de área).
Estrategia de investigación... 321

· El equipo de investigación, la Coordinación del área y la Secre-


taría Académica de la Facultad, sean el grupo en quien recaiga
la responsabilidad de conducir, orientar y proporcionar los re-
cursos necesarios para el desempeño de estos trabajos.
· Se integren, ocasionalmente, un egresado del área educativa
que se encuentre en servicio, el coordinador del área básica
(tronco común) y los coordinadores de la Especialidad de Apren-
dizajes Escolares, y las maestrías en Psicología Educativa y
de Ciencias de la Educación, a fin de que representen a dichas
áreas en calidad de observadores y como cuerpo consultivo
durante los trabajos de rediseño.
· Se conformen equipos de trabajo, para la definición de los per-
files y la elaboración de los programas analíticos (asignatura)
de acuerdo con el enfoque triádico (docencia-investigación-
servicio), así como por cada una de las líneas de formación
definidas por los ejes: sociohistórico, epistemológico, disci-
plinario y metodológico. Según fue expuesto en el rubro de
“Fundamentos”.
· Se organicen conferencias, cursos, seminarios y talleres para
orientar y apoyar los trabajos de rediseño.
· Conjuntamente con la Coordinación del área y la Secretaría
Académica, tomando en cuenta la opinión de los docentes y
estudiantes de la misma, se diseñe el calendario de activida-
des, de manera tal que, sin obstaculizar el desempeño de los
cursos regulares, se puedan convenir tiempos y espacios para
los trabajos de rediseño.
· Se acuerde con la Coordinación del área educativa y la Secre-
taría Académica de la Facultad de Psicología las condiciones
de trabajo del equipo de investigación, con el propósito de
que se conceda una redistribución de cargas laborales en be-
neficio del proceso de rediseño.
· Se estimule y reconozca el trabajo de docentes y estudiantes
que colaboren en la fase de cierre para propiciar un escenario
de trabajo alentador y eficiente.
322 JOSÉ LÓPEZ SALGADO

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324 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
Prólogo 325

Gestión del potencial humano


en las organizaciones.
Planteamientos y resultados
de una investigación

M AIKY D ÍAZ P ÉREZ

El camino sólo es útil cuando enseña a recorrer nuevos caminos.

Proverbio campesino cubano.

Origen y sustentos de una propuesta metodológica


para la Gestión del Potencial Humano
de la Organización

Los orígenes de nuestra investigación se remontan al año 1995, cuan-


do fue realizado un estudio de opinión con psicólogos y empresa-
rios acerca del perfil profesional del psicólogo en el ámbito de las
organizaciones laborales, con la intención de explorar las demandas
que la empresa cubana le hacía a éste, en las condiciones de perfec-
cionamiento y transformación de nuestra economía.
Con este estudio se contribuyó a aclarar la situación, que con fre-
cuencia se produce, en la cual la empresa no sabe qué puede esperar
del psicólogo y éste no sabe qué ofrecerle a la empresa.1 Asimismo,

1
M. Díaz Pérez: “¿Qué puede ofrecerle el Psicólogo a la Empresa?” Apuntes
para un diálogo entre Psicólogos y Empresarios, en Revista Cubana de Psi-
cología, vol. 17, no. 2, 2000a.
326 MAIKY DÍAZ PÉREZ

los resultados de este estudio preliminar2 reflejaron la desprofesio-


nalización y burocratización de las funciones del psicólogo en esta
área, la realización de funciones tradicionales de administración de
personal y la ausencia de una labor estratégica de Gestión de Recur-
sos Humanos (GRH) que atendiera a las personas que trabajan en
la organización en cuanto a sus motivaciones y necesidades de pro-
greso profesional.
Se evidenciaba así, la necesidad de estimular el desarrollo del
trabajo del psicólogo en ese subsistema esencial de la organización:
el humano.
Bajo esta impronta, la línea de investigación sobre el perfil del
psicólogo en la empresa cubana actual derivó en otra más específi-
ca, sobre la labor de éste en el subsistema de Recursos Humanos. En
el referido tema la autora desarrolló su tesis de maestría,3 trabajo a
partir del cual comenzó a elaborar las primeras reflexiones concep-
tuales y de método en torno a ello. Las conclusiones del estudio reve-
laron que la GRH no era un enfoque o método de trabajo utilizado
para la solución de problemas humanos en la organización laboral
y se detectaron, en todos los directivos evaluados, necesidades de
desarrollo al respecto.
Teniendo en cuenta que la GRH es el subsistema de la organi-
zación que se ocupa de los procesos implicados en la relación del
individuo con la organización, que por lo tanto es una de las salidas
directas de la Psicología de las Organizaciones (PO) y que los resul-
tados de investigación corroboraban la necesidad e importancia de
atender esta cuestión, la línea investigativa fue ampliada con la

2
Este estudio de opinión dio lugar además a la creación de la asignatura El
Psicólogo en la Empresa, con un programa docente totalmente orientado a
las necesidades del mercado laboral cubano actual, la cual se imparte en la
disciplina de Psicología Laboral y de las Organizaciones del Plan de Estu-
dios vigente en la carrera de Psicología de la Universidad de La Habana.
3
M. Díaz Pérez: “La Gestión de Recursos Humanos como Estrategia Moti-
vacional. En busca de la ventaja competitiva”, Tesis de Maestría, 2000b.
Gestión del potencial humano... 327

pretensión de aportar al desarrollo y transformación del rol del psi-


cólogo como gestor del potencial humano de la organización.
Son éstos los antecedentes fundamentales que condujeron a plan-
tearnos el tema de la gestión del potencial humano de la organi-
zación. Un proyecto de investigación que tiende un puente entre la
docencia (realización de prácticas preprofesionales, trabajos de cur-
sos, tesis de licenciatura, tesis de maestría) y la prestación de servi-
cios (labor de extensión universitaria que responde a demandas con-
cretas que empresas cubanas le hacen a la Facultad de Psicología de
la Universidad de La Habana); crea sinergias entre estos tres pro-
cesos y fomenta así las relaciones ciencia-profesión y universidad-
empresa.
Como resultado de la experiencia de servicios, investigativa y do-
cente reconocimos múltiples carencias presentes en la práctica pro-
fesional del psicólogo en las organizaciones laborales. Entre ellas se
destacan: empresarios y psicólogos necesitados de procedimientos
que les permitieran acceder y atender tanto a las características y
objetivos de la organización como a la subjetividad y proyectos in-
dividuales de sus miembros; departamentos de recursos humanos
desprovistos de técnicas y colegas necesitados de instrumentos psi-
cológicos que respondieran a las características del trabajo en cues-
tión y que permitieran identificar competencias y posibilidades de
desarrollo; escasez de procedimientos de trabajo rigurosos que faci-
litaran la comunicación entre el psicólogo y los miembros de la or-
ganización, hicieran a ambos responsables del proceso y que a la
vez motivaran e involucraran a la organización en el proceso de
intervención.
Ante tal situación nos propusimos, en el orden teórico-conceptual
fundamentar una propuesta para la gestión del potencial humano
de la organización, para ello se definió como objeto de atención la
relación: individuo-trabajo-organización.
En esta propuesta el psicólogo se concibe como gestor del po-
tencial humano, en el ámbito de la GRH en la organización, dado el
hecho de que es éste el subsistema que se ocupa de los procesos impli-
cados en tal relación, a través de sus funciones de selección, forma-
ción, desarrollo de carreras, evaluación del desempeño, etcétera.
328 MAIKY DÍAZ PÉREZ

El reto fundamental en este orden fue el de crear y/o adscribirse


a conceptos de naturaleza relacional más que atributivos al puesto, a
la persona o a la organización, que le permitan al psicólogo en su
práctica profesional, abordar la relación objeto de estudio, de una
manera dialéctica y sistémica, con el fin gestionar el potencial hu-
mano, tanto de la organización como de sus miembros.
Por otra parte, en el orden metodológico, la investigación se orien-
tó a probar y fundamentar la utilización del Assessment Center (AC)
como metodología para gestionar el potencial humano de la organi-
zación. Dadas sus peculiaridades, ofrece la posibilidad de realizar
diseños a la medida de la realidad concreta de estudio e involucra a
la organización y sus miembros como protagonistas del proceso.
Su procedimiento permite combinar pruebas de diversa natura-
leza en el estudio de la subjetividad, tanto las psicométricas que re-
tratan el estado actual de desarrollo de las competencias individua-
les, como las de simulación, que propician la observación de las
personas en interacción, en situaciones de la vida profesional, mo-
deladas, para poder determinar su potencial de desarrollo.
El desafío fundamental en este aspecto consistió en no importar
el método, sino asimilarlo críticamente en su implementación en em-
presas cubanas para los fines propuestos, dado el hecho de que éste
se originó y se desarrolla en el contexto de países desarrollados con
sistemas capitalistas de producción, con diferentes sistemas socioe-
conómicos y culturas.
Somos del criterio que los enfoques presentes en el área de la
GRH resultan necesarios pero no suficientes, en la preparación del
psicólogo para su desempeño profesional en este ámbito. Al respecto
se han reuniendo un conjunto de evidencias que fundamentan esta
apreciación y la situación problémica antes expuesta. Estas eviden-
cias se presentan bajo las siguientes premisas:

1. El insuficiente tratamiento teórico, metodológico y práctico


de la relación dialéctica individuo-trabajo-organización, como
objeto de estudio del psicólogo en el marco de la Gestión de
Recursos Humanos en las organizaciones.
Se considera que la pregunta prioritaria que se hace la Psicolo-
gía en el ámbito de la GRH es la de: ¿Cómo se activa, potencia
Gestión del potencial humano... 329

y dirige el comportamiento de las personas en el trabajo, ha-


cia el cumplimiento de los objetivos de la organización? Sin
embargo hay otra pregunta que no es suficientemente tratada en
el campo, la cual viene a completar la relación dialéctica en-
tre el individuo, su trabajo y la organización. Es la de: ¿cómo
la organización les ofrece la oportunidad a las personas que
trabajan en ella de realizar sus objetivos a través del cumpli-
miento de los objetivos de la organización?
En el orden metodológico prevalece en la GRH el tipo de inves-
tigación mecánica, la cual ha producido una serie de deficien-
cias relacionadas con un predominio del interés por la descrip-
ción y la predicción de las diferencias individuales sin intentar
comprender el proceso de la subjetividad en las organizacio-
nes; un predominio del interés por la selección y un olvido
importante del desarrollo a nivel personal y organizacional y
métodos de investigación caracterizados por el control sobre
los sujetos, que alienan a la persona y restringen el flujo de
comunicación e información entre esta y el investigador.

2. La necesidad de que existan propuestas metodológicas que


se planteen el abordaje de la relación individuo-trabajo-orga-
nización con el fin de gestionar el potencial humano en la or-
ganización, de modo que tanto el desarrollo individual como
organizacional sean propiciados.
La necesidad de que existan relaciones de integración y equili-
brio entre los intereses de la organización y los de sus miembros
está expresada directa e indirectamente por diversos paradig-
mas de la Psicología Organizacional: Teorías de las Relaciones
Humanas, Teoría Socio-técnica, Teoría del Equilibrio, Teoría
Humanista. Esta idea también se encuentra presente en las ten-
dencias contemporáneas de la GRH que plantean la necesidad
de rescatar la dimensión de la persona en el escenario organiza-
cional y de que este tema deje de ser considerado “marginal”
respecto a los asuntos de estrategias y herramientas de gestión.
A nivel metodológico está planteada la necesidad del desarrollo
de una investigación orgánica, que preste un mayor interés
por la comprensión de la subjetividad humana en la esfera
330 MAIKY DÍAZ PÉREZ

laboral y que se derive de una intervención en las organiza-


ciones, que permita el control pero no inhiba la creatividad,
que promueva la participación de los miembros de la organiza-
ción en la investigación y obtenga la colaboración y el máximo
flujo de la información, combinando los procedimientos de se-
lección y clasificación con la retroalimentación de los resul-
tados y con la preparación de las personas, de modo que se
permita un desarrollo máximo del potencial humano.

3. La existencia de una coyuntura favorable tanto científico-pro-


fesional como político-social para la presentación e implemen-
tación de una propuesta para la gestión del potencial huma-
no de las organizaciones laborales en nuestro país.
Dado el insuficiente tratamiento científico de la relación indi-
viduo-trabajo-organización y la necesidad de que existan pro-
cedimientos científicamente fundamentados que se planteen
el abordaje de esta relación en lo teórico y lo metodológico,
se considera que existe una coyuntura científico-profesional
favorable para la elaboración de una propuesta metodológica
para la gestión del potencial humano de las organizaciones.
Las empresas se restructuran, se fusionan, se internacionalizan
y las personas de conjunto con ellas aspiran a mantener y/o
mejorar sus posiciones de trabajo, por lo que necesitan desarro-
llar nuevas competencias y todas sus potencialidades. De ahí
que la propuesta metodológica para la gestión del potencial
humano responda a las necesidades de la gestión del conoci-
miento y del talento humano, enfoques que cobran cada vez
más importancia en el mundo laboral de hoy.

La sociedad cubana vive actualmente, de manera simultánea dos


importantes procesos, uno de perfeccionamiento empresarial y otro
de desarrollo cultural. En las bases y relaciones entre ambos se en-
cuentra el interés del proyecto social cubano por que el desarrollo
económico y el mejoramiento humano marchen armónicamente. En
este marco se reconocen las posibilidades que el país ofrece para
viabilizar la implementación de programas de gestión del potencial
Gestión del potencial humano... 331

humano en las organizaciones laborales, debido a que los proyec-


tos económico, social y político de nuestra sociedad, comparten una
misma ideología humanista y socialista.
Fundamentado por la situación problémica presentada y las pre-
misas antes expuestas, nos planteamos nuestro problema de investi-
gación: ¿Cómo elaborar una propuesta metodológica para la Gestión
del Potencial Humano de la Organización? El objetivo general que
perseguíamos era la elaboración de una propuesta metodológica
que fundamente desde la psicología el objeto, el método y la finali-
dad de la gestión del potencial humano de la organización.
Los objetivos específicos de la investigación con vistas a elabo-
rar la mencionada propuesta metodológica fueron los siguientes:

1. Determinar las fuentes teóricas procedentes del campo de la


Psicología de las Organizaciones que fundamenten el objeto,
método y finalidad de la propuesta metodológica que se ela-
bora para la gestión del potencial humano de la organización.
2. Desarrollar investigaciones aplicadas con el fin de identificar
empíricamente si el Assessement Center constituye una meto-
dología idónea para gestionar el potencial humano de la or-
ganización en empresas cubanas concretas.
3. Elaborar una propuesta metodológica para la gestión del po-
tencial humano de la organización, a partir de las aplicacio-
nes prácticas y la asimilación crítica de las fuentes teóricas y
empíricas de la investigación.

El método científico elegido para elaborar la propuesta meto-


dológica de Gestión del Potencial Humano de la Organización fue el
de la Investigación-Acción, en su versión organizacional. Este mode-
lo creado por Kurt Lewin, es ampliamente utilizado en el campo de
la PO.4 Primero se empleó para construir la propuesta a través de la

4
P. M. Muchinsky: Psicología Aplicada al Trabajo: Una Introducción a la Psi-
cología Industrial y Organizacional, 1994 y E. H. Schein: Psicología de la
Organización, 1982.
332 MAIKY DÍAZ PÉREZ

creación de ciclos de realimentación constante entre las fuentes teó-


ricas y empíricas de la investigación. Luego como método de inter-
vención, en el desarrollo de las investigaciones aplicadas, a través
de la realización de un trabajo conjunto del profesional de la psico-
logía con la organización para la identificación de problemas y la
planificación de ciclos constantes de acciones y feedback hasta dar
por cumplidos los objetivos de la intervención.
Con respecto a las fuentes teóricas la investigación buscó en la
Psicología de las Organizaciones la fundamentación del objeto y
finalidad de la propuesta elaborada, tomando en cuenta los aportes
de Taylor, Mayo, Emiry y Trist, McGregor, Argyris, Katz y Kahn5, entre
otros. A partir de las contribuciones de estos autores fueron mos-
tradas evidencias teóricas que explican la evolución del objeto de
estudio de la disciplina de la relación hombre-trabajo a la relación
individuo-organización. En este punto se consideró que el énfasis
en el tratamiento teórico del tema ha estado en el polo de la organiza-
ción y no en el de la relación dialéctica individuo-organización, en
los marcos de la actividad laboral que se realiza. Desde este análisis
la propuesta metodológica para gestionar el potencial humano de la
organización se plantea como objeto de estudio la relación individuo-
trabajo-organización, tratada dialécticamente de manera que sea pro-
piciado el desarrollo individual así como el organizacional.
La Gestión de Recursos Humanos fue incluida como referente
teórico tanto como función de la dirección general en términos de
Beer,6 que como función de una subdirección, tal y como lo señala

5
W. F. Taylor (1911): Principios de la Administración Científica, 1953; E. Mayo:
The social problems of industrial civilization, 1945; F. E. Emery and E. L
Trist: “Socio-technical systems”, en Management sciencies models and
techniques, 1960; D. McGregor: The Human Side of Enterprise, 1960; C.
Argyris: Integrating the individual and the organization, 1964; y D. Katz
and R. L. Kah: Psicología Social de las Organizaciones, 1986.
6
M. Beer et al.: Gestión de Recursos Humanos. Perspectiva de un Director
General. Textos y Casos, 1989.
Gestión del potencial humano... 333

Chiavenato.7 Es éste el subsistema de la organización que se ocupa de


la relación individuo-trabajo-organización, a través de las funciones
de selección, formación, evaluación del desempeño, desarrollo de
carreras, etc., funciones en las que subyacen procesos de evaluación y
desarrollo de competencias profesionales8 y que en esta propuesta son
relacionadas con la gestión del potencial humano de la organización.
Al respecto se considera que existe un fuerte movimiento teórico-
práctico sobre la GRH que se define más en términos de herramien-
tas de gestión para administrar a las personas, que de comprender
la psicología humana en la esfera laboral en pos del desarrollo indi-
vidual y organizacional.
Por supuesto un referente teórico de la investigación es el Assessment
Center; metodología creada por Bray en 1948 y extendida por Byham
en 19709, la cual se caracteriza por: el uso de múltiples técnicas, entre
las que se destacan las simulaciones, el desarrollo de un proceso de
integración de datos procedentes de técnicas de diferente naturaleza
y la utilización de varios asesores para la evaluación. La metodología
es valorada internacionalmente como herramienta de gestión de la
organización por su gran poder predictivo.
En el caso de la presente investigación se profundiza en su estu-
dio, a partir de la hipótesis de que podía ser ésta una metodología
idónea para la gestión del potencial humano de la organización.

7
I. Chiavenato: Administración de Recursos Humanos, 1996.
8
L Spencer and D. McClelland: “Competency Assessment Methods: History
and State of the Art”, en www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/
cinterfor/temas/complab/xxxx/esp.index.htm, 1984 (Revisado en mayo de
2003).
9
El término “assessement center” hace su aparición por primera vez, en un
artículo que él publica en 1948, titulado “Assessement of Men” en donde
describe el uso del nuevo procedimiento para la selección de agentes de
inteligencia y enfatiza en sus bondades por permitir estudiar la conducta
humana en situaciones complejas aunque simuladas (D.W. Bray: “Centered
on Assessment”, en http://www.assessmentcenters.org.html, 2003).
334 MAIKY DÍAZ PÉREZ

Desde el conocimiento de que es una metodología originada y desarro-


llada en países del Primer Mundo con culturas y sistemas económico-
productivos diferentes al nuestro, la asimilación del AC no podía ser
una importación acrítica, sino que debían ser evaluadas sus posibi-
lidades de aplicación en empresas cubanas, con el fin de gestionar
su potencial humano.
Es ésta la tarea que en el orden empírico se planteó la investiga-
ción: ¿Es posible utilizar la metodología Assessment Center para la
Gestión del Potencial Humano de la Organización en empresas cuba-
nas? Para ello se desarrollaron un conjunto de investigaciones apli-
cadas en las que se implementó la metodología AC siguiendo el enfo-
que paso a paso que la caracteriza, tal y como lo declara la “Guidelines”
(2000)10 del método, actualizada en el 2000 y ratificada por el 32 Con-
greso sobre el método AC, celebrado en el mes de octubre de 2004
en los Estados Unidos, congreso impulsado aún por el espíritu vivo
de sus creadores.
Los pasos del procedimiento son los siguientes:

1) Definición de objetivos. Las investigaciones se plantearon ob-


jetivos relacionados con necesidades de selección, promoción
y desarrollo de carreras de las organizaciones y se realizaron
en empresas pertenecientes a los sectores de comunicaciones,
turismo, industria básica, seguros y sideromecánico.
2) Análisis del trabajo. Es un análisis que se realiza centrado en
el puesto y en la persona, con el fin de determinar las situacio-
nes críticas del trabajo y los comportamientos de éxito a ellas
asociados. En la investigación se creó el concepto de posición
laboral y fueron analizadas la actividad laboral del directivo,
comercial, informático y especialista en seguros.
3) Clasificación de comportamientos. El concepto asumido fue el
de competencias y se construyó una definición operacional para

10
Task Force on Assessment Center Guidelines, Guidelines and Ethical Consi-
derations for Assessement Center Operations, en: http://
www.assessmentcenters.org/images/00guidelines. pdf, 2000 (Revisado en
noviembre de 2004).
Gestión del potencial humano... 335

la identificación de las mismas. En las diferentes investigacio-


nes aplicadas se trabajaron competencias tales como gestión,
emprendedurismo, atención al cliente, negociación, trabajo en
equipo y comunicación.
4) Múltiples técnicas de evaluación. Se utilizaron técnicas psico-
métricas de capacidad intelectual, características de personali-
dad y otras de estilos de dirección, de negociación y de traba-
jo en equipo. Con respecto a las simulaciones se trabajó con
las técnicas de bandeja de entrada de aplicación individual, la
técnica de juego de roles de interacción entre dos y el juego
de empresa que evaluaba a la persona en grupo.
5) Uso de simulaciones. Fueron elaboradas simulaciones “a me-
dida” tales como: las técnicas de bandeja de entrada, juego
de roles y juego de empresa, en respuesta a las características de
cada organización en cuestión, y en atención a los objetivos
propuestos y a las competencias a evaluar.
6) Selección y entrenamiento de asesores. Es el paso siguiente del
procedimiento el cual prescribe que es necesario declarar el
modelo de instrucción a seguir para entrenar a los asesores. Pro-
ducto de nuestras experiencias de aplicación se siguió el mo-
delo de aprendizaje vivencial en los entrenamientos El mode-
lo de instrucción determinado para este entrenamiento fue el
de aprendizaje vivencial.
7) Diseño del cronograma y ejecución. Los programas se realiza-
ron de acuerdo con un cronograma que recogía cada uno de
los pasos del procedimiento hasta la retroalimentación y vali-
dación. La ejecución de los programas sucedieron en su ma-
yoría en set de evaluación de competencias y en dos investi-
gaciones en set de formación, para estimular el desarrollo de
competencias.
8) Registro del comportamiento y reportes. Es el próximo paso con
el cual se vela porque la información sea debidamente registra-
da y archivada a información debe ser debidamente registrada
y al respecto se crean en la investigación instrumentos admi-
nistrativos tales como el expediente personal, la ficha técnica
y el informe personal de cada persona participante en los pro-
gramas.
336 MAIKY DÍAZ PÉREZ

9) Integración de datos. Posteriormente es necesario definir el mo-


delo de integración de datos que se sigue para trabajar con
todo el cúmulo de información que ofrecen las técnicas de di-
ferente naturaleza. Para este fin, en la investigación se creó el
modelo de Evaluación Potencial para el Desarrollo, y así de-
terminar el nivel de desarrollo de las competencias que la perso-
na muestra en su desempeño y de qué recursos dispone para
continuar su desarrollo.
10)Retroalimentación. Es concebida en el procedimiento original
como un derecho tanto de la organización como de los participan-
tes; en nuestras investigaciones se realizó la retroalimentación
a la empresa, a los participantes y a la propia investigación.
11) Validación. El AC exige declarar el modelo de validación a se-
guir y la necesidad de ajustarse a sus cánones profesionales.
Dada la finalidad del procedimiento de gestionar el potencial
humano y su carácter de diseño a medida, el modelo de valida-
ción elegido fue el de la triangulación, por las posibilidades
que ofreció el AC de triangular fuentes de información, profe-
sionales e investigadores y teorías y métodos.

De acuerdo con la efectividad de los programas implementados


en las organizaciones participantes en el estudio, se consideró que el
AC es una metodología idónea para gestionar el potencial humano
de la organización, pues permitió el abordaje del objeto de estudio
declarado a través del diseño y ejecución de programas de evalua-
ción potencial de competencias con el fin de gestionar el potencial
humano de la organización.

Propuesta metodológica para la Gestión


del Potencial Humano de la Organización

A partir de las aplicaciones prácticas y la asimilación crítica de las


fuentes teóricas y empíricas de la investigación, se elaboró una pro-
puesta metodológica para la Gestión del Potencial Humano de la Or-
ganización (GPH), que consiste en la evaluación de competencias
profesionales para identificar potencial de desarrollo, la cual asume
Gestión del potencial humano... 337

como objeto la relación individuo-trabajo-organización; con la fina-


lidad de propiciar tanto el desarrollo individual como de la organi-
zación en pos de la eficacia organizacional.
En coherencia con este objeto y finalidad fue construido un proce-
dimiento, que asume críticamente la metodología AC adaptándola al
marco teórico-conceptual elaborado (objeto, método y finalidad) y
a su contexto histórico-social de aplicación (empresas cubanas). De
este modo, los diferentes pasos que conforman el AC son nominados
y conceptualizados de acuerdo con este marco teórico, y organiza-
dos en una estrategia metodológica conformada por cuatro fases y
sus pasos correspondientes.
La creación de las cuatro fases obedece a tres razones fundamen-
tales: facilitar la comprensión del proceso de implementación de los
programas de intervención; facilitar la participación de la organiza-
ción solicitando la colaboración de sus especialistas en fases concre-
tas; y optimizar la evaluación de la efectividad de los programas de
modo que cada fase de implementación contenga sus propios crite-
rios de validación.
El procedimiento para la Gestión del Potencial Humano de la Or-
ganización constituye una estrategia metodológica para el diseño “a
medida” de programas de intervención desde un enfoque de desarro-
llo organizacional, para la evaluación y desarrollo de competencias
profesionales. Tres son las palabras clave que identifican estos pro-
gramas: evaluación, potencial y desarrollo, que expresan con ello la
finalidad de su implementación. Estas palabras en distintas combi-
naciones, nombrarán los programas de intervención en relación con
los objetivos que se planteen y del énfasis que éstos tengan en la
evaluación o en el desarrollo.
A continuación se presenta sintéticamente la estrategia metodo-
lógica, con sus cuatro fases y pasos correspondientes.

Fase de preparación. En correspondencia con las experiencias de las


investigaciones aplicadas, se consideró oportuno declarar esta fa-
se inicial de preparación a razón del tiempo dedicado en cada
caso a explicar las características de la metodología y su filosofía
subyacente, los beneficios que podía brindarle a la empresa y la
338 MAIKY DÍAZ PÉREZ

participación que de ella requería; argumentación justificada por


el hecho de que es esta una metodología que no consta de tradi-
ción práctica en el país. Siendo así, ésta es la primera fase del pro-
cedimiento en donde se acuerda implementar la metodología, se
definen los objetivos del programa y se crea el equipo de trabajo.
Fase de diseño. Esta fase quedó conformada por los pasos: análisis
crítico del trabajo, definición del perfil de competencias clave y la
combinación y construcción de técnicas; dado el hecho de que
según las investigaciones aplicadas, la tríada situaciones críticas,
competencias clave y combinación de técnicas, resultó ser la pie-
dra angular del diseño del programa.
Fase de puesta en práctica. En esta fase se agrupan pasos decisivos
e íntimamente relacionados con la calidad de los resultados del
programa y el logro de los objetivos propuestos: entrenamiento a
asesores, ejecución del programa y realización de la evaluación
potencial para el desarrollo.
Fase de retroalimentación. Por la importancia de la retroalimentación
para la gestión del potencial humano de la organización se deci-
dió convertir este paso en la última fase de implementación de
la propuesta, la cual incluye la retroalimentación a la organiza-
ción, a los participantes y al propio proceso de intervención para
su mejora continua.

La efectividad del procedimiento se garantiza a través del mode-


lo de validación por triangulación: triangulación de fuentes de infor-
mación, de profesionales e investigadores y de teorías y métodos, tal
y como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Validación por triangulación

Triangulación Triangulación Triangulación Triangulación Triangulación


Fases de fuentes de teorías de métodos de profesionales

Preparación
Diseño
Puesta en práctica
Retroalimentación
Gestión del potencial humano... 339

El criterio de triangulación es aplicado a lo largo del proceso de


ejecución de los programas de intervención y debe quedar debida-
mente documentado, de manera que la calidad de cada fase particu-
lar sea un antecedente para la calidad de la fase siguiente y de la
efectividad del programa en general.
Para terminar, presentamos un conjunto de lineamientos teórico-
metodológicos que caracterizan la implementación de los progra-
mas de Evaluación Potencial para el Desarrollo y que se consideran
aplicables a otras experiencias concretas de implementación de la
propuesta para el mismo fin de gestionar el potencial humano de
la organización.

Fase de preparación

1. El procedimiento metodológico es susceptible de utilizarse para


múltiples fines: selección de personal, formación, diseño de
planes de carrera, evaluación de cuadros, promociones, etc.
en la base de cuyas funciones están implícitos siempre proce-
sos de evaluación potencial para el desarrollo de competen-
cias profesionales en posiciones clave de la organización, tanto
en personal de línea como de staff.
2. Implica familiarizarse con la organización en cuanto a su cul-
tura, misión, objetivos estratégicos y actividad laboral que rea-
liza, para comprender su demanda y desde ella justificar la
pertinencia de la utilización de la metodología.
3. Se requiere del compromiso y participación de directivos y
especialistas de la organización, en la implementación del pro-
cedimiento; como expertos en la fase de diseño y asesores en
la fase de puesta en práctica.
4. El equipo de trabajo que implementa el programa está inte-
grado por el profesional de la psicología como coordinador,
el cual convoca a los expertos y asesores tanto internos como
externos a la organización, en cada fase correspondiente y se
opera con el concepto de trabajo en equipo “ad-hoc”.
340 MAIKY DÍAZ PÉREZ

Fase de diseño

5. Se parte de un análisis crítico del trabajo en el que se analiza


la posición laboral en cuestión y se determinan las situaciones
cruciales del trabajo, que serán aportadas para la definición
de las competencias y la construcción de técnicas de simulación.
6. En el análisis crítico del trabajo se opera con el concepto de
posición laboral entendida como las perspectivas de promo-
ción y desarrollo que un puesto de trabajo le ofrece a la perso-
na en una organización determinada.
7. Se identifica el perfil de competencias clave con sus dimen-
siones, en consonancia con los requerimientos de la posición
laboral de la organización, el cual aportará el criterio para la
selección de las técnicas y la evaluación de las competencias.
8. Se opera con un concepto de competencias según el cual és-
tas son configuraciones subjetivas que el sujeto expresa de ma-
nera estable ante las exigencias del trabajo y las demandas
estratégicas de la organización, para solucionar tareas y pro-
blemas concretos con éxito.
9. Se utiliza una combinación de métodos de evaluación psico-
lógica, tanto el método psicométrico como el método de si-
mulación, para la evaluación potencial de las competencias
clave en el sujeto.
10. Se seleccionan y construyen técnicas de simulación, que mo-
delan situaciones cruciales del trabajo para revelar comporta-
mientos en la persona relacionados con las competencias cla-
ve de interés para la organización.

Fase de puesta en práctica

11. Se lleva a cabo el entrenamiento a asesores a través de un


modelo de instrucción de aprendizaje vivencial para la cons-
trucción de un marco de referencia común para la evaluación
a partir de la discusión del perfil de competencias y sus di-
mensiones, así como de pruebas preliminares del programa
para la preparación en el desempeño de roles.
Gestión del potencial humano... 341

12. Se elabora un cronograma de trabajo que contiene el guión


del programa y la planificación de su ejecución. El programa se
diseña a medida teniendo en cuenta como categorías de ajus-
te las siguientes: fechas, horarios, lugar, duración, tópicos del
informe final y características de la retroalimentación.
13. Se lleva a cabo la ejecución del programa mediante sesiones
de trabajo ya sea en sets de evaluación y/o desarrollo, en fun-
ción de los objetivos propuestos y en ellas las personas se so-
meten a pruebas de diversa naturaleza, unas que retratan el
estado actual de desarrollo de las competencias individuales
y otras que permiten observar a la persona en situación para
identificar aquellas competencias con potencial de desarrollo.
14. Se realizan las reuniones de evaluación después de cada se-
sión de trabajo, en las que los asesores reportan los resultados
del desempeño de cada persona técnica por técnica, convier-
ten los resultados de las técnicas en una escala común y de-
terminan en cada una de ellas los puntos fuertes y débiles del
perfil de competencias que se revelan.
15. Se realizan las reuniones de integración para realizar la eva-
luación potencial para el desarrollo, en donde el análisis se
realiza persona por persona sin establecer comparaciones en-
tre ellas y competencia por competencia a través de todas las
técnicas. Se utilizan los indicadores “fortalezas” y “debilida-
des” para la identificación de potencialidades individuales y
se determinan si la relación entre ellos puede estar indicando
la presencia de potencial de desarrollo en la persona.

Fase de retroalimentación

16. Se desarrolla la retroalimentación a los participantes a partir


del Informe Personal que dictamina el nivel de desarrollo ac-
tual de las competencias evaluadas y su potencial de desarro-
llo expresado en términos de necesidades de formación y plan
de desarrollo profesional.
17. Se desarrolla la retroalimentación a la organización, a través
de la presentación de un informe que contiene los resultados
342 MAIKY DÍAZ PÉREZ

del cumplimiento de los objetivos planteados y la evaluación


potencial para el desarrollo de cada uno de los sujetos parti-
cipantes en el programa.
18. Se desarrolla la retroalimentación al programa mediante la in-
dagación a la organización, a los participantes y a los propios
integrantes del equipo de investigación, de los aciertos y desa-
ciertos en su implementación de modo que pueda ser garanti-
zada su mejora continua.
19. Se utiliza la validación por triangulación como criterio de efec-
tividad de los programas de intervención, para la gestión del
potencial humano de la organización.

Conclusiones

1. La propuesta metodológica para la Gestión del Potencial Hu-


mano de la organización se elabora desarrollando un marco
conceptual que define como objeto de estudio la relación in-
dividuo-trabajo-organización, con el fin de propiciar tanto el
desarrollo individual como organizacional, a través de un pro-
cedimiento de Evaluación Potencial para el Desarrollo.
2. El procedimiento de evaluación potencial para el desarrollo
que caracteriza la propuesta asimila críticamente la metodo-
logía Assessment Center y la ajusta al marco conceptual elabora-
do y a su contexto histórico-social de aplicación en empresas
cubanas, en donde se prueba su efectividad para la gestión del
potencial humano de la organización.
3. Se determinan un conjunto de lineamientos teórico-metodo-
lógicos que caracterizan la propuesta metodológica y que se
consideran aplicables a otras experiencias concretas de imple-
mentación del procedimiento con el fin de gestionar el poten-
cial humano de la organización.
4. Se demuestra la utilidad del modelo de validación por trian-
gulación elaborado, para lorgar la efectividad del diseño a
medida de los programas de intervención, modelo en el cual
cada fase de implementación contiene sus propios criterios
Gestión del potencial humano... 343

de validación, que garantizan con ello la efectividad del pro-


grama en general.
5. Quedaron demostradas las posibilidades que ofrece la pro-
puesta metodológica GPH para el diseño “a medida” tanto de
programas de intervención como de técnicas psicológicas de si-
mulación, que responden a las características del trabajo de la
organización en cuestión y que permiten identificar compe-
tencias y su potencial de desarrollo.
6. Se elabora un modelo de actuación profesional que concibe
al psicólogo como gestor del potencial humano de la organiza-
ción y crea mecanismos de influencia y de participación entre
el profesional de la psicología y los miembros de la organiza-
ción, a la vez que propicia el trabajo interdisciplinario y en
equipo, necesario para el Desarrollo Organizacional.
7. La propuesta metodológica ofrece un procedimiento para la
gestión integrada de recursos humanos, pues los resultados de
los programas GPH son utilizados para múltiples fines de GRH
y ofrecen además un mecanismo para la búsqueda de puntos
de encuentro entre los objetivos de la organización y los de
sus miembros, como catalizadores del potencial humano de la
organización.

Somos conscientes de los obstáculos y las limitaciones que con-


fronta el trabajo del psicólogo en la empresa cubana actual en pro-
ceso de perfeccionamiento empresarial y en un entorno de bloqueo
económico. Tenemos una postura crítica ante esta realidad, pero tam-
bién reconocemos las posibilidades que nuestra sociedad ofrece para
viabilizar la implementación de proyectos de desarrollo humano como
éstos, que en este caso vinculan a la psicología con el desarrollo
económico-social de la sociedad.
En un país como Cuba: en vías de desarrollo, sin grandes rique-
zas naturales ni materiales, cuyo principal “capital” es precisamen-
te su gente, su pueblo trabajador, maximizar su potencial humano
en el ámbito laboral se convierte en una estrategia factible y eficaz
de desarrollo sostenible y de valorización del trabajo como alterna-
tiva legítima de desarrollo económico, social, cultural y personal.
344 MAIKY DÍAZ PÉREZ

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346 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
Prólogo 347

Satisfacción laboral
y participación

B ÁRBARA Z AS - V IVIAN L ÓPEZ - M ANUEL C ALVIÑO

La Gestión de Recursos Humanos ha sido considerada en ocasiones


como la “Cenicienta” de la gestión empresarial. Su protagonismo es
incuestionable en el afán de lograr empresas más eficientes y pro-
ductivas. Es posible que el despertar haya sido un poco tardío, pero
ha llegado para quedarse. Algunos explican la demora por los imac-
tos nocivos de la epistemología verticalista en la gestión de direc-
ción. Otros por la burocratización y tecnocratización de los procesos
de producción y prestación de servicios. No faltan los convencidos de
“la descalificación relativa de la masa” a diferencia de las élites.
Quizás pudiéramos explicarlo sencillamente por la ceguera que
causa la deshumanización típica de la empresa “eficientista”, entendi-
da como “beneficio económico a toda costa y a menos costo” (sobre
todo costo asociado al personal) y la hegemonía del poder de los
que desconsideran por principio la participación como instrumento
clave en el desempeño empresarial.
Para poder entender en esencia el significado de los recursos hu-
manos en la empresa, hay que tener una visión de la empresa centrada
en la persona, en la participación de los trabajadores en la defini-
ción y realización del destino (misión, objetivos, metas, tareas, etc.)
de la empresa.

Si Gestión es hacer diligencias, las diligencias tienen en nuestro


oficio un objeto y una ubicación muy claros: los hombres en la
348 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O

situación de trabajo. Al intentar analizar tanto el objeto —el hom-


bre— como su situación —el trabajo—, lo primero que salta a la
vista es que ambos están sometidos al cambio y a la evolución: no
son conceptos estáticos, sino dinámicos […] si es que la diligen-
cia es sobre hombres trabajadores, sería la constatación de que ni
hombre ni empresas son iguales, sino distintos y diferentes […] la
Gestión no puede plantearse en términos unívocos ni uniformes,
sino amoldables de alguna manera a los distintos hombres y a las
distintas organizaciones del trabajo.1

Tal enfoque supone como condición indispensable el que todos


participen como individuos, como grupos, como entidades empre-
sariales. Sin embargo, al hombre de empresa le ha costado (le sigue
costando) mucho entender que, como sentencia un antiguo proverbio
árabe, “[…] la diferencia entre un jardín y un desierto no es el agua.
Es el hombre”. Dice Peretti, en clara versión parafraseada: “[…] la
diferencia entre la empresa que tiene éxito y la que sobrevive a duras
penas está, más que en cualquier ventaja competitiva, en la calidad
de su Gestión de los Recursos Humanos”.2
Una reconsideración de la importancia capital de los recursos hu-
manos favorece, a nuestro juicio, algo más que el mejoramiento de
la eficiencia relativa en la obtención de beneficios económico. Se
trata, sobre todo, de la posibilidad de abrir las puertas a una propues-
ta ética y económica de la gestión global de la empresa. El asunto
no se reduce entonces, al teorema: “si los tratamos bien —refiriéndo-
se a los trabajadores— ellos harán lo que nosotros queramos”. Las
claves fundamentales son otras: valorar positivamente, orientar,
formar, comunicar y como elemento clave, participar. Una clara orien-
tación al cliente interno, para decirlo en una nomenclatura más ac-
tualizada aunque todavía carente de realización.

1
O. M Ordóñez: Modelos y experiencias innovadoras en la Gestión de los
Recursos Humanos, 1996, p. 129.
2
J. M. Peretti: Todos somos directores de recursos humanos, 1997, p. 25.
Satisfacción laboral y participación 349

Es poco probable no entender que hoy lo que más se necesita


son mujeres y hombres capaces y dispuestos al compromiso, la crea-
tividad, la eficiencia, dispuestos a la flexibilidad, la colaboración, la
iniciativa, al respeto y a la honestidad. En este sentido, la gestión de
los recursos humanos puede ubicarse en el centro de una revuelta
conceptual, táctica y estratégica de la vida empresarial. Se trata de
pensar la gestión institucional como un concepto vinculado a todo lo
relacionado con la administración de los procesos, que pueden con-
ducir al éxito del funcionamiento de las instituciones u organizacio-
nes, pero vistas en las particularidades de los hombres que integran
dicha institución.3
La gestión de los recursos humanos se define en tanto gestión de
la relación entre el individuo y la organización. Se trata de un siste-
ma complejo, cuyo núcleo es el nivel de influencia, es decir, el nivel
de poder que una empresa delega a sus trabajadores, cómo se gestio-
na ese poder en beneficio de la empresa como un todo y de los tra-
bajadores particularmente.

Al concebir al hombre como actor y no sólo como sujeto, la direc-


ción de recursos humanos ha dado un paso esencial en su repre-
sentación de la complejidad. La gestión de recursos humanos ya
no queda limitada al conjunto de decisiones sobre la dirección de
recursos humanos, sino que incluye, a partir de ahora, el conjunto
de decisiones que tienen una incidencia en los recursos humanos.4

No se trata entonces, sólo de ponerse a la par con los neologis-


mos que aparecen, sino también de asimilarlos en las nuevas im-
plicaciones que encierran y que son de utilidad al desarrollo social
contemporáneo, diría al mejoramiento de la calidad de vida del

3
B. Zas: “Psicología de la Salud y gestión institucional”, 2004, en proceso
editorial.
4
J. Igalens: “Introducción”, en Todos somos directores de recursos humanos,
1997, p. 21.
350 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O

hombre en su entorno laboral. Las nuevas concepciones que encie-


rran la gestión de los recursos humanos, tienen como fin lograr más
eficiencia y mejores resultados productivos y económicos en las ins-
tituciones, tomando más en cuenta la participación y el cuidado de
la satisfacción laboral de los trabajadores.5
Gestionar recursos humanos es propiciar y fomentar el proceso
de participación en la misión de la empresa. Es también preocupar-
se por la satisfacción laboral de los trabajadores, es estudiar este
proceso e implementar los hallazgos en la gestión que emprende la
empresa. Se trata de dos conceptos clave que se descubren especial-
mente vinculados en el campo de la gestión contemporánea de los
recursos humanos: participación y satisfacción. El primero asociado
a la realización de los vínculos reales entre el trabajador y la empresa
(de definición de objetivos, de dirección, de control, de desarrollo,
etc.). El segundo al cómo los trabajadores perciben dichos vínculos
y sus efectos en la realización de sus expectativas, necesidades, etc.
Efectivamente,

[…] el reconocimiento de que la satisfacción del personal es una


ventaja competitiva para toda empresa y que propiciar que éste
participe, aportando su caudal de ideas conocimientos y experiencias,
es una de las mejores formas para alcanzar la excelencia empresa-
rial, es ya una verdad bastante reconocida aunque poco aplicada.6

Satisfacción y participación se complementan como dos princi-


pios básicos estratégicos en la gestión empresarial, tanto en su con-
cepción como en su implementación operativa.
Es cierto, que al igual que sucede con casi todos los elementos
constitutivos de la actividad empresarial, la relación entre partici-
pación y satisfacción es un campo múltiple y plurifuncional. La psi-
cología no lo ha desconocido. Ya sean mediadas por otras nociones

5
B. Zas: Ob. Cit.
6
R. Pérez et al.: “Satisfacción y participación”, 2004.
Satisfacción laboral y participación 351

como “compromiso”, “identidad”, dichas relaciones se verifican no


solo en una dimensión teórica general, sino sobre todo a nivel prác-
tico. Y es precisamente en esta última, que se construyen acciones
concretas que viabilizan la producción de elementos de la cultura
empresarial.
En el presente trabajo nos centrarnos en un punto particular de las
relaciones posibles, contando una experiencia en la que se preten-
dió estudiar la satisfacción laboral como estrategia para fomentar la
participación de los trabajadores en la dirección de la institución. Es
nuestra pretensión llamar la atención acerca de la probabilidad de
derivar de los estudios de la satisfacción laboral un dispositivo parti-
cipativo, tanto en su concepción como en su aplicación para la ges-
tión de los recursos humanos.
Antes de narrar nuestra experiencia resulta conveniente refrendar
nuestra experiencia en la presentación de algunos modos en que han
sido vistas las relaciones entre ambos conceptos.

Evaluación de la satisfacción laboral en su relación


con la participación en las organizaciones

La satisfacción se refiere a un proceso de juicio cognitivo basado en


una comparación con un modelo, que cada individuo establece para
sí mismo y que —aún cuando se puede hablar de satisfacción con la
vida en un sentido general— puede ser diferente para cada una de
las esferas de la vida, de ahí su carácter multidimensional.7 Es en-
tendida también, como la congruencia entre lo aspirado y lo logrado.8
Resulta un componente relativamente estable de experiencia subje-
tiva, influenciada por la personalidad y las circunstancias estables

7
E. Diener et al.: “The Satisfaction with Life Scale”, Journal of Personality
Assessment, 1985.
8
M. P. Lawton: “The dimension of morale”, en Kent. D.F. et al., Research
planning and action for the elderly: the power and action of social science,
1972.
352 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O

de la vida, pero al mismo tiempo sensible a los cambios que ocurren


en el entorno.9
El bienestar es una experiencia humana vinculada al presente,
también con proyección al futuro, pues se produce justamente por
el logro de beneficios. Es en este sentido que el bienestar surge del
balance entre las expectativas (proyección de futuro) y los logros
(valoración del presente), lo que muchos autores llaman satisfac-
ción, en las áreas de mayor interés para el ser humano y que son el
trabajo, la familia, la salud, las condiciones materiales de vida, las
relaciones interpersonales, y las relaciones sexuales y afectivas con
la pareja.10
Es la satisfacción la resultante de un proceso iniciado en el suje-
to concreto y real, y que culmina en él mismo; estamos haciendo
referencia a un fenómeno esencialmente subjetivo desde su natura-
leza hasta la propia medición e interpretación de su presencia o no.
La satisfacción entonces no estaría dada sólo como una sensación o
estado individual y único, aunque ésa es su esencia, sino que sería
esa sensación o estado único e irrepetible producido en cada sujeto
dado el desarrollo de todo un complejo proceso intrasubjetivo e in-
tersubjetivo. Entiéndase, no es apenas una evaluación desde lo per-
sonal, sino también desde lo social, desde y con el otro, desde lo que
como sujetos pertenecientes a grupos sociales determinados, senti-
mos de un modo o de otro.11
Ahora bien, la satisfacción en el trabajo es la medida en que son
satisfechas determinadas necesidades del trabajador y el grado en
que éste ve realizadas las diferentes aspiraciones que puede tener

9
E. Diener et al.: “The Satisfaction with Life Scale”, Journal of Personality
Assessment, 1985 y W. Pavot and E. Diener: “Review of the Satisfaction
with Life Scale”, Psychological Assessment, 1993.
10
C. R. Victoria et al.: “El Cuestionario de Bienestar Psicológico CAVIAR como
propuesta metodológica de evaluación” (aprobado para publicar en la Re-
vista del Hospital Psiquiátrico de La Habana, 2001).
11
B. Zas: “La satisfacción como indicador de excelencia”, 2002, Ubicación:
www.psycologia.com/articulos/ar-zasros02.htm#indice
Satisfacción laboral y participación 353

en su trabajo, ya sean de tipo social, personal, económico o higiéni-


co. Mediante los índices de satisfacción laboral normalmente se pre-
tende auscultar a una población laboral, para ver si tiene algún mal
remediable o si todo marcha sobre ruedas. No es posible describir
con cierto rigor las situaciones de este tipo sin tener en cuenta lo que
dice el trabajador mismo.12
Parece claro, la necesidad de mejorar la satisfacción como condi-
ción previa a cualquier otra medida de la empresa para mejorar su
gestión, pues sabido es, que la insatisfacción lleva a fuertes actitu-
des negativas hacia la empresa, sus decisiones y lo que ella signifi-
que. Mientras los trabajadores estén insatisfechos, verán de forma
negativa todas las medidas tomadas por la empresa, y difícilmente
las apoyarán, lo que, a su vez, hará muy improbable el éxito y efica-
cia de tales medidas.
Esa satisfacción laboral puede ser estudiada a través de sus cau-
sas, por sus efectos o bien cuestionando directamente por ella a la
persona afectada. Para esto se emplean diversos métodos, en los cuales
por lo general se interroga, a través de cuestionarios a las personas
sobre diversos aspectos de su trabajo. Los métodos para investigar
la satisfacción suelen ser directos, indirectos y los modelos aditivos
o sustractivos.
Los métodos directos analizan las actitudes expresadas, general-
mente por medio de preguntas directas cerradas, ya sea por medio
de un índice general de satisfacción laboral o de índices descripti-
vos relativos a distintas facetas o dimensiones del trabajo definidas
a priori. Los métodos indirectos analizan la satisfacción a través de
diferentes actitudes referidas al dipolo placer-displacer. Según los
modelos aditivos la satisfacción es una función sumatoria de la sa-
tisfacción de diferentes necesidades en el propio trabajo, mientras
que los modelos sustractivos13 estiman la satisfacción en función de

12
F. J. Cantera: “Evaluación de la satisfacción laboral: métodos directos e
indirectos”, nota, 2003.
13
S. Reimel de Carrasquel: “¿Para qué se estudia la calidad de vida laboral?”
Revista Interamericana de Psicología Ocupacional, 1998.
354 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O

la diferencia existente entre el grado en que en realidad se colman las


necesidades y el grado en que idealmente deberían colmarse.14
Diversas han sido las investigaciones que se han llevado a cabo
con el propósito de identificar qué aspectos laborales determinan la
satisfacción laboral de los trabajadores, con el objeto de mejorarlos
y aumentar así el nivel general de satisfacción. Los estudios sobre
satisfacción laboral constituyen: un indicador de excelencia empresa-
rial, de sanidad en el clima laboral y un instrumento para la gestión
empresarial, en particular para la gestión de los recursos humanos.
La mayor parte de los instrumentos de medición de la satisfacción
laboral utilizados en la actualidad, interrogan sobre algunas dimen-
siones que se pueden aislar del siguiente modo:15

· El trabajo como tal (contenido, autonomía, interés, posibili-


dades de éxito).
· Relaciones humanas (estilo de mando; competencia y afabili-
dad de compañeros, jefes y subordinados).
· Organización del trabajo.
· Posibilidades de ascenso.
· Salario y otros tipos de recompensa.
· Reconocimiento por el trabajo realizado.
· Condiciones de trabajo (tanto físicas como psíquicas).

Otros autores reconocen además, la importancia de la dimensión


participación en los estudios de la satisfacción laboral, en términos
de: la atención prestada a las sugerencias de los trabajadores,16 par-
ticipación en las decisiones respecto a la ejecución de la tarea,17

14
F. J. Cantera: Ob. Cit.
15
Ibídem.
16
J. Mingote et al.: “Satisfacción, estrés laboral y calidad de vida del médico”,
Medicina y Seguridad del Trabajo, no. 172, 1997.
17
G. Álvarez et al.: Determinantes de la satisfacción laboral en los trabajadores
españoles, 2003.
Satisfacción laboral y participación 355

participación en la toma de decisiones de la empresa,18 capacidad


para decidir autónomamente aspectos relativos al trabajo, participa-
ción en las decisiones relativas al departamento, grupo de trabajo y
a la empresa.19
De manera diferente, en otras investigaciones se han visto la satis-
facción y la participación de los trabajadores no solo como variables
independientes que conducen al éxito, sino tratando de establecer
vínculos entre las mismas. Un ejemplo lo constituye el estudio rea-
lizado por R. Pérez y colaboradores en 33 empresas cubanas.
En ese estudio se concluyó, de acuerdo con el grado de correla-
ción encontrado entre la satisfacción y la percepción de las posibili-
dades de participación en las entidades a criterio de los trabajado-
res —fundamentalmente en las dimensiones de autonomía, trabajo
en grupo, sistemas de estimulación, necesidades de información y/
o retroalimentación— que en la medida que se logre mayor partici-
pación de los trabajadores, éstos se encontrarán más satisfechos y
viceversa, que siempre que se cuente con trabajadores más satisfe-
chos éstos estarán más dispuestos a participar y aportar todo su cau-
dal cognoscitivo.20
Las relaciones satisfacción-participación en las investigaciones
que hemos revisado, asumen dos tipos fundamentales de vínculos que
pudieran resumirse en:

· Inclusión de la dimensión participación en los estudios de


satisfacción laboral, como criterio de medida.

18
C. Salinas et al.: “La satisfacción laboral y su papel en la evaluación de la
calidad de la atención médica”, Salud pública de México, 1994.
19
J. L. Meliá y J. M. Peiró: “Cuestionario de Satisfacción Laboral S10/12”,
Psicología de la Seguridad, 1998, http: www.uv.es/seguridad laboral y “Facto-
res de Cuestionario de Satisfacción Laboral S4/82”, Psicología de la Seguri-
dad, 1998, http: www.uv.es/seguridad laboral; A. Ovejero et al.: Evaluación
del grado de asertividad en una muestra de funcionarios de la administración
pública de Asturia, 2003.
20
R. Pérez et al.: “Satisfacción y participación”, 2004.
356 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O

· Establecimiento de vínculos entre satisfacción-participación,


no sólo como variables independientes de éxito empresarial,
sino en cuanto a sus correlaciones.

Con respecto a la noción “participación”, el escenario se nos presen-


ta como conformado por una multiplicidad de definiciones en las
que unas veces se hace énfasis en las metas comunes, otras en el
empowerment, la distribución de las cuotas de poder, los canales de
comunicación y hasta en la posición relativa de los miembros de una
institución en la apropiación de los beneficios, el soporte financiero
de la institución, la propiedad, y otras. No obstante, a pesar de las
diferencias de enfoque sobre este término, existe bastante coinci-
dencia en aceptar, independientemente del ámbito de que se trate,
ya sea sociopolítico, comunitario, de salud, laboral, etc., que la par-
ticipación es un proceso de interrelación o alianza, que comprende
distintos momentos: diagnóstico o identificación de problemas; for-
mulación y elaboración de planes, programas o proyectos; así como
la puesta en práctica y evaluación de las soluciones.21
En nuestro trabajo, la concepción de participación de la cual par-
timos coincide con la de un “proceso interaccional dotado de cierta
iniciativa, con intervención en algunas de las instancias de conoci-
miento, discusión, decisión y ejecución”.22 La concepción del traba-
jo de recursos humanos que inspira nuestra aproximación a la pro-
blemática planteada enfatiza entender al trabajador como actor del
proceso organizacional. Su participación y poder en este proceso es
quien define las acciones que se implementan y no al revés.

21
E. Manotas: Nuevo concepto en salud: la participación ciudadana y comuni-
taria y su compromiso con la salud pública, 1999 y G. Sanabria: “Participa-
ción Social y Comunitaria”, Reflexiones, 2001.
22
C. E. Montaño: La Participación en organizaciones democráticas y autoges-
tionadas, 1992.
Satisfacción laboral y participación 357

Un trabajo empresarial de recursos humanos parte del hombre


que labora y es y debe estructurarse desde y para él. Un diagnóstico
de estos procesos no puede estar enajenado de este principio, es
por eso que en la elaboración de la metodología de trabajo utiliza-
da partimos de este referente e intentamos aplicarlo al estudio de la
satisfacción laboral. El cuestionamiento primario que nos hacemos
es cómo aplicar un enfoque participativo en el diagnóstico de la sa-
tisfacción laboral.

Enfoque metodológico participativo


para el estudio de la satisfacción laboral

La propuesta básica es incluir la concepción participativa en el estu-


dio de la satisfacción laboral como concepción metodológica de tra-
bajo para el análisis de la misma, y convertir al mismo tiempo esta
investigación en un dispositivo participativo de utilidad para el tra-
bajo de recursos humanos de la empresa.
Esto implicaría en primer lugar, la elaboración de instrumentos
para el estudio de la satisfacción laboral en los que no solamente se
incluyan algunos parámetros que midan participación, sino en los
que se tenga en cuenta —tanto en el propio proceso de construcción
del mismo, como en el proceso de aplicación e información de ha-
llazgos— la participación de los trabajadores como eslabón esen-
cial en todo momento.
¿Cómo lo intentamos realizar en nuestra experiencia?
Trabajamos inicialmente con una encuesta cuya aplicación fue uno
de los objetivos de trabajo que nos trazamos como equipo investi-
gador, mientras brindábamos un servicio científico-técnico que soli-
citaba una empresa vinculada a la “industria sin chimenea”. La em-
presa había solicitado la realización y aplicación de una encuesta de
satisfacción para sus clientes internos, o sea para sus trabajadores,
con el ánimo de obtener parámetros concretos acerca de cómo se
sentían los trabajadores.
Se trataba entonces de un instrumento que combinase aspectos
conceptuales y operativos y que produjera una sinergia necesaria en
los usuarios del mismo, “[…] un instrumento cuya propia esencia
358 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O

consistiera en el enriquecimiento mutuo entre participantes, puntos


de vista y experiencias”.23
Si partimos del hecho, por un lado, de que el estudio de la satis-
facción laboral puede convertirse en un instrumento participativo,
tanto en su concepción como en su aplicación, para la gestión de los
recursos humanos en la empresa y, por otro lado, entendemos que la
satisfacción —aún cuando es un componente relativamente estable
de experiencia subjetiva— es sensible a los cambios que ocurren
en el entorno, es válido considerar que el estudio de la satisfacción
puede convertirse también en un instrumento de monitoreo de la
gestión empresarial.
El proceso de trabajo que emprendimos, tuvo varias fases o mo-
mentos de realización, que pudiéramos distinguir del siguiente modo:
selección del instrumento, relaboración del cuestionario y montaje de
la intervención, aplicación del cuestionario, e informe de los resulta-
dos a los directivos y feedback a los trabajadores.

Selección del instrumento

En la búsqueda de un instrumento consonante con un enfoque par-


ticipativo, considerando las diferentes aproximaciones empíricas al
estudio del clima laboral y la satisfacción de los trabajadores que se
han realizado en nuestro país, optamos por tomar como punto de
partida un grupo de trabajos liderados por el Dr. Manuel Calviño
desde el año 1999 en escenarios empresariales. Desde este año, bajo
su dirección se vienen realizando estudios estables de clima laboral
en instituciones turísticas, que contemplan aplicaciones extensivas
de encuestas a más de 3500 trabajadores cada año.
Ante la demanda recibida, que referimos antes, y partiendo de
los principios ya mencionados, nos dimos a la tarea de relaborar el

23
M. Rodríguez: “Desarrollo de ejecutivos a nivel internacional: un enfoque
global”, en Modelos y experiencias innovadoras en la Gestión de los Recur-
sos Humanos, 1996, p. 119.
Satisfacción laboral y participación 359

cuestionario de clima y satisfacción laboral teniendo en considera-


ción: los resultados de las aplicaciones efectuadas entre el 2000 y el
2003, las valoraciones hechas por los especialistas en cada uno de
aquellos estudios y además, de manera primordial y significativa,
los criterios de los trabajadores. Esto nos brindó también la posibi-
lidad de reflexionar sobre algunas consideraciones metodológicas
que debieran tenerse presente en la realización de los estudios so-
bre satisfacción laboral.

Relaboración del cuestionario


y montaje de la intervención

En una primera etapa, fundamentalmente, las modificaciones del


cuestionario se realizaron basándose en el análisis de contenido de
los ítems, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la aplica-
ción del año anterior (2002) y de los objetivos planteados por la em-
presa para el estudio del clima y la satisfacción laboral en el 2003. El
cuestionario fue administrado a una muestra de 3500 trabajadores.
El cuestionario de clima y satisfacción laboral comprende, en lo
que a la satisfacción laboral concierne:

· Evaluación de la satisfacción indirecta o derivada de la per-


cepción que tienen los trabajadores de aspectos significativos
de su trabajo, agrupados en distintas dimensiones. Entre las
dimensiones se encuentran: integración, estimulación, relacio-
nes de dirección, control, organización, condiciones de trabajo
y beneficios, las cuales a su vez contienen distintos indicadores
(como puede apreciarse en el cuadro 1) que se miden a través
de una escala que tiene cuatro alternativas de respuesta.
· Evaluación de la satisfacción de manera directa a través del
cuestionamiento directo al sentimiento predominante del tra-
bajador en la institución. La respuesta se produce en una es-
cala de seis puntos: “muy satisfecho” “satisfecho”, “más satis-
fecho que insatisfecho”, “más insatisfecho que satisfecho”,
“insatisfecho” y “muy insatisfecho” (variante de la Escala de
Satisfacción de Iadov).
360 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O

· Inclusión de preguntas abiertas como espacio de posibilidad


en el que el trabajador puede expresar las causantes directas
percibidas por él de su insatisfacción.
· Posibilidad de hacer recomendaciones directas a la dirección
de la Institución (empresa).

Como ya se había mencionado, la satisfacción es un fenómeno


esencialmente subjetivo por naturaleza, construida a punto de par-
tida de los juicios y valoraciones del propio individuo, de ahí que, la
medición de este fenómeno ha de comprender la participación del
propio sujeto en el propio proceso de evaluación desde la identifi-
cación de las dimensiones e indicadores para su estudio —e incluso
debe comprender la valoración personalmente significativa o el peso
específico que éstos tienen para cada sujeto24 de acuerdo con su sig-
nificación personal. Sin embargo, en la mayoría de los estudios, se
construyen las dimensiones e indicadores a priori, a punto de parti-
da del criterio de los investigadores o como resultado de sucesivos
análisis factoriales.
Es por ello que, en un segundo momento, con vistas a la realiza-
ción del estudio de clima y satisfacción laboral en hoteles cubanos,
nuevamente en el año 2004, se modificó el cuestionario teniendo
en cuenta como aspectos fundamentales:

· Antecedentes teórico-metodológicos en la literatura científica.


· Criterios y experiencia de los investigadores participantes.
· Análisis estadísticos (análisis de componentes principales, a
través de programa SPSS de la pregunta cerradas del cuestio-
nario) de la base de datos obtenida como resultado de la rea-
lización del estudio en el 2003.
· Análisis de contenidos de los ítems correspondientes a los
distintos indicadores de satisfacción laboral (también en la

24
C. R. Victoria et al.: “El Cuestionario de Bienestar Psicológico CAVIAR como
propuesta metodológica de evaluación” (aprobado para publicar en la Revis-
ta del Hospital Psiquiátrico de la Habana, 2001).
Satisfacción laboral y participación 361

pregunta cerrada del cuestionario) que mide la satisfacción


indirecta.
· Análisis de contenido de los criterios expresados por los tra-
bajadores en las preguntas abiertas del cuestionario.

Como resultado del análisis, tanto en los aspectos cuantitativos


como en los cualitativos, se definieron nueve dimensiones con sus
indicadores respectivos (véase el cuadro 1). Un elemento de espe-
cial importancia lo constituye la incorporación de un indicador de
percepción de los trabajadores sobre la atención dada a los plantea-
mientos hechos por ellos en estudios anteriores, que recoge en su
resultado hasta que nivel verdaderamente sintieron los trabajado-
res que su participación en todo el proceso tuvo una consecuencia
sobre la gestión que emprendió la empresa. Éste sería un indicador
de participación muy importante para nuestro estudio, toda vez que
en todos los análisis anteriores se declaraba que los resultados de
la Encuesta (de manera global y sin identificación personal) iban a
manos del equipo de dirección de la institución estudiada para que
esta organizara junto a los trabajadores planes de acción (respues-
ta, mejoramiento, generación de nuevos procedimientos, etc.)

Cuadro 1. Dimensiones e indicadores de la satisfacción indirecta o


derivada de la percepción que tienen los trabajadores de aspectos
significativos de su trabajo

Dimensiones Indicadores

Integración Espíritu de equipo y unidad entre compañeros


Educación y cultura en el trato entre compañeros
Relaciones interpersonales afectivas entre compañeros
Cooperación y ayuda entre los departamentos
Motivación como equipo dar un servicio de alta calidad

Estimulación Reconocimiento a los trabajadores con mejores resultados


Estimulación moral
Estimulación material
Beneficios extrasalariales recibidos
Salario
362 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O

Dirección Relación del director general con los trabajadores


Relación del subdirector general con los trabajadores
Relación del jefe de departamento con los trabajadores
Conocimientos técnicos y profesionalismo de los directivos
Atención a los criterios expresados por los trabajadores

Control Control de los recursos en el área de trabajo


Nivel de exigencia en el cumplimiento de las tareas y la
disciplina laboral
Cumplimiento de las normas y procedimientos de trabajo
Aplicación de la política de reducción y control de los costos
Preocupación por el cumplimiento de los estándares de calidad

Organización Precisión y claridad con que asignan las tareas


Distribución equitativa de las tareas entre todos
los trabajadores del área
Adecuación de las tareas asignadas a las condiciones para
realizarlas
Modo de realización de la evaluación del desempeño del
trabajador en su área
Aplicación justa y adecuada de la política de sanciones

Condiciones de trabajo Condiciones en el puesto de trabajo


Medios de trabajo y recursos necesarios
Transporte de los trabajadores
Uniforme
Estado de las taquillas y áreas de servicio a los trabajadores
Comedor de trabajadores
Condiciones de alojamiento de los trabajadores

Beneficios Formación y capacitación


Posibilidades de tener un desarrollo profesional y personal
en el centro
Atención a los trabajadores en situaciones especiales
Preocupación de los mandos y directivos por la situación
personal del trabajador

Naturaleza del trabajo Agrado con la labor realizada


y consecuencias del mismo Seguridad de mantener el trabajo
Disposición para afrontar las exigencias de los clientes
Carga de trabajo
Estado físico y mental durante la jornada laboral

Comunicación Atención a los planteamientos realizados en la encuesta anterior


Información al trabajador de la marcha del hotel
Satisfacción laboral y participación 363

Conocimiento de los trabajadores de los objetivos


y estrategias del centro
Disponibilidad y calidad de boletines, murales, medios
de comunicación interna
Participación de los trabajadores en la toma de decisiones
fundamentales

Aplicación del cuestionario

El proceso de aplicación del cuestionario, constituyó un elemento


esencial del proceso: era el encuentro de toda una elaboración con
los actores, autores y beneficiarios del trabajo.
Previo a la aplicación se realizaba una divulgación del inicio del
proceso con mensajes dirigidos a motivar a los trabajadores a que
participaran en el mismo y resaltar la importancia que tenían sus cri-
terios y opiniones para el trabajo de la empresa, fue ésta una opor-
tunidad más para poderlos expresar.
La encuesta tenía un carácter anónimo, y en la consigna se hacia
énfasis nuevamente en el propósito del instrumento: mejorar las con-
diciones del trabajo a partir de los criterios expuestos por los traba-
jadores.
Ya en las áreas de trabajo durante la aplicación, se realizaban ade-
más observaciones sobre todos los criterios que se expresaran por
los trabajadores y que podían enriquecer los resultados, y se les in-
formaba que estos resultados se les darían a conocer por parte de la
dirección de la empresa con el correspondiente plan de medidas que
discutirían en sus respectivos departamentos.
Se les sugería que de no obtener respuesta, estaban en todo el
derecho de solicitarla, porque el conocimiento que ellos tuvieran de
los resultados y de las soluciones a sus planteamientos era el mo-
mento más importante de todo el proceso que se estaba emprendien-
do en la empresa. La intención además de estas intervenciones era
también, de adiestramiento a los trabajadores en cómo podían par-
ticipar: emitiendo sus criterios y valoraciones, conociendo que se
harían con los mismos.
364 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O

Informe de los resultados a los directivos


y feedback a los trabajadores

El desplazamiento de la función de la gestión de los recursos huma-


nos desde los especialistas funcionales hacia los directivos operativos
puede calificarse de movimiento importante y no de efecto pasajero.
Una función centralizada no puede colmar completamente las expec-
tativas empresariales actuales.
Es por ello que para cada una de las instituciones estudiadas, se
elaboró un informe operativo de resultados. Con el objetivo de que
el informe fuera utilizado como un instrumento de gestión en manos
de los que verdaderamente fueran a utilizarlo, se confeccionó el mis-
mo desglosado por cada una de las áreas o departamentos de traba-
jo; de este modo, cada jefe de departamento tendría su resultado para
discutir y presentar a sus trabajadores conjuntamente con el plan de
medidas del área en particular, que debían confeccionar a partir de
los criterios que emitían sus propios trabajadores.

A cada una de las áreas se le especificaba:

· Aspectos percibidos como muy deficientes y deficientes por


los trabajadores del área (en orden jerárquico).
· Causantes de insatisfacción referidas por los trabajadores.
· Expresión directa de la satisfacción de los trabajadores del
área.
· Expresión indirecta de satisfacción (movilidad) de los traba-
jadores del área con las explicaciones de las alternativas se-
leccionadas.
· Recomendaciones que el área hacía a la dirección del hotel.

Con estos mismos elementos se realizaba al final del informe un


resumen global de la empresa, en el que se incluían las causantes
de insatisfacción y las recomendaciones que con más frecuencia se
hacían a la dirección del hotel por los trabajadores, sirviendo ade-
más como instrumento de trabajo para el consejo de dirección en
su programa de retroalimentación con los departamentos.
Satisfacción laboral y participación 365

Conceptualización de la experiencia

Cuestionar es participar toda vez que preguntar, es hacer partícipe


de la pregunta y de las respuestas probables. Buscar estas respuestas
de conjunto, jerarquizarlas, remontarse hasta sus causales es parti-
cipar. Identificar acciones a realizar para mejorar el estado climático
de una institución es participar. Llevar adelante esas acciones como
tarea de todos los miembros de la institución es, definitivamente,
participar.
Ésta probablemente es la elaboración fundamental de la expe-
riencia que construimos: El estudio de la satisfacción laboral como
herramienta de participación, útil para la gestión empresarial en su
conjunto. El dispositivo “emocional reflexivo” subyacente a todo el
trabajo posibilita que los trabajadores de todos los puntos de la es-
tructura organizacional reflexionen sobre su realidad con el propósito
de actuar sobre ella, así se evita que éste se convierta en un mero
ejercicio de recolección de información para ser usada por directi-
vos con mayor o menor compromiso.
Esto no significa la renuncia al obvio hecho de que mediante el
estudio de la satisfacción, los directivos de la empresa podrán saber
los efectos que producen las políticas, normas, procedimientos y dis-
posiciones generales de la organización en el personal. Lógicamen-
te se podrán mantener, suprimir, corregir o reforzar las políticas de
la empresa, según sean los resultados que se están obteniendo,25 se
podrán anticipar eventos, pues la gestión no es hacer diligencias
según se vayan necesitando, es sobre todo, anticipar diligencias. Pero
lo esencial es construir un modo de interacción al interno de la em-
presa, en la que cada uno se sienta no solo parte de la misma, sino
comprometido con sus objetivos, con su bienestar y el bienestar del
otro, generar procesos de interdependencia que avancen por el ca-
mino de la fidelidad, la identidad y el logro de mejores resultados
cuantitativos y cualitativos. Éste es el modo de hacer y el modo de
pensar a qué se aspira en una gestión empresarial.

25
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366 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O

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368 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
Prólogo 369

Influencia de los grupos


sociales en el desarrollo
psicosocial del adolescente
contemporáneo

A NA M ARÍA DEL R OSARIO A SEBEY M ORALES

Todos quieren cambiar el mundo,


pero nadie piensa en cambiarse a sí mismo.

León Tolstoi.

Los acontecimientos relacionados con el adolescente contemporáneo,


sus reacciones y los ajustes que debe realizar frente a las exigencias
del contexto socioeconómico de esta época posmoderna, implican
hacer un análisis crítico de la situación. Por lo mismo, considero ne-
cesario reflexionar sobre el fenómeno de la socialización relaciona-
do con el desarrollo psicosocial del adolescente, cuyas conductas
están condicionadas por la cultura de origen.
Ser adolescente es una experiencia, que por lo menos teóricamen-
te, varía según las personas, los países y a lo largo del tiempo, ya que
la adolescencia es un concepto que como todos los estadios del de-
sarrollo humano, no tiene una naturaleza fija e inmutable sino, que
está particularmente influida por circunstancias histórico-sociales y
debe ser analizada desde esta perspectiva, tomando en cuenta la
categoría dialéctica de lo universal y lo particular.
La adolescencia, aparece así, como el resultado de la interacción
de los procesos biopsicosociales, los modelos socioeconómicos, las
influencias sociales y culturales específicas, que son vividas por los
370 ANA MARÍA ASEBEY

adolescentes de cada país, ciudad, comunidad de manera particu-


lar. Todo este conjunto genera sus patrones de conducta. Estos patro-
nes, parecen ser especialmente visibles en aquellos lugares donde
la población joven está en proceso acelerado de modernización con
un consecuente grado de heterogeneidad, diversidad y multicultu-
ralidad.
En esta sociedad neoliberal tan compleja, caracterizada por súbitos
cambios ideológicos, políticos, económicos, tecnológicos y sociales,
los adolescentes se encuentran frente a múltiples alternativas hacia las
cuales orientar sus vidas; pero, sin esperanzas de un futuro mejor, lo
que indudablemente, hace que se reduzca la posibilidad de que sus
expectativas concuerden con la de los adultos, quienes, estereotipan
al adolescente desde el imaginario social como el rebelde, el irrespe-
tuoso, el impulsivo, el idealista, el irresponsable, el inexperto, lo que
les brinda cierta sensación de alivio y les otorga la posibilidad de
dominarlo y someterlo. Es en este encuentro, en el que se produce
el desencuentro y el sentimiento mutuo de incomprensión.
El abordaje paradójico de la independencia y la concepción del
conflicto generacional discutido por autores como Barriguete1 y otros,
permiten analizar desde una perspectiva crítica el precio alto que el
adolescente debe pagar para integrarse a una sociedad de consumo,
tanto en países industrializados como en los países en desarrollo,
lo cual, es todo un reto para los adolescentes, puesto que las oportu-
nidades son cada vez más limitadas, fundamentalmente en el campo
educativo y laboral.
Una de las dificultades que encuentra el adolescente en esta socie-
dad posmoderna, está relacionada con la presencia de dos factores
contradictorios: por un lado, el conflicto que vive entre el discurso
subjetivo de los valores morales que le son inculcados (honestidad,
amistad, igualdad, solidaridad), junto a la idea altamente valorada
de que el individuo debe ser responsable de las consecuencias de
su propia conducta. Por otro lado, se enfrenta a las acciones tangi-

1
A. Barriguete: “La Adolescencia: su importancia en el conflicto de genera-
ciones”, en Colectivo de autores, Sexo, Violencia y Drogas, 1974.
Influencia de los grupos sociales... 371

bles de los valores morales cuya única preocupación son la econo-


mía y el poder (dinero, comodidad, utilitarismo, traición, corrupción,
impunidad, especulación), males eternos del patrimonio de la huma-
nidad, que encontramos en diferentes épocas y lugares del devenir
histórico, pero que en este tiempo son llevados a sus máximas expre-
siones, acentuando cada vez más la renuncia de los grupos sociales
a la construcción de una sociedad con valores humanos y princi-
pios éticos.
Esta contradicción, entre mensajes verbales y acciones reales que
la sociedad y el mundo adulto reflejan al adolescente, se resume en la
frase “Haz lo que yo digo, no lo que yo hago”.2 Así por ejemplo, es
frecuente escuchar en la televisión contenidos disociados, como el
relato de escalofriantes hechos reales delictivos y sociopáticos esceni-
ficados por actores políticos, quienes un tiempo después, regresan
a exhibirse con toda la dignidad que da el poder, encumbrados a
posiciones sociales legitimadas por los pueblos desmemoriados.
Además de esta paradoja entre el discurso y las acciones que la
sociedad, las instituciones y los modelos adultos imponen al adoles-
cente, éste se encuentra asediado indiscriminadamente por una serie
de mensajes de diferentes culturas, especialmente las de los países
desarrollados, a través de medios masivos o nocivos de comunica-
ción, los cuales les resultan complejos para descifrar, analizar y se-
leccionar.
Un estudio realizado en México por el Consejo Nacional de Re-
creación para la Atención de la Juventud3 revela, que los medios ma-
sivos de comunicación son los que organizan gran parte del tiempo
libre de los adolescentes y desafortunadamente no siempre propor-
cionan imágenes y modelos adecuados, sino, que los invitan a co-
piar valores y pautas de conducta alejadas de sus tradiciones y pa-
trones culturales y ofrecen un mercado de consumo que introduce
al adolescente en la avidez por modas, marcas, por estimulantes

2
E. Kalina: Adolescencia y Drogadicción, 1997, p. 20.
3
L. Thurston et al.: “La teoría de la fábrica social y la cultura juvenil”, en
Revista de estudios sobre la juventud en Telpochtli, 1981.
372 ANA MARÍA ASEBEY

como el alcohol, tabaco y por ideologías de vida donde prevalecen


el confort y el placer a cualquier precio.
Resulta indispensable reflexionar acerca de las necesidades vita-
les, emocionales y sociales de los adolescentes, y determinar si gran
parte de éstas, son satisfechas mediante esquemas provenientes del
contacto humano directo, o están influenciadas por estereotipos y
actores poco humanos tomados de medios sumamente nocivos, como
la televisión comercializada, para poder distinguir, si las conductas
típicas de los jóvenes son producto de valores que emanan de las
instituciones educativas, políticas, familiares o son el resultado de
valores promovidos por los medios masivos de comunicación, que
generalmente son propiedad de empresarios más interesados en la
acumulación de capital financiero, a través de la difusión del consu-
mismo, que en la información y formación humana de la audiencia.
Dicho de otra manera, los valores introyectados por la televisión
y otros medios de comunicación masiva, son proyectados desde el
mundo de los intereses adultos de la sociedad, que en general son
intereses fundamentalmente políticos y económicos.
La autoimagen, autoestima, interacciones, sexualidad, estilos de
vida, percepción del mundo y muchos aspectos de la personalidad
del adolescente, se ven influenciados por los medios de comunica-
ción y cada día los adolescentes están más expuestos a ellos. Por ello,
es importante analizar, si el ambiente social que se les proporciona es
apto para un desarrollo psicosocial creativo, productivo y humani-
tario que les estimule el amor a la vida y a sus semejantes, donde
sus necesidades y expectativas sean satisfechas sin chocar con la
estructura que les legó una sociedad que no les toma en cuenta.
Como hemos señalado, los adolescentes son producto de un apren-
dizaje socialmente condicionado por medio de la cultura, sobre una
base biológica, y sometido a las restricciones surgidas de los demás
aspectos sociales, como la economía, la ideología, etcétera. Este apren-
dizaje configura el proceso de socialización, el cual tiene por objeto
asegurar la conformidad del nuevo miembro de la sociedad con los
patrones psicosociales y socioculturales contextuales.
Muchos de los valores y conductas adolescentes, no siempre se
generan desde el segmento social adolescente, gran parte de ellos
Influencia de los grupos sociales... 373

son gestados en el segmento adulto. De ahí, que la hipótesis central


de este trabajo plantea que los grupos sociales (familiar, educativo,
político), y en general, las instituciones sociales en las que vive y con
las que interacciona, son elementos esenciales para comprender su
desarrollo psicosocial. En tanto, que el “mundo adolescente” es cons-
truido fundamentalmente más por los adultos que por los propios
adolescentes, por la simple razón de que son los adultos los que
detentan exclusivamente el poder social necesario para constituir
reglas y normas al poseer los recursos subjetivos, económicos y po-
líticos para hacerlo así.
Es el mundo adulto con sus normas y reglas convencionales, que
combate e intensifica las contradicciones del adolescente condiciona-
das por el descubrimiento de un nuevo cuerpo, la definición de su
rol en la sociedad y su nueva identidad,4 en lugar de hacerse cargo
del proceso adolescente, de aceptarlo como un hecho normal, y
evitar todo intento de coartarlo o frenarlo. Al respecto, Winnicott5,
plantea que no es cuestión de curar la crisis adolescente, ni de com-
batirla ni de acortarla, se trata de acompañarla, de utilizarla para
que el adolescente obtenga el mayor provecho de ella y pueda con-
tinuar su desarrollo progresivo hacia la etapa adulta.
Paradójicamente, podemos ver, como lenta e inconscientemente
la sociedad representada por el mundo adulto se convierte en un
fantástico escultor de una gran cantidad de adolescentes desorienta-
dos, emergentes de los conflictos sociales, con dificultades para inser-
tarse a su medio social, lo que hace que posterguen sus elecciones
y su ingreso al mundo adulto.
Observamos a aquellos adolescentes que fracasan, abandonan o
presentan bajos índices de rendimiento escolar, que indiferentes y
faltos de iniciativa se estancan en estados depresivos. En el peor de
los casos, intentan cubrir sus carencias de índole afectiva y material
a través de conductas de drogadicción, alcoholismo, pandillerismo,

4
A. Aberasturi y M. Knobel: La adolescencia normal: un enfoque psicoanalíti-
co, 1997.
5
D. W. Winnicott: El proceso de maduración en el niño, 1975.
374 ANA MARÍA ASEBEY

promiscuidad sexual, embarazos precoces seguidos de abortos in-


ducidos, prostitución y suicidios, acompañados en muchas ocasio-
nes por somatizaciones.
Si aceptamos esta perspectiva, cabe preguntarse ¿Quién diseña
la sociedad? ¿Cómo ayudar al adolescente para posibilitarle un me-
jor desarrollo psicosocial? ¿Debemos cambiar a los adultos y a las
instituciones que educan formal e informalmente a los adolescen-
tes, de manera que éstos puedan recibir una socialización genera-
dora de un óptimo desarrollo?
Básicamente el adolescente vive bajo la influencia de los grupos
sociales, dominados en gran parte por los adultos: el grupo familiar,
el ámbito escolar, los medios de comunicación de masas a los que
ya no hemos referido y el grupo de pares, que a diferencia de los an-
teriores, constituye el verdadero mundo adolescente y por lo mismo
le favorece, dado que rompe los patrones de aislamiento que presen-
tan algunos y permite modificaciones en la subjetividad a raíz de las
situaciones de cambio que viven.
Díaz Guerrero6 apunta, que en el grupo familiar, los valores va-
rían en cuanto al grado de conformidad exigido a sus miembros, de
manera, que el modo en que se consigue la conformidad también
está culturalmente pautado. Destaca, que en las culturas latinoameri-
canas se valora y exige el tipo de conformidad intrafamiliar, patrón
que se refleja en el valor asociado con “el respeto a los mayores”,
una forma de sumisión como una de las cualidades de “un buen
niño”. Este respeto, señala, puede ocultar conflictos intrafamiliares
intensos que finalmente afectarán la estructura de personalidad del
adolescente que tuvo estas vivencias.
Siguiendo esta reflexión, Ramírez S.7 plantea, que la diferencia-
ción individual y la individualidad misma como valor, están desvalo-
rizadas, a la vez que estimulan la dependencia mutua, en tanto que,

6
G. I. Díaz: Neurosis and Mexican family structure, 1975.
7
S. Ramírez: “La organización familiar”, en El mexicano psicología de sus
motivaciones, 1977.
Influencia de los grupos sociales... 375

la familia latinoamericana tiende a ser lo que Minuchin y Fishman8


llaman “familias imbricadas” que se caracterizan por la sumisión
del adolescente a la voluntad colectiva de la familia.
La importancia que tanto los progenitores como los adolescen-
tes, asignen a la interacción familiar, corrobora el valor de la familia
como factor de apoyo a la socialización del adolescente. Sin embar-
go, las funciones familiares de protección del desarrollo del adoles-
cente han experimentado un cambio por los impactos socioeconómi-
cos. Esta situación, configura un marco social en el cual, los padres
apremiados por satisfacer las necesidades básicas de supervivencia
tienen menos tiempo, energía y opciones para preocuparse intencio-
nalmente por las funciones relacionadas con la orientación, los lí-
mites y apoyo a sus adolescentes. Por otro lado, hay una mayor con-
centración de familias encabezadas por mujeres. Todo esto, hace que
en comparación con la antigua familia extensa, hoy, el grupo familiar
viva una carencia relativa de recursos internos para apoyar el desarro-
llo psicosocial de los adolescentes.
Respecto al ámbito escolar, son las instituciones educativas los
ámbitos en los que se particulariza el mal uso del saber y del poder,
bajo estrategias pedagógicas autoritarias y hegemónicas, donde la
única verdad o palabra válida proviene del maestro. No se respetan
la individualidad ni la singularidad histórica y cultural del alumno
adolescente. El uso del poder se refleja en los instrumentos de eva-
luación que utiliza el docente, evaluación que se convierte en instru-
mento de coerción, exigencia, opresión, amenaza sin posibilidad para
las opiniones personales o los desacuerdos. Mientras, que el con-
cepto de saber se aboca a aquello que viene pautado y organizado
en programas y currículos, queda así excluida la categoría de saber
todo un mundo de conocimientos y experiencias que el adolescente
va cosechando en su vida cotidiana, con lo cual, se escinde su hori-
zonte perceptivo de la realidad y se coarta su pensamiento crítico
hacia ella.

8
S. Minuchin y H. Ch. Fishman: “Planificación”, en Técnicas de terapia fami-
liar: grupos e instituciones, 1987.
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Si bien en el ámbito escolar, las actuales tendencias y concepcio-


nes destacan en el discurso la importancia de educar y formar perso-
nas críticas y creativas, en la práctica, se enfatiza el uso de la fuerza
con el objetivo de modificar o desarrollar actitudes propias de un
“comportamiento deseado”. Se emplean prácticas educativas “ma-
nipulativas” en las que el docente impone sus propias valoraciones
personales a través de la opinión grupal, y fundamentalmente, man-
tiene el énfasis en la trasmisión pasiva de contenidos y genera dis-
positivos de conformidad ciega o aparente que conducen a calificar
de problemático o indisciplinado a todo integrante que adopte una
posición contraria, aún, cuando posea argumentos suficientemente
razonables para hacerlo.
En este punto, muchos maestros consideran que cuanto más su-
miso y obediente es un grupo académico de adolescentes, es más
disciplinado, en tanto, todos sus integrantes no pongan obstáculo al
discurso de la clase; como si la llamada disciplina pudiera juzgarse
por esa manifestación. En el peor de los casos, la disciplina se convier-
te en el único parámetro a partir del cual el adolescente puede ser
caracterizado para su permanencia o exclusión de la institución edu-
cativa, la misma que en este afán, abdica de su objetivo más elevado
y condiciona a que el docente se convierte así, en agente autoritario
en lugar de agente transformador y comunicador de los valores po-
sitivos más universales.
Mientras, que el apoyo del grupo de pares, anima al adolescente
a oponerse a la autoridad y control de los adultos de la familia y de
la escuela. Concretamente en la etapa de la adolescencia, la realidad
grupal adquiere un significado incalculable para las individualidades
que la integran, por ser el momento en que se incrementa el desarro-
llo de puntos de vista y la asimilación de nuevos valores, en el que
se definen también algunas tendencias de la opinión social del grupo
y se convierten en escenario de confrontación de las nuevas expe-
riencias y significados sociales, asimilados en torno a las diferentes
esferas de la vida cotidiana.
Como realidad inherente al propio desarrollo de la personali-
dad de sus integrantes, el grupo de pares, adquiere las característi-
cas de ser más dinámico, conversador e impulsivo, debido a que
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sus individualidades se sienten fuertemente motivadas por el inter-


cambio de criterios, la interacción cara a cara y por el reconocimiento
social de sus coetáneos. Tales características, producen una aparien-
cia de rebeldía, desorden e indisciplina ante los ojos de los adultos,
pero tal indisciplina es un fenómeno discutible según los parámetros
que se tomen para observarla.
Recordemos que en términos de Lewin, el adolescente queda sin
grupo etáreo de pertenencia, se encuentra en un estado de locomo-
ción social9 entre la infancia y la adultez, en el que los campos so-
cial y psicológico donde se mueve no están estructurados, porque
el adolescente no posee clara comprensión de su posición, de sus
derechos, ni de sus obligaciones sociales, inseguridad que se refleja
en su conducta ambivalente: pretende continuar con los privilegios
de su infancia y simultáneamente, disfrutar de las concesiones que
da la madurez.
Por lo mismo, resulta más importante valorar los parámetros de
la vida del grupo de pares y las transformaciones que en ella se van
produciendo, de este modo, el adulto que conoce las propiedades
de los grupos y las características que éstas adquieren en los grupos
de adolescentes, puede estimar que está frente a un comportamien-
to grupal relacionado con las contradicciones características de la
etapa evolutiva adolescente. En tal caso, es importante concebir al
grupo de pares desde una perspectiva creativa, y propiciar las posi-
bilidades para una interacción más frecuente, mediante la organiza-
ción de actividades conjuntas, cuyos objetivos comunes se alcan-
cen gracias a la participación de todos los integrantes del grupo, y a
la elaboración de sus propias soluciones.
En el fenómeno grupal de los pares predominan los aspectos
subjetivos como: sentimientos de pertenencia, aceptación mutua,
afectos compartidos que pueden ser de simpatía u hostilidad entre
los miembros y/o hacia la situación en un juego de proyecciones e

9
K. Lewin: Resolving social conflict, 1948.
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identificaciones. En ellos se confrontan los sentimientos de duelo y


confusión por los cambios y las pérdidas vividas, se alcanzan nue-
vos grados de destrezas y se adoptan funciones que, a la vez, serán
puestos a prueba mediante las nuevas experiencias.
De acuerdo a Blos,10 los grupos de pares son los depositarios de
los sentimientos que no se quieren compartir con otros, por lo mis-
mo, ayudan durante la adolescencia a revisar las fantasías y a discri-
minar si son erradas o si tienen posibilidades de concreción.
En general, los grupos de pares son un instrumento de desarro-
llo psicosocial y psicosexual que en las culturas centradas en la fa-
milia han sido descuidados. Tal fenómeno ha adquirido importan-
cia ante el impacto que los