Test de Signos de Alerta en Trastornos CEENFORD

13
INDICE DE ANEXOS
ANEXO I Ficha de detección
ANEXO II
A. Protocolo General
B. Perfil del alumno
ANEXO III Protocolos específicos de

indicadores de signos de alerta
1. Déficit auditivo.
2. TDAH.
3. Trastornos generalizados del desarrollo
4. Dificultades en el desarrollo cognitivo
5. Retraso simple del lenguaje

6. Disfasia
7. Mutismo
8. Déficit motórico
9. Retraso del desarrollo neuromotor
10. Retraso de la función manual
11. Déficit visual
ANEXO IV Hoja resumen para orientaciones

de intervención preventiva
14
ANEXO I
NOMBRE DEL CENTRO:
FICHA DE DETECCIÓN
Este cuestionario forma parte de un Programa de

Nuevas Escolarizaciones cuyo objetivo es la prevención y
detección de dificultades escolares en niños de nuevo ingreso
en este colegio.
Todos los datos que aquí se recogen son
estrictamente confidenciales y únicamente se utilizarán para
mejorar la escolarización de su hijo/a.
En todo caso, su cumplimentación no es obligatoria.
15
DATOS DEL NIÑO/A:
III. HISTORIAL DEL NIÑO/A:
Nombre y Apellidos: (Marque con una X la casilla correspondiente, en su caso)
Fecha de nacimiento:
1. Aspectos Prenatales:
¿Ha asistido anteriormente a otro centro? (colegio, La madre padeció algún tipo de infección durante
guardería, CAI, etc) el embarazo (rubéola, toxoplasmosis...)
NO Especificar:
SI – Nombre del mismo:
DATOS FAMILIARES El embarazo presentó alguna complicación

especial (traumatismo de la madre,
Domicilio familiar: enfermedades largas, medicaciones
Localidad: inadecuadas...) Especificar:
- Nombre del padre:

- Edad:
Otros:
- Profesión:
- Estudios:
- Nombre de la madre:
- Edad: 2. Aspectos Peri y Post-natales:
- Profesión: El niño nació prematuro
- Estudios: El parto fue muy largo y difícil
El niño sufrió alteraciones al nacer (vueltas de
HERMANOS EDAD ESTUDIOS/ PROFESIÓN
cordón en el cuello, traumatismos por fórceps o
ventosas...) Especificar:
El niño estuvo ingresado en la clínica al nacer

(incubadora, etc...) Especificar:
2 3
16
3. Alteraciones detectadas en el - Control de esfínteres:
desarrollo madurativo: se orina de día
se orina en la cama
- Lenguaje pide “pis” o “caca”
Edad a la que empezó a hablar: _____________
Dificultades actuales (ceceo, tartamudez, 5. Vida relacional
dificultad en la construcción de frases, no habla
nada...) Especificar: - Tipo de vivienda:
-
Motricidad unifamiliar
Edad en que empezó a andar: _______________ piso
Dificultades actuales (se cae excesivamente, grande
dificultades en el movimiento, etc.) Especificar: pequeña
- - Juego :
Sensorial: juega solo
Presenta algún problema visual. Especificar:
reclama la atención de otros niños o
adultos
Presenta algún problema auditivo. Especificar:
utiliza juguetes, cacharros...
- Relación con los adultos:
El niño está principalmente con el padre
4. Alimentación ,descanso e higiene: El niño está principalmente con la madre
- ¿Problemas en la deglución y masticación? Pasa la mayor parte del día con otra
persona (abuelos, cuidadora...)
Especificar:
- ¿Cuántas comidas hace al día? (En número) __
- ¿Tiene buen apetito?
SI - Conductas en casa (miedos, ansiedad, celos,
NO preferencias...) Especificar:
- ¿Come solo?
SI
NO
- ¿Tiene algún problema con los alimentos?
SI – Especificar:
NO
4 5
17
7. Otros datos de interés:
6. Factores familiares que puedan incidir Servicios y/o especialistas que han atendido al
en el desarrollo: niño/a:
Falta algún progenitor. Causa:

¿Ha estado hospitalizado?
Los padres, tíos, abuelos,... ¿padecen algún tipo 8. Otros datos que desee destacar:
de deficiencia física o mental?. En caso
afirmativo, explicarlo:
Los hermanos ¿presentan algún problema físico,

escolar, relacional..? Especificar:
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
7
6
18
ANEXO II
GRUPOS SEGÚN
NORMAS DE APLICACIÓN
SIGNOS DE ALERTA
Déficit auditivo. 1. Se marcan los items (ANEXO II – A) que presenta el alumno en la 1ª columna a la
TDAH. derecha de los indicadores.
Riesgo social 2. En las ocho últimas columnas de la derecha se encuentran coloreados los grupos de
riesgo para los cuales ese indicador es significativo y que posteriormente se marcarán
Trastornos generalizados para su recuento.
del desarrollo
3. Se suman los items marcados para cada grupo y se anotan en la casilla de total
Dificultades en el correspondiente.
desarrollo cognitivo:
4. El total se anota en cada una de las casillas de “nº de items marcados” del ANEXO II – B.
Dificultades en el Este número total se traduce en un porcentaje de significatividad que refleja en la
desarrollo del lenguaje gráfica un perfil de alumno.
Déficit motórico 5. Aplicaremos los protocolos específicos de mayor significatividad
Déficit visual.
19
ANEXO II-A
INDICADORES X Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA TGD R. Social
1. No responde de forma adecuada a

estímulos sonoros.
2. Sordera aparentemente paradójica.
Falta de respuesta a llamadas e
indicaciones.
3. Presenta dificultad en el
reconocimiento del esquema corporal.
4. No construye frases de más de dos
sílabas.
5. No nombra objetos familiares.
6. No presta atención a los cuentos.
7. No sabe contar lo que le pasa.
8. No mantiene una conversación
sencilla.
9. No responde al oír su nombre. ¿?
10. Se ayuda de gestos para
comunicarse.
20
11. Inclina o gira la cabeza, en actitud de

escucha, siempre que le hablas.
12. No participa en las conversaciones.
13. Antecedentes personales y/o
familiares de enfermedades orgánicas
familiares de enfermedades psíquicas
familiares de enfermedades crónicas
16. Antecedentes familiares del mismo
problema
17. Dificultades en el parto: distócico,
hipoxia...
18. Prematuriedad, bajo peso.....
19. Inquietud excesiva desde el
nacimiento
20. Tiene dificultades para mantener la
atención en tareas o juegos.
21. Parece no escuchar cuando se le
habla directamente.
22. Interrumpe o se inmiscuye en las
actividades de otros.
21
23. Tiene dificultades para jugar con otros

niños tranquilamente
24. Mueve en exceso manos y pies,
incluso cuando está sentado se mueve
en exceso.
25. Presenta movimientos estereotipados
y repetitivos.
26. A menudo manifiesta reacciones
desproporcionadas y miedos ¿?
exagerados.
27. A menudo precipita respuestas antes
de haber sido completadas las
preguntas.
28. Tiene dificultades para organizar las
tareas o actividades
29. Evita las tareas que implican un
esfuerzo mental sostenido
30. Atiende obsesivamente, una y otra
vez, a los mismos estímulos visuales
(p. ej. películas de vídeo)
31. No existen pautas claras de
comportamiento en casa o límites en
el comportamiento del niño.
32. No dispone de juegos y juguetes
adecuados a su edad.
22
33. No dispone de espacio y tiempo donde

pueda estar con niños de su edad.
34. Padres con escasos recursos
económicos, padres en paro, etc
35. Poca dedicación en casa (demasiado
tiempo en la calle, demasiado tiempo
viendo la televisión, etc)
36. Condiciones de higiene insuficientes
de la vivienda.
37. No vive con los padres.
38. Dificultad social (prostitución,
delincuencia, narcotráfico, mendicidad,
privación de libertad...)
39. Otros hijos con medidas de protección
(guarda, tutela...)
40. Situación de ruptura familiar o familias
monoparentales.
41. Padre/madre con minusvalía con
afectación de la armonía familiar.
42. Relación padres/hijos no adecuada
(desinterés, sobreprotección...)
43. Situación de adopción
23
44. Periodo de desarrollo aparentemente

normal durante los primeros 18 meses
de vida, seguido de aparición de
conductas peculiares: Uso atípico de
contacto ocular, anomalías en el
seguimiento visual, menor respuesta
al nombre, limitación en las
competencias de imitación, menor
frecuencia de sonrisas sociales,
limitado interés social y presencia de
respuestas sensoriales atípicas.
45. Excesiva tranquilidad durante el primer
año de vida o ausencia de conductas
de comunicación intencionada.
46. Presencia a los 6 meses de un menor
nivel de actividad y cierta “pasividad” y
a los 12 meses mayor frecuencia de
reacciones de malestar y tendencia a
fijar la atención, durante periodos
prolongados, en determinados
estímulos.
47. Dificultad para alternar la atención
entre dos estímulos salientes.
48. No mira a la cara del interlocutor
49. Tiende a no mirar a los ojos.
24
50. Presenta juego repetitivo o rituales de

ordenar.
51. Se observa malestar excesivo en
situaciones de cambio.
52. Coge rabietas frecuentes y/o cambios
excesivos sin motivo aparente.
53. Carece de lenguaje oral, o si lo tiene,
lo emplea de forma ecolálica o poco
funcional.
54. No señala con el dedo para pedir ni
para compartir.
55. Pide cosas, situaciones o acciones,
llevando de la mano.
56. No suele ser él quien inicia las
interacciones con adultos.
57. No gusta del contacto interpersonal
58. Tiende a ignorar completamente a los
niños de su edad.
59. Retraso del lenguaje
60. Retraso en diferentes aspectos del
desarrollo (esfínteres, marcha)
61. Hipoestimulación
62. Pobreza en su vocabulario
25
63. Deambulación sin finalidad

64. Mala resolución en clasificación de
objetos
65. Presentó retraso en la aparición e
inicio del lenguaje a todos los niveles
66. Sobreprotección
67. No muestra intención comunicativa
68. Lo más llamativo es su retraso en el
lenguaje expresivo
69. Torpeza de movimientos.
70. Presenta marcha inestable.
71. Dificultad para realizar la “pinza”.
72. Caídas frecuentes.
73. Dificultad para sentarse/levantarse.
74. Dificultad para iniciar movimientos.
75. No existe buena coordinación dedo-
nariz
76. Tiene problemas para el volteo.
77. No controla el espacio gráfico.
78. Se inhibe ante tareas que requieren
atención visual
26
79. No guiña los ojos ante un foco de luz

80. No sigue con la vista la trayectoria de
la luz
81. No sigue con la vista la trayectoria de
un objeto
82. No mantiene contacto ocular durante
algunos segundos
83. No identifica objetos iguales
84. No empareja colores iguales
85. No empareja objetos por tamaño
TOTAL :
27
ANEXO II-B
PERFIL DEL ALUMNO
Cuadro resumen del número de items marcados en el protocolo general (ANEXO II - A) y su traducción en porcentajes,
dando un perfil de mayor o menor significatividad en relación a un tipo u otro de problemática:
INDICADORES Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA TGD R. Social

Nº DE ITEMS
MARCADOS
PORCENTAJE 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
SEGÚN GRUPO
Gráfico que refleja comparativamente los grupos de riesgo más significativos que van a guiar la aplicación de los protocolos específicos (ANEXO IV)
PERFIL DEL ALUMNO
Auditivo
100
Visual
PORCENTAJES
80
Motórico
60 Cognitivo
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
40 Lenguaje
20 TDHA
0 TGD
INDICADORES R. Social
28
ANEXO III – 1
PROTOCOLO ESPECÍFICO DE
RETRASO DE DÉFICIT AUDITIVO
PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
NOMBRE Y APELLIDOS:
________________________________________________________________________
INDICADORES OBSERVACIONES
Criterios Diferenciales a tener en cuenta

No se muestra temeroso ante el
examinador.
Se deja llevar en la situación de
exploración con relativa facilidad.
Juega solo y en silencio mientras hay un
adulto en su campo visual.
Los sonidos del exterior no lo distrae.
Si le tocas o soplas por detrás se vuelve
con mucha rapidez.
Otitis de repetición.
Factores esenciales
Confunde fonemas con punto de
articulación parecido.
Vocabulario reducido
Dificultad para reproducir onomatopeyas
Se intranquiliza ante situaciones muy
ruidosas
Su lenguaje oral, aunque reducido, es
funcional para la vida diaria
Dificultad para localizar la fuente sonora.
Complementa su lenguaje oral con gestos.
Se observa mas dificultad de comprensión
con términos abstractos
Dificultad para reproducir onomatopeyas.
Dificultad para identificar sonidos del medio
ambiente.
Se ayuda con la lectura labial.
Dificultad en seguir el ritmo
Su relación con el entorno es escasa
Tienen los padres un trato “especial” hacia
él.
29
Tiene problemas para mantener la
atención.
Presenta retraso en conceptos básicos
Suele mostrarse retraído
Busca continuamente la aprobación del
adulto.
CONCLUSIONES:
30
ANEXO III – 2
TRASTORNOS DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD
NOMBRE Y APELLIDOS:
_____________________________________________________________________
Características principales:
Mueve el cuerpo de manera excesiva:
manos, piernas, brazos.
A menudo corre o salta excesivamente
en situaciones en que es inapropiado
hacerlo.
Se mueve constantemente cuando está
sentado.
Abandona su asiento constantemente en
situaciones en las que se espera que
permanezca sentado.
Tiene dificultades para jugar
tranquilamente.
Habla en exceso con frecuencia.
Tiene dificultades para mantener la
atención en tareas o actividades lúdicas
(durante al menos 3 minutos).
No mantiene la mirada cuando le hablas.
Manifiesta cambios frecuentes de
atención.
No cumple dos órdenes sencillas
relacionadas (ejem.: “coge el lápiz y
siéntate”).
Se distrae fácilmente con tareas
irrelevantes.
Es descuidado en las actividades diarias.
A menudo extravía objetos necesarios
para tareas o actividades (juguetes,
lápices, herramientas...)
Características secundarias:
Actúa con poca reflexión
31
Contesta antes de terminar de
preguntarle
Se muestra impaciente. No sabe esperar.
Hace las cosas sin pensar cómo hacerlas
Interrumpe o se inmiscuye en las
actividades de los otros.
Hay que llamarle la atención
constantemente
No anticipa consecuencias, peligros,
errores...
CONCLUSIONES:
32
ANEXO III - 3
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
NOMBRE Y APELLIDOS:
_____________________________________________________________________
Criterios diferenciales a tener en cuenta:

No evidencia ni diagnóstico de psicosis
infantil, sordera grave, ni afasia.
Grave deterioro de las conductas
sociales.
Retraso y alteración (desviación) en el
área del lenguaje y la comunicación.
Fenómenos ritualistas de persistencia al
cambio.
Aparición antes de los tres años de vida.
Indicadores esenciales:
Utiliza el lenguaje sin intención
comunicativa.
Utiliza a las personas como objetos para
lograr algo.
No utiliza contacto ocular en relaciones
sociales.
No manifiesta conductas anticipatorias a
ser cogido en brazos.
Tiene un lenguaje ecolálico más allá de
los cuatro años
Realiza inversiones pronominales.
Utiliza un habla monótona y carente de
entonación.
Utiliza emisiones vocálicas para
autoestimularse.
Grita cuando quiere llamar la atención.
Usa palabras especiales creadas por él.
Balbucea o habla cuando está solo.
No usa el gesto corporal apropiado a la
situación.
33
No responde a los estímulos sensoriales,
aunque en ocasiones su respuesta es de
“hiper/sensibilidad”.
No reacciona ante las respuestas
emocionales de los demás (falta de
empatía)
Presenta conductas estereotipadas y
repetitivas en el juego
Se observan conductas ritualistas
(memorizar matrículas, calendarios) y
automotivadoras.
No busca besos y manifestaciones de
cariño.
Se aisla en situaciones de juego
colectivo.
No expresa afecto espontáneamente.
Se le observan vinculaciones tenaces a
determinados objetos pidiéndolos
reiteradamente.
Manifiesta inestabilidad emocional.
Tiene rabietas o respuestas
incontroladas en ocasiones.
Se muestra tranquilo ante situaciones de
peligro, y tiene miedo ante algo
inofensivo.
No se observan actitudes y esfuerzos
que indiquen una motivación de logro.
Los primeros signos aparecieron
alrededor de los 18 meses.
Recibió atención temprana a su déficit
(antes de los cinco años).
Ha recibido estimulación del lenguaje.
No mantiene relaciones adecuadas con
su entorno próximo.
CONCLUSIONES:
34
ANEXO III – 4
RETRASO COGNITIVO/ RETRASO MADURATIVO
NOMBRE Y APELLIDOS:
______________________________________________________________________

No existe evidencia de un retraso
generalizado del desarrollo
No existe evidencia de déficit auditivo
Retraso global en varias áreas del
desarrollo
Aparecen vinculados retrasos del
lenguaje y la comunicación
No domina un vocabulario básico
adecuado a su edad
Le cuesta comprender dos ordenes sin
relación
Muestra intención comunicativa
Parto distócico con hipoxia o anoxia
Cuadro de epilepsia severo
Uso de holofrases y habla telegráfica
Realiza acciones de imitación social
Utiliza contacto ocular en las relaciones
sociales
Retraso en el desarrollo psicomotor
Utiliza su dedo indice para indicar lo que
quiere o interesa
Dificultades de mantener la atención
Responde a su nombre y reconoce a los
demás
Conductas en el juego no desviadas sino
propias de niños más pequeños.
Pobreza en conceptos básicos
(forma/color/tamaño)
Saluda empleando adecuadamente
¡hola¡ adiós¡
35
Utiliza adecuadamente los juguetes para
ejercer su función
Busca el contacto con otros niños
Presenta ecolalia
Retraso en el control de esfínteres
Antecedentes familiares con déficit
mental
Presenta síndromes metabólicos o
dismetabólicos
Bajo peso al nacer
Infecciones postnatales (meningitis,
encefalitis...)
Situaciones de abandono , desnutrición
Problemas afectivos y relacionales
(sobreprotección, deprivación ambiental,
rechazo, hospitalismo...)
CONCLUSIONES:
36
NOTA ACLARATORIA PARA EL USO DE
PROTOCOLOS PARA T.E.L.: Los trastornos
específicos del lenguaje son tomados como un continuo,
estando en el extremo menos grave el Retraso Simple y en
el más grave la Disfasia. Se ha añadido el protocolo de
mutismo, que aunque no pertenece a este grupo, su
diferenciación si puede facilitar el análisis de este tipo de
problemas en el desarrollo psicolingüístico.
ANEXO III – 5
ANEXO III – 6
ANEXO III – 7
37
ANEXO III – 5
RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE (T.E.L)
NOMBRE Y APELLIDOS:
________________________________________________________________________

No existe evidencia de deficiencia
mental
No existe evidencia de autismo
No existe evidencia de lesiones en el
S.N.C.
No existe evidencia de lesiones en los
órganos fonoarticulatorios.
Descartamos mutismo
Presentó retraso en la aparición e inicio
del lenguaje a todos los niveles
Afecta sobretodo a la expresión, es un
lenguaje telegráfico
Presenta un habla infantilizada
Estructura silábica reducida a /v/ o /c+v/
Utiliza un vocabulario reducido a objetos
del entorno
Al relatar, solo enumera los hechos, con
pocos nexos lógico-verbales
Suele compensar sus dificultades
verbales ayudándose de gestos
corporales para darse a entender
Presentar ligero retraso motor
Existen problemas de lateralización,
esquema corporal, conceptos
espaciotemporales y ritmo
Modelos lingüísticos o ambiente
sociocultural pobre, insuficiente o
deficiente
Problemas afectivos y relacionales
(sobreprotección, deprivación ambiental,
rechazo, hospitalismo...)
38
Factores hereditarios (se encuadran
antecedentes de retraso del lenguaje
en sus familiares)
Ha asistido a estimulación temprana
antes de su escolarización.
Discrimina adecuadamente ruidos y
sonidos del cuerpo y del ambiente
Sobreprotección familiar y falta de
autonomía en sus relaciones
Respuesta adecuada a los estímulos
sonoros del entorno
Responde a su nombre
CONCLUSIONES:
39
ANEXO III – 6
DISFASIA (T.E.L )
NOMBRE Y APELLIDOS:
________________________________________________________________________

mental
No existe evidencia de autismo
No existe evidencia de lesiones en el
S.N.C.
Descartamos mutismo
(VER ESPECÍFICO DE MUTISMO)
La comprensión está clara y gravemente
alteradas
La expresión está clara y gravemente
afectada
Muestra intencionalidad comunicacativa
pobre (pero existente)
Expresión telegráfica
Utiliza jerga
Persistencia del uso del verbo en
forma atemporal
Muestra conductas ecolálicas
Reacción positiva a gestos
Problemas en la memoria secuencial de
estímulos y acontecimientos
Períodos de latencias largos
Alteraciones de la conducta social y
afectiva con rasgos de ansiedad.
Pobreza en su actividad ludica (juego
simbólico)
Antecedentes familiares de problemas
del lenguaje
40
Mejoría de la comprensión bajo
consignas manipulativas
Trastornos de tipo perceptivo: integración
auditivo-fonético
No muestra especial rechazo al contacto
interpersonal
Reconoce a las personas de su entorno
Da al lenguaje un sentido social
Se relaciona poco con los iguales
Presenta rabietas a menudo
Agramatismo
Respuesta desigual a estímulos sonoros
o llamadas de atención
CONCLUSIONES:
41
ANEXO III – 7
MUTISMO
NOMBRE Y APELLIDOS:
________________________________________________________________________
Criterios Diferenciales a tener en cuenta:

mental
No existe evidencia de negativismo y/o
fobia social
Negativa persistente a hablar en
situaciones sociales en las que interactúe
habitualmente
Capacidad para hablar y comprender el
lenguaje hablado (en otras situaciones sí
habla)
Rechazo a hablar con casi todas las
personas que no son su familia
Puede comunicarse mediante signos
Timidez excesiva, aislamiento social y
retraimiento
Rechazo a la guarderia, al colegio...
Manifiesta enuresis o encopresis
funcional
La alteración viene durando más de tres
meses
Sobreprotección familiar y falta de
autonomía
Procede de una familia de emigrantes
con otra lengua distinta al idioma nuestro
Durante mucho tiempo estuvo
hospitalizado, residencia infantil
tutelada,etc
Existe evidencia de un fuerte trauma
emocional antes de los tres años
Manifiesta negativismo y otras conductas
de oposición
No tiene un retraso en el desarrollo del
lenguaje
42
Utiliza contacto ocular en las relaciones
sociales
CONCLUSIONES:
43
ANEXO III – 8
RETRASO DEL DÉFICIT MOTÓRICO
NOMBRE Y APELLIDOS:
_____________________________________________________________________
Tono muscular
Debilidad muscular.
Pasividad a cualquier movimiento.
Presenta laxitud en las articulaciones.
Resistencia al movimiento pasivo.
Tiene excesivo tono muscular.
Tiene cambios bruscos de tono muscular
Función motora oro-facial
Tiene sialorrea.(babeo)
Se evidencia macroglosia (lengua grande)
Alteración tono labial
Alteración tono lingual
Presenta alteraciones en el paladar
Implantación dentaria irregular.
La marcha
Postura incorrecta en bipedestación.
Postura incorrecta en sedestación.
Dificultad para caminar de puntillas.
No logra, o lo hace con dificultad,
mantenerse sobre una pierna.
No alterna los pies para subir y bajar
escaleras.
No consigue caminar hacia atrás.
No consigue caminar y dar patadas al
balón
CONCLUSIONES:
44
ANEXO III – 9
RETRASO DEL DESARROLLO NEUROMOTOR
NOMBRE Y APELLIDOS:
_____________________________________________________________________
A) PRESIÓN SI NO AV
Presa bidigital (Ej.: moneda, alfiler,

cigarro)
Presa tridigital (Ej.: desenroscar tapón,

escritura)
Presa tetradigital (Ej.:desenroscar

tapadera, pelota ping-pong)
Presa pentadigital (Ej.: grandes objetos,

pelota de tenis)
Presa digitopalmar (Ej.: oposición palma
a los cuatro últimos dedos (Ej.:sostener
volante o palanca)
Presa palmar cilíndrica (Ej.:vaso,

botella)
Presa palmar esférica (con 3, 4, ó 5

dedos como un gancho,ej: huevo.)
Presa centrada (simetría alrededor de
un eje longitudinal,ej: tenedor, batuta,
destornillador)
B) ACTIVIDADES MANIPULATIVAS SI NO AV
Toca un juguete que está delante/lateral.
De sentado pasa a prono.
De sentado pasa a cuadripedia y al

revés
De pié, frente a un banco pequeño, se

sienta en él.
De la colchoneta pasa a una silla
45
C) GATEO Y DE RODILLAS SI NO AV
De prono a cuadripedia
En cuadripedia eleva el brazo para tocar

un juguete.
Gateo coordinado
De cuadripedia pasa a posición de

rodillas.
De rodillas a posición de caballero.
D) BIPEDESTACIÓN
De sentado pasa a bipedestación con

/sin apoyo
Mantiene la bipedestación sin apoyo
Se mantiene sobre un pie sin apoyo.
De posición caballero pasa a de pié con

/sin apoyo.
Desde bipedestación coge un juguete

del suelo.
E) CAMINAR, CORRER, SALTAR SI NO AV
Marcha lateral con /sin apoyo
Marcha anterior con /sin apoyo
Camina sobre una línea recta
Da una patada a una pelota
Corre y para sin desestabilizarse
Salta con los pies juntos
Salta con un pie
Sube escalones con / sin apoyo
Baja escalones con / sin apoyo
CONCLUSIONES:
46
ANEXO III – 10
PROTOCOLO ESPECÍFICO DEL

DESARROLLO DE LA FUNCIÓN MANUAL
NOMBRE Y APELLIDOS:
_____________________________________________________________________
A) PRESIÓN SI NO AV
Presa bidigital (Ej.: moneda, alfiler,

cigarro)
Presa tridigital (Ej.: desenroscar tapón,

escritura)
Presa tetradigital (Ej.:desenroscar

tapadera, pelota ping-pong)
Presa pentadigital (Ej.: grandes objetos,

pelota de tenis)
Presa digitopalmar (Ej.: oposición palma
a los cuatro últimos dedos (Ej.:sostener
volante o palanca)
Presa palmar cilíndrica. (Ej.:vaso,

botella)
Presa palmar esférica(con 3, 4, ó 5

dedos como un gancho, ej: huevo.)
Presa centrada (simetría alrededor de
un eje longitudinal, ej: tenedor, batuta,
destornillador)
CONCLUSIONES:
47
ANEXO III – 11
TRASTORNOS DEL DÉFICIT VISUAL
NOMBRE Y APELLIDOS:
_____________________________________________________________________
Rasgos Físicos:
Pupilas nubladas
Ojos llorosos
Asimetría visual
Movimiento constante del ojo
Parpados caídos
Manifestaciones asociadas:
Enrojecimiento y escozor
Dolor de ojos
Dolor de cabeza
Cansancio ante la tarea
Mareo
Alteraciones en el comportamiento:
Acercarse mucho a los objetos
Retirarse mucho de los objetos
Inclinación de la cabeza para enfocar la
mirada
Cerrar un ojo al realizar una tarea
Guiñar los ojos con frecuencia
Presionar el globo ocular
Molestias fuertes en los cambios de
luminosidad
Mirar fijamente a fuentes luminosas
CONCLUSIONES:
48
ANEXO IV
ORIENTACIONES DE INTERVENCIÓN PREVENTIVA
NOMBRE Y APELLIDOS:
________________________________________________________________________
ASPECTOS MOTIVO DE
INDICADORES SIGNIFICATIVOS
SEGUIMIENTO
OBSERVACIONES:
49
Delegación Provincial de Cuenca
Consejería de Educación y Ciencia
CUENCA
N O M B R E D EL C EN T R O :
FICHA INDIVIDUAL
Este cuestionario forma parte de un Programa de Nuevas

Escolarizaciones cuyo objetivo es la prevención y detección de dificultades
escolares en niños de nuevo ingreso en este colegio.
Todos los datos que aquí se recogen son estrictamente confidenciales y
únicamente se utilizarán para mejorar la escolarización de su hijo/a.
En todo caso, su cumplimentación no es obligatoria.
C.T.R.O.A.D.I. 1 C.E.E. Infanta Elena

Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 Ctra. Cuenca – Guadalajara, Km. 6,600
E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es 16191 Cuenca
DATOS DEL NIÑO/A:

Nombre y Apellidos:
Fecha de nacimiento:
¿Ha asistido anteriormente a otro centro? (colegio, guardería, CAI, etc)

NO
SI – Nombre del mismo:
I. DATOS FAMILIARES
Domicilio familiar:
Localidad:
- Nombre del padre:

- Edad:
- Profesión:
- Estudios:
- Nombre de la madre:
- Edad:
- Profesión:
- Estudios:
HERMANOS EDAD ESTUDIOS/ PROFESIÓN

II. HISTORIAL DEL NIÑO/A:

(Marque con una X la casilla correspondiente, en su caso)
1. Aspectos Prenatales:
La madre padeció algún tipo de infección durante el embarazo (rubéola,

toxoplasmosis...) Especificar:
El embarazo presentó alguna complicación especial (traumatismo de la

madre, enfermedades largas, medicaciones inadecuadas...) Especificar:
Otros:
2. Aspectos Peri y Post-natales:
El niño nació prematuro

El parto fue muy largo y difícil
El niño sufrió alteraciones al nacer (vueltas de cordón en el cuello,
traumatismos por fórceps o ventosas...) Especificar:
El niño estuvo ingresado en la clínica al nacer (incubadora, etc...)

Especificar:
3. Alteraciones detectadas en el desarrollo madurativo:
- Lenguaje
Edad a la que empezó a hablar: _____________
Dificultades actuales (ceceo, tartamudez, dificultad en la construcción de
frases, no habla nada...) Especificar:
-
Motricidad
Edad en que empezó a andar: _______________
Dificultades actuales (se cae excesivamente, dificultades en el
movimiento, etc.) Especificar:

-
Sensorial:
Presenta algún problema visual. Especificar:
Presenta algún problema auditivo. Especificar:
4. Alimentación, descanso e higiene:

- ¿Cuántas comidas hace al día? (En número) __
- ¿Tiene buen apetito?
SI
NO
- ¿Come solo?
SI
NO
- ¿Tiene algún problema con los alimentos?
SI – Especificar:
NO
5. Vida relacional:
- Tipo de vivienda:
unifamiliar
piso
grande
pequeña
- Juego :
juega solo
reclama la atención de otros niños o adultos
utiliza juguetes, cacharros...
- Relación con los adultos:
El niño está principalmente con el padre
El niño está principalmente con la madre
Pasa la mayor parte del día con otra persona (abuelos,
cuidadora...) Especificar:
- Conductas en casa (miedos, ansiedad, celos, preferencias...)

Especificar:

6. Factores familiares que puedan incidir en el desarrollo:
Falta algún progenitor. Causa:
Los padres, tíos, abuelos,... ¿padecen algún tipo de deficiencia física o

mental?. En caso afirmativo, explicarlo:
Los hermanos ¿presentan algún problema físico, escolar, relacional..?

Especificar:
7. Otros datos de interés:

Servicios y/o especialistas que han atendido al niño/a:
8. Otros datos que desee destacar:
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

SIGNOS DE ALERTA SOCIOEDUCATIVOS
NOMBRE Y APELLIDOS:
_____________________________________________________________________
INDICADORES
OBSERVACIONES
SITUACIÓN FAMILIAR
Dispersión familiar.
Se comparte vivienda con otras familias.
Se comparte vivienda con adultos que no pertenece a
la unidad familiar.
Escasos recursos económicos.
Condiciones insuficientes de higiene en la vivienda.
No hay expectativas familiares de estabilidad.
Falta de expectativas de la familia respecto a los
estudios de su hijo/a.
Vivienda de acogida.
INDICADORES PERSONALES
Se ha incorporado de forma tardía al sistema educativo
No dispone de expediente académico.
No tiene competencia comunicativa suficiente para
comunicarse con los demás.
No tiene competencia comunicativa para la adquisición
del currículo.
Ha tenido una escolarización irregular en su país de
origen.
Pertenece a minoría étnica.
No conoce las pautas básicas de comportamiento en
clase ni en el centro
Presenta desfase curricular.
En el centro no hay medidas adoptadas para la
atención al este tipo de alumnado.
Religión que profesa condiciona el normal desarrollo
del proceso de enseñanza aprendizaje.
ENTORNO
Aislamiento geográfico.
Vive en zona marginal.
Vive en ambiente desfavorecido.
C.T.R.O.A.D.I C.E.E. Infanta Elena 1

Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6.
16009216.ctroadi@edu.jccm.es c.p. 16191
.
SIGNOS DE ALERTA DE ABANDONO ESCOLAR EN SECUNDARIA
NOMBRE Y APELLIDOS:
_____________________________________________________________________
INDICADORES
OBSERVACIONES
SITUACIÓN SOCIO-FAMILIAR
El estilo educativo de los padres no es adecuado.
El estilo educativo de los padres es permisivo o pasivo.
La familia no mantiene ninguna relación con el centro.
La familia se relaciona con el centro, pero no coopera.
Escasos recursos económicos.
Relaciones familiares conflictivas.
Las expectativas hacia el éxito académico de su hijo o
hija son negativas.
Falta de expectativas de la familia respecto a los
estudios de su hijo/a.
La familia no proporciona recursos para estudiar.
No se disponen de recursos económicos y educativos
en el hogar.
El clima de convivencia no es adecuado.
La familia está desestructurada.
La familia vive en un medio social desfavorecido.
Movilidad familiar.
Situación social de marginación, deprivación
sociocultural, etc.
SITUACIÓN PERSONAL
El alumno/a tiene dificultades de aprendizaje.
Historia escolar de fracasos.
El alumno/a tiene dificultades de integración.
Tiene problemas de relación con sus compañeros.
Tiene problemas de relación con el profesorado.
El alumno/a tiene un mal comportamiento en clase y en
el centro educativo (comportamientos desadaptados,
trasgresión de las normas,...)
El alumno/a no tiene hábitos de estudio.
No asiste a clase, ni al centro educativo regularmente,
por voluntad propia.

.
Tiene reiteradas faltas de asistencia al centro educativo
por distintos motivos: enfermedad, viajes, familia
temporera o de profesiones itinerantes...
Presenta desfase curricular.
No tiene motivación, ni se implica en sus estudios.
No tiene interés por aprender, no se esfuerza.
El alumno/a piensa que no tiene capacidad para
aprender.
La capacidad del alumno es limitada.
El alumno/a tiene más interés por trabajar que por
estudiar.
Se aburre en clase.
No asume responsabilidades, ni acata normas.
Suspende un número elevado de materias.
Presenta inestabilidad emocional.
SITUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR
Entorno escolar poco estimulante.
El profesorado no adapta sus enseñanzas a las
necesidades educativas del alumno.
No se desarrolla acción tutorial.
Bajas expectativas del profesorado.
Se le ha expulsado del centro educativo en numerosas
ocasiones.
Se le ha expulsado del aula en numerosas ocasiones.
Falta de formación del profesorado para tratar al
alumno.

.
NUEVAS ESCOLARIZACIONES
DELEGACIONES PROVINCIALES DE EDUCACIÓN
Comunicado escrito de apertura del plazo de Nuevas escolarizaciones
ONCE Hospitales Centros Atención

Ambulatorios Temprana
Serv.pediatria
Asociaciones Bienestar Otros

Social Centros organismos
Educativos
DERIVACIÓN
CASOS
DETECTADOS
DELEGACIONES
PROVINCIALES
DE EDUCACION
UNIDADES
UNIDADES UNIDADES
ORIENTACION
ORIENTACION ORIENTACION
1º Evaluación psicopedagógica
2º DICTAMEN MODALIDAD ESCOLARIZACION
TIPO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
APOYOS NECESARIOS
PROCESO ORDINARIO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
¡¡¡¡¡¡¡¡¡ DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES ¡!!!!!!!!!!

DEL ALUMNO
PROFESORADO PADRES
OTROS PROFESIONALES
SOLICITUD DE EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
UNIDAD DE ORIENTACIÓN/
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
º SI ES
ALUMNOS ACNEE
EVALUACIÓN DE NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO
TIPO DE NECESIDADES
EDUCATIVO EDUCATIVAS
Nivel de Permite conocer lo que es capaz de ESPECIALES
Competencia hacer respecto a la propuesta
Curricular curricular común. DICTAMEN
Marca el punto de partida para la
CAMBIO MODALIDAD
adaptación curricular. ESCOLARIZACION
Nivel de Establece los puntos débiles y fuertes
desarrollo de las en torno a las destrezas implicadas en
capacidades el aprendizaje.
Estilo de Permite conocer la manera que tiene
aprendizaje el alumno de enfrentarse al proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Condiciones para Aspectos que favorecen o dificultan el
OTROS ALUMNOS
el aprendizaje proceso de aprendizaje: materiales,
personal, apoyos,
Condiciones Aspectos que modulan las Articular la respuesta
sociofamiliares posibilidades de respuesta educativa más acorde a sus
como: nivel de participación y necesidades educativas
aceptación,
AUTORIZACIÓN DE LOS PADRES O TUTORES LEGALES

PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
D./ Dª___________________________________________
como padre/madre o tutor/a legal del alumno/a:
_______________________________________________,
AUTORIZA a la Unidad de Orientación o Departamento de

Orientación del Centro, a realizar la evaluación
psicopedagógica de su hijo/a para determinar sus
necesidades específicas de apoyo educativo y poder adoptar
las medidas educativas más adecuadas.
Asimismo autoriza al orientador u orientadora del Centro

para obtener información de otros servicios que se
considere relevante en el proceso de evaluación
psicopedagógica.
Observaciones:
En __________, a __ de _________ de 2.0__
Fdo.: _____________
C.T.R.O.A.D.I. C.E.E. Infanta Elena

SOLICITUD DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
A DATOS DEL ALUMNO:
NOMBRE APELLIDOS
DOMICILIO (CALLE/PLAZA/NÚMERO) LOCALIDAD
TELÉFONO NACIONALIDAD
FECHA DE NACIMIENTO EDAD
MADRE/PADRE O TUTORES LEGALES

Nombre y Apellidos del padre :
Nombre y Apellidos de la madre:
ESCOLARIZADO NIVEL ACADÉMICO CICLO O CURSO
NO SI
CENTRO DOCENTE CÓDIGO LOCALIDAD
B MOTIVO DE LA SOLICITUD
Determinación modalidad educativa □
Determinación de si existen necesidades educativas especiales (acnee) □
Flexibilización por alta capacidad □
Acceso a un Programa de Diversificación Curricular □
Acceso a un Programa de Cualificación Profesional □
Revisión de los apoyos especializados □
Otros: □
C DIFICULTADES O PROBLEMAS DETECTADOS

(indicar si existen exploraciones anteriores)
D MEDIDAS EDUCATIVAS ADOPTADAS ANTERIORMENTE
(cambios metodológicos, materiales , agrupamientos, repetición curso, etc)
E DATOS DEL SOLICITANTE

Nombre:
Apellidos:
Padre/madre tutor/a otros:_________________
Fecha: Firma:
ENTREVISTA A LA FAMILIA
ALUMNADO DE INFANTIL
Fecha: _____________
Persona entrevistada: ________________________________
1) DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A.
- Nombre y apellidos:
- Fecha de nacimiento: Lugar:
- Centro Escolar: Curso:
- Domicilio: TF:
- ¿Cuánto tiempo lleva en España?
2) COMPOSICIÓN FAMILIAR.
- Número de hermanos___________ Lugar que ocupa __________
NOMBRE EDAD ESTUDIOS/PROFESIÓN

PADRE/
TUTOR
MADRE/
TUTORA
HERMANO/A
HERMANO/A
HERMANO/A
HERMANO/A
HERMANO/A
- Otros familiares que viven en casa (parentesco, edad y profesión)

Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6
3) HISTORIA DEL DESARROLLO.
Embarazo:
- Edad de la madre: Embarazo nº:
- ¿Deseado?
- Problemas en el embarazo:
- Nacimiento prematuro:
Parto:
- Complicaciones (cesárea, forceps, ventosa, anestesia, hemorragia,
asfixia...)
- Peso:
- Incubadora:
- Problemas posparto:
Desarrollo psicomotor:
- ¿A qué edad sostuvo la cabeza?
- ¿Gateó?
- ¿Cuándo comenzó a caminar?
- ¿Cuándo comenzó a controlar esfínteres?
- ¿Ha habido retroceso en este control?
- ¿Cómo es el control ahora?
Enfermedades:
- ¿Ha estado hospitalizado/a?:
- Estado general de salud:
- ¿Toma alguna medicación?:
- ¿Recibe o ha recibido algún tratamiento?:
- ¿Usa gafas?:
- Problemas auditivos:
Lenguaje:
- ¿Cuándo pronunció las primeras palabras y frases?:
- ¿Tiene dificultades de pronunciación?:
- ¿Tiene dificultades para hacerse entender?
- ¿Es hablador/a? ¿Es callado/a?
Autonomía:
Vestido:
- Se viste y se desnuda solo/a:
- Se quita prendas de ropa pequeñas:
- Se abrocha uno o dos botones:
- Se ata los zapatos:
Aseo personal:
- Se asea solo/a o necesita ayuda:

Comida:
- Come solo/a:
- Tipo de alimentos:
- Distingue lo comestible de lo no comestible:
- Utiliza la cuchara y el tenedor:
- Tiene problemas para comer:
- Tiempo que emplea:
Desplazamiento:
- Va al colegio solo/a:
- Camina solo/a o con ayuda:
Sueño:
- Duerme solo/a:
- Horas de sueño:
- Se acuesta a las: Se levanta a las:
- Tarda en dormirse:
- Algún ritual para dormir:
- Necesita dormir con la luz encendida:
- Su sueño es tranquilo:
- Le cuesta despertarse por la mañana:
Responsabilidad:
- Conoce su dirección:
- Utiliza el teléfono:
- Maneja pequeñas cantidades de dinero:
- Realiza tareas domésticas:
- Cuidado de sus cosas:
Juego y ocio:
- Tiene muchos amigos/as:
- Establece contacto fácilmente:
- Con quién juega habitualmente:
- Con quién prefiere jugar (niños/as mayores o menores, de la misma
edad, sólo con sus hermanos/as, con todos,...)
- Sabe jugar solo/a:
- Comparte sus juguetes:
- Participa en juegos competitivos:
- Dónde juega con más frecuencia: (en la casa, en la calle, en casa de
otros niños/as...):
- Cuando va al parque juega con otros niños/as, solo/a o únicamente
con su acompañante:
- Le gusta la TV: Programas preferidos:
- Qué hace los fines de semana:
- Realiza alguna actividad fuera del colegio:

Conducta:
- Conductas que destacan en el niño/a:
□ Agresividad
□ Rabietas.
□ Miente con frecuencia.
□ Timidez.
□ Ritos y manías.
□ Hiperactividad.
□ Miedos y fobias.
□ Otras.
- Suele aburrirse:
- Obedece con facilidad:
- Qué es lo que más le enfada:
- Llora con frecuencia:
- Distingue las conductas aceptables de las no aceptables:
- Pide ayuda al adulto cuando la necesita:
- Utiliza al adulto para defenderse:
- Actitud ante el colegio:
4) ENTORNO SOCIO FAMILIAR.
- Circunstancias familiares significativas (traslados, separaciones,

enfermedad...)
- Relación del padre con el niño/a:
- Relación de la madre con el niño/a:
- Quién se encarga de:

. Dar permisos:
. Imponer castigos:
. Premiar:
. Tomar decisiones importantes:
- Grado de acuerdo en las normas:
- Actitud hacia el niño/a (sobreprotección, sobre-exigencia, ...)
- Relación con sus hermanos/as:
- Relación con el centro educativo (hablan con frecuencia con el

maestro/a, grado de información sobre la marcha escolar del niño/a):

ENTREVISTA A LA FAMILIA
ALUMNADO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
Fecha: _____________
Persona entrevistada: ________________________________
A) DATOS PERSONALES.
- Nombre y apellidos______________________________________
- Fecha nacimiento _____________ Lugar___________________
- Lugar de residencia _____________________________________
- Domicilio familiar ______________________ TF ______________
- Número de hermanos___________ Lugar que ocupa __________
NOMBRE EDAD ESTUDIOS/PROFESIÓN

PADRE/
TUTOR
MADRE/
TUTORA
HERMANO/A
HERMANO/A
HERMANO/A
HERMANO/A
HERMANO/A
- Otros familiares que viven en casa (parentesco, edad y profesión)
- ¿Cuánto tiempo lleva en España?

B) DATOS ESCOLARES. HÁBITOS DE ESTUDIO.
- Curso _____________
- ¿Ha repetido algún curso?_____ ¿Cuál? _________________
- ¿Tuvo dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura? _____
- ¿Acude contento al centro escolar? ______________________
- ¿Cuál es su actitud ante el estudio?
□ Muestra mucho interés.

□ Tiene sólo algo de interés.
□ Estudia porque se le obliga, pero no tiene interés.
□ No estudia.
C) DATOS SOCIO FAMILIARES.
- ¿Colabora en alguna tarea de la casa? ____________________
- Lo hace obligado/a o voluntariamente? ___________________
- ¿Tiene una habitación individual?____
- ¿Con quién la comparte? _____________
- ¿Dónde suele estudiar? ______________
- Normalmente, cada noche duerme ____ horas, desde las ___hasta

las ____
- ¿Ha tenido alguna vez miedos? ______________________________
- ¿A qué edad controló la orina por la noche?_____________________
- ¿Qué suele hacer por las tardes diariamente? (deberes y estudiar, ver
TV, está en casa con amigos/as, va a casa de algún amigo/a, oye
música, pasea, ...)
- ¿Qué suele hacer los fines de semana?

- ¿Cómo cubre sus gastos personales? (tiene asignación fija semanal,

se le da en cada momento el dinero que necesita, es ahorrador/a, se
le premia por sus calificaciones o por los trabajos de casa...)
- ¿Plantea algún problema en la convivencia familiar?
- ¿Cómo es la relación con su padre y su madre o sus tutores legales?
D) DATOS SOBRE LA SALUD.
- ¿Ha padecido alguna enfermedad importante?
- ¿Tiene algún problema de salud?
- ¿Tiene algún defecto de: visión, oído, físico, pronunciación, etc.?
- ¿Tiene dolores de cabeza frecuentes?
- ¿Es zurdo/a? Si lo es, ¿se le ha obligado alguna vez a emplear la

derecha?

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I DE

CUENCA
A B C D E F G
H I J K L M N
O P Q R S T V
W
C.T.R.O.A..D.I. 1
C.E.E. Infanta Elena
A PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
ÁREA PRUEBA OBSERVACIONES AÑO EDIT. Individual/ EDAD TIEMPO SIGNAT
EJEMPL.
Colectiva
Niños
Verifica la madurez antes de
APRENDIZAJE ABC
necesaria para el aprendizaje 1960 Kapelusz Individual adquirir Variable 1 A-01
Lectura y Escritura de Filho
de la lectura y escritura. lectura y
escritura.
ACRA Evaluación del uso de
APRENDIZAJE
Escala de estrategias cognitivas Individual o 12-16 50
Estrategias de 1994 TEA 1 A-02
Estrategias de facilitadoras del aprendizaje colectiva ESO minutos
Aprendizaje
Aprendizaje. escolar.
A-D Recoge un amplio abanico de
CONDUCTA Y Cuestionario de conductas sociales próximas
Individual o 12
PERSONALIDAD Conductas a la delincuencia. Evalúa los 2004 TEA + 8 años 1 A-03
Colectiva minutos
Personalidad Antisociales- aspectos social y delictivo de
Delictivas. la conducta desviada.
ADHDT Inventario usado para
CONDUCTA Y Variable
Attention- identificar personas con 3 Castellano
PERSONALIDAD 1998 PSYMTEC Individual 3-23 años (5-10 A-04
Deficit/Hyperactivit hiperactividad y desórdenes 1 Inglés
Hiperactividad minutos)
y Disorder Test de atención. Está traducida.
C.T.R.O.A..D.I. 2
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Completa y profunda
evaluación de aquellos
sujetos en los que se
ADI-R
sospecha la existencia de un
LENGUAJE Y Entrevista para el Edad
trastorno autista o del 1,5 h a
COMUNICACIÓN diagnóstico de 2006 TEA Individual mental + 1 A-05
espectro autista. Es útil 2,5 h
Autismo autismo revisada. de 2 años
tanto para el diagnóstico
Edad mental +2 años
formal como para la
planificación del tratamiento
y de la atención educativa.
Evalúa aspectos aptitudinales
AEI importantes para el
APTITUDES
Aptitudes Escolares aprendizaje en la Etapa de Individual o 60
Aptitudes 1999 TEA 4-5 años 1 A-06
Iniciales. Preescolar- Educación Infantil: verbal, Colectiva minutos
Escolares
2. cuantitativo, espacial,
memoria y visomotricidad.
Evaluación del autoconcepto
CONDUCTA Y AF-5 presente en los contextos 5º Primaria
Individual o 10
PERSONALIDAD Autoconcepto Forma social, 2001 TEA hasta 1 A-07
Colectiva minutos
Personalidad 5 académico/profesional, Adultos
emocional, familiar y físico.
Aprecia inteligencia libre de
influencia cultural. Útil para
INTELIGENCIA Escala de 50
evaluación de personas con 1978 TEA Individual + 7 años 2 A-08
Inteligencia Alexander. minutos
dificultades verbales o
desconocimiento del idioma.
C.T.R.O.A..D.I. 3
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
APT Aprecia algunos aspectos de
INTELIGENCIA Individual o 90
Test de Pronóstico la inteligencia: razonamiento 1985 TEA 12-15 años 1 A-09
Razonamiento Colectiva minutos
Académico. abstracto, verbal y numérico.
APTITUDES Aprecia las aptitudes más
Aptitudes Individual o 1: 5-8 años 60
Aptitudes influyentes en el aprendizaje 1988 TEA 1 A-10
Cognoscitivas colectiva 2: 6-9 años minutos
Cognoscitivas escolar.
Protocolos y material para
LENGUAJE Y A-RE-HA
realizar la evaluación y el
COMUNICACIÓN Análisis del Retraso 2005 TEA Individual 3-6 años Variable 1 A-11
perfil fonético-fonológico del
Lenguaje del Habla
habla infantil.
C.T.R.O.A..D.I. 4
B PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
BADIMALE
APRENDIZAJE Batería de Mide la aptitud para el 20-30
1984 CEPE Individual 5-6 años 1 B-01
Madurez Lectora Diagnóstico de la aprendizaje de la lectura minutos
Madurez Lectora.
BADYG-A-
APTITUDES Individual o
Tradicional. Permite medir factores
Aptitudes Colectiva 3a y9m
Batería de Aptitudes intelectuales y la inteligencia 1991 CEPE Variable 2 B-02
Diferenciales y (máx. 8 6 a y 11 m
Diferenciales y general.
Generales. niños)
Generales.
BADYG-B-
APTITUDES
Aptitudes Individual o 1º-2º EGB
Diferenciales y Colectiva 5-8 años
Generales.
Generales.
BADYG-C-
APTITUDES
Aptitudes Individual o 3º-4ºEGB
Generales.
Generales.
C.T.R.O.A..D.I. 5
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
BADYG-E-
APTITUDES
Tradicional. Mide inteligencia verbal y no
Batería de Aptitudes verbal. 1988 CEPE Variable 2 B-05
Diferenciales y Habla de etapa de EGB.
Generales
Generales.
BADYG-E.3-
APTITUDES
Renovado. Mide inteligencia verbal y no
Aptitudes Individual o 5º Primaria
Batería de Aptitudes verbal. - CEPE Variable 1 B-06
Diferenciales y Colectiva a 1º ESO
Generales
Generales.
BADYG-M-
APTITUDES
Aptitudes Individual o
Batería de Aptitudes verbal. 1988 CEPE 12-15 años Variable 2 B-07
Diferenciales y Colectiva
Generales
Generales.
BAPAE. Evalúa comprensión verbal,
APTITUDES Batería de Aptitudes aptitud numérica y algunos
6-7 (I) 30-40
Aptitudes para el para el Aprendizaje aspectos de la aptitud 1985 TEA Colectiva 2 B-08
7-8 (II) minutos
Aprendizaje Escolar. perceptivo-visual en
escolares.
BAS
Evalúa la socialización de
CONDUCTA Y Batería de
niños y adolescentes en 20
PERSONALIDAD Socialización 1989 TEA Colectiva 6-15 años 2 B-09
ambientes escolares y minutos
Socialización 1-2. Para Padres y
extraescolares.
Profesores.
C.T.R.O.A..D.I. 6
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
CONDUCTA Y BAS-3.
Evalúa distintas dimensiones 10
PERSONALIDAD Batería de 1989 TEA Colectiva 11-19 años 3 B-10
de la conducta social. minutos
Socialización. Socialización.
Evalúa aspectos adaptativos
e inadaptativos de la Nivel 1: 2- Padres y
conducta de niños y 5 años Profes.
BASC.
adolescentes, tanto en el 10-20 m
CONDUCTA Y Sistema de
campo escolar como en el Individual o Nivel 2:
PERSONALIDAD Evaluación de la 2004 TEA 1 B-11
clínico. Evalúa aspectos Colectiva 6-11 años
Clínico (Conducta) Conducta de Niños y
positivos y negativos. Se Alumnos
Adolescentes.
puede recoger la información Nivel 3: 30-45
tanto de padres y profesores 12-18 años minutos
como del propio sujeto.
Aprecia el nivel de desarrollo
del niño (con o sin
minusvalías) y permite 60-90
evaluar su progreso en 5 minutos
INTELIGENCIA BATTELLE. áreas diferentes: 1989 completa
Personal/Social, Adaptativa,
Escala de Inventario de TEA Individual 0-8 años 2 B-12
Motora, Comunicación y
desarrollo Desarrollo 1996
Cognitiva. 10-30
Se puede aplicar de forma minutos
completa o abreviada (Prueba Screening
de “Screening”) sin perder
fiabilidad.
C.T.R.O.A..D.I. 7
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
BEHNALE.
Batería Evaluadora
Evalúa habilidades necesarias
APRENDIZAJE de las habilidades 30
para el aprendizaje de la 1993 TEA Individual 5-6 años 1 B-13
Lectura y Escritura necesarias para el minutos
lectura y escritura.
aprendizaje de la
Mide la percepción visual, la
coordinación motriz y la
integración de ambas, así como
los problemas en la integración
SENSORIAL BENDER.
perceptivo-motriz. Estudia Editorial 15-30
Percepción y Test Gestáltico 1986 Individual + 4 años 1 B-14
perturbaciones orgánicas Paidós minutos
Motricidad Visomotor. funcionales, nerviosas y
mentales.
Contiene 2 libros para su
interpretación.
Estima la competencia
LENGUAJE Y BLOC.
lingüística. Pretende ayudar
COMUNICACIÓN Batería del Lenguaje 1998 MASSON Individual 5-14 años Variable 1 B-15
en el diagnóstico de los niños
Lenguaje Objetivo y Criterial.
con trastornos de lenguaje.
Medida del grado en que los
2
BOEHM niños conocen algunos
APRENDIZAJE Individual o sesiones
Test Boehm de conceptos (espacio, cantidad 1983 TEA 4-7 años 2 B-16
Conceptos Básicos Colectiva de 20
Conceptos Básicos. y tiempo) que condicionan el
minutos
aprendizaje escolar.
C.T.R.O.A..D.I. 8
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Detección de problemas
BOSTON.
relativamente leves de
LENGUAJE Y Test de Vocabulario +5 años y
recuperación de palabras
COMUNICACIÓN de Evaluación de la adultos
como en el caso de demencia, 2005 TEA Individual Variable 1 B-17
Neuropsicología Afasia y de los normales y
en niños con problemas de
(Lenguaje) Trastornos afásicos
desarrollo de la lectura o el
Relacionados.
habla o en sujetos afásicos.
BRIAAC
LENGUAJE Y Traducida del inglés.
Evaluación
COMUNICACIÓN Evaluación de la conducta de 1991 PSYMTEC Individual Niños Variable 1 B-18
Conductual de Niños
Autismo niños autistas.
Autistas.
La batería consta de 4 1ª parte:

BRUNET-LEZINE pruebas: Control postural y 3-30
Escala para Medir el motricidad; coordinación 1987 meses
SENSORIALES
Desarrollo óculo-motriz y conducta de MEPSA Individual Variable 2 B-19
Psicomotricidad
Psicomotor de la adaptación a los objetos; 1988 2ª parte:
primera infancia. lenguaje; y sociabilidad o 30 meses a
relaciones sociales y 6 años
personales.
C.T.R.O.A..D.I. 9
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa el desarrollo mental y
psicomotor del niño en los
INTELIGENCIA BSID. primeros dos años y medio de
Hasta 2,5 45
Escala de Escala de Bayley de vida. Tiene tres escalas: 1977 TEA Individual 2 B-20
años minutos
desarrollo Desarrollo Infantil Mental, Psicomotricidad y
Registro del
Comportamiento.
Identifica las
características
Forma A: Forma A:
socioafectivas del grupo.
Alumnos 7-16 años
CONDUCTA Y BULL-S Detecta alumnos implicados
(colectiva)
PERSONALIDAD Test de Evaluación en relaciones de agresividad, Albor 25-30
2000 Forma P: 1 B-21
Socialización y de la Agresividad rechazo o aislamiento. Cohs minutos
Forma P: profesores
adaptación entre Escolares. Identifica aspectos
profesores Primaria y
situacionales de las
(individual) Secundaria
relaciones de agresividad
entre iguales.
C.T.R.O.A..D.I. 10
C PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
CACIA
Evalúa los procesos básicos y
CONDUCTA Y Cuestionario de
las habilidades necesarios Individual o 30-40
PERSONALIDAD Autocontrol Infantil 2001 TEA 11-19 años 1 C-01
para el comportamiento Colectiva minutos
Personalidad y Adolescente.
autocontrolado.
Adecuada para poblaciones

APTITUDES CARAS de bajo nivel cultural y
Individual o 3
Percepción y Test de Percepción demasiado elemental para 1979 TEA + 6 años 2 C-02
Colectiva minutos
Atención de Diferencias. niveles culturales medio-
altos.
CONDUCTA Y CAS. Aprecia el nivel de ansiedad
Individual o 20-30
PERSONALIDAD Cuestionario de en niños de los primeros 1999 TEA 6-8 años 1 C-03
Colectiva minutos
Ansiedad Ansiedad Infantil. cursos escolares.
CDS
CONDUCTA Y
Cuestionario de Evaluación global y específica 30-40
PERSONALIDAD 1983 TEA Colectiva 8-16 años 1 C-04
Depresión para de la depresión en niños. minutos
Depresión
Niños.
Evaluación de los siguientes
CONDUCTA Y CEP
rasgos: estabilidad emocional Individual o 25
PERSONALIDAD Cuestionario de 1974 TEA + 14 años 1 C-05
(control), Extraversión social Colectiva minutos
Personalidad Personalidad.
y Paranoidismo.
C.T.R.O.A..D.I. 11
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
CETI Es un cuestionario de
APRENDIZAJE Cuestionario de técnicas de estudio que mide:
30
Técnicas de Estudio y Trabajo condicionantes previos, 1987 CEPE Colectiva 15-19 años 2 C-06
minutos
Estudio Intelectual. Nivel previsión, instrumentos
Superior. auxiliares y trabajo personal.
Analiza el grado de
conocimiento de las
profesiones, los criterios en
CIPSA. función de los cuales el
ORIENTACIÓN Cuestionario de sujeto rechaza o elige una Individual o 30
2001 TEA + 13 años 1 C-07
Intereses Intereses profesión y la valoración Colectiva minutos
Profesionales. social y económica que le
asigna. A partir de ahí se
elabora el perfil de
intereses.
APRENDIZAJE CL.
Determina el nivel de Individual o A partir de 45
Comprensión Prueba de 1980 TEA 2 C-08
comprensión lectora. Colectiva 3º EGB minutos
Lectora Comprensión Lectora
Mide el reconocimiento de
las actividades de leer y
CLE- Forma A escribir, la comprensión de
APRENDIZAJE Prueba de las funciones de lenguaje Individual o 20
1993 TEA 4 años 1 C-09
Lenguaje Escrito Conocimientos sobre escrito y el conocimiento de Colectiva minutos
el Lenguaje Escrito las características
específicas del lenguaje
escrito.
C.T.R.O.A..D.I. 12
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
CLP-1 Mide el grado de dominio de
APRENDIZAJE Prueba de la lectura desde el
Individual o
Comprensión Comprensión Lectora aprendizaje inicial hasta el 2002 CEPE 1º-8º EGB Variable 1 C-10
Colectiva
Lectora de complejidad momento en que se convierte
lingüística progresiva. en un lector independiente.
APRENDIZAJE CLT Estimación rápida de la
Individual o 45
Comprensión Pruebas de competencia lingüística 1985 TEA 11-14 años 1 C-11
Colectiva minutos
Lectora Comprensión Lectora. general de español.
Construida especialmente
1979 3ay6m
CMMS para utilizarla con niños con
INTELIGENCIA 1979 hasta 30
Escala de Madurez deficiencias motoras, TEA Individual 4 C-12
Inteligencia 1983 9 a y 11m minutos
Mental de Columbia. cerebrales o verbales.
1983
También aprecia posibles
CONCEBAS-1
Valora el nivel de dominio de
Test de Conceptos
APRENDIZAJE los distintos conceptos Individual o 60
Básicos para 1993 CEPE 4-5 años 1 C-13
Conceptos Básicos básicos necesarios para el Colectiva minutos
Educación Infantil y
progreso académico.
Primaria
CONCEBAS-2
Test de Conceptos
Primaria
C.T.R.O.A..D.I. 13
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
CPQ 2
CONDUCTA Y
Cuestionario de Evalúa 14 dimensiones Individual o sesiones
PERSONALIDAD 1986 TEA 8-12 años 2 C-15
Personalidad para primarias de la personalidad Colectiva de 40
Personalidad
Niños. minutos
Medida cognitiva de la
creatividad a través de Niños,
INTELIGENCIA CREA generación de cuestiones en Individual y adoles- 10-20
2002 TEA 1 C-16
Creatividad Inteligencia Creativa el contexto teórico de Colectiva centes y minutos
búsqueda y solución de adultos.
problemas.
CSAT
APTITUDES Tarea de Atención Evalúa la capacidad de 7,5
2004 TEA Individual 6-11 años 1 C-17
Atención Sostenida en la atención sostenida. minutos
Infancia.
CTI
Inventario de
CONDUCTA Y Pensamiento Adoles-
Mide la inteligencia Individual o 15-30
PERSONALIDAD Constructivo 2003 TEA centes y 1 C-18
emocional. Colectiva minutos
Personalidad (Evaluación de la adultos
Inteligencia
Emocional)
C.T.R.O.A..D.I. 14
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa, de forma sencilla y
eficaz, diversas áreas
importantes para detectar
CUMANÍN posibles dificultades de
Cuestionario de desarrollo en unas edades
INTELIGENCIA Madurez esenciales en la evolución de 30-50
Neuropsicología Neuropsicológica los niños.: Psicomotricidad, minutos
Infantil. Lenguaje, Atención,
Prueba de Screening. Estructuración espacial,
Visopercepción, memoria,
Estructuración rítmico-
temporal y Lateralidad.
Mide las características
socioambientales y las
CONDUCTA Y Adoles-
Escala de Clima relaciones personales en Individual o
PERSONALIDAD 1989 TEA centes y Variable 1 C-20
Social familia, trabajo, Colectiva
Socialización Adultos
instituciones penitenciarias y
centros escolares.
C.T.R.O.A..D.I. 15
D PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
+8 años
APTITUDES D-2 Evalúa la atención selectiva y Individual y 8-10
2004 TEA hasta 1 D-01
Atención Test de Atención. la concentración. colectiva minutos
adultos.
Muy utilizado en selección de
personal y en evaluación
escolar. Evalúa capacidad
para conceptuar y aplicar el
INTELIGENCIA D-48 Individual o 35
razonamiento sistemático a 1985 TEA + 12 años 1 D-02
Inteligencia Test de Dominós. Colectiva minutos
nuevos problemas; aprecia las
funciones centrales de la
inteligencia: abstracción y
comprensión de relaciones.
Evalúa las aptitudes: verbal,
APTITUDES DAT
numérica, razonamiento Individual y 3 horas y
Aptitudes Test de Aptitudes 1979 TEA + 14 años 1 D-03
abstracto, espacial, mecánica Colectiva media
Diferenciales Diferenciales
y perceptiva.
C.T.R.O.A..D.I. 16
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Informa sobre la vivencia de
las relaciones familiares en
CONDUCTA Y
el niño. Técnica proyectiva de
PERSONALIDAD Test de Dibujo de la
diagnóstico de la afectividad 1967 Kapelusz Individual + 5 años Variable 1 D-04
Personalidad Familia.
infantil que facilita la
(Proyectivo)
exploración de las vivencias
conflictivas del niño.
Estudia la dominancia lateral
(mano, pie, ojo).
Test de Dominancia
SENSORIALES Es útil para examinar a 6 años- 10-15
Lateral. 1978 TEA Individual 2 D-05
Dominancia Lateral sujetos con perturbaciones Adultos minutos
HARRIS
en lectura, ortografía y
escritura.
C.T.R.O.A..D.I. 17
E PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Mide la conducta social y
comunicativa en niños o + 3 años
adolescentes con una edad
con
cronológica superior a 3 años,
LENGUAJE Y lenguaje
E-ACA. Prueba pudiendo estar presentes graves
COMUNICACIÓN 1993 PSYMTEC Individual oral no Variable 1 E-01
Acacia. alteraciones de la conducta. Su
Autismo desarrollo intelectual sería:
desarrollado
retraso mental profundo, grave o niveles
o moderado, acompañado o no de muy bajos
TGD
Evalúa la adaptación social:
EACP agresividad, rendimiento
CONDUCTA Y (EACP-AF y EACP- académico, atención-
Albor Individual o 5-10
PERSONALIDAD AE) hiperactividad, ansiedad, 2000 4-12 años 1 E-02
Cohs colectiva minutos
Adaptación Escalas de áreas de adaptación social: retraimiento.
Conductas-Problema. AF: Ámbito Familiar.
AE: Ámbito Escolar.
ECL 1 y 2
APRENDIZAJE Apreciación del nivel de
Evaluación de la Individual o 6-9 años 30
Comprensión comprensión lectora en 1997 TEA 3 E-03
Comprensión Lectora. Colectiva 8-11 años minutos
Lectora escolares.
C.T.R.O.A..D.I. 18
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evaluación de cuatro
características importantes
en la identificación de los
EDAC
sujetos con altas
INTELIGENCIA Escala de Detección Albor 3º-6º
capacidades: capacidades 2003 Individual Variable 1 E-04
Sobredotación de Altas Cohs Primaria
cognitivas, pensamiento
Capacidades.
divergente, características
motivacionales y de
personalidad y liderazgo.
EDAF Evalúa alteraciones desde los
SENSORIALES Evaluación de la 3 años de edad que pudieran
1998 Lebón Individual 3-7 años Variable 1 E-05
Auditiva discriminación derivar en déficits en el
auditiva y fonológica ámbito de la discriminación
EDAH
CONDUCTA Y Evaluación del Evalúa los déficit de atención
5-10
PERSONALIDAD trastorno por déficit cuando son causados por 2003 TEA Individual 6-12 años 1 E-06
minutos
Hiperactividad de atención con hiperactividad.
hiperactividad.
Análisis de la inteligencia a
EDEI. través de escalas verbales y
INTELIGENCIA Escala Diferencial no verbales. Mide
1987 MEPSA Individual 3-11 años Variable 3 E-07
Inteligencia del Rendimiento inteligencia lógica, práctica y
Intelectual de Borelli social.
C.T.R.O.A..D.I. 19
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
EDIL-1
Evalúa el nivel de lectura.
Exploración de las
APRENDIZAJE Tiene 3 partes: exactitud,
dificultades 1987 TEA Individual + 6 años Variable 2 E-08
Lectura comprensión y velocidad
individuales de
lectora.
lectura. Nivel 1
Colectiva:
EMAV-1:
30
EMAV 5-9 años
APTITUDES Evalúa la atención sostenida Albor Individual o minutos
Escalas Magallanes 2000 1 E-09
Atención y la calidad de la atención. Cohs Colectiva Indivi:
de Atención Visual. EMAV-2:
30-40
+10 años
minutos
EMIC
Individual,
APRENDIZAJE Escalas Magallanes Evalúa el estilo cognitivo Albor 15-20
2000 mediante 6-11 años 1 E-10
Estilo Cognitivo de Impulsividad Reflexivo-Impulsivo. Cohs minutos
PC
Computarizadas.
EOD Diagnóstico del desarrollo
INTELIGENCIA
Escala Observacional evolutivo; descripción y
Escala de 1988 TEA Individual 0-6 años Variable 1 E-11
del Desarrollo. explicación de los procesos;
Desarrollo
Secadas métodos de intervención.
Sirve para realizar una
primera evaluación de la Individual
EPP
aptitud psicomotora en niños. (algunos
SENSORIAL Escala de Evaluación 20-30
Aprecia: locomoción; 2003 TEA elementos 4-6 años 1 E-12
Psicomotricidad de la Psicomotricidad minutos
equilibrio; coordinación de de forma
en Preescolar.
piernas, brazos y manos; colectiva)
esquema corporal.
C.T.R.O.A..D.I. 20
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa 3 dimensiones básicas
EPQ A y J J: 8-15
CONDUCTA Y de la personalidad
Cuestionario de Individual y años
PERSONALIDAD (neuroticismo, extraversión y 1984 TEA Variable 1 E-13
Personalidad para colectiva
Personalidad psicoticismo o dureza) y
Niños y Adultos. A: +16 años
sinceridad
CONDUCTA Y Escala de Conductas
Evalúa la conducta social. (Se
PERSONALIDAD Sociales Albor 10
encuentra dentro del 1997 Individual 4-10 años 1 E-14
Socialización y (Dentro del programa Cohs minutos
programa ESCEPI)
Adaptación ESCEPI)
ESFA Medida objetiva de la
CONDUCTA Y
Escala de percepción global que el Individual o + 16 años y 10
PERSONALIDAD 2003 TEA 1 E-15
Satisfacción Familiar sujeto tiene sobre su Colectiva adultos minutos
Personalidad
por Adjetivos. situación familiar.
ESMIDAS
Evalúa déficit de atención
ESMIDA-N
sostenida a tareas motrices
Escalas Magallanes
y cognitivas (reflexividad) e
APTITUDES de Identificación de Albor 10-15
Hiperkinesia-hiperactividad 2006 Individual 5-9 años 1 E-16
Atención Déficit de Atención Cohs minutos
(DAH); y el déficit de
en Niños,
eficacia atencional y lentitud
Adolescentes y
motriz y cognitiva (DA).
Adultos.
C.T.R.O.A..D.I. 21
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
ESMIDAS
ESMIDA-r
Escalas Magallanes
en Niños,
Adolescentes y
Adultos.
ESMIDAS
ESMIDA-J
Escalas Magallanes
en Niños,
Adolescentes y
Adultos.
ESMIDAS
ESMIDA-A
Escalas Magallanes
Hiperkinesia-hiperactividad 2006 Individual +18 años 1 E-16
en Niños,
Adolescentes y
Adultos.
C.T.R.O.A..D.I. 22
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa la amplitud e
ESMIDAS
intensidad del grado de
ESMITDA-J
afectación en la vida
Escalas Magallanes
familiar, escolar y social de
la condición DAH; y la 2006 Individual 14-18 años 1 E-16
amplitud e intensidad del
en Niños,
grado de afectación en la
Adolescentes y
vida familiar, escolar y social
Adultos.
de la condición DA.
ESMIDAS
ESMITDA-A
Escalas Magallanes
la condición DAH; y la 2006 Individual +18 años 1 E-16
en Niños,
Adolescentes y
Adultos.
ESPA29
CONDUCTA Y Escala de Evaluación de las relaciones
Individual o 15
PERSONALIDAD Socialización entre padres e hijos en la 2004 TEA 12-18 años 1 E-17
Colectiva minutos
Socialización Parental en la adolescencia.
Adolescencia.
C.T.R.O.A..D.I. 23
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Sirve para apreciar el
APRENDIZAJE Test de Esquema conocimiento del esquema 30
1980 TEA Individual 4-11 años 1 E-18
Esquema Corporal Corporal corporal a nivel minutos
representativo.
C.T.R.O.A..D.I. 24
F PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Intenta detectar las

CONDUCTA Y
Fábulas de Düs. estructuras ocultas e
PERSONALIDAD
Método de las fábulas inconscientes que explican 1985 TEA Individual +3 años Variable 4 F-01
Personalidad
en psicoanálisis infantil. conductas anormales
(Proyectivo)
manifiestas.
Escala 2:
Es un test libre de
8-14 años
INTELIGENCIA Factor G. influencias culturales, que Individual o 30
1986 TEA Escala 3 1 F-02
Inteligencia Cattel. permite evaluar la Colectiva minutos
(Adultos):
inteligencia general.
+15 años
Evalúa las aptitudes
perceptivas y de atención. Se
APTITUDES FI usa tanto en el campo de la Individual y 4
1975 TEA +10 años 1 F-03
Aptitudes Formas idénticas. orientación escolar como en Colectiva minutos
el de la selección de
personal.
C.T.R.O.A..D.I. 25
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa el grado de madurez
FROSTIG.
APTITUDES en la percepción visual en 45
Test de desarrollo de 1988 TEA Colectiva 4-7 años 2 F-04
Percepción visual niños con dificultades de minutos
la percepción visual.
aprendizaje.
Evaluación dinámica de los
rasgos de la personalidad, y
CONDUCTA Y
FTT exploración de los
PERSONALIDAD 45
Test de los Cuentos sentimientos y actitudes. La 2002 TEA Individual 7-12 años 1 F-05
Personalidad minutos
de Hadas. prueba presenta 21
(Proyectivos)
personajes muy conocidos de
los cuentos de hadas.
C.T.R.O.A..D.I. 26
G PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
GARS.2 PD-6820.
LENGUAJE Y Es un test exploratorio para
Escala de Evaluación 5-10
COMUNICACIÓN identificar a personas 2006 PSYMTEC Individual 3-22 años 1 G-01
de Autistas de minutos
Autismo autistas.
William.
GATES PD-7780.
Evalúa las características de
Escalas de
INTELIGENCIA estudiantes superdotados. 5-10
Evaluación de Niños y 1996 PSYMTEC Individual 5-18 años 3 G-02
Inteligencia Se cumplimenta por padres, minutos
Adolescentes
profesores y profesionales.
Superdotados.
Test de Goudenough.
INTELIGENCIA Es una prueba no verbal que 10-15
Test de dibujo de la 1973 E.P.S.C. Colectiva 3-15 años 1 G-03
Inteligencia mide la madurez intelectual. minutos
figura humana.
C.T.R.O.A..D.I. 27
H PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
SENSORIALES HM.
Mide la habilidad manual --- MEPSA Individual 12-19 años Variable 1 H-01
Motricidad Habilidad Manual
HSPQ. Evalúa 14 factores primarios
CONDUCTA Y
Cuestionario de de la personalidad. Pueden Individual y 40-50
PERSONALIDAD 1988 TEA 12-18 años 1 H-02
Personalidad para obtenerse cuatro factores Colectiva minutos
Personalidad
Adolescentes. básicos secundarios.
C.T.R.O.A..D.I. 28
I PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
IAC.
CONDUCTA Y Evalúa el grado de adaptación
Inventario de Individual o 30
PERSONALIDAD personal, familiar, escolar y 1981 TEA + 12 años 1 I-01
Adaptación de Colectiva minutos
Personalidad social.
Conducta.
Aprecia la forma y
APRENDIZAJE IHE. condiciones en que el
Individual o 15
Hábitos de Inventario de estudiante realiza su tarea y 1987 TEA + 12 años 2 I-02
Colectiva minutos
Estudios Hábitos de Estudio. los fallos que limitan su
eficacia en el estudio.
INIZAN.
La prueba predice cuándo es Pablo Antes de
APRENDIZAJE Batería predictiva de
más adecuado enseñar a leer 1979 del Río Individual adquirir la Variable 1 I-03
Lectura cuándo enseñar a
al niño en base a su madurez. Editor lectura
leer.
Aprecia intereses en 15
IPP-R campos de actividad
Inventario de profesional, teniendo en
Adoles-
ORIENTACIÓN Intereses y cuenta las profesiones y Individual o 30-50
2005 TEA centes y 1 I-04
Intereses Preferencias actividades Colectiva minutos
Adultos.
Profesionales correspondientes. Incluye
Revisado. * nuevos baremos adecuados a
la nueva realidad escolar.
C.T.R.O.A..D.I. 29
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Detecta fallos o dificultades
en el proceso de
comunicación que son causa
ITPA.
APTITUDES de la mayoría de los
Test Illinois de
Aptitudes problemas del aprendizaje 1986 TEA Individual 3-10 años 1 hora 2 I-05
Aptitudes
Psicolingüísticas escolar. También pone de
Psicolingüísticas.
manifiesto habilidades que
sirven de apoyo a un
programa de recuperación.
C.T.R.O.A..D.I. 30
J PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
CONDUCTA Y
JUEGO Mide la relación del niño con 2 a 10-12
PERSONALIDAD 1990 MEPSA Individual Variable 1 J-01
DIAGNÓSTICO el juego y con sus padres. años
Personalidad
C.T.R.O.A..D.I. 31
K PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
K-ABC.
Mide la inteligencia y el
INTELIGENCIA Batería de Evaluación 2,5-12,5 35-85
rendimiento en la población 1997 TEA Individual 1 K-01
Inteligencia de Kaufman para años minutos
infantil.
Niños.
Evaluación global de la
K-BIT.
inteligencia verbal y no
INTELIGENCIA Test Breve de 15-30
verbal. Puede sugerir la 2000 TEA Individual 4-90 años 1 K-02
Inteligencia Inteligencia de minutos
conveniencia de una
Kaufman.
exploración en profundidad.
KLT.
Escala de Kettler.
INTELIGENCIA Escala de Mide la inteligencia en
1987 MEPSA Individual Adultos Variable 2 K-03
Inteligencia Inteligencia deficientes mentales adultos.
Deficientes Mentales
Adultos.
Aprecia los intereses en 10
KUDER-C.
campos de actividad Adolescen-
ORIENTACIÓN Registro de Individual o 30-60
profesional, teniendo en 1986 TEA tes y 1 K-04
Intereses. Preferencias Colectiva minutos
cuenta las profesiones y las Adultos
Vocacionales.
actividades correspondientes
C.T.R.O.A..D.I. 32
L PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa los conocimientos y la
aptitud para la lectura. (1) 5-6 (1) 30
LECTURA. Detecta los errores más años. minutos
APRENDIZAJE Individual o
Pruebas de lectura 1 comunes en sujetos con 1982 TEA 1 L-01
Lectura Colectiva
y 2. problemas de lectura. Se (2) 7-8 (2) 60
presenta en dos niveles de años minutos
dificultad.
C.T.R.O.A..D.I. 33
M PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Aprecia la memoria de tipo
MAI. lógico, numérico y asociativo, 1978
APTITUDES Individual y 45
Memoria auditiva haciendo referencia a la 1982 TEA 8-14 años 3 M-01
Memoria Auditiva Colectiva minutos
Inmediata. capacidad de retención 1986
inmediata.
MASS, SCID-II. Mide los 10 trastornos de la
Guía del usuario para personalidad del DSM-IV, así
la Entrevista Clínica como el trastorno de la
CONDUCTA Y Estructurada para personalidad no especificado, Adolescentes
1999 PSYMTEC Individual Variable 1 M-02
PERSONALIDAD los Trastornos de la el trastorno pasivo-agresivo y adultos
Personalidad del eje de la personalidad y el
II del DSM-IV. trastorno depresivo de la
personalidad.
Evaluación de varios factores
CONDUCTA Y MMPI. o aspectos de la Adoles-
Individual o 45-60
PERSONALIDAD Cuestionario de personalidad. Contiene un 1983 TEA centes y 1 M-03
Colectiva minutos
Personalidad Personalidad libro como suplemento adultos.
técnico.
C.T.R.O.A..D.I. 34
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Mide la memoria verbal y
espacial y aprecia
globalmente la integración de
MS-57.
APTITUDES ambas. También mide la Individual o 30
Memoria mediata con 1976 Miñon 8-13 años 1 M-04
Memoria fidelidad y exactitud del colectiva minutos
sentido.
recuerdo y la capacidad de
perseverancia o retención de
los estímulos.
Evalúa aspectos cognitivos y
MSCA. psicomotores del desarrollo
1991
INTELIGENCIA Escalas McCARTHY del niño. Contiene 6 escalas:
2,5-8,5 45
Inteligencia y de Aptitudes y verbal, perceptivo- TEA Individual 2 M-05
años minutos
Desarrollo Psicomotricidad para manipulativa, numérica,
2006
Niños. general cognitiva, memoria y
motricidad.
Evalúa la memoria inmediata
de tipo gráfico y de palabras,
APTITUDES MY Individual o
números y relatos, a partir e 1989 TEA 6-18 años Variable 1 M-06
Memoria Test de Memoria Colectiva
estímulos visuales y
auditivos.
C.T.R.O.A..D.I. 35
N PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evaluación de la inteligencia
general no verbal. Tiene 3
E: 10-12 a
INTELIGENCIA niveles: Elemental, Medio y Individual y 25
NAIPES “G” 1988 TEA M:13-16 a 1 N-01
Inteligencia Superior. Colectiva minutos
S: + 16 a.
(No disponible el nivel
superior)
NEMI
INTELIGENCIA Nueva Escala general
Mide la inteligencia general. 1970 Kapelusz Individual 3-14 años Variable 3 N-02
Inteligencia de inteligencia.
ZAZZO
C.T.R.O.A..D.I. 36
O PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Detecta deficiencias en la
organización grafo-
APTITUDES Organización perceptiva y dificultades en
1978 CEPE Individual 4-6 años Variable 1 O-01
Percepción Perceptiva percepción y reproducción
gráfica de las figuras
percibidas.
Mide la aptitud para resolver
SENSORIALES
problemas relacionados con Individual o 25
Orientación Orientación Espacial. --- INAPP + 9 años 1 O-02
la posición de un punto en el Colectiva. minutos
Espacial
espacio.
Evalúa la inteligencia general.
OS. OTIS
Se puede utilizar en el campo
INTELIGENCIA SENCILLO. Individual o 30
escolar o en selección de 1980 TEA + 11 años 1 O-03
Inteligencia Test de Inteligencia Colectiva minutos
personal (en niveles de
General.
cultura bajos o medios)
OZ.
SENSORIALES
Tests motores de Evalúa el desarrollo motor 1987 MEPSA Individual 4-16 años Variable 2 O-04
Psicomotricidad
Ozerestki
C.T.R.O.A..D.I. 37
P PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa la personalidad en
adolescentes normales.
16-PF- APQ
CONDUCTA Y Incluye una sección dedicada
Cuestionario de Individual o 50-70
PERSONALIDAD a la evaluación de 2005 TEA 12-20 años 1 P-01
Personalidad para Colectiva minutos
Personalidad preferencias ocupacionales y
Adolescentes.
otra a los problemas
personales.
CONDUCTA Y Se usa para la detección e
PERSONALIDAD interpretación de los
PATA NEGRA 1985 Herder Individual Niños Variable 1 P-02
Personalidad conflictos de personalidad en
(Proyectivo) los niños.
Evalúa la creatividad gráfica
y narrativa. Es útil para
PIC
INTELIGENCIA evaluar la imaginación y el Individual y 3º-6º 40
Prueba de 2004 TEA 1 P-03
Creatividad pensamiento divergente de Colectiva. Primaria minutos
imaginación Creativa.
los niños, tanto en la práctica
clínica como en el aula.
C.T.R.O.A..D.I. 38
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa los principales procesos
implicados en la escritura y
detecta dificultades. La batería
engloba el dominio de la reglas
PROESC
ortográficas, de acentuación y
APRENDIZAJE Batería de Evaluación Individual y 40-50
de conversión fonema-grafema, 2002 TEA 8-15 años 1 P-04
Escritura de los Procesos de Colectiva. minutos
el uso de las mayúsculas y de los
Escritura. signos de puntuación, el
conocimiento de la ortografía
arbitraria y la planificación de
textos narrativos y expositivos.
Evalúa la capacidad global
PROLEC. lectora del niño y las estrategias
Batería de evaluación usadas en el proceso de
comprensión lectora, así como
APRENDIZAJE de los Procesos 1º-4º Sin
los mecanismos que son 1999 TEA Individual 2 P-05
Lectura Lectores de los Niños Primaria tiempo
responsables de una mala
de Educación lectura en el niño. También
Primaria. ofrece orientaciones para el
tratamiento.
Evalúa los procesos
5º-6º
APRENDIZAJE implicados en la lectura: 60
PROLEC-SE 2000 TEA Individual Primaria 1 P-06
Lectura léxicos, sintácticos y minutos
1º-4º ESO
semánticos.
C.T.R.O.A..D.I. 39
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
PY-ABSTRACT. Comprueba si los
Test de Screening superdotados tienen un
con base empírica desarrollo distinto al de los
INTELIGENCIA para la identificación niños normales y si este
2002 PSYMTEC Individual 4-6 años Variable 1 P-07
Inteligencia temprana de niños de desarrollo es similar en
4,5 y 6 años con diferentes países.
Sobredotación Cuestionario para responder
intelectual. por los padres
C.T.R.O.A..D.I. 40
Q PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
CONDUCTA Y QNST-II
PSYMT 25-30
PERSONALIDAD Quick Neurological Está en inglés 1998 -- -- 1 Q-01
EC minutos
Neurología Screening Test
C.T.R.O.A..D.I. 41
R PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
RAVEN Niños,
INTELIGENCIA Matrices Progresivas. Medida de la Inteligencia Individual y adoles- 40-90
2001 TEA 1 R-01
Inteligencia Escalas SPM General General. Colectiva. centes y minutos
y APM Superior. adultos
Detecta posibles dificultades
en el aprendizaje de la
APRENDIZAJE lectura a través de la Individual o 15
REVERSAL 1988 Herder + 5 años 1 R-02
Lectura percepción derecha Colectiva minutos
izquierda.
Se utiliza desde muy antiguo para el

examen de los afásicos. Aprecia el
Rey Y.
APTITUDES nivel de desarrollo intelectual y
Test de copia y perceptivo-motor, atención, memoria 1997
Neuropsicología 4-15 años y
reproducción de visual inmediata, esfuerzo de 10
(Actividad memorización, rapidez de
TEA Individual adultos con 2 R-03
memoria de figuras minutos
perceptiva y funcionamiento mental y también se deficiencias
geométricas 1980
memoria visual) usa en clínica infantil y adulta:
complejas estructura espacial, agnosias,
apraxias, organicidad.
C.T.R.O.A..D.I. 42
S PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
SCQ Evaluación de los trastornos
LENGUAJE Y
Cuestionario de del autismo mediante Individual o 10-15
COMUNICACIÓN 2005 TEA + 4 años 1 S-01
Comunicación Social. observación de la conducta colectiva minutos
Autismo
* del niño.
Evalúa comportamiento
SEPP. Personas
adaptativo en las diferentes
Sistema de pluridefi-
INTELIGENCIA áreas de funcionamiento: 90
evaluación para 1995 CEPE Individual cientes de 1 S-02
Inteligencia sensorial, motricidad, imagen minutos
personas todas las
corporal, socialización,
plurideficientes. edades.
cognitiva y lenguaje.
Aprecia 6 valores personales
críticos: Practicidad,
Resultados (Realización),
SPV Adoles-
ORIENTACIÓN Variedad, Decisión, Orden y 15
Cuestionario de 2003 TEA Colectiva centes y 1 S-03
Valores Método y Claridad en la meta minutos
Valores Personales. * Adultos.
a conseguir. Puede ser
utilizado en orientación y
consejo.
C.T.R.O.A..D.I. 43
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
CONDUCTA Y STAI. Autoevaluación de la
Adoles-
PERSONALIDAD Cuestionario de ansiedad como estado 15
1988 TEA Colectiva centes y 1 S-04
Clínicos Ansiedad transitorio y como rasgo minutos
adultos
(Ansiedad) Estado/Rasgo. latente.
C.T.R.O.A..D.I. 44
T PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Determinación de los niveles
TALE. y características específicas
APRENDIZAJE
Test de análisis de la de la lectura y escritura, en 1999 Visor Individual 6-10 años Variable 1 T-01
Lectura y Escritura
lectoescritura. un momento dado del
aprendizaje.
TALE-2000 Valora de manea cuantitativa
APRENDIZAJE Albor 1º Primaria 60-75
Escala Magallanes de y cualitativa las habilidades 2000 Individual 2 T-02
Lectura y Escritura Cohs a 4º ESO minutos
Lectura y Escritura. de lectura y escritura.
Evalúa la inadaptación
TAMAI
CONDUCTA Y personal, social, escolar y
Test Autoevaluativo Individual y 30-40
PERSONALIDAD familiar y, también de las 2004 TEA 8-18 años 1 T-03
Multifactorial de Colectiva minutos
Adaptación actitudes educadoras de los
Adaptación Infantil
padres.
C.T.R.O.A..D.I. 45
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
TAT, CAT, SAT.
Técnicas Proyectivas.
Test de Apercepción.
Evaluación de diversos
TAT: Test de
aspectos de la personalidad
CONDUCTA Y Apercepción
(impulsos, emociones, 1981
PERSONALIDAD Temática. Niños y Sin
sentimientos complejos, TEA Individual 2 T-04
Personalidad CAT: Test de adultos prefijar
conflictos, etc.) en 1986
(Proyectivos) Apercepción Infantil
situaciones clínicas y
Animales.
normales.
SAT: Test de
Apercepción para la
Senectud.
Evalúa las aptitudes básicas
1986
APTITUDES TEA 1-2-3. para el aprendizaje escolar: (1) 8-12 (1) 26’
1986
Aptitudes básicas Test de Aptitudes Verbal, Razonamiento y TEA Colectiva (2) 11-14 (2) 42’ 4 T-05
1987
para el aprendizaje Escolares. Numérica. Está formado por (3) 14-18 (3) 27’
1990
tres niveles.
INTELIGENCIA Evalúa la capacidad
TERMAN-MERRILL 1975 MEPSA Individual 2-18 años Variable 1 T-06
Inteligencia intelectual
TONI-2 Mide la habilidad cognitiva
INTELIGENCIA 15
Test de Inteligencia libre de la influencia del 2000 TEA Individual 5-85 años 1 T-07
Inteligencia minutos
no Verbal. * lenguaje.
TP.
APTITUDES
Prueba perceptiva Evalúa las aptitudes Individual y 10
Aptitudes. 1978 TEA + 9 años 1 T-08
de atención. perceptivas y de atención. Colectiva minutos
Atención.
Toulouse-Piéron
C.T.R.O.A..D.I. 46
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa la percepción y
APTITUDES TRVB.
memoria visual y las
Percepción y Test de Retención 1981 TEA Individual 7-13 años Variable 1 T-09
habilidades
Memoria Visual de Benton
visoconstructivas.
TVTP. Evalúa el desarrollo del
LENGUAJE Y
Test de Vocabulario lenguaje, la aptitud escolar y
COMUNICACIÓN 1987 MEPSA Individual 2-18 años Variable 2 T-10
en Imágenes. el rendimiento. Predice el
Lenguaje
Peabody. éxito escolar.
C.T.R.O.A..D.I. 47
V PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
APTITUDES
Evaluación del desarrollo de
Aptitudes Básicas
VALET las aptitudes básicas para el 1988 TEA Individual 2 -7 años Variable 2 V-01
para el
aprendizaje.
Aprendizaje.
C.T.R.O.A..D.I. 48
W PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
WAIS.
INTELIGENCIA Escala de Evaluación profunda de la
1985 TEA Individual 16-94 años 2 horas 1 W-01
Inteligencia Inteligencia Wechler inteligencia en adultos.
para Adultos.
1979
1982
INTELIGENCIA Diagnóstico clínico de la 1983 90
WISC TEA Individual 6-16 años 8 W-02
Inteligencia inteligencia. 1987 minutos
1988
1991
Evaluación completa de la 1 hora y
INTELIGENCIA
WISC-IV capacidad intelectual de 2005 TEA Individual 6-16 años 50 1 W-03
Inteligencia
niños y adultos. minutos
INTELIGENCIA Diagnóstico clínico de la 90
WISC-R 2000 TEA Individual 6-16 años 1 W-04
Inteligencia inteligencia. minutos
Evaluación de la inteligencia y
INTELIGENCIA alguna información clínica 2001 50
WPPSI TEA Individual 4-6,5 años 2 W-05
Inteligencia sobre la organización de la 2006 minutos
conducta.
C.T.R.O.A..D.I. 49
PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I DE

CUENCA
APRENDIZAJE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
APTITUDES ORIENTACIÓN
CONDUCTA Y PERSONALIDAD SENSORIALES
INTELIGENCIA
C.T.R.O.A..D.I. 1
APRENDIZAJE
COMPRENSIÓN LECTORA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
CONCEPTOS BÁSICOS HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO
ESCRITURA LECTURA
ESQUEMA CORPORAL LECTURA Y ESCRITURA
ESTILOS COGNITIVOS
C.T.R.O.A..D.I. 2
APTITUDES
APTITUDES DIFERENCIALES Y GENERALES ATENCIÓN
MEMORIA APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE
APTITUDES PSICOLINGÜÍSTICAS PERCEPCIÓN
ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN PERCEPCIÓN Y MEMORIA
C.T.R.O.A..D.I. 3
CONDUCTA Y PERSONALIDAD
ADAPTACIÓN ANSIEDAD DEPRESIÓN
CONDUCTA HIPERACTIVIDAD PERSONALIDAD
SOCIALIZACIÓN SOCIALIZACIÓN Y ADAPTACIÓN
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD
C.T.R.O.A..D.I. 4
INTELIGENCIA
ALTAS CAPACIDADES C
CRRE
EAAT
TIIV
VIID
DAAD
D
ESCALAS DE DESARROLLO INTELIGENCIA
NEUROPSICOLOGÍA RAZONAMIENTO
C.T.R.O.A..D.I. 5
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
AUTISMO LENGUAJE
C.T.R.O.A..D.I. 6
ORIENTACIÓN
INTERESES PROFESIONALES VALORES
C.T.R.O.A..D.I. 7
SENSORIALES
AUDITIVAS PSICOMOTRICIDAD
DOMINANCIA LATERAL ORIENTACIÓN ESPACIAL
MOTRICIDAD Y PECEPCIÓN
C.T.R.O.A..D.I. 8
PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APRENDIZAJE
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
APRENDIZAJE CL.
Determina el nivel de Individual o A partir de 45
Comprensión Prueba de 1980 TEA 2 C-08
comprensión lectora. Colectiva 3º EGB minutos
Lectora Comprensión Lectora
CLP-1 Mide el grado de dominio de
APRENDIZAJE Prueba de la lectura desde el
Individual o
Comprensión Comprensión Lectora aprendizaje inicial hasta el 2002 CEPE 1º-8º EGB Variable 1 C-10
Colectiva
Lectora de complejidad momento en que se convierte
lingüística progresiva. en un lector independiente.
APRENDIZAJE CLT Estimación rápida de la
Individual o 45
Comprensión Pruebas de competencia lingüística 1985 TEA 11-14 años 1 C-11
Colectiva minutos
Lectora Comprensión Lectora. general de español.
ECL 1 y 2
APRENDIZAJE Apreciación del nivel de
Evaluación de la Individual o 6-9 años 30
Comprensión comprensión lectora en 1997 TEA 3 E-03
Comprensión Lectora. Colectiva 8-11 años minutos
Lectora escolares.
*
Medida del grado en que los
2
BOEHM niños conocen algunos
APRENDIZAJE Individual o sesiones
Test Boehm de conceptos (espacio, cantidad 1983 TEA 4-7 años 2 B-16
Conceptos Básicos Colectiva de 20
Conceptos Básicos. y tiempo) que condicionan el
minutos
aprendizaje escolar.
C.T.R.O.A..D.I. 9
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
CONCEBAS-1
Test de Conceptos
Primaria
CONCEBAS-2
Test de Conceptos
Primaria
Evalúa los principales
procesos implicados en la
escritura y detecta
dificultades. La batería
engloba el dominio de la
PROESC reglas ortográficas, de
APRENDIZAJE Batería de Evaluación acentuación y de conversión Individual y 40-50
2002 TEA 8-15 años 1 P-04
Escritura de los Procesos de fonema-grafema, el uso de Colectiva. minutos
Escritura. * las mayúsculas y de los signos
de puntuación, el
conocimiento de la ortografía
arbitraria y la planificación
de textos narrativos y
expositivos.
C.T.R.O.A..D.I. 10
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Mide el reconocimiento de
las actividades de leer y
CLE- Forma A
escribir, la comprensión de
APRENDIZAJE Prueba de Individual o 20
las funciones del lenguaje 1993 TEA 4 años 1 C-09
Escritura Conocimientos sobre Colectiva minutos
escrito y el conocimiento de
el Lenguaje Escrito
las características del
lenguaje escrito.
Sirve para apreciar el

APRENDIZAJE Test de Esquema conocimiento del esquema 30
1980 TEA Individual 4-11 años 1 E-16
Esquema Corporal Corporal corporal a nivel minutos
representativo.
EMIC *
Individual,
APRENDIZAJE Escalas Magallanes Evalúa el estilo cognitivo Albor 15-20
2000 mediante 6-11 años 1 E-10
Estilo Cognitivo de Impulsividad Reflexivo-Impulsivo. Cohs minutos
PC
Computarizadas.
ACRA Evaluación del uso de
APRENDIZAJE
Escala de estrategias cognitivas Individual o 12-16 50
Estrategias de 1994 TEA 1 A-02
Estrategias de facilitadoras del aprendizaje colectiva ESO minutos
Aprendizaje
Aprendizaje. escolar.
CETI Es un cuestionario de
APRENDIZAJE Cuestionario de técnicas de estudio que mide:
30
Hábitos y Técnicas Estudio y Trabajo condicionantes previos, 1987 CEPE Colectiva 15-19 años 2 C-06
minutos
de Estudio Intelectual. Nivel previsión, instrumentos
Superior. auxiliares y trabajo personal.
C.T.R.O.A..D.I. 11
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Aprecia la forma y
IHE. condiciones en que el
APRENDIZAJE Individual o 15
Inventario de estudiante realiza su tarea y 1987 TEA + 12 años 2 I-02
Hábitos y Técnicas Colectiva minutos
Hábitos de Estudio. los fallos que limitan su
de Estudios
eficacia en el estudio.
EDIL-1
Evalúa el nivel de lectura.
Exploración de las
APRENDIZAJE Tiene 3 partes: exactitud,
dificultades 1987 TEA Individual + 6 años Variable 2 E-08
Lectura comprensión y velocidad
individuales de
lectora.
lectura. Nivel 1
INIZAN.
La prueba predice cuándo es Pablo Antes de
APRENDIZAJE Batería predictiva de
más adecuado enseñar a leer 1979 del Río Individual adquirir la Variable 1 I-03
Lectura cuándo enseñar a
al niño en base a su madurez. Editor lectura
leer.
Evalúa los conocimientos y la

aptitud para la lectura. (1) 5-6 (1) 30
LECTURA. Detecta los errores más años. minutos
APRENDIZAJE Individual o
Pruebas de lectura 1 comunes en sujetos con 1982 TEA 1 L-01
Lectura Colectiva
y 2. problemas de lectura. Se (2) 7-8 (2) 60
presenta en dos niveles de años minutos
dificultad.
C.T.R.O.A..D.I. 12
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa la capacidad global

lectora del niño y las
PROLEC. estrategias usadas en el
Batería de evaluación proceso de comprensión
APRENDIZAJE de los Procesos lectora, así como los 1º-4º Sin
1999 TEA Individual 2 P-05
Lectura Lectores de los Niños mecanismos que son Primaria tiempo
de Educación responsables de una mala
Primaria. lectura en el niño. También
ofrece orientaciones para el
tratamiento.
Evalúa los procesos

5º-6º
APRENDIZAJE implicados en la lectura: 60
PROLEC-SE 2000 TEA Individual Primaria 1 P-06
Lectura léxicos, sintácticos y minutos
1º-4º ESO
semánticos.
Detecta posibles dificultades

APRENDIZAJE en el aprendizaje de la Individual o 15
REVERSAL 1988 Herder + 5 años 1 R-02
Lectura lectura a través de la Colectiva minutos
percepción derecha
izquierda.
BADIMALE
APRENDIZAJE Batería de Mide la aptitud para el 20-30
1984 CEPE Individual 5-6 años 1 B-01
Lectura Diagnóstico de la aprendizaje de la lectura minutos
Madurez Lectora.
C.T.R.O.A..D.I. 13
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Niños
Verifica la madurez antes de
APRENDIZAJE ABC
necesaria para el aprendizaje 1960 Kapelusz Individual adquirir Variable 1 A-01
Lectura y Escritura de Filho
de la lectura y escritura. lectura y
escritura.
BEHNALE.
Batería Evaluadora
Evalúa habilidades necesarias
APRENDIZAJE de las habilidades 30
para el aprendizaje de la 1993 TEA Individual 5-6 años 1 B-13
Lectura y Escritura necesarias para el minutos
aprendizaje de la
Determinación de los niveles
TALE. y características específicas
APRENDIZAJE
Test de análisis de la de la lectura y escritura, en 1999 Visor Individual 6-10 años Variable 1 T-01
Lectura y Escritura
lectoescritura. un momento dado del
aprendizaje.
TALE-2000 Valora de manea cuantitativa
APRENDIZAJE Albor 1º Primaria 60-75
Escala Magallanes de y cualitativa las habilidades 2000 Individual 2 T-02
Lectura y Escritura Cohs a 4º ESO minutos
Lectura y Escritura. de lectura y escritura.
C.T.R.O.A..D.I. 14
APTITUDES
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
BADYG-A-
APTITUDES Individual o
Aptitudes Colectiva 3a y9m
Diferenciales y (máx. 8 6 a y 11 m
Generales. niños)
Generales.
BADYG-B-
APTITUDES
Aptitudes Individual o 1º-2º EGB
Generales.
Generales.
BADYG-C-
APTITUDES
Generales.
Generales.
C.T.R.O.A..D.I. 15
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
BADYG-E-
APTITUDES Tradicional. Mide inteligencia verbal y no
Individual o 4º-6ºEGB
Aptitudes Batería de Aptitudes verbal. 1988 CEPE Variable 2 B-05
Colectiva 9-11 años
Diferenciales y Diferenciales y Habla de etapa de EGB.
Generales Generales.
BADYG-E.3-
APTITUDES
Aptitudes Individual o 5º Primaria
Batería de Aptitudes verbal. - CEPE Variable 1 B-06
Diferenciales y Colectiva a 1º ESO
Generales
Generales.
BADYG-M-
APTITUDES
Aptitudes Individual o
Batería de Aptitudes verbal. 1988 CEPE 12-15 años Variable 2 B-07
Diferenciales y Colectiva
Generales
Generales.
Evalúa aspectos aptitudinales

AEI
APTITUDES importantes para el
Aptitudes Escolares Individual o 60
Aptitudes para el aprendizaje en la Etapa de 1999 TEA 4-5 años 1 A-06
Iniciales. Preescolar- Colectiva minutos
Aprendizaje Educación Infantil: verbal,
2.
cuantitativo, espacial,
memoria y visomotricidad.
APTITUDES
Aprecia las aptitudes más
Aptitudes para el Aptitudes Individual o 1: 5-8 años 60
influyentes en el aprendizaje 1988 TEA 1 A-10
Aprendizaje Cognoscitivas colectiva 2: 6-9 años minutos
escolar.
C.T.R.O.A..D.I. 16
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa comprensión verbal,
APTITUDES BAPAE. aptitud numérica y algunos
Aptitudes para el Batería de Aptitudes aspectos de la aptitud 6-7 (I) 30-40
1985 TEA Colectiva 2 B-08
Aprendizaje para el Aprendizaje perceptivo-visual en 7-8 (II) minutos
Escolar. escolares.
Evalúa las aptitudes básicas

1986
APTITUDES TEA 1-2-3. para el aprendizaje escolar: (1) 8-12 (1) 26’
1986
Aptitudes para el Test de Aptitudes Verbal, Razonamiento y TEA Colectiva (2) 11-14 (2) 42’ 4 T-05
1987
aprendizaje Escolares. Numérica. Está formado por (3) 14-18 (3) 27’
1990
tres niveles.
APTITUDES Evaluación del desarrollo de

Aptitudes para el VALET las aptitudes básicas para el 1988 TEA Individual 2 -7 años Variable 3 V-01
Aprendizaje. aprendizaje.
Detecta fallos o dificultades

en el proceso de
comunicación que son causa
ITPA. de la mayoría de los
APTITUDES
Test Illinois de problemas del aprendizaje
Aptitudes 1986 TEA Individual 3-10 años 1 hora 2 I-05
Aptitudes escolar. También pone de
Psicolingüísticas
Psicolingüísticas. manifiesto habilidades que
sirven de apoyo a un
programa de recuperación.
C.T.R.O.A..D.I. 17
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
CSAT
APTITUDES Tarea de Atención Evalúa la capacidad de 7,5
TEA Individual 6-11 años 1 C-17
Atención Sostenida en la atención sostenida. minutos
Infancia. *
+8 años
APTITUDES D-2 Evalúa la atención selectiva y Individual y 8-10
2004 TEA hasta 1 D-01
Atención Test de Atención. * la concentración. colectiva minutos
adultos.
Colectiva:
EMAV-1:
30
EMAV * 5-9 años
APTITUDES Evalúa la atención sostenida Albor Individual o minutos
Escalas Magallanes 2000 1 E-09
Atención y la calidad de la atención. Cohs Colectiva Indivi:
de Atención Visual. EMAV-2:
30-40
+10 años
minutos
ESMIDAS Evalúa déficit de atención

ESMIDA-N * sostenida a tareas motrices
Escalas Magallanes y cognitivas (reflexividad) e
APTITUDES de Identificación de Hiperkinesia-hiperactividad Albor 10-15
2006 Individual 5-9 años 1 E-16
Atención Déficit de Atención (DAH); y el déficit de Cohs minutos
en Niños, eficacia atencional y lentitud
Adolescentes y motriz y cognitiva (DA).
Adultos.
C.T.R.O.A..D.I. 18
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
ESMIDAS
ESMIDA-r *
Escalas Magallanes
APTITUDES y cognitivas (reflexividad) e
de Identificación de Albor 10-15
Atención Hiperkinesia-hiperactividad 2006 Individual 10-13 años 1 E-16
Déficit de Atención Cohs minutos
en Niños,
Adolescentes y
Adultos.
ESMIDAS
ESMIDA-J *
Escalas Magallanes
en Niños,
Adolescentes y
Adultos.
ESMIDAS
ESMIDA-A *
Escalas Magallanes
Hiperkinesia-hiperactividad 2006 Individual +18 años 1 E-16
en Niños,
Adolescentes y
Adultos.
C.T.R.O.A..D.I. 19
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
ESMIDAS
ESMITDA-J *
Escalas Magallanes
APTITUDES familiar, escolar y social de
de Identificación de Albor 5-10
Atención la condición DAH; y la 2006 Individual 14-18 años 1 E-16
Déficit de Atención Cohs minutos
en Niños,
Adolescentes y
Adultos.
ESMIDAS
ESMITDA-A *
Escalas Magallanes
la condición DAH; y la 2006 Individual +18 años 1 E-16
en Niños,
Adolescentes y
Adultos.
Adecuada para poblaciones

APTITUDES CARAS
de bajo nivel cultural. Es muy Individual o 3
Atención y Test de Percepción 1979 TEA + 6 años 2 C-02
elemental para niveles Colectiva minutos
Percepción de Diferencias.
culturales medio-altos.
C.T.R.O.A..D.I. 20
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa las aptitudes
APTITUDES perceptivas y de atención. Se
Atención y FI usa tanto en el campo de la Individual y 4
1975 TEA +10 años 1 F-03
Percepción Formas idénticas. orientación escolar como en Colectiva minutos
el de la selección de
personal.
TP.
APTITUDES
Prueba perceptiva Evalúa las aptitudes Individual y 10
Atención y 1978 TEA + 9 años 1 T-07
de atención. perceptivas y de atención. Colectiva minutos
Percepción
Toulouse-Piéron
Mide la memoria verbal y
espacial y aprecia
globalmente la integración de
MS-57.
APTITUDES ambas. También mide la Individual o 30
Memoria mediata con 1976 Miñon 8-13 años 1 M-04
Memoria fidelidad y exactitud del colectiva minutos
sentido.
recuerdo y la capacidad de
perseverancia o retención de
los estímulos.
Evalúa la memoria inmediata

de tipo gráfico y de palabras,
APTITUDES MY números y relatos, a partir e Individual o
1989 TEA 6-18 años Variable 1 M-06
Memoria Test de Memoria estímulos visuales y Colectiva
auditivos.
C.T.R.O.A..D.I. 21
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
APTITUDES Aprecia la memoria de tipo

Memoria Auditiva MAI. lógico, numérico y asociativo, 1978
Individual y 45
Memoria auditiva haciendo referencia a la 1982 TEA 8-14 años 3 M-01
Colectiva minutos
Inmediata. capacidad de retención 1986
inmediata.
Detecta deficiencias en la
organización grafo-
APTITUDES Organización perceptiva y dificultades en
1978 CEPE Individual 4-6 años Variable 1 O-01
Percepción Perceptiva percepción y reproducción
gráfica de las figuras
percibidas.
Evalúa el grado de madurez

FROSTIG.
APTITUDES en la percepción visual en 45
Test de desarrollo de 1988 TEA Colectiva 4-7 años 2 F-04
Percepción niños con dificultades de minutos
la percepción visual.
aprendizaje.
APTITUDES TRVB. Evalúa la percepción y

Percepción y Test de Retención memoria visual y las 1981 TEA Individual 7-13 años Variable 1 T-09
Memoria Visual de Benton habilidades
visoconstructivas.
C.T.R.O.A..D.I. 22
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Se utiliza desde muy antiguo
para el examen de los
afásicos. Aprecia el nivel de
APTITUDES Rey Y. desarrollo intelectual y
Percepción y Test de copia y perceptivo-motor, atención, 1997
4-15 años y
Memoria reproducción de memoria visual inmediata, 10
TEA Individual adultos con 2 R-03
(Neuropsicología) memoria de figuras esfuerzo de memorización, minutos
deficiencias
geométricas rapidez de funcionamiento 1980
complejas mental y también se usa en
clínica infantil y adulta:
estructura espacial, agnosias,
apraxias, organicidad.
C.T.R.O.A..D.I. 23
CONDUCTA Y PERSONALIDAD
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa la adaptación social:
EACP
agresividad, rendimiento
CONDUCTA Y (EACP-AF y EACP- académico, atención-
Albor Individual o 5-10
PERSONALIDAD AE) * hiperactividad, ansiedad, 2000 4-12 años 1 E-02
Cohs colectiva minutos
Adaptación Escalas de áreas de adaptación social: retraimiento.
AF: Ámbito Familiar.
Conductas-Problema.
AE: Ámbito Escolar.
Evalúa la inadaptación
TAMAI
CONDUCTA Y personal, social, escolar y
Test Autoevaluativo Individual y 30-40
PERSONALIDAD familiar y, también de las 2004 TEA 8-18 años 1 T-03
Multifactorial de Colectiva minutos
Adaptación actitudes educadoras de los
Adaptación Infantil
padres.
CONDUCTA Y CAS.
Aprecia el nivel de ansiedad Individual o 20-30
PERSONALIDAD Cuestionario de 1999 TEA 6-8 años 1 C-03
en niños de los primeros Colectiva minutos
Ansiedad Ansiedad Infantil.
cursos escolares.
STAI. Autoevaluación de la
CONDUCTA Y Adoles-
Cuestionario de ansiedad como estado 15
PERSONALIDAD 1988 TEA Colectiva centes y 1 S-04
Ansiedad transitorio y como rasgo minutos
Ansiedad adultos
Estado/Rasgo. latente.
C.T.R.O.A..D.I. 24
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa aspectos adaptativos
e inadaptativos de la Nivel 1: 2- Padres y
CONDUCTA Y conducta de niños y 5 años Profes.
BASC.
PERSONALIDAD adolescentes, tanto en el 10-20 m
Sistema de
Conducta campo escolar como en el Individual o Nivel 2:
Evaluación de la 2004 TEA 1 B-11
clínico. Evalúa aspectos Colectiva 6-11 años
Conducta de Niños y
positivos y negativos. Se Alumnos
Adolescentes. * 30-45
puede recoger la información Nivel 3:
tanto de padres y profesores 12-18 años minutos
como del propio sujeto.
CDS
CONDUCTA Y
Cuestionario de Evaluación global y específica 30-40
PERSONALIDAD 1983 TEA Colectiva 8-16 años 1 C-04
Depresión para de la depresión en niños. minutos
Depresión
Niños.
ADHDT Inventario usado para

CONDUCTA Y Variable 3
Attention- identificar personas con
PERSONALIDAD 1998 PSYMTEC Individual 3-23 años (5-10 Castellano A-04
Deficit/Hyperactivit hiperactividad y desórdenes
Hiperactividad minutos) 1 Inglés
y Disorder Test de atención. Está traducida.
EDAH
CONDUCTA Y Evalúa los déficit de atención
Evaluación del 5-10
PERSONALIDAD cuando son causados por 2003 TEA Individual 6-12 años 1 E-06
trastorno por déficit minutos
Hiperactividad hiperactividad.
de atención con
hiperactividad. *
C.T.R.O.A..D.I. 25
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa la personalidad en
adolescentes normales.
16-PF- APQ
CONDUCTA Y Incluye una sección dedicada
Cuestionario de Individual o 50-70
PERSONALIDAD a la evaluación de 2005 TEA 12-20 años 1 P-01
Personalidad para Colectiva minutos
Personalidad preferencias ocupacionales y
Adolescentes. *
otra a los problemas
personales.
A-D Recoge un amplio abanico de
CONDUCTA Y Cuestionario de conductas sociales próximas
Individual o 12
PERSONALIDAD Conductas a la delincuencia. Evalúa los 2004 TEA + 8 años 1 A-03
Colectiva minutos
Personalidad Antisociales- aspectos social y delictivo de
Delictivas. * la conducta desviada.
Evaluación del autoconcepto
CONDUCTA Y AF-5 presente en los contextos 5º Primaria
Individual o 10
PERSONALIDAD Autoconcepto Forma social, 2001 TEA hasta 1 A-07
Colectiva minutos
Personalidad 5 * académico/profesional, Adultos
emocional, familiar y físico.
CACIA Evalúa los procesos básicos y
CONDUCTA Y
Cuestionario de las habilidades necesarios Individual o 30-40
PERSONALIDAD 2001 TEA 11-19 años 1 C-01
Autocontrol Infantil para el comportamiento Colectiva minutos
Personalidad
y Adolescente. * autocontrolado.
Evaluación de los siguientes
CONDUCTA Y CEP rasgos: estabilidad emocional
Individual o 25
PERSONALIDAD Cuestionario de (control), Extraversión social 1974 TEA + 14 años 1 C-05
Colectiva minutos
Personalidad Personalidad. y Paranoidismo.
C.T.R.O.A..D.I. 26
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
CONDUCTA Y CPQ 2
PERSONALIDAD Cuestionario de Evalúa 14 dimensiones Individual o sesiones
1986 TEA 8-12 años 2 C-15
Personalidad Personalidad para primarias de la personalidad Colectiva de 40
Niños. minutos
CTI
Inventario de
CONDUCTA Y Pensamiento Adoles-
Mide la inteligencia Individual o 15-30
PERSONALIDAD Constructivo 2003 TEA centes y 1 C-18
emocional. Colectiva minutos
Personalidad (Evaluación de la adultos
Inteligencia
Emocional) *
Evalúa 3 dimensiones básicas
EPQ A y J J: 8-15
CONDUCTA Y de la personalidad
Cuestionario de Individual y años
PERSONALIDAD (neuroticismo, extraversión y 1984 TEA Variable 1 E-13
Personalidad para colectiva
Personalidad psicoticismo o dureza) y
Niños y Adultos. A: +16 años
sinceridad
ESFA Medida objetiva de la
CONDUCTA Y
Escala de percepción global que el Individual o + 16 años y 10
PERSONALIDAD 2003 TEA 1 E-15
Satisfacción Familiar sujeto tiene sobre su Colectiva adultos minutos
Personalidad
por Adjetivos. * situación familiar.
HSPQ. Evalúa 14 factores primarios

CONDUCTA Y
Cuestionario de de la personalidad. Pueden Individual y 40-50
PERSONALIDAD 1988 TEA 12-18 años 1 H-02
Personalidad para obtenerse cuatro factores Colectiva minutos
Personalidad
Adolescentes. básicos secundarios.
C.T.R.O.A..D.I. 27
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
CONDUCTA Y IAC.
Evalúa el grado de adaptación
PERSONALIDAD Inventario de Individual o 30
personal, familiar, escolar y 1981 TEA + 12 años 1 I-01
Personalidad Adaptación de Colectiva minutos
social.
Conducta.
CONDUCTA Y
JUEGO Mide la relación del niño con 2 a 10-12
PERSONALIDAD 1990 MEPSA Individual Variable 1 J-01
DIAGNÓSTICO el juego y con sus padres. años
Personalidad
Evaluación de varios factores

CONDUCTA Y MMPI. Adoles-
o aspectos de la Individual o 45-60
PERSONALIDAD Cuestionario de 1983 TEA centes y 1 M-03
personalidad. Contiene un Colectiva minutos
Personalidad Personalidad adultos.
libro como suplemento
técnico.
Intenta detectar las

CONDUCTA Y
Fábulas de Düs. estructuras ocultas e
PERSONALIDAD
Método de las fábulas inconscientes que explican 1985 TEA Individual +3 años Variable 4 F-01
Personalidad
en psicoanálisis infantil conductas anormales
(Proyectivo)
manifiestas.
C.T.R.O.A..D.I. 28
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evaluación dinámica de los

rasgos de la personalidad, y
CONDUCTA Y
exploración de los
PERSONALIDAD FTT
sentimientos y actitudes. La 45
Personalidad Test de los Cuentos 2002 TEA Individual 7-12 años 1 F-05
prueba presenta 21 minutos
(Proyectivos) de Hadas. *
personajes muy conocidos de
los cuentos de hadas.
Se usa para la detección e

CONDUCTA Y
interpretación de los
PERSONALIDAD
PATA NEGRA conflictos de personalidad en 1985 Herder Individual Niños Variable 1 P-02
Personalidad
los niños.
(Proyectivo)
TAT, CAT, SAT.

Técnicas Proyectivas.
Test de Apercepción.
Evaluación de diversos
TAT: Test de
aspectos de la personalidad
CONDUCTA Y Apercepción
(impulsos, emociones, 1981
PERSONALIDAD Temática. Niños y Sin
sentimientos complejos, TEA Individual 2 T-04
Personalidad CAT: Test de adultos prefijar
conflictos, etc.) en 1986
(Proyectivos) Apercepción Infantil
situaciones clínicas y
Animales.
normales.
SAT: Test de
Apercepción para la
Senectud.
C.T.R.O.A..D.I. 29
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Informa sobre la vivencia de
CONDUCTA Y las relaciones familiares en
PERSONALIDAD el niño. Técnica proyectiva de
Test de Dibujo de la Kapelus
Personalidad diagnóstico de la afectividad 1967 Individual + 5 años Variable 1 D-03
Familia. z
(Proyectivo) infantil que facilita la
exploración de las vivencias
conflictivas del niño.
BAS
Evalúa la socialización de
CONDUCTA Y Batería de
niños y adolescentes en 20
PERSONALIDAD Socialización 1989 TEA Colectiva 6-15 años 2 B-09
ambientes escolares y minutos
Socialización 1-2. Para Padres y
extraescolares.
Profesores.
Mide las características
socioambientales y las
CONDUCTA Y Adoles-
Escala de Clima relaciones personales en Individual o
PERSONALIDAD 1989 TEA centes y Variable 1 C-20
Social familia, trabajo, Colectiva
Socialización Adultos
instituciones penitenciarias y
centros escolares.
ESPA29
CONDUCTA Y Escala de Evaluación de las relaciones
Individual o 15
PERSONALIDAD Socialización entre padres e hijos en la 2004 TEA 12-18 años 1 E-17
Colectiva minutos
Socialización Parental en la adolescencia.
Adolescencia. *
CONDUCTA Y BAS-3.
Evalúa distintas dimensiones 10
PERSONALIDAD Batería de 1989 TEA Colectiva 11-19 años 3 B-10
de la conducta social. minutos
Socialización. Socialización.
C.T.R.O.A..D.I. 30
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Identifica las
características
Forma A: Forma A:
socioafectivas del grupo.
Alumnos 7-16 años
CONDUCTA Y BULL-S * Detecta alumnos implicados
(colectiva)
PERSONALIDAD Test de Evaluación en relaciones de agresividad, Albor 25-30
2000 Forma P: 1 B-20
Socialización y de la Agresividad rechazo o aislamiento. Cohs minutos
Forma P: profesores
Adaptación entre Escolares. Identifica aspectos
profesores Primaria y
situacionales de las
(individual) Secundaria
relaciones de agresividad
entre iguales.
CONDUCTA Y Escala de Conductas
Evalúa la conducta social. (Se
PERSONALIDAD Sociales* Albor 10
encuentra dentro del 1997 Individual 4-10 años 1 E-14
Socialización y (Dentro del programa Cohs minutos
programa ESCEPI)
Adaptación ESCEPI)
MASS, SCID-II. Mide los 10 trastornos de la
Guía del usuario para personalidad del DSM-IV, así
CONDUCTA Y la Entrevista Clínica como el trastorno de la
PERSONALIDAD Estructurada para personalidad no especificado, Adolescentes
1999 PSYMTEC Individual Variable 1 M-02
Trastornos de la los Trastornos de la el trastorno pasivo-agresivo y adultos
Personalidad Personalidad del eje de la personalidad y el
II del DSM-IV. trastorno depresivo de la
personalidad.
C.T.R.O.A..D.I. 31
INTELIGENCIA
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evaluación de cuatro
características importantes
en la identificación de los
EDAC
sujetos con altas
INTELIGENCIA Escala de Detección Albor 3º-6º
capacidades: capacidades 2003 Individual Variable 1 E-04
Altas Capacidades de Altas Cohs Primaria
cognitivas, pensamiento
Capacidades. *
divergente, características
motivacionales y de
personalidad y liderazgo.
PY-ABSTRACT. Comprueba si los
Test de Screening superdotados tienen un
con base empírica desarrollo distinto al de los
INTELIGENCIA para la identificación niños normales y si este
2002 PSYMTEC Individual 4-6 años Variable 1 P-07
Altas Capacidades temprana de niños de desarrollo es similar en
4,5 y 6 años con diferentes países.
Sobredotación Cuestionario para responder
intelectual. por los padres
Medida cognitiva de la
creatividad a través de Niños,
CREA
INTELIGENCIA generación de cuestiones en Individual y adoles- 10-20
Inteligencia Creativa 2002 TEA 1 C-16
Creatividad el contexto teórico de Colectiva centes y minutos
*
búsqueda y solución de adultos.
problemas.
C.T.R.O.A..D.I. 32
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evalúa la creatividad gráfica

INTELIGENCIA PIC y narrativa. Es útil para
Creatividad Prueba de evaluar la imaginación y el Individual y 3º-6º 40
2004 TEA 1 P-03
imaginación Creativa. pensamiento divergente de Colectiva. Primaria minutos
* los niños, tanto en la práctica
clínica como en el aula.
Aprecia el nivel de desarrollo

del niño (con o sin minusvalías) y 60-90
permite evaluar su progreso en minutos
5 áreas diferentes: completa
BATTELLE.
INTELIGENCIA Personal/Social, Adaptativa, 1989
Inventario de TEA Individual 0-8 años 2 B-12
Escala de desarrollo Motora, Comunicación y 1996
Desarrollo Cognitiva. 10-30
Se puede aplicar de forma
minutos
completa o abreviada (Prueba de Screening
“Screening”) sin perder
fiabilidad.
Evalúa el desarrollo mental y
psicomotor del niño en los
BSID. primeros dos años y medio de
INTELIGENCIA Hasta 2,5 45
Escala de Bayley de vida. Tiene tres escalas: 1977 TEA Individual 2 B-19
Escala de desarrollo años minutos
Desarrollo Infantil Mental, Psicomotricidad y
Registro del
Comportamiento.
C.T.R.O.A..D.I. 33
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
INTELIGENCIA EOD Diagnóstico del desarrollo
Escala de desarrollo Escala Observacional evolutivo; descripción y
1988 TEA Individual 0-6 años Variable 1 E-11
del Desarrollo. explicación de los procesos;
Secadas métodos de intervención.
Construida especialmente
1979 3ay6m
CMMS para utilizarla con niños con
INTELIGENCIA 1979 hasta 30
Escala de Madurez deficiencias motoras, TEA Individual 4 C-12
Inteligencia 1983 9 a y 11m minutos
Mental de Columbia. cerebrales o verbales.
1983
También aprecia posibles
Muy utilizado en selección de

personal y en evaluación
escolar. Evalúa capacidad
INTELIGENCIA D-48 para conceptuar y aplicar el Individual o 35
1985 TEA + 12 años 1 D-02
Inteligencia Test de Dominós. razonamiento sistemático a Colectiva minutos
nuevos problemas; aprecia las
funciones centrales de la
inteligencia: abstracción y
comprensión de relaciones.
Aprecia inteligencia libre de

influencia cultural. Útil para
INTELIGENCIA Escala de 50
evaluación de personas con 1978 TEA Individual + 7 años 2 A-08
Inteligencia Alexander. minutos
dificultades verbales o
desconocimiento del idioma.
C.T.R.O.A..D.I. 34
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Escala 2:
Es un test libre de
INTELIGENCIA 8-14 años
Factor G. influencias culturales, que Individual o 30
Inteligencia 1986 TEA Escala 3 1 F-02
Cattel. permite evaluar la Colectiva minutos
(Adultos):
inteligencia general.
+15 años
GATES PD-7780.
Evalúa las características de
Escalas de
INTELIGENCIA estudiantes superdotados. 5-10
Evaluación de Niños y 1996 PSYMTEC Individual 5-18 años 3 G-02
Inteligencia Se cumplimenta por padres, minutos
Adolescentes
profesores y profesionales.
Superdotados.
Evaluación global de la
K-BIT.
inteligencia verbal y no
INTELIGENCIA Test Breve de 15-30
verbal. Puede sugerir la 2000 TEA Individual 4-90 años 1 K-02
Inteligencia Inteligencia de minutos
conveniencia de una
Kaufman.
exploración en profundidad.
KLT.
Escala de Kettler.
INTELIGENCIA Escala de Mide la inteligencia en
1987 MEPSA Individual Adultos Variable 2 K-03
Inteligencia Inteligencia deficientes mentales adultos.
Deficientes Mentales
Adultos.
Evaluación de la inteligencia
general no verbal. Tiene 3 E: 10-12 a
INTELIGENCIA Individual y 25
NAIPES “G” niveles: Elemental, Medio y 1988 TEA M:13-16 a 1 N-01
Inteligencia Colectiva minutos
Superior. S: + 16 a.
(No disponible nivel superior)
C.T.R.O.A..D.I. 35
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
NEMI
INTELIGENCIA Nueva Escala general
Mide la inteligencia general. 1970 Kapelusz Individual 3-14 años Variable 3 N-02
Inteligencia de inteligencia.
ZAZZO
OS. OTIS Evalúa la inteligencia general.

INTELIGENCIA SENCILLO. Se puede utilizar en el campo Individual o 30
1980 TEA + 11 años 1 O-03
Inteligencia Test de Inteligencia escolar o en selección de Colectiva minutos
General. personal (en niveles de
cultura bajos o medios)
RAVEN Niños,
INTELIGENCIA Matrices Progresivas. Medida de la Inteligencia Individual y adoles- 40-90
2001 TEA 1 R-01
Inteligencia Escalas SPM General General. Colectiva. centes y minutos
y APM Superior. * adultos
Evalúa comportamiento
SEPP. Personas
adaptativo en las diferentes
Sistema de pluridefi-
INTELIGENCIA áreas de funcionamiento: 90
evaluación para 1995 CEPE Individual cientes de 1 S-02
Inteligencia sensorial, motricidad, imagen minutos
personas todas las
corporal, socialización,
plurideficientes. edades.
cognitiva y lenguaje.
INTELIGENCIA Evalúa la capacidad

TERMAN-MERRILL 1975 MEPSA Individual 2-18 años Variable 1 T-06
Inteligencia intelectual
C.T.R.O.A..D.I. 36
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Test de Goudenough.
Es una prueba no verbal que 10-15
INTELIGENCIA Test de dibujo de la 1973 E.P.S.C. Colectiva 3-15 años 1 G-03
mide la madurez intelectual. minutos
Inteligencia figura humana.
TONI-2
INTELIGENCIA Mide la habilidad cognitiva 15
Test de Inteligencia 2000 TEA Individual 5-85 años 1 T-07
Inteligencia libre de la influencia del minutos
no Verbal. *
lenguaje.
WAIS.
INTELIGENCIA Escala de Evaluación profunda de la
1985 TEA Individual 16-94 años 2 horas 1 W-01
Inteligencia Inteligencia Wechler inteligencia en adultos.
para Adultos.
1979
1982
INTELIGENCIA Diagnóstico clínico de la 1983 90
WISC TEA Individual 6-16 años 8 W-02
Inteligencia inteligencia. 1987 minutos
1988
1991
Evaluación completa de la 1 hora y

INTELIGENCIA
WISC-IV capacidad intelectual de 2005 TEA Individual 6-16 años 50 1 W-03
Inteligencia
niños y adultos. minutos
INTELIGENCIA Diagnóstico clínico de la 90

WISC-R 2000 TEA Individual 6-16 años 1 W-04
Inteligencia inteligencia. minutos
C.T.R.O.A..D.I. 37
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Evaluación de la inteligencia y
INTELIGENCIA alguna información clínica 50
WPPSI 2006 TEA Individual 4-6,5 años 2 W-05
Inteligencia sobre la organización de la minutos
conducta.
Evalúa aspectos cognitivos y
MSCA. psicomotores del desarrollo 1991
Escalas McCARTHY del niño. Contiene 6 escalas:
INTELIGENCIA 2,5-8,5 45
de Aptitudes y verbal, perceptivo- TEA Individual 2 M-05
Inteligencia y años minutos
Psicomotricidad para manipulativa, numérica, 2006
Desarrollo
Niños. general cognitiva, memoria y *
motricidad.
Evalúa, de forma sencilla y
eficaz, diversas áreas
importantes para detectar
CUMANÍN
posibles dificultades de
Cuestionario de
desarrollo en unas edades
Madurez
INTELIGENCIA Neuropsicológica esenciales en la evolución de 30-50
Neuropsicología Infantil. los niños.: Psicomotricidad, minutos
Prueba de Screening. Lenguaje, Atención,
Estructuración espacial,
*
Visopercepción, memoria,
Estructuración rítmico-
temporal y Lateralidad.
APT Aprecia algunos aspectos de
INTELIGENCIA Individual o 90
Test de Pronóstico la inteligencia: razonamiento 1985 TEA 12-15 años 1 A-09
Razonamiento Colectiva minutos
Académico. abstracto, verbal y numérico.
C.T.R.O.A..D.I. 38
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Completa y profunda
evaluación de aquellos
ADI-R sujetos en los que se
Entrevista para el sospecha la existencia de un
LENGUAJE Y Edad
diagnóstico de trastorno autista o del 1,5 h a
COMUNICACIÓN 2006 TEA Individual mental + 1 A-05
autismo revisada. espectro autista. Es útil 2,5 h
Autismo de 2 años
Edad mental +2 años tanto para el diagnóstico
* formal como para la
planificación del tratamiento
y de la atención educativa.
Mide la conducta social y
comunicativa en niños o + 3 años
adolescentes con una edad
con
cronológica superior a 3 años,
LENGUAJE Y lenguaje
E-ACA. Prueba pudiendo estar presentes graves
COMUNICACIÓN 1993 PSYMTEC Individual oral no Variable 1 E-01
Acacia. alteraciones de la conducta. Su
Autismo desarrollo intelectual sería:
desarrollado
retraso mental profundo, grave o niveles
o moderado, acompañado o no de muy bajos
TGD
C.T.R.O.A..D.I. 39
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
LENGUAJE Y GARS.2 PD-6820.
COMUNICACIÓN Escala de Evaluación Está en inglés. A la espera de 5-10
2006 PSYMTEC Individual 3-22 años 1 G-01
Autismo de Autistas de la traducción. minutos
William.
SCQ Evaluación de los trastornos

LENGUAJE Y
Cuestionario de del autismo mediante Individual o 10-15
COMUNICACIÓN 2005 TEA + 4 años 1 S-01
Comunicación Social. observación de la conducta colectiva minutos
Autismo
* del niño.
Protocolos y material para

LENGUAJE Y A-RE-HA
realizar la evaluación y el
COMUNICACIÓN Análisis del Retraso 2005 TEA Individual 3-6 años Variable 1 A-11
perfil fonético-fonológico del
Lenguaje del Habla *
habla infantil.
Estima la competencia
LENGUAJE Y BLOC.
lingüística. Pretende ayudar
COMUNICACIÓN Batería del Lenguaje 1998 MASSON Individual 5-14 años Variable 1 B-15
en el diagnóstico de los niños
Lenguaje Objetivo y Criterial.
con trastornos de lenguaje.
TVTP. Evalúa el desarrollo del

LENGUAJE Y
Test de Vocabulario lenguaje, la aptitud escolar y
COMUNICACIÓN 1987 MEPSA Individual 2-18 años Variable 2 T-09
en Imágenes. el rendimiento. Predice el
Lenguaje
Peabody. éxito escolar.
C.T.R.O.A..D.I. 40
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Detección de problemas
BOSTON.
LENGUAJE Y relativamente leves de
Test de Vocabulario +5 años y
COMUNICACIÓN recuperación de palabras
de Evaluación de la adultos
Neuropsicología como en el caso de demencia, 2005 TEA Individual Variable 1 B-17
Afasia y de los normales y
(Lenguaje) en niños con problemas de
Trastornos afásicos
desarrollo de la lectura o el
Relacionados. *
habla o en sujetos afásicos.
C.T.R.O.A..D.I. 41
ORIENTACIÓN
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Analiza el grado de
conocimiento de las
profesiones, los criterios en
CIPSA. función de los cuales el
ORIENTACIÓN
Cuestionario de sujeto rechaza o elige una Individual o 30
Intereses 2001 TEA + 13 años 1 C-07
Intereses profesión y la valoración Colectiva minutos
Profesionales
Profesionales. * social y económica que le
asigna. A partir de ahí se
elabora el perfil de
intereses.
Aprecia intereses en 15
IPP-R campos de actividad
Inventario de profesional, teniendo en
ORIENTACIÓN Adoles-
Intereses y cuenta las profesiones y Individual o 30-50
Intereses 2005 TEA centes y 1 I-04
Preferencias actividades Colectiva minutos
Profesionales Adultos.
Profesionales correspondientes. Incluye
Revisado. * nuevos baremos adecuados a
la nueva realidad escolar.
C.T.R.O.A..D.I. 42
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Aprecia los intereses en 10
KUDER-C.
ORIENTACIÓN campos de actividad Adolescen-
Registro de Individual o 30-60
Intereses profesional, teniendo en 1986 TEA tes y 1 K-04
Preferencias Colectiva minutos
Profesionales cuenta las profesiones y las Adultos
Vocacionales.
actividades correspondientes
Aprecia 6 valores personales
críticos: Practicidad,
Resultados (Realización),
SPV Adoles-
ORIENTACIÓN Variedad, Decisión, Orden y 15
Cuestionario de 2003 TEA Colectiva centes y 1 S-03
Valores Método y Claridad en la meta minutos
Valores Personales. * Adultos.
a conseguir. Puede ser
utilizado en orientación y
consejo.
C.T.R.O.A..D.I. 43
SENSORIALES
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
EDAF Evalúa alteraciones desde los
SENSORIAL Evaluación de la 3 años de edad que pudieran
1998 Lebón Individual 3-7 años Variable 1 E-05
Auditiva discriminación derivar en déficits en el
auditiva y fonológica ámbito de la discriminación
Estudia la dominancia lateral
(mano, pie, ojo).
Test de Dominancia
SENSORIAL Es útil para examinar a 6 años- 10-15
Lateral. 1978 TEA Individual 2 D-04
Dominancia Lateral sujetos con perturbaciones Adultos minutos
HARRIS
en lectura, ortografía y
escritura.
Mide la percepción visual, la

coordinación motriz y la
integración de ambas, así como
1995 Editorial
los problemas en la integración Oikos Tau
SENSORIAL BENDER.
perceptivo-motriz. Estudia 15-30
Motricidad y Test Gestáltico Individual + 4 años 1 B-14
perturbaciones orgánicas minutos
Percepción Visomotor. funcionales, nerviosas y Editorial
mentales. 1986 Guadalupe
Contiene 2 libros para su
interpretación.
C.T.R.O.A..D.I. 44
APLICACIÓN
Nº
EJEMPL.
Colectiva
Mide la aptitud para resolver
SENSORIAL problemas relacionados con Individual o 25
Orientación Espacial. --- INAPP + 9 años 1 O-02
Orientación Espacial la posición de un punto en el Colectiva. minutos
espacio.
La batería consta de 4
1ª parte:
pruebas: Control postural y
BRUNET-LEZINE 3-30
motricidad; coordinación
Escala para Medir el 1987 meses
SENSORIAL óculo-motriz y conducta de
Desarrollo MEPSA Individual Variable 2 B-18
Psicomotricidad adaptación a los objetos;
Psicomotor de la 1988 2ª parte:
lenguaje; y sociabilidad o
primera infancia. 30 meses a
relaciones sociales y
6 años
personales.
Sirve para realizar una
primera evaluación de la Individual
EPP
aptitud psicomotora en niños. (algunos
SENSORIAL Escala de Evaluación 20-30
Aprecia: locomoción; 2003 TEA elementos 4-6 años 1 E-12
Psicomotricidad de la Psicomotricidad minutos
equilibrio; coordinación de de forma
en Preescolar. *
piernas, brazos y manos; colectiva)
esquema corporal.
SENSORIAL HM.
Mide la habilidad manual --- MEPSA Individual 12-19 años Variable 1 H-01
Psicomotricidad Habilidad Manual
OZ.
SENSORIAL
Tests motores de Evalúa el desarrollo motor 1987 MEPSA Individual 4-16 años Variable 3 O-04
Psicomotricidad
Ozerestki
C.T.R.O.A..D.I. 45
PROCESO DE DERIVACIÓN AL ÁMBITO SANITARIO
CONTEXTO ESCOLAR:
SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO/A Y SE DERIVA A LA FAMILIA o tutores
Legales PARA REALIZACIÓN DE PRUEBAS COMPLEMENTARIAS QUE SE CREAN CONVENIENTES
CON EL FIN DE COMPLETAR LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
MEDICO DE PEDIATRA
FAMILIA (hasta los 14 años)
Zonas /centros en los que

En zonas rurales en las existe pediatra
no existe pediatría
SE REALIZA LA
DERIVACIÓN
DERIVACIONES DERIVACIONES
DIRECTAS A PEDIATRÍA
ESPECIALIZADA
- Traumatología (Hospitalaria)
- Servicio de Salud
Mental
Infanto-Juvenil Derivación al
especialista
OBSERVACIONES
Para facilitar el proceso de derivación a otros especialistas es recomendable hacer

llegar junto con la solicitud de derivación a la realización de pruebas complementarias
un breve informe explicativo de los datos relevantes detectados y sus posibles
repercusiones en el desarrollo y aprendizaje del alumno/a. SIEMPRE RESPETANDO
LA CONFIFDENCIALIDAD DE LA INFORMACIÓN .
1
PROCESO DE DERIVACIÓN A LA
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL
Responsable de orientación
CONTEXTO ESCOLAR: informa a la familia o tutores
SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL legales del alumno/a de la
ALUMNO/A
conveniencia de asistir a la
U.S.M.I.J.
La familia o tutores legales solicita la

derivación ala U.S.M.I.J. a través de ..........
MEDICO DE PEDIATRA
FAMILIA (hasta los 14 años)
Zonas /centros en los que

En zonas rurales en las
no existe pediatría existe pediatra
-Atiende población < 18 años

(preferencia< 14 años)
- Ubicado en el Hospital “Virgen de
la Luz) PARTE
- Actuación Sanitaria especializada INTERCONSULTA
interdisciplinar
- Actúa preferentemente sobre la
vertiente psíquica,desde perspectiva
globalizadora
- Atención comunitaria UNIDAD DE SALUD
- Composición: 1 médica psiquiatra MENTAL
2 psicologo/a clínica, 1 ATS ,1 INFANTO-JUVENIL
administrativo
en la actualidad
existe psicóloga/o para trastornos
alimentarios
(orden 15-10-1985 por la que se crea
la guía de unidades infanto-juvenil de
atención a la salud mental)
OBSERVACIONES
llegar junto con la solicitud de derivación un breve informe explicativo de los datos
relevantes y sus posibles repercusiones en el desarrollo y aprendizaje del alumno/a.
SIEMPRE RESPETANDO LA CONFIFDENCIALIDAD DE LA INFORMACIÓN
PROCESO DE DERIVACIÓN AL EQUIPO DE
VALORACIÓN DE BIENESTAR SOCIAL
informa a la familia o tutores
CONTEXTO ESCOLAR: legales del alumno/a de la
SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL posibilidad de realizar una
ALUMNO/A valoración a efectos de grado
de discapacidad
La familia o tutores legales solicita la

valoración del gradode discapacidad
- Se valoran cada uno de los aspectos o
características de las personas que influyen
en la discapacidad, aplicando los criterios
y baremo contenidos en el R.D. 197/1999.
- Se encarga de emitir Dictamen Técnico

Facultativo para la Calificación del EQUIPO DE VALORACIÓN (E.T.V)
Grado de Discapacidad así como el . Dos médicos
acceso determinadas prestaciones . Dos psicólogo/as
. Tres Trabajador/as Sociales
- Informar y orientar a las personas con . Director/a del centro
discapacidad y a su familia. . Un secretario/a
- Dictaminar sobre movilidad reducida
permanente y sobre el acceso a diferentes
servicios y prestaciones de la Ley de
Accesibilidad de C-LM.
SI
Obtiene condición de NO obtiene
minusvalía (33% o más Condición de
según baremo) minusvalía
1
OBSERVACIONES
IMPORTANTE DESTACAR LA NECESARIA COORDINACIÓN
ESTRUCTURA ESTRUCTURA
Coordinación para recabar BIENESTAR
EDUCATIVAS
información respecto a un SOCIAL
alumnado escolarizado
2
REMISIÓN A SERVICIOS DE ATENCIÓN TEMPRANA DE
LA CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL DE LA JUNTA
DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA MANCHA
Responsable de orientación informa a la familia

o tutores legales del alumno/a de la posibilidad
CONTEXTO ESCOLAR: de ser valorado por el
SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL
ALUMNO A EQUIPO DE ATENCIÓN TEMPRANA DE LA
CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL
.Se encuentra dentro de los

Servicios de Atención Temprana
de la Consejería de Bienestar
Social
.Dirigido a niños/as de C-LM de La familia solicita la atención de alguno de los

0 a 6 años que presentan tratamientos o servicios del Equipo de Atención
cualquier tipo de trastorno o Temprana de la Consejería de Bienestar Social
alteración del desarrollo o riesgo
de padecerlo, y no reciban apoyos
a través de los recursos
normalizados educativos y/o
sanitarios.
Si procede, se deriva al niño/a y a su familia a recibir
PRIORIZANDO LA ETAPA tratamiento de atención temprana
0-3 AÑOS
. No es necesario para ser

atendido en este servicio la
solicitud de reconocimiento de
minusvalía
Integrantes:
• .Psicólogo/a o .Se elabora el PLAN INDIVIDUALIZADO DE
pedagogo/a INTERVENCIÓN por::
(coordinación) • EAT
• Estimulador/a
• Logopeda
• CDIAT de los Ayuntamientos con convenio
• Fisioterapeuta de colaboración con la Consejería de
• Psicomotricista Bienestar Social “para facilitar cercanía de
la atención al domicilio familiar” (son
centros de atención por derivación)
OBSERVACIONES
IMPORTANTE DESTACAR LA NECESARIA COORDINACIÓN
ESTRUCTURA ESTRUCTURA
Coordinación para recabar BIENESTAR
EDUCATIVAS
información respecto a un SOCIAL
alumnado escolarizado
OBSERVACIONES:
Importante en este tipo de actuación contar en todo momento con
la autorización expresa de los padres o tutores legales
CENTROS BASE CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL Y

ATENCIÓN TEMPRANA
Motilla del Palancar
CDIAT (Ayuntamiento)
C/ Fernando Zóbel, 1 C/ San Gil Abad, 1
16002 Cuenca. Tfno.: 969 33 10 57 Fax: 969 53 21 74
Tlfno.: 646 23 31 74
Tfno.: 969 22 40 67 - 22 98 19 E-mail: ayuntamiento@motilla.com
Fax: 969 22 87 64
Mota del Cuervo
CDIAT (Ayuntamiento)
Plaza Mayor, 1
16630 Mota del Cuervo (Cuenca)
Tfno.: 967 18 00 00
Fax: 967 18 02 03
TARANCÓN
CDIAT Ayuntamiento
Pza. de Castilla-La Mancha, 3
16400 Tarancón (Cuenca)
Tfno.: 969 32 42 73 Fax: 969 32 12 57
E-mail: ayuntamiento@tarancon.es
Resolución de 1 de septiembre de 2007 de la DGPE por la que se regulan actuaciones
de Asesoramiento y Apoyo Especializado en los Centros de Educación Especial de
titularidad pública de la Comunidad Autónoma de Castilla- La mancha
Regular actuaciones de Asesoramiento y Apoyo Especializado por parte

de los Centros de Educación Especial de titularidad pública.....
Apoyar la labor docente desarrollada en CIP, IES/IESO,CEE

Impulsar y favorecer el intercambio de experiencias educativas con el fin
de beneficiarse de entornos normalizados
Colaborar con los Centros territoriales de recursos para la Orientación, la
Atención a la Diversidad y la Interculturalidad
CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL FUNCIONARÁN COMO

CENTROS ABIERTOS DE ASESORAMIENTO Y APOYO
ESPECIALIZADO
FUNCIONES
- Canalizar demandas de asesoramiento y apoyo

especializado
- Facilitar el préstamo y asesoramiento de recursos
materiales de acceso al currículo
- Coordinar la elaboración de materiales específicos
adaptados y ayudas técnicas, asesorar en el uso de
tecnologías de información y comunicación
- Favorecer la apertura del centro al entorno
- Colaborar con los C.T.R.O.A.D.I.
1
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
El DIRECTOR del CEE

nombra para el desarrollo de
COORDINADOR/A
las funciones anteriormente DE ASESORAMIENTO Y
mencionadas APOYO ESPECIALIZADO
SE
INCORPORA A....
EQUIPO DE ORIENTACIÓN Y APOYO DEL CENTRO
•
•
Profesor técnico de formación profesional de
servicios a la comunidad
• Una maestra o un maestro de audición y
lenguaje
• Coordinador / a de asesoramiento y apoyo al
centro
• Profesionales específicos
COORDINADOR --- RESPONSABLE DE ORIENTACIÓN
CEE incorporará al PROYECTO EDUCATIVO la

nueva iniciativa de Asesoramiento y Apoyo
Especializado
PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL
2
RÉGIMEN DE FUNCIONAMIENTO
Delegación provincial informará a los

centros de las posibilidades de respuesta
de los Centros de Educación Especial
DEMANDA a través del EQUIPO

Equipo de Orientación y Apoyo de los CIP y DIRECTIVO
Departamentos de orientación de IES /IESO
TRASLADA LA DEMANDA A .......

INFORMARÁ COORDINADOR / A DE ASESORAMIENTO
Y APOYO
AL
CTROADI Organizará la respuesta dentro de las

estructuras creadas
Trasladando la propuesta al
EQUIPO DE ORIENTACIÓN Y APOYO DEL

Respuesta al centro CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
demandante
3
DOTACIÓN DE RECURSOS
EL Centro de Educación Especial facilitará los tiempos para la coordinación : un

máximo de cinco horas semanales para desarrollar sus funciones
----------------------------------------------------------------
4
MODELO DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO
CENTRO:
CURSO ESCOLAR 2.00_ - 2.00_
ALUMNO / A:
CURSO:
TUTOR / A:

A. DATOS PERSONALES
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA NAC.: EDAD:
LUGAR DE NACIMIENTO:
FECHA EVALUACIÓN:
NIVEL EDUCATIVO/ETAPA:
DOMICILIO ACTUAL:
LOCALIDAD: CP:
TELÉFONOS DE CONTACTO:
MOTIVO DE LA EVALUACIÓN:
HISTORIA ESCOLAR:

B. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO
B.1. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD, DISCAPACIDAD O

ALTA CAPACIDAD
B.2. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
B.3. ESTILO DE APRENDIZAJE
C. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO
D. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL

E. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
F. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR
_____________ a ____ de ____________ de 2.00_
EL ORIENTADOR / A OTROS PROFESIONALES
Fdo.: Fdo:

ORIENTACIONES PARA CUMPLIMENTAR EL

INFORME PSICOPEDAGÓGICO
A. DATOS PERSONALES
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA NAC.: EDAD:
LUGAR DE NACIMIENTO:
FECHA EVALUACIÓN:
CENTRO: NIVEL EDUCATIVO/ETAPA:
DOMICILIO ACTUAL:
LOCALIDAD: CP:
TELÉFONOS DE CONTACTO:
MOTIVO DE LA EVALUACIÓN
¿Quién hace la demanda?

- Origen de la demanda (padres, tutores, profesionales...)
¿Para qué?
En el caso de ACNEEs:
Determinar si presenta necesidades educativas especiales
Nueva escolarización
Determinación de apoyos y recursos educativos complementarios
Cambio de modalidad:
Escolarización combinada
Aula de Educación Especial
Centro de Educación Especial
Cambio de etapa educativa
Para otros ACNEAES:
Flexibilización del periodo de escolarización (altas capacidades)
Propuesta de Diversificación
Propuesta de Programa de Cualificación Profesional Inicial (para
alumnos de 15 años)
Otros motivos. Especificar:

HISTORIA ESCOLAR
CURSOS MODALIDAD
CENTROS LOCALIDAD NIVEL
ACADÉMICOS ORDINARIA/E.E.
- ¿Ha asistido con regularidad al Centro o a los Centros Educativos en

que ha estado escolarizado?
- ¿Se le ha realizado a lo largo de su escolarización otra evaluación
psicopedagógica? Fecha:
- Apoyos recibidos:
En el Centro
PROFESIONALES: DENTRO DEL AULA FUERA DEL AULA
Fuera del Centro

Apoyo de otras instituciones. Indicar:
Clases particulares
Otros (Academias, Logopedia, ...):
B. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO
B.1. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD
- Trastornos orgánicos observados: visuales, auditivos, motóricos,

convulsiones, pérdida de conocimiento... (adjuntar informes médicos
si se poseen)
- Hospitalizaciones, causas y fechas si éstas han sido relevantes en el
tiempo
- Seguimiento de servicios médicos especializados. Indicar cuáles.
- Tratamientos farmacológicos
- Datos evolutivos relevantes:
• Embarazo y parto
• Lenguaje
• Autonomía personal (adquisición de hábitos de alimentación,
vestido, aseo, autonomía en el hogar...)
• Desarrollo personal y social
• Evolución y situación actual
B.2. DISCAPACIDAD
- Reconocimiento de minusvalía del Centro Base

- Discapacidad física
- Discapacidad psíquica
- Discapacidad sensorial:
Visual
Auditiva
- Trastornos específicos del lenguaje
- Otros: (trastorno generalizado del desarrollo, hiperactividad, otros
problemas de personalidad...) Indicar:
Si se han aplicado pruebas psicopedagógicas para determinar la

discapacidad, indicar las pruebas y los resultados de su aplicación.
B.3. ALTA CAPACIDAD
Si se han aplicado pruebas psicopedagógicas para determinar la

alta capacidad, indicar las pruebas y los resultados de su aplicación.
B.4. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
Incluir como ANEXO I un informe del tutor y de los apoyos que le

han atendido el último curso, incluyendo en su caso, como ANEXO II, el
D.I.A.C. o P.T.I.
En la siguiente pág. web se pueden encontrar protocolos
para la determinación del nivel de competencia curricular.
http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/competencia.htm
No obstante, la oferta comercial es amplia, e incluso puede

ser un instrumento elaborado por el Centro y adecuado a sus
Programaciones Didácticas.
B.5. ESTILO DE APRENDIZAJE
Debe incluirse en el mismo ANEXO citado en el punto anterior.

En la siguiente página se pueden encontrar modelos para
determinar el estilo de aprendizaje de los alumnos.
adigital.pntic.mec.es/upebadaj/webupe/departamentos/diversidad
roble.cnice.mecd.es/~agarci19/Orientainterviene/Estilos.htm - 17k
-
C. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO
- Si ha recibido apoyos especializados

- ACIs / PTI
- Si ha participado en algún programa específico del Centro:
Compensación
Absentismo
Inmersión lingüística
Aulas temporales
- Adaptación Al grupo-clase
- Condiciones del aula (sólo aspectos significativos si los hay)
- Condiciones del Centro (sólo aspectos significativos si los hay)
Si se han aplicado pruebas psicopedagógicas para determinar aspectos

relevantes del proceso de aprendizaje del alumno, o cuestionarios del
proceso de enseñanza, indicar las pruebas y los resultados de su
aplicación.
D. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL
D.1. CONTEXTO FAMILIAR
COMPOSICIÓN FAMILIAR:
PROFESIÓN / SITUACIÓN
NOMBRE EDAD
ESTUDIOS LABORAL
PADRE:
MADRE:
(En su defecto) TUTORES LEGALES:
HIJOS:
-
-
-
-
OTROS:
-
-
-

- Intervención de Servicios Sociales u otros Organismos, Entidades o

Asociaciones: Ayuntamiento, Bienestar Social...
- Expectativas de los padres.
- Relación / colaboración familia escuela hasta la fecha del informe.
Disponibilidad de la familia con el Centro.
- Nivel socio-económico (vivienda, estabilidad laboral, situación laboral,
provisionalidad...)
- Intenciones migratorias (en su caso).
- Expectativas de reagrupamiento familiar (en su caso).
- Signos de alerta relacionados con el contexto familiar
D. 2. CONTEXTO SOCIAL
Datos relevantes del contexto social. Signos de alerta

relacionados con el mismo.
Si se han aplicado pruebas psicopedagógicas con referencia al

contexto social o familiar para determinar su influencia en el aprendizaje
del alumno o alumna, indicar las pruebas y los resultados de su
aplicación.
E. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
Establecer las necesidades específicas de apoyo educativo, y si

éstas son necesidades educativas especiales o no.
F. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR
- Proponer la modalidad de escolarización más ajustada e inclusiva.

- Proponer los recursos materiales y personales del Centro de los que
se puede beneficiar el alumno/a, así como otros que pudiera
necesitar y se considera necesario solicitar o adquirir.
- Tomar decisiones de cara a la elaboración del Plan de Trabajo
Individualizado (PTI):
Medidas organizativas y curriculares de centro y aula.
Áreas o materias de apoyo
Adecuaciones curriculares.
Tiempos y espacios para la coordinación y el seguimiento.
Orientaciones a la familia.

Anexo III. Informe de Evaluación Psicopedagógica
1. Datos de Identificación del alumnado.

2. Análisis descriptivo
2.1 Del procedimiento de evaluación utilizado
2.2. Del alumnado,
2.2.1. Antecedentes de su desarrollo
2.2.2. Aquellos datos de desarrollo cognitivo, afectivo y de interacción social que
sean relevantes para su atención educativa especificando las condiciones de
superdotación intelectual y, si los hubiera, los posibles desequilibrios entre los
citados aspectos cognitivos, afectivos y sociales.
2.2.3 La competencia curricular en cada una de las áreas.
2.2.4.El historial escolar y las medidas curriculares adoptadas.
2.2.5. La creatividad y el autoconcepto.
2.2.6 El estilo de aprendizaje haciendo hincapié en la dominancia
neurolingüística en los procesos de recogida de información, en la manera de
abordar los aprendizajes, en su habilidad para plantear y resolver problemas, en
el tipo de actividades que prefiere, en sus motivaciones, en su iniciativa para
abordar las situaciones de aprendizaje de una manera autónoma, en su actitud
hacia el aprendizaje cooperativo, y en su perseverancia en la tarea y ritmo de
aprendizaje.
2.3. Del contexto escolar:
2.3.1. Los aspectos relevantes relacionados con la organización del proceso de
enseñanza- aprendizaje en el aula y en el centro: condicionantes de su grupo
clase y del posible grupo de acogida (ratio y alumnado con otras necesidades
educativas especiales) y actuaciones de carácter ordinario que se vienen
utilizando
2.3.2. Las relaciones que se establecen en el grupo clase y las interacciones
que establece con el resto del alumnado y con el profesorado.
2.3.3. Las expectativas del profesorado
2.4. Del contexto familiar.
2.4.1. Rasgos básicos de la familia y de su entorno que resulten significativas
para organizar la respuesta educativa y las posibilidades de cooperación en el
desarrollo de la misma.
2.4.2 Las expectativas de los padres. Entre otros aspectos, deberá valorarse si
las posibles medidas que se adopten pueden suponer un aumento en el nivel de
exigencia familiar que genere una presión excesiva en el alumno o alumna.
2.5. Del contexto social:
2.5.1 Recursos culturales de la zona que puedan constituir un apoyo
complementario para su desarrollo personal.
2.5.2 Uso actual de los citados recursos
3. Síntesis integradora y orientaciones
3.1. La síntesis de la información recogida identificando de forma explícita las necesidades
educativas especiales asociadas a la sobredotación y la propuesta.
3.2. Las orientaciones para la elaboración del plan actuación con el centro y con la familia
4. Confidencialidad, firma y fecha.
DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN
1. Datos personales y escolares
Apellidos / Nombre:
Fecha de Nacimiento:
Edad:
Modalidad de escolarización actual:

Centro en el que está escolarizado:
Etapa/ciclo/curso:
Localidad:
Domicilio familiar:
Nombre de los padres o tutores legales:
Teléfono de contacto:
Medidas educativas adoptadas con anterioridad:

Evaluación solicitada por:
Motivo de la evaluación:
Motivo del dictamen:
Profesionales que han participado en la evaluación:

2. Conclusiones del proceso de Evaluación Psicopedagógica
Desarrollo general del alumno
Discapacidad psíquica.
Discapacidad motórica.
Discapacidad sensorial.
Visual
Auditiva
Trastornos generalizados del desarrollo.
Autismo
Asperger
Otros: ___________
Trastornos graves de la comunicación o del lenguaje:
_________________________________
Retraso madurativo generalizado.
Trastornos graves de la conducta o de la personalidad:
TDAH
Otros: __________________________
Observaciones:
Nivel de Competencia Curricular:
Proceso de Aprendizaje:
Estilo de aprendizaje:

Intereses y motivación:
Estrategias de aprendizaje:
Otros:
3. Orientaciones para la elaboración del Plan de Trabajo

Individualizado
Aspectos organizativos y metodológicos
Recursos materiales:
Apoyos personales complementarios
Profesorado del centro con horas disponibles para

apoyo
P.T.
A.L.
Fisioterapeuta
A.T.E.
T.E.L.S.E.
Otros: _____________
Elaboración de adaptaciones significativas:

4. Propuesta de escolarización
Modalidad Educativa que se propone para su escolarización:
Ordinaria
Combinada
Educación especial
Tipo de centro que se propone para su escolarización:

Etapa/Ciclo/Curso:
Fecha de 1er informe de evaluación psicopedagógica:

Fecha última revisión:
Próxima revisión:
5. Opinión de los padres sobre la propuesta de escolarización:
6. Observaciones:
EL/LA ORIENTADOR/A Vº Bº Director/a
Fdo.: Fdo.:
Fecha:

INFORMACIÓN A LOS PADRES O TUTORES LEGALES

DEL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN
D./ Dª___________________________________________
como padre/madre o tutor/a legal del alumno/a:
_______________________________________________,
ha sido informado/a del dictamen de escolarización
propuesto por la Unidad de Orientación o Departamento de
Orientación del Centro, en el que se recogen las
conclusiones de la evaluación psicopedagógica y las
orientaciones sobre la propuesta curricular.
Manifiesta expresamente al respecto:

Acuerdo
Desacuerdo
Motivos del desacuerdo:
Observaciones:
En __________, a __ de _________ de 2.0__
Fdo.: _____________

DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN: INFORME DE BAJA

Apellidos / Nombre:
Edad:
Modalidad de escolarización actual:

Etapa/ciclo/curso:
Localidad:
Domicilio familiar:
2. Fecha de alta como ACNEE: __________
3. Motivo por el que se dio de alta como ACNEE
4. Motivo de la baja como ACNEE
5. Opinión de los padres sobre la propuesta de

escolarización:

6. Observaciones:
Fdo.: Fdo.:
Fecha

INSTRUCCIONES PARA CUMPLIMENTAR EL DICTAMEN

DE ESCOLARIZACIÓN
Apellidos / Nombre:
Edad:
Modalidad de escolarización * ver modalidades de escolarización en

actual: el documento de apoyo para la
escolarización de ACNEAE
Etapa/ciclo/curso:
Localidad:
Domicilio familiar:
Nombre de los padres o tutores
legales.
Medidas educativas adoptadas Consignar las medidas que establece el
con anterioridad: P.E. del Centro (la permanencia un año
más en un curso, ciclo o etapa,
desdobles, agrupamientos flexibles,
etc.), que se han adoptado con
anterioridad al proceso de evaluación
psicopedagógica realizado, y que
constan en su P.T.I.
Evaluación solicitada por: Padres, tutores, profesorado…
Motivo de la evaluación: Breve síntesis de las posibles
dificultades escolares que presenta el
alumno
Motivo del dictamen: El dictamen de escolarización se llevará
a cabo en las siguientes situaciones:
- Cuando se prevea que el alumno
pueda requerir durante su
escolarización adaptaciones
significativas del currículo y/o
medios personales o materiales
complementarios.
- Cuando sea necesario modificar la
modalidad de escolarización de un
ACNEE.
- Cuando se modifique
significativamente la situación
personal del alumno y, en
consecuencia, pueda preverse que
va a requerir durante su
escolarización adaptaciones
significativas del currículo y/o
medios personales o materiales
complementarios.
* La escolarización de un alumno con
necesidades educativas especiales se
revisará de forma ordinaria al final de
cada etapa. La realización de un nuevo
dictamen sólo se realizará si cambia de
Centro educativo al finalizar la etapa.
Profesionales que han participado
en su elaboración:
2. Conclusiones del Proceso de Evaluación Psicopedagógica
A) Desarrollo general del alumno
Discapacidad psíquica Al menos, deficiencia ligera (CI 70 más/menos

5 o dos desviaciones típicas en las escalas
Weschler) y además necesite adaptaciones
significativas del currículo, incluidas en su P.T.I.
Discapacidad motórica (*) Solamente cuando los materiales que precise no
sean suficientes y necesite apoyo personal
complementario y/o adaptaciones significativas
del currículo.
Discapacidad sensorial (*) Solamente cuando los materiales que precise no
sean suficientes y necesite apoyo personal
complementario y/o adaptaciones significativas
del currículo.
Trastornos generalizados Al marcar aquí debe especificarse el trastorno:
del desarrollo (*) Básicamente los que contempla el DSM IV
- F84.0 Trastorno autista
- F84.2 Trastorno de Rett
- F84.3 Trastorno desintegrativo infantil
- F84.5 Trastorno de Asperger
- Trastorno generalizado del desarrollo no
específico
Trastornos graves de la Sólo cuando exita trastorno específico del
comunicación o del lenguaje (T.E.L.)
lenguaje (*) - Al marcar aquí debe especificarse el
trastorno.
Retraso madurativo Exclusivamente en Educación Infantil, sujeto a
generalizado (*) revisión al finalizar la etapa.
Trastornos graves de Cuando éste afecte de manera importante al
conducta o la personalidad normal desarrollo del proceso de E/A del aula o
(*) el centro.
Otros Plurideficiencias. Al marcar aquí debe
especificarse en observaciones. Entendiéndose
por plurideficiencias la coexistencia de distintas
discapacidades.
(*) Conveniencia de valoración complementaria por otros servicios o

profesionales (médicos, salud mental, ONCE,…).
Observaciones :
B) Nivel de Competencia Curricular:
No basta con una apreciación global de la

competencia curricular del alumno, es preciso
situar a este con respecto a la consecución de
Nivel de Competencia
los objetivos de cada una de las áreas y del
Curricular
curso, como punto de partida para la posterior
toma de decisiones en su P.T.I. (adaptaciones,
refuerzos, promoción,…).
C) Proceso de Aprendizaje
Estilo de Aprendizaje Breve síntesis de los aspectos más relevantes

Intereses y motivación del proceso de aprendizaje del alumno.
Estrategias de aprendizaje
Otros
3. Orientaciones para la elaboración del Plan de Trabajo

Individualizado
Aspectos organizativos Especificar de centro y de aula.

y metodológicos
Recursos materiales Materiales de acceso: prótesis, eliminación de
barreras, TIC, amplificadores, software
adaptado, textos Braille, SAC, grabadoras,…
Otros materiales.
Apoyos personales complementarios

Resolución 8-7-02, DOCM de 19 de julio, modelo de intervención, funciones

y prioridades en la actuación del profesorado de apoyo.
Ley 27/2007 de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de
signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral
de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
Profesorado del centro con
horas disponibles para
apoyo
Profesorado de Pedagogía
Terapeútica
Profesorado de Audición y - El apoyo del profesional de audición y
Lenguaje lenguaje estará restringido a los problemas
de lenguaje y comunicación.
Fisioterapeuta - Deficiencias motoras permanentes
significativas asociadas o no a otra
discapacidad.
Auxiliar Técnico Educativo - Cuando precise atención individualizada
funcional
Técnico Especialista en - Cuando se implemente la lengua de signos
Lengua de Signos en el centro, como apoyo a la comunicación
Española oral.
Otros recursos - Especificar y justificar su necesidad.
socioeducativos y
sanitarios
Elaboración de adaptaciones curriculares:

- Especificar en qué área o áreas necesita adaptación y de qué tipo
(significativa o muy significativa).
La adaptación curricular muy significativa está asociada exclusivamente a
discapacidad psíquica profunda, severa o moderada; alteraciones graves
de la conducta y plurideficiencias.
4. Propuesta de escolarización
- Ordinaria
Modalidad de - Educación especial
escolarización - Combinada (Especificar el centro de
referencia)
- En Centro ordinarios
- En Unidades de educación especial en
Tipo de Centro
Centros Ordinarios
- En Centros de Educación Especial
- En el que se propone que se escolarice al
Etapa/ciclo/curso alumno

Fecha de 1er informe de evaluación psicopedagógica:
Fecha de última revisión:
Próxima revisión:
5. Opinión de los padres sobre la propuesta de escolarización:
Opinión de los padres Adjuntar Hoja Información Dictamen de

sobre la propuesta de Escolarización a Padres, en la que se
escolarización especifique claramente la propuesta de
escolarización para su hijo/a y la opinión de los
padres sobre dicha propuesta.
6. Observaciones:
Se indicará cualquier observación no contemplada en los apartados

anteriores.
VºBº Director/a El/La Orientador/a
Fecha

1
MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y
CURRICULARES
1. Organización flexible de ciclo

2. Agrupamientos flexibles
3. Organización de materias en ámbitos
4. Desdoblamientos
5. Los programas de diversificación curricular
6. Oferta de materias optativas
7. Refuerzo escolar
8. Programas específicos para el aprendizaje del español
9. Apoyo en grupo ordinario
10. Programas de cualificación profesional
11. Adaptaciones significativas del currículo
12. Flexibilización
13. Refuerzo extraescolar
14. Tutoría individualizada
2
11.. O
ORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN FFLLEEXXIIBBLLEE DDEE CCIICCLLOO
a) Justificación.-
Parte de la consideración del ciclo como unidad temporal de

organización de la enseñanza, lo cual permite que el alumnado aprenda a
su ritmo, ayuda a asegurar la continuidad en los aprendizajes y en los
métodos de enseñanza y posibilita una mejor organización de las
actividades de recuperación y de profundización. Permite realizar un
trabajo más adaptado al alumnado, reconociendo y considerando sus
particularidades y diferencias individuales.
b) Descripción de la medida.-
Medida basada en la organización del Ciclo como estructura de

planificación del currículo, unidad de aprendizaje para el alumnado y forma
de trabajo en equipo del profesorado. Comporta diseñar y desarrollar el
currículo pensando en un gran grupo de alumnos de edades diferentes1.
Esto conlleva seleccionar y secuenciar los contenidos de las distintas áreas
en un continuo, sin parcelaciones internas en función de las edades de los
alumnos. El referente es la idea global del ciclo.
El alumno progresa a su ritmo y la valoración de los objetivos

alcanzados se realiza al finalizar el ciclo. De este modo, se evita que el
progreso de los alumnos se evalúe tras un año escolar. La organización del
ciclo permite una enseñanza individualizada.
“La modalidad de ciclos está constituida por grupos de edades
próximas que comparten un equipo de profesores y una unidad de
actuaciones curriculares” (Mª Carmen Oliver, 1998). Se entiende el ciclo
como períodos temporales, a lo largo de los cuales se organiza el proceso
de enseñanza aprendizaje, es decir, UN CONTÍNUO con una coherencia
metodológica y organizativa intraciclo e interciclo.
La organización de los grupos con carácter general se podría realizar de
la siguiente manera:
1º A 1º B 2º A 2º B
1er Ciclo 1er Ciclo 1er Ciclo 1er Ciclo
1
Debe evitarse en todo momento formar grupos basados en el nivel de competencia curricular.
3
Ejemplo: Organización de alumnos en algunas áreas del currículo. Los
grupos que surgen pueden no ser estables.
Se pueden realizar agrupamientos flexibles para determinadas áreas

del currículo, o para todas justificando la organización de los mismos
mediante unos criterios establecidos previamente (en ningún momento se
realizaran los agrupamientos con criterios homogéneos). Por ejemplo, para
utilizar distintas metodologías en un área concreta.
1er Ciclo 1er Ciclo 1er Ciclo 1er Ciclo
Ed. Artística Ed. Artística Ed. Artística Ed. Artística
Ejemplo: Organización de alumnos teniendo en cuenta la organización

curricular por ámbitos, tomando como referencia la organización flexible
de ciclo.
La organización flexible de ciclo se puede aplicar a una organización

curricular por ámbitos en todos los cursos, combinándola a su vez con la
organización habitual de cursos dentro del ciclo.
1er Ciclo 1º nivel 2º nivel 1er Ciclo

Ámbito Lengua Lengua Ámbito
Sociolingüístico extranjera extranjera Científicotecnológico
4
El currículo de Educación Infantil se ordena en dos ciclos; y el de la
enseñanza obligatoria se ordena en tres ciclos en Educación Primaria y en
cursos en secundaria, por lo que ésta es una medida que tiene su
aplicación en las Etapas de Infantil y Primaria.
c)Actuaciones por parte del Centro.-
El Centro debe establecer, en el marco de su autonomía, y en función de

lo establecido en el Proyecto Educativo de Centro, la previsión sobre la
secuencia de objetivos y contenidos interna al ciclo, evitando prefijar de
forma cerrada la organización de los contenidos a lo largo del ciclo, por
cursos; tarea que corresponde llevar a cabo desde la programación de aula,
teniendo en cuenta las peculiaridades del grupo y concretándose
definitivamente en el Plan de Trabajo Individualizado para cada alumno.
Deben establecer los espacios disponibles y posibilitar en franja

horaria la coordinación del profesorado que conforma el equipo de ciclo
para que pueda planificar el currículo con la estructura de ciclo y pueda
trabajar de forma colaborativa. Requiere del trabajo por ciclos.
Los pasos para la planificación de la programación del ciclo pueden ser:
• Identificar los objetivos y contenidos de las distintas áreas del

ciclo.
• Identificar las áreas del ciclo y definir la organización de las

mismas a lo largo del ciclo (independientes, en ámbitos...)
• Definir la secuencia de objetivos / contenidos de casa área o

ámbito a lo largo del ciclo (en coherencia con toda la etapa).
• Identificar los niveles de dificultad o complejidad de los

objetivos y contenidos de cada secuencia (desde los objetivos y
contenidos mínimos), estableciendo aquella secuenciación que
se considere más aconsejable.
• Acordar por el equipo de ciclo las unidades didácticas de cada

área, relacionando la secuencia de los diferentes objetivos /
contenidos.
• Programar por el equipo de ciclo secuencias de las actividades

de las unidades didácticas.
5
La adscripción del profesorado, no obedece a la idea de profesor-curso,
sino a la del profesor-grupo de ciclo. Así, podría abordarse con criterios
menos administrativos y teniendo más en cuenta las necesidades de los
alumnos.
• Esta medida precisa de una continuidad del profesorado a lo largo de

varios cursos que dura el ciclo.
• La puesta en marcha, además de estos aspectos técnicos que

plantea, requiere de la información a familias y al alumnado
d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).-
ALBERICIO, J.J. (1997). Las agrupaciones flexibles. Barcelona. Edebé.

GARCÍA, J. (1998): “La respuesta a la diversidad mediante las
agrupaciones flexibles” en Manual de Orientación y Tutoría. Praxis.
Madrid.
SANTOS GUERRA, M. A. (1993). (Coord.). Agrupamientos flexibles. Un
claustro investiga. Sevilla. Díada. Serie Práctica, nº 11. Colección
Investigación y Enseñanza.
6
22.. A
AGGRRUUPPAAM
MIIEEN
NTTO
OSS FFLLEEXXIIB
BLLEESS
a) Justificación.-
Los agrupamientos flexibles favorecen las relaciones, fortalecen la
autoestima, permiten realizar un trabajo más adaptado al alumnado y
favorecen el trabajo cooperativo. Esta medida posibilita adaptar el currículo a
los distintos ritmos de aprendizaje, a los intereses y necesidades de cada
grupo, respeta y favorece el ritmo de los más lentos y de los más rápidos,
busca que cada alumno pueda experimentar el éxito, lo que favorece la
motivación en el aprendizaje.
. Los criterios para el agrupamiento pueden ser diversos y han de
conjugarse oportunamente éstos se pueden dar interaulas o intraaula). La
flexibilidad evita el etiquetado y promueve la motivación. Esto exige la
ruptura de la rigidez y la rutina organizativa. (Miguel Ángel Santos Guerra,
2002)
b) Descripción de la medida.
Los agrupamientos flexibles de los alumnos es una modalidad organizativa

cuyo objetivo es ser medio educativo que, bajo la aplicación de diversas
combinaciones de criterios, reestructura el grupo/clase de referencia, adscribiendo
los alumnos a diversos tipos de grupos, los cuales se configuran flexiblemente en
razón de las necesidades educativas de sus componentes y de su evolución en
el tiempo2.
AGRUPAMIENTO FLEXIBLE
MODIFICACIÓN DE LA
MODIFICACIÓN
ESTRUCTURA
CURRICULAR Y
ORGANIZATIVA DEL AULA
RELACIONAL
Esta forma de agrupamiento representa según Blanchard M, y Muzás Mª D.

(2005):
• Organizar los grupos - clase de manera diferente para un área concreta.

• Posibilidad de atender de manera más adecuada a la diversidad del
alumnado, tanto al que va mejor como al que presenta dificultades.
• Planteamiento inclusivo ya que establece un tratamiento diferenciador
para todo el alumnado.
• El alumnado puede pasar de un grupo a otro dependiendo de la evolución de
sus necesidades o de la tarea a desarrollar.
• Permite incrementar los grupos contando con profesorado de apoyo.
2
Oliver Vera, MªC.: “Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad: dilemas del
profesorado”. Ed.: Octaedro. Barcelona, 2.003
7
Criterios previos a tener en cuenta:
• De agrupamiento: nivel de competencia curricular, intereses,

autoestima, comportamientos, ritmos de aprendizaje, etc. Estos
condicionan la intervención y la adaptación de la programación.
• De evaluación: o indicadores de exigencia que van a permitir situar al
alumnado en un grupo o en otro y hacer el seguimiento que realiza cada
uno de los grupos y cada alumno.
• De flexibilización: cuando y de qué manera se va a realizar el cambio
de grupo.
• Información, diálogos y negociaciones con alumnado y familias.
Variables para organizar los agrupamientos flexibles:
Existen diferentes variables para realizar agrupamientos flexibles, según

los criterios de partida que se adopten. Puede estar basadas en el tamaño
(gran grupo,pequeño grupo e individual ) y cada uno con sus propias
características , sus ventajas e inconvenientes como señala Ainscow (1995).
Otras alternativas son los sistemas multiniveles, la organización del
currículo por proyectos, los rincones o áreas de actividad y los talleres
según Antúnez (1995). Gairín y Gimeno (1994) recogen como variables de
flexibilización: el grupo de incidencia (aula, nivel, ciclo), la materia
(instrumental, formativa, cultural...) y la participación del alumnado (guiada,
libre elección...)
AGRUPAMIENTOS HETEROGÉNEOS
Los alumnos pueden agruparse en gran grupo, pequeños grupos o en programas

individuales de trabajo. Genera una gran flexibilidad a favor de los que tienen
dificultades.
En general, el principio de heterogeneidad es más indicado porque facilita la
interacción y la integración de alumnos con diferentes necesidades educativas.
Las diferencias existentes entre los alumnos se adopta como criterio
enriquecedor del proceso de aprendizaje. Se trata de optimizar los recursos
educativos, a través de la utilización de las posibilidades educativas de la
interacción social.
En determinados momentos los alumnos pueden ser agrupados para el
aprendizaje de algunos contenidos que necesitan un estímulo y una atención más
directa por parte del docente (ej: inicio del aprendizaje de la lengua, etc.) atendiendo
a criterios de semejanza en las necesidades de los alumnos y a la
rentabilización de recursos educativos y personales.
Esta reorganización puede llevarse a cabo intra-grupo o Inter.-grupos. Debe
evitarse la tendencia a dejar fijos a los alumnos en determinados grupos (importante
señalar las recomendaciones en modelo interculturalidad) por lo que se deberá tener
claro el criterio de temporalidad y reversibilidad.
8
Aspectos positivos de los agrupamientos flexibles:
• Permite adaptar el currículo a la realidad de cada alumno/a y de cada

grupo.
• Respeta y favorece el ritmo de los más lentos y de los más rápidos.
• Busca que cada alumno pueda experimentar el éxito lo que favorece la
motivación por el aprendizaje.
• Exige implementar estrategias metodológicas en el aula que favorezcan
el trabajo individualizado, seguimiento de cada alumno y el trabajo en
grupo.
Aspectos a tener en cuenta :
• Peligro de etiquetar los grupos.

• Exige programaciones diferenciadas para cada uno de los grupos.
• Exige un esfuerzo de coordinación del profesorado
C) Actuaciones por parte del centro
El Centro debe establecer en el marco de su autonomía y en función de

lo establecido en el Proyecto Educativo de Centro, los criterios para la
realización de los agrupamientos flexibles, teniendo en cuenta las
variables organizativas, las características individuales de los alumnos y
el profesorado implicado. También debe establecer los espacios
disponibles y posibilitar en franja horaria la coordinación del
profesorado para que puedan trabajar de forma colaborativa. Es
necesario coordinar bien las programaciones de los grupos
resultantes, así como las responsabilidades del profesorado implicado,
para que de verdad los agrupamientos sean flexibles y los alumnos
puedan pasar de unos a otros cuando se estime conveniente.
Debe evitarse en todo momento formar grupos estables basados

en el nivel de competencia curricular. La formación de los grupos
teniendo en cuenta la complementariedad favorece el
aprendizaje cooperativo y la inclusión
Repercusiones organizativas:
Esta medida, no sólo afecta a los alumnos y alumnas, sino que también
condicionan la programación curricular, así como la organización del trabajo
de los profesores e incluso la de los tiempos y los espacios. (Fdez.
Batanero, 2005)
9
Todo ello, exige, por parte del centro:
• Favorecer la Coordinación y trabajo en equipo del profesorado.

• Fomentar la utilización de Metodologías que incluya diferentes
estrategias y prácticas como el plan de trabajo, la puesta en común,
materiales y actividades diferenciadas.
La definición del modelo dependerá de varios factores:

- Recursos personales y materiales
- Consenso para trabajar en equipo
- Formación del profesorado
- Características del alumnado
- Concepto del proceso de enseñanza-aprendizaje
- Necesidades educativas específicas del alumnado
No hay ningún modelo de agrupamiento flexible que sea válido y generalizable a todas
las situaciones. Existen diferentes opciones que pueden combinarse y adaptarse a una
situación concreta.
1º A 1º B 1ºC
Blanchard M, Muzás Mª D (2005): Propuestas metodológicas para profesores

reflexivos.Cómo trabajar la diversidad en el aula, edit. Nancea, Madrid.
10
a) Referentes básicos
ALBERICIO, J.J. (1997). Las agrupaciones flexibles. Barcelona. Edebé.

BLANCHAR, M. y MUZAS, M. D. (2005). Propuestas metodológicas para
profesores reflexivos. Cómo trabajar la diversidad en el aula. Madrid.
Narcea.
GARCÍA, J. (1998): “La respuesta a la diversidad mediante las
agrupaciones flexibles” en Manual de Orientación y Tutoría. Praxis.
Madrid.
SANTOS GUERRA, M. A. (1993). (Coord.). Agrupamientos flexibles. Un
claustro investiga. Sevilla. Díada. Serie Práctica, nº 11. Colección
Investigación y Enseñanza.
VVAA. (1967). Agrupamientos flexibles. Practica educativa. Revista Aula
de Innovación educativa. Nº 61 pp:41-56.
11
33.. O
ORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN DDEE M
MAATTEER
RIIA
ASS PPO
ORRÁ
ÁMMB
BIITTO
OSS
a) Justificación.
Tradicionalmente, los contenidos curriculares se han organizado en

áreas de aprendizaje respondiendo al principio de la disciplinariedad,
fragmentando el conocimiento en multitud de disciplinas, de tal modo que
el estudio de una misma “cosa” puede ser objeto de diferentes ciencias, lo
que puede suponer una dificultad añadida al proceso de aprendizaje. A
través de esta medida se propone un currículo integrado que facilita el
aprendizaje significativo del alumnado a través del agrupamiento de
distintas áreas o materias en ámbitos más amplios de conocimiento.
Con ello, se pretende:
Dar respuesta a la necesidad de construir el currículo a partir del

alumno y no al contrario, favoreciendo su accesibilidad a la mayoría
de los alumnos.
Destacar las conexiones de los distintos contenidos, dándoles
mayor sentido y significatividad , facilitando así el aprendizaje.
Fomentar el compromiso del alumnado con su realidad, motivando
su participación e intervención en y sobre la misma.
Puede concebirse como una respuesta a las necesidades del

alumnado que tiene importantes distancias curriculares sobre todo en las
instrumentales, necesita una respuesta basada en un enfoque
metodológico y organizativo más globalizado aglutinando las áreas en
ámbitos.
• Facilitar el tránsito entre etapas educativas

• Cohesionar los grupos
• Ofrecer un referente seguro al alumnado
• Es una medida, entre otras, que promueve:
- La mejora de la convivencia en el Centro.
- La atención a la Diversidad
- El desarrollo personal y afectivo
LA ORGANIZACIÓN DE LAS MATERIAS EN ÁMBITOS FAVORECE UN CURRÍCULO MÁS INCLUSIVO,

AL REDUCIR EL NÚMERO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE TANTO PARA EL ALUMNADO
COMO PARA EL PROFESORADO. ASIMISMO FAVORECE LA RESPUESTA AL CONJUNTO DEL ALUMNADO
EN SU DIVERSIDAD AL OFRECER UNA ORGANIZACIÓN MÁS ABIERTA Y FLEXIBLE DEL TIEMPO3.
b) Descripción de la medida
Esta medida de adecuación del currículo, que afecta a la organización

del currículo, se basa en el modelo de interdisciplinariedad que propone
3
Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha
(D.O.C.M. Núm.116 – Fasc. II de 1 de junio de 2007. Pág. 14914)
12
la organización de los contenidos insertándolos en un marco más amplio
que permita la interpretación y significatividad superiores a los que ofrece
una sola disciplina.
Realiza una concreción de contenidos en aprendizajes funcionales y

con aplicaciones a la práctica de la vida cotidiana. Conlleva la reducción del
número de profesorado lo que favorece el seguimiento, y la coordinación de
aprendizajes.
Organiza agrupamientos que favorecen el aprendizaje: Trabajo por

parejas, en pequeño grupo, grupos flexibles, talleres. En definitiva esta
medida constituye:
• Una forma de trabajar.
• Consensuada por el Claustro.
• Aceptada por las familias.
PROGRAMACIÓN POR ÁMBITOS
Objetivos Los relacionados con la consecución de las competencias

generales educativas.
Criterios para la Subyace el modelo de interdisciplinariedad: Organización de

selección de los contenidos insertándolos en un marco más amplio , que
contenidos permita la interpretación y significatividad superiores a los
que ofrece una sola disciplina.
Propuestas de elaboración de proyectos de integración del

curriculum:
Integración correlacionando diversas disciplinas: Se
trataría de llevar una coordinación en las programaciones
para facilitarse mutuamente el trabajo en temas que
dependen de contenidos y/o procedimientos que son
propios de otra disciplina. ( ej. operaciones de
matemáticas necesarias para ciencias,..)
Integración a través de temas, tópicos o ideas:
La vertebración de las distintas áreas de conocimiento se
lleva a cabo mediante temas, tópicos o grandes ideas; no
existen áreas o asignaturas dominantes, todas las áreas
de conocimiento pasan a estar subordinadas a la idea.
(Ej.: Tópico “Navidades “)
Integración en torno a una cuestión de la vida práctica
diaria: Por ejemplo los temas transversales.
Integración desde los temas o investigaciones que
deciden los alumnos.
Integración a través de conceptos: Tiempo, cambio,
causa, efecto, cooperación…
Integración en torno a periodos históricos y/ o espacios
13
PROGRAMACIÓN POR ÁMBITOS
geográficos.
Integración sobre la base de instituciones y colectivos
humanos. Instituciones escolares, asociaciones, pueblos
y culturas…
Integración en torno a descubrimientos e inventos.
Integración mediante áreas de conocimiento: Se agrupan
aquellas disciplinas que mantienen similitudes
importantes en contenidos, procedimientos, metodologías
Profesorado Se desarrollará con el menor número de profesorado para

favorecer el seguimiento, la coordinación (y la globalización) de
aprendizajes.
Organización De espacios y tiempos. Establecer bandas horarias para

rentabilizar los recursos humanos
Agrupamientos que favorezcan el aprendizaje: Trabajo por

parejas, en pequeño grupo, grupos flexibles, talleres.
Metodología Activa, integradora que favorezca las interacciones con los

adultos y con los iguales en un marco de trabajo cooperativo y
de seguimiento individualizado.
Evaluación Evaluación previa, inicial, seguimiento del proceso y evaluación

final.
Es importante tener en cuenta la aplicación de la

autoevaluación formativa por parte del alumno para poder
incrementar su implicación activa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En la etapa de Educación Primaria, a los efectos de la organización de

las Programaciones didácticas y del trabajo coordinado entre tutoras o tutores y
especialistas, se pueden organizar las áreas en dos ámbitos4:
1º Áreas cuyo contenido acerca al alumnado al conocimiento del mundo que
le rodea: Conocimiento del medio natural, social y cultural, Educación para
la ciudadanía y los derechos humanos y Matemáticas. Serán impartidas por
la tutora o el tutor.
4
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Núm.116 –
Fasc. I de 1 de junio de 2007. Pág. 14767)
14
2º Áreas que desarrollan todos los mecanismos de interacción con ese mundo
a través de la expresión y la comunicación; áreas lingüísticas: Lengua
castellana y literatura, la primera y la segunda Lengua extranjera, la
Educación artística y la Educación física. La responsabilidad de impartir la
docencia y de asegurar la necesaria coherencia corresponde, en este caso,
a la tutora o al tutor y a los distintos especialistas.
En la etapa de Educación Secundaria, la organización de las materias

se pueden realizar en cinco ámbitos5:
1º Ámbito CIENTÍFICO-EXPERIMENTAL: Ciencias de la naturaleza,
Matemáticas y Educación física.
2º Ámbito CIENTÍFICO-SOCIAL: Ciencias sociales, geografía e historia,
Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y matemáticas.
3º Ámbito CULTURAL Y ARTÍSTICO: Educación física, Educación plástica y
visual, música, optativas relacionadas.
4º Ámbito LINGÜÍSTICO: Lengua castellana y literatura, lengua extranjera,
optativas relacionadas.
5º Ámbito TECNOLÓGICO: Tecnologías y optativas relacionadas.
No obstante, los Centros, en el uso de su autonomía, pueden modificar

tanto el número de ámbitos, como el de materias que componen cada uno de
ellos.
C) Actuaciones por parte del centro
• Dar un espacio significativo a la tutoría, tanto a nivel grupal como en lo

que se refiere al seguimiento de los procesos individuales.
• El equipo de ciclo/ departamento debe desarrollar la programación
que dé respuesta a las necesidades del alumnado, en base a los
criterios seleccionados para la organización del ámbito.
• El Centro debe facilitar que profesores con la debida cualificación
puedan impartir más de una materia al mismo grupo de alumnos,
desde su organización en ámbitos.
• Utilizar una metodología activa y elaborar unos materiales y
actividades específicas para las diferentes necesidades. Esta
organización de los contenidos no presupone una metodología concreta.
Se pueden usar distintos métodos: Ámbitos de investigación, proyectos,
centros de interés, aprendizaje cooperativo.
5
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha
(D.O.C.M. Núm.116 – Fasc. II de 1 de junio de 2007. Pág. 14914)
15
b) Referentes básicos
AAVV (2002). “Proyectos interdisciplinares“. Cuadernos de

Pedagogía nº 314 (pp30-32 ).
BLANCHARD M, MUZAS, M. D. (2005). Propuestas metodológicas
para Profesores Reflexivos. Cómo trabajar la diversidad del aula.
Madrid. Narcea.
HERNÁNDEZ, F. (2002).“Proyectos de trabajo”. En revista
Cuadernos de Pedagogía nº 310 (pp 78-82 ).
Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo de
2007. Alcázar de San Juan.
Proyecto Atlántida.
www.proyecto-atlantida.org/PROYATLA/MARCOT/mt3.html
Legislación:
Decreto 67/2007 de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el

currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de
Castilla –La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007).
Decreto 68/2007de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el
currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de
Castilla –La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007).
Decreto 69/2007 de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Castilla –La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007).
Orden 04-06-07, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que
se regulan los programas de diversificación curricular en la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria (DOCM 20 de Junio de 2007).
16
44.. D
DEESSDDOOBBLLAAM
MIIEEN
NTTO
OSS
a) Justificación.-
La disminución de la ratio profesor-alumno favorece la

individualización de la enseñanza y, en consecuencia, la mejora de los
resultados de aprendizaje.
Se trata de dividir el grupo-aula tomando como único criterio el

numérico. La finalidad es alcanzar un objetivo determinado con todos los
alumnos, individualizando la enseñanza al reducir el número de alumnos.
La división del grupo debe realizarse de forma heterogénea.
• Presenta poca complejidad organizativa, pero es necesario contar

con dos profesores a la misma hora para simultanear sus
horarios.
• La programación es la misma para los grupos resultantes del

desdoblamiento.
• La medida puede aplicarse en todas las etapas educativas.
Por ejemplo:
1º A 1º A 1º B
1º A 1º B 1º A 1º B 1º C
IMPLICA UN PROFESOR MÁS IMPLICA UN PROFESOR MÁS
17
c) Actuaciones por parte del Centro.-
Se han de establecer los criterios para realizar los

desdoblamientos: áreas, materias, actividades, tiempos, espacios,
cursos... en los que se va a aplicar.
Es preciso organizar los espacios y determinar los tiempos, los

profesionales implicados y las responsabilidades de cada uno.
Como en cualquier otra medida, es necesario planificar

estrategias metodológicas que permitan atender a la diversidad del
alumnado dentro del aula.
• BLANCHARD, M. y MUZAS, M. (2005): Propuestas metodológicas

para profesores reflexivos. Narcea. Madrid.
Legislación.
• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se

establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria.
18
55.. LLOOSS P
PRROOGGRRAAM
MA DEE D
ASS D DIIVVEERRSSIIFFIICCAACCIIÓÓNN C
CUURRRRIICCUULLAARR..
a) Justificación.-
El sistema educativo debe arbitrar todos los medios posibles para que la
obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria
esté al alcance de todo el alumnado.
Algunos alumnos y alumnas pueden presentar dificultades para alcanzar
los objetivos generales de la etapa y las competencias básicas a través de la
organización del currículo establecido con carácter general para la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria.
En este sentido, los programas de diversificación curricular constituyen
una fórmula organizativa, curricular y metodológica con la que los centros
pueden adaptar la respuesta educativa a las necesidades que pueda presentar
el alumnado y están dirigidos a la obtención del título de Graduado en
Por otro lado, promueven también el éxito escolar y personal y facilitan la
continuidad en el sistema educativo o la incorporación al mundo laboral con la
titulación básica necesaria.
Los programas de diversificación curricular constituyen una forma de

organizar los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo
distinta a la establecida con carácter general y una metodología específica y
más individualizada, y cuyo fin es el de favorecer que el alumnado, que lo
precise, pueda alcanzar los objetivos y las competencias básicas y obtener el
título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
En el currículo de estos programas se incluirán dos ámbitos

específicos, uno de ellos con elementos formativos de carácter lingüístico y
social, y otro con elementos formativos de carácter científico-tecnológico y,
al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en
los ámbitos anteriores, que el alumnado cursará, preferentemente, en su grupo
ordinario.
Elementos y estructura del programa:
Los objetivos, competencias básicas y contenidos de los ámbitos se

organizan de la siguiente manera:
• El ámbito lingüístico y social recoge los elementos básicos de las

siguientes materias: Ciencias sociales, geografía e historia, Lengua
Castellana y Literatura y, en su caso, la primera Lengua Extranjera.
• El ámbito científico-tecnológico recoge los elementos básicos de las
materias de Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología.
• Las otras tres materias las seleccionará el centro siguiendo los siguientes
criterios:
19
La primera lengua extranjera, cuando ésta no esté integrada en el
ámbito y la Educación Física.
Una de las materias no integradas en los ámbitos, incluyendo las
optativas que el centro oferte para tercero de la Educación
Una de las materias no integradas en los ámbitos de cuarto de la
En cuanto a la metodología, ésta ha de priorizar la participación

activa del alumnado en un ambiente de aprendizaje cooperativo y funcional.
Existen estrategias que favorecen esta forma de aprendizaje, como es el
Trabajo por Proyectos, los talleres, la tutoría entre iguales, los grupos de
investigación,…
Todo ello conlleva la necesidad de flexibilizar y adaptar la organización

de los tiempos y los espacios, facilitando la atención individualizada hacia estos
alumnos y alumnas y garantizando, al mismo tiempo, su inclusión dentro del
grupo de referencia al que pertenecen.
Dicha atención individualizada, se ve reforzada, a través de:
La reducción de la ratio profesor alumno, para el desarrollo de

aprendizajes básicos organizados en ámbitos. El número de alumnos
y alumnas de cada grupo es como máximo de quince y como
mínimo de ocho. Excepcionalmente, se pueden autorizar grupos con
un mínimo de cinco alumnos y alumnas.
Un mayor seguimiento tutorial del alumnado, estableciendo fórmulas
alternativas y complementarias a la tutoría de grupo. La tutoría
individualizada, en este sentido, se entiende como una estrategia de
apoyo personalizado y continuo al alumnado.
Alumnado del programa:
Los alumnos y alumnas pueden acceder al programa de diversificación

desde tercero de Educación Secundaria Obligatoria o desde segundo,
cuando no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya
una vez en la etapa. La incorporación al programa se realiza siempre previa
evaluación académica y psicopedagógica del alumno/a y de forma voluntaria,
por lo que es necesaria tanto la aceptación del alumno o alumna como la de
sus padres o tutores legales.
Evaluación, promoción y titulación:
La evaluación del alumnado tiene como referente fundamental las

competencias básicas y los objetivos de la Educación secundaria
obligatoria, así como los criterios de evaluación específicos del programa. Si
al finalizar el primer año del programa, el equipo docente considera que se han
alcanzado de forma suficiente los objetivos y las competencias básicas, y
siempre que favorezca su desarrollo, puede tomarse la decisión de realizar el
cuarto curso de una manera normalizada.
20
En cada una de las sesiones de evaluación, se deben determinar las
medidas educativas oportunas cuando el progreso del alumno/a no alcance los
objetivos del programa. Estas medidas deben quedar recogidas en el plan de
trabajo individualizado del alumno/a.
El alumnado que al finalizar el programa no esté en condiciones de

obtener el titulo de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y cumpla
los requisitos de edad, puede permanecer un año más en el programa.
El alumnado que supere todos los ámbitos y materias del programa

obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
También puede obtenerlo el/la que, habiendo superado los dos ámbitos, tenga
evaluación negativa en una o dos materias y, siempre de manera excepcional,
en tres (cuando el equipo docente considere que ha alcanzado las
competencias básicas y los objetivos de la etapa).
Quienes no obtengan el título de Graduado en Educación

Secundaria Obligatoria y tengan ya 18 años, pueden presentarse en
los dos años siguientes a una convocatoria anual para superar las
materias pendientes, siempre que el número de éstas no sea
superior a cinco.
La incorporación del alumnado a este tipo de programas ha de estar

fundamentada en la toma de decisiones del profesorado, desde la
autonomía pedagógica reflejada en las líneas marcadas en el proyecto
educativo del centro para dar respuesta a la diversidad, desde un marco de
inclusión educativa.
El programa de diversificación curricular de cada centro será

elaborado por el Departamento de Orientación en colaboración con
los Departamentos de Coordinación Didácticos, coordinados por el
jefe de estudios.
Las actuaciones a llevar a cabo se concretan en la normativa vigente

que regula este tipo de programas, siendo necesario tener en cuenta algunos
aspectos básicos:
Desde el proyecto educativo.
El programa, que formará parte del PEC, incluirá los siguientes

elementos:
a) Principios pedagógicos, metodológicos y de organización en los que se

basa, en coherencia con los del PEC.
b) Criterios y procedimientos para determinar el alumnado que se va a
incorporar a estos programas, en coherencia con los criterios de evaluación y
de promoción establecidos por el centro en su Proyecto Educativo.
c) Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organización de los
espacios, de los horarios y de los recursos materiales.
21
d) Programación didáctica y horario semanal de los ámbitos y materias.
e) Determinación de las materias optativas.
f) Directrices para la aplicación a este alumnado de los criterios de titulación
establecidos, con carácter general, en el Proyecto Educativo.
g) Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión del Programa Base
de Diversificación.
Establecer criterios flexibles que faciliten la coordinación del

profesorado.
Desde el Equipo Directivo:
Éste ha de garantizar la coordinación interdepartamental para la

elaboración de las programaciones didácticas de los ámbitos, y entre el equipo
de profesores que imparten docencia al grupo, contemplando espacios dentro
del horario lectivo del profesorado implicado.
Por parte del profesorado:
Participar en la evaluación y toma de decisiones de cara a la

incorporación del alumnado al programa de diversificación.
Establecer criterios de corresponsabilidad e individualización de cara a la

evaluación y seguimiento individualizado del alumnado, intensificando las
sesiones de evaluación del grupo de diversificación, asumiendo la tutoría
individualizada entre el profesorado que imparte docencia al grupo.
La programación didáctica de los ámbitos, será elaborada de forma

conjunta por los departamentos de coordinación didáctica de cada
una de las materias que los componen.

• AAVV. (2000): Secuencias de la diversificación. Cuadernos de
Pedagogía. Monográfico. Nº293. pp 9-110.
• GALVE, AYALA, CABRERA, SEBASTIÁN (1996): Programas de
Diversificación Curricular. De la Teoría a la Práctica. Madrid. Cepe.
Legislación:
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE
04/05/2006).
• REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
• Resolución de 6 de septiembre de 2006, de la Secretaría General de
Educación, por la que se modifican algunas condiciones de
incorporación del alumnado a los programas de diversificación
curricular en la etapa de educación secundaria obligatoria, en el
ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia.
• Orden 04-06-2007 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la
que se regulan los Programas de Diversificación Curricular en la
Etapa de Educación Secundaria. (DOCM 20-06-2007).
22
77.. O
OFFEERRTTAA DDEE M
MAATTEER
RIIA
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OPPTTA ASS..
ATTIIVVA
a) Justificación.
La oferta de materias optativas ofrece la posibilidad a todos los alumnos

y alumnas de lograr los mismos objetivos y competencias básicas de la
Educación Secundaria Obligatoria, pero a través de materias diferenciadas
que respondan a las necesidades, características e intereses del alumnado o
que puedan estar relacionadas con posibles opciones de futuro para los
mismos. El cursar materias optativas adaptadas a los gustos, preferencias y
características del alumnado reforzará la motivación del mismo hacia el
aprendizaje.
La diversidad de ritmos de aprendizaje, motivaciones, intereses,

capacidades, estilos de aprendizaje, situaciones sociales, culturales, del
alumnado se hace aún más variada y compleja en la adolescencia. En este
sentido, la educación secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los
principios de educación común y de respuesta a la diversidad del alumnado.
Esto implica introducir en la misma, elementos que mantengan el equilibrio
entre comprensividad y diversidad. A esto contribuye la oferta de materias
optativas.
Estas materias optativas se dirigen a la consecución de los objetivos

generales y las competencias básicas de la etapa, comunes para todo el
alumnado, pero respondiendo a los diferentes intereses y necesidades que
presentan.
Es una medida de respuesta a la diversidad que consiste en que el

centro oferte un abanico de materias optativas que los alumnos y alumnas
puedan elegir según sus expectativas, intereses y necesidades, favoreciendo
de este modo, la personalización del currículo.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y el Real Decreto

de por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Secundaria Obligatoria, contemplan entre las medidas de respuesta
a la diversidad la oferta de materias optativas.
La oferta de materias optativas permite enriquecer y equilibrar el

currículo, dando cabida a capacidades y aptitudes múltiples y a situaciones
diversas de los alumnos y alumnas, y posibilitando que los alumnos y alumnas
elijan materias relacionadas con alguna de las “inteligencias múltiples“, de
sus intereses, aptitudes, expectativas, opciones de futuro, etc. El centro en
función de las necesidades e intereses del alumnado, los conocimientos del
profesorado y los recursos disponibles, oferta materias diferentes a las áreas
comunes entre las que el alumnado puede elegir.
23
Los objetivos de la opcionalidad son fundamentalmente tres:
• Favorecer los aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por

tanto, ‘más de lo mismo’, sino más bien la posibilidad de hacer cosas
distintas ofertando vías de acceso a los mismos objetivos generales de la
etapa.
• Facilitar la transición a la vida activa a través de la introducción de
contenidos educativos diversificados y optativos que den cabida a
actividades o experiencias profesionales.
• Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro de ella.
Para responder a los principios de educación común a la vez que

diversificada, el espacio de optatividad crece a lo largo de la etapa, de modo
que durante los tres primeros cursos las enseñanzas tienen un carácter más
común y el cuarto curso ofrece mayores posibilidades de elección al alumnado
según sus intereses y sus futuras expectativas, primando en este curso el
carácter orientador.
Así, en los tres primeros cursos los alumnos y alumnas pueden cursar
una de las siguientes materias optativas.
• Una segunda lengua extranjera, que tendrá un carácter preferente

para el alumnado, y el Taller tecnológico y profesional
obligatoriamente en cada uno de los tres cursos.
• Cultura clásica, obligatoriamente, en tercer curso
• Taller de artes plásticas y diseño y Taller artístico y musical.
En cuarto curso el alumnado debe elegir tres materias de las

siguientes:
• Biología y geología.
• Educación plástica y visual.
• Física y química.
• Informática.
• Latín.
• Música.
• Segunda lengua extranjera.
• Tecnología.
En este curso la materia de Matemáticas se puede organizar en dos

opciones según el carácter Terminal o propedéutico que dicha materia tenga
para cada alumno y alumna.
El centro deberá establecer las materias optativas que va a ofertar, así

como el carácter de las mismas de refuerzo, profundización en las áreas o de
orientación profesional. Deberá establecer los criterios para que el alumnado
pueda elegir con total libertad pero de manera coherente, evitando que éstas
se conviertan en una vía encubierta de segregación al establecer diferencias en
24
cuanto a capacidades, promoviendo actividades de tipo de refuerzo o
ampliación de la parte común del currículo.
Los criterios que ha de seguir el centro a la hora de seleccionar y

ofertar las materias optativas son:
• Las materias optativas han de contribuir a la consecución de los

objetivos generales y competencias básicas de la etapa, evitando
romper el carácter comprensivo de la misma.
• Estas materias han de responder a las expectativas, motivaciones
y necesidades concretas del alumnado del centro, por lo que debe
partir de un análisis de las mismas.
• La oferta de materias optativas ha de establecerse en función de las
posibilidades organizativas y de los recursos humanos y
materiales disponibles en el centro.
• Al seleccionar las materias optativas el equipo docente ha de
reflexionar sobre los objetivos que se pretende con la oferta
(anteriormente señalados).
• A fin de que las materias optativas cumplan estos objetivos, los
tutores han de orientar a los alumnos y alumnas para la elección de
las mismas. Para ello, se ha de reflexionar con el alumnado sobre
cuál o cuáles son las optativas más adecuadas para sus gustos,
posibilidades, necesidades y cómo le van a repercutir en su futuro
académico y profesional.
• El conjunto de materias optativas que el centro oferte ha de ser
equilibrada y variada, de manera que se adapte a las necesidades
de todo el alumnado y que responda a todos los ámbitos del
conocimiento.
• ALVAREZ, L. (2002). Diversidad con calidad. Madrid. Editorial CCS.

• LUNA, F. (1998). El espacio de la opcionalidad en la educación
secundaria obligatoria. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno
Vasco.
Legislación:
• Ley Orgánica 2/2006 de Educación de 3 de mayo de 2006.

• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria.
• Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena
el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Castilla La Mancha.
25
8. REFUERZO ESCOLAR
a) Justificación.-
La finalidad del refuerzo escolar es completar lagunas de

conocimiento o reforzar contenidos concretos de un área curricular que se
hayan trabajado en clase, en tanto que dichas lagunas condicionan la
superación o evolución en dicha área. Se trata de consolidar contenidos
básicos de una o varias áreas que son claves para aprendizajes posteriores.
Conjunto de actuaciones, de carácter individual o colectivo, diseñadas

con la finalidad de ayudar al alumnado que, en un determinado momento de
su proceso educativo, presenta dificultades para alcanzar los objetivos y
competencias básicas propuestos..
Cabe hablar de distintos niveles de refuerzo:
• Refuerzo como prevención de dificultades de aprendizaje, que

consiste en el establecimiento de estrategias, desde la programación
de aula, para desarrollar algún aprendizaje previsto.
• Refuerzo como respuesta a dificultades que aparecen a lo largo
del proceso didáctico, consistente en la modificación de las
diferentes variables didácticas por parte del profesor de área ante las
dificultades que aparecen durante el proceso.
• Refuerzo como respuesta a dificultades manifiestas para seguir
una unidad didáctica debido a la distancia entre los conocimientos
previos del alumno y los que se trabajan en el aula, que implica la
modificación de aspectos curriculares y organizativos de ciclo y/o
curso.
Desde este planteamiento, siguiendo a Ubieta (2000), la planificación del

refuerzo educativo debe tener en cuenta tres marcos de intervención:
- El propio proceso didáctico, (la programación de aula), de cara

a la previsión de posibles dificultades.
- Desarrollo del trabajo de la unidad didáctica, de cara a la
utilización de las diferentes variables con que cuenta el profesor
cuando aparecen dificultades (actividades, espacios, ritmos,
agrupamientos, secuenciación, …)
- Las actuaciones en el marco de nivel/ciclo, que responden a
dificultades amplias que afectan a diferentes áreas o ámbitos de
aprendizaje y requieren una propuesta coherente y coordinada
(adecuación del currículo en ámbitos, organización del tiempo,
intervención de profesorado en el aula, organización del
alumnado, …)
26
d) Actuaciones por parte del Centro.
El centro debe diseñar un plan de refuerzo para rentabilizar esta acción

y disponer de un sistema estructurado, asumido y dentro de la dinámica del
Centro.
Los Departamentos de coordinación didáctica en secundaria y los

equipos de ciclo en infantil y primaria han de:
• Diseñar dentro de las programaciones didácticas actividades

variadas y diversificadas para trabajar cada contenido, de modo que
den respuesta a la diversidad de características, estilos y ritmos de
aprendizaje, motivación, intereses de los alumnos…Así, se pueden
prevenir muchas dificultades de aprendizaje (concepción amplia de
refuerzo).
• Prever y diseñar dentro de sus programaciones actividades de

refuerzo, que tengan en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje del
alumnado.
• Diseñar las medidas de refuerzo para el alumnado que haya

promocionado con algún área calificada de forma negativa o bien,
que en las diferentes evaluaciones (inicial, procesal o final) haya tenido
evaluación negativa en un área determinada, y el tutor o la junta de
evaluación, así lo aconsejen.
En este último caso, se pueden establecer múltiples variedades de refuerzo como:

apoyo dentro del aula (pueden intervenir dos profesores dentro del aula), tutoría entre
iguales, tutorías individualizadas, refuerzo extraescolar (de estas dos últimas hablaremos
posteriormente), contratos con la familia y el alumno/a…
Implicación y coordinación de todo el profesorado: Cada profesor y/o

tutor es el responsable directo del refuerzo, bien aplicándolo a través de las
actividades diseñadas en la programación, bien en el caso de otras formas de
organización del mismo consensuadas por todo el ciclo/departamento (apoyo
dentro, tutorías individualizadas…), refuerzo extraescolar…
Sin embargo, todo el profesorado ha de estar implicado en los refuerzos

escolares, ya que todos ellos son responsables del alumnado del centro. Esto es, el
éxito escolar del alumnado no es responsabilidad exclusiva de un tutor y/o profesor
determinado, sino del centro y todo su profesorado
Así, todos han de participar de modo colaborativo en la planificación y

coordinación del refuerzo, tanto el desarrollado dentro del centro como fuera del
mismo (refuerzo extraescolar), los apoyos ordinarios dentro del aula, en el
seguimiento del alumnado, en la tutorización individualizada…
27
Diseñar la participación del alumnado y sus familias de forma que se
promueva su implicación: Establecimiento de canales adecuados de
participación que promuevan la adquisición de compromisos.
• AGELET PROFITÓS, J. (2001). Estrategias Organizativas de Aula.

Propuestas para Atender la Diversidad. Barcelona. Graó.
• HUGUET COMELLES, T. (2006). Aprender Juntos en el Aula. Una
Propuesta Inclusiva.Barcelona.Graó.
• ONRUBIA Y OTROS. (2004). Criterios Psicopedagógicos y

Recursos para Atender a la Diversidad en Secundaria. Barcelona.
Graó
• URBIETA,E (2000) : “ La planificación del refuerzo educativo como

respuesta a la diversidad “ Rev.Organización y Gestión educativa nº
2. ( pp 21-28 )
• TRANCHE,J.L (2001): “El refuerzo educativo”. Rev. Aula de

innovación educativa nº 105. (pp 54-56 )
Legislación:
• Ley Orgánica 2/2006 de Educación de 3 de mayo de 2006.

Educación Primaria.
• Decreto 68/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y
ordena el currículo de la educación primaria en la Comunidad
Autónoma de Castilla La Mancha.
• Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y
ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la
Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha.
28
99.. P
PRROOGGRRAAM
MAASS EESSPPEEC
CÍÍFFIIC
COOSS PPA
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NDDIIZZA
AJJEE D
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a)Justificación.-
El aprendizaje de la lengua es una necesidad prioritaria del alumnado

que desconoce el español que facilitará su integración social y el acceso al
currículo. La lengua es un elemento importante de integración de la cultura
en todos los niveles.
El objetivo es conseguir el desarrollo de la competencia comunicativa

que les va a permitir interaccionar con los demás y continuar con su
aprendizaje. Para ello debemos buscar la metodología y estrategias que
faciliten el aprendizaje del español como lengua de acogida en el menor tiempo
posible.
Agrupamientos específicos temporales de alumnado con

desconocimiento del español con la finalidad de que éste adquiera las
competencias comunicativas básicas que le permitan interaccionar con los
demás.
El alumno/a seguirá aprendiendo en su grupo de referencia los

contenidos curriculares correspondientes a su nivel, teniendo en cuenta que el
nivel de competencia lingüística del alumno/a no es sinónimo del nivel de
competencia curricular. Así, puesto que el lenguaje es la barrera que dificulta la
adquisición de los conocimientos, es preciso adaptar el lenguaje y materiales
utilizados para el acceso al currículo.
Se habla de aprendizaje de lengua y contenidos integrados cuando se

coordinan tanto los contenidos curriculares como lingüísticos de cada área con
el fin de que la enseñanza del español se integre con la enseñanza de
contenidos académicos adecuados al nivel cognitivo del alumnado.
Se realizará un plan personalizado para el alumno/a donde se valore

entre otros aspectos los siguientes: el nivel de dominio del español, cómo se
relaciona, como aprende, la edad y la cultura y lengua de origen. En función de
todas estas variables se estudiará la necesidad de esta medida y se
determinará, en su caso, los espacios, metodología y tiempos para aplicarla.
Para ello contaremos con hacer compatibles las necesidades de cada alumno
derivadas de las características individuales arriba mencionadas con la
disponibilidad del centro.
La responsabilidad del aprendizaje de la lengua no reside en exclusiva

en estos apoyos, sino que se hace imprescindible la implicación de todo el
profesorado que imparte clases al alumno de manera que:
- Se rentabilice la exposición a la lengua en todas las áreas.

- Se asegure la continuidad en el aprendizaje curricular del alumno.
- Exista coordinación entre todo el profesorado.
29
El carácter temporal de este grupo de aceleración vendrá determinado
por el ritmo del aprendizaje de los aspectos comunicativos de la lengua. El
número de sesiones dependerá de las edades de los alumnos, del
conocimiento de otras lenguas, el origen de la lengua materna, etc. Se debe ir
reduciendo progresivamente el número de sesiones, posibilitando la
incorporación paulatina y definitiva al grupo de referencia.
El principal criterio de agrupamiento sería la heterogeneidad del

alumnado en cuanto a nacionalidad y nivel de competencia curricular.
Cada centro debe establecer los criterios oportunos para la respuesta

educativa a la diversidad lingüística, asegurando que todo el alumnado, con
independencia de su lengua materna, alcance niveles de competencia
lingüística similar.
El dominio de una lengua no es algo que se produzca de manera

espontánea, sobre todo a partir de los seis o siete años. Es un proceso que
requiere práctica, entrenamiento y reflexión sobre qué se quiere expresar y
cómo hacerlo.
De lo anterior se deduce que en la etapa de Educación Infantil y en los

primeros ciclos de Primaria, en principio, no es necesario establecer
agrupamientos diferentes a los del grupo clase para aprender la lengua. La
dinámica de la clase, la metodología utilizada en estos niveles, la tendencia al
juego y la relación con sus compañeros son condiciones favorables que
ayudarán y potenciarán el aprendizaje del español en condiciones
normalizadas con su grupo de iguales.
La situación es diferente con alumnos/as escolarizados en los últimos

niveles de E. Primaria y en E. Secundaria. La dificultad de los contenidos
académicos, la edad y características psicológicas que hacen más difícil las
relaciones con el resto, la metodología y estilo de aprendizaje en el aula…
hacen necesaria una atención más específica del alumnado que necesita
aprender español.
Las sesiones dedicadas al aprendizaje del español deben estar

repartidas a lo largo de la semana y afectar en el menor grado posible a las
áreas que facilitan la integración del alumnado en su aula o a aquellas en las
que, por ser más gráficas en su contenido, se exige menos conocimiento de la
lengua vehicular (matemáticas, E. físca, E.artística, idioma extranjero).
A tales efectos se debe diseñar un modelo organizativo que tenga en

cuenta las características personales, la programación de actividades, el
profesorado encargado del apoyo lingüístico, el tiempo de exposición del
alumno al idioma español, la coordinación del profesorado.. asegurando la
relación con los otros.
30
• BESALÚ, X. (2002). La diversidad cultural y educación. Madrid.

Síntesis y educación.
• Marco Común de referencia para las lenguas (2002). Enseñanza,
aprendizaje y evaluación. Consejo de Europa
• MORENO, C. (2004). La enseñanza del español como lengua
extranjera en contexto escolar. Cuadernos de educación
Intercultural. Madrid. La Catarata.
• RUIZ BIKANDI, U. (2000). Didáctica de la segunda lengua en
educación infantil y primaria. Madrid. Síntesis Educación.
31
1100.. A
APPOOYYOO EENN GGRRUUPPOO OORRDDIINNAARRIIOO
a) Justificación.-
Desde una perspectiva de respuesta educativa a las necesidades del
alumnado, se asume que las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as
están relacionadas con factores escolares y contextuales, por lo que se hace
necesario desplegar por parte del centro una respuesta global centrada, no
tanto en ofrecer un “tratamiento especializado” de intervención terapéutica y
excluyente , sino en ayudar al profesorado para que éstos puedan actuar más
eficazmente con este alumnado dentro del contexto del grupo ordinario.
Se trata de satisfacer las necesidades educativas del alumno en el

ambiente natural de clase, fomentando las redes naturales de apoyo y
compartiendo la responsabilidad del aprendizaje (StainbacK,2004).
Esta medida puede conllevar la presencia de otros profesionales

dentro del aula para apoyar a los alumnos/as y a los profesores/as , y por tanto,
revierte en una mayor y mejor atención y aprendizaje del alumnado, evita la
segregación que se produce cuando los alumnos salen del aula, favorece que
todos los profesores/as vayan aprendiendo a atender la diversidad dentro del
aula, facilita la autonomía del alumnado en entornos ordinarios y evita la
delegación de responsabilidades de los alumnos/as con dificultades de
aprendizaje en los especialistas
Las aulas inclusivas de hoy se caracterizan por ser lugares altamente

heterogéneos, y en consecuencia con necesidad de crear formas más ingeniosas
de trabajo para favorecer la inclusión de todos los alumnos dentro del aula.
Podemos entender el apoyo como el conjunto de procesos y

estrategias a desarrollar por parte del Centro, que tienen como objetivo
superar y dar respuesta a una serie de necesidades tanto del alumno como del
contexto, y que persiguen la mejora de la enseñanza (Moya y otros, 2005).
Tres líneas básicas de actuación, confluyen en la situación del apoyo en el

grupo ordinario:
Apoyo a los profesores: siendo este el ámbito más importante de

actuación, por cuanto son ellos los que tienen que poner en marcha dichas
medidas en el aula.
Apoyo al aula: cuya finalidad no se queda sólo en el apoyo a
determinados alumnos (“apoyo dentro del aula”), sino a todo el alumnado
del aula, a través del desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje
globales e inclusivas (trabajo cooperativo, entre iguales, …)
32
Apoyo al alumnado: siendo necesario, en ocasiones concretas, el apoyo
dirigido específicamente al alumno concreto, pero dentro del contexto de
colaboración y apoyo mutuo en la dinámica del aula.
El apoyo en grupo ordinario es tarea de todos los profesores y

profesoras del centro y, en consecuencia, debe afrontarse de modo
colaborativo. Va dirigido a todos los alumnos/as y no sólo a alumnado
con dificultades.
La co-enseñanza o modalidad instructiva en la que dos profesores

enseñan juntos (Bauwens y Hourcade, 1995) ,ya sea el profesor de apoyo
especialista u otro profesor ordinario. Dicha actuación puede ir dirigida a:
(Huguet, 2006):
Ayudar concretamente a un alumno, sentándose a su lado y/o
disminuyendo progresivamente la ayuda.
Agrupar temporalmente a un grupo de alumnos. El profesor de apoyo o
Tutor se responsabiliza de un pequeño grupo.
Apoyar a todos los alumnos del aula. Ambos profesores van moviéndose y
ayudando a todos los alumnos.
Trabajar en grupos heterogéneos. Trabajo en grupos cooperativos.
Conducir y dirigir la actividad juntos.
El maestro de apoyo conduce la actividad de clase.
Actividades que:
Plantear distintas estrategias -Fomenten la interacción y el

trabajo conjunto
didácticas, distintos tipos de
(parejas,pequeño grupo).
actividades y materiales no
uniformes, así como utilizar -Permitan diferentes
distintas formas de niveles de resolución y de
agrupamientos, para combinar el complejidad a partir de una
trabajo individual con el trabajo en propuesta global.
pequeño grupo y con actividades
de gran grupo. -Favorezcan el éxito de todos,
especialmente los que tienen
más dificultades
Los dos profesores/as han de planificar conjuntamente las sesiones en

las que intervienen, estableciendo funciones complementarias y
repartiéndose las tareas a desarrollar con el alumnado, aunque no de manera
rígida.
La planificación conjunta y la participación en igualdad de estatus de los

profesores/as son las variables claves. Cook y Friend (1995) hablan de
diferentes modalidades de apoyar con dos maestros dentro del aula:
33
Dos profesores enseñan al mismo grupo alternando
Enseñanza interactiva su intervención por períodos cortos de tiempo (5-10
minutos). Ambos dan soporte, clarifican cuestiones y
complementan sus explicaciones para garantizar un
mejor aprendizaje. Pueden darse consecuencias
negativas derivadas si ambos profesores no cambian
frecuentemente de rol, dado que uno de ellos puede
quedar relegado al papel de profesor ayudante.
El alumnado dividido en grupo, va rotando por

diferentes secciones en las que se presentan
contenidos o se realizan actividades de distinta
Enseñanza por secciones o naturaleza y/o nivel de dificultad. Permite la
grupos rotativos presentación simultánea de contenidos distintos,
posibilita a adaptar la enseñanza, facilita un alto nivel
de repuesta y motivación al alumnado. El tiempo de
permanencia en cada sección suele ser de unos 15-
20 minutos.
Se divide a los alumnos de la clase en dos grupos, de

forma que: a) cada profesor trabaja con un subgrupo
Enseñanza simultánea o explicando el mismo contenido al mismo tiempo, o b)
paralela ambos profesores enseñan con distinto contenido
simultáneamente. Finalizada su intervención, los
profesores cambian de grupo para explicar el mismo
contenido a la otra mitad de la clase. Este enfoque
exige la planificación conjunta de los dos
profesores/as. La dificultad mayor se basa en
conseguir actividades apropiadas para cada
subgrupo sin que el alumnado perciba la adecuación
de las actividades a las características del grupo así
como con la presentación simultánea del contenido.
En este procedimiento, se divide la clase en dos

subgrupos, que trabajan contenidos o habilidades
específicas. Mientras un profesor enseña al grupo
pequeño, el otro enseña al resto, de manera que un
Enseñanza alternativa profesor puede estar con un grupo reducido que
necesita refuerzo o enriquecimiento, mientras el otro
atiende a los demás. Este modelo permite la
diferenciación en pequeños grupos y funciona bien
para los contenidos de naturaleza lineal. Se pueden
utilizar a través del desarrollo de las unidades
didácticas.
Cardona Moltó Mª C. (2005): Diversidad y Educación Inclusiva. Madrid. Ed.Pearson
34
TIPO DE APOYO INTERVENCIONES ADECUACIÓN COORDINACIÓN
El maestro de Cuando existe Casi no la

apoyo va ayudando dificultades necesita. Hay que
a realizar las tareas atencionales y alta conocer el
de clase. Hace que dependencia. contenido de las
Ayudar a un permanezca en la sesiones y haber
alumno y sentarse tarea hasta pactado el tipo de
a su lado finalizarla. El intervención y la
maestro de grupo organización del
planifica y conduce espacio. Valoración
el grupo-aula compartida
Ayudar a un El maestro de Favorece los Casi no la

alumno apoyo no se sienta progresos en la necesita. Hay que
aumentando a su lado, autonomía conocer el
progresivamente acercándose y contenido de las
la distancia alejándose, y sesiones y haber
ayudando a otros pactado el tipo de
ocasionalmente intervención y la
organización del
espacio.
Se agrupan Uno de los Oportuna para la Es necesario que

temporalmente maestros trabaja diferenciación de ambos maestros
unos alumnos con un pequeño actividades o compartan el
dentro del aula grupo dentro del flexibilidad para sentido y los
aula mover los grupos y objetivos de las
su composición actividades
heterogénea.
El maestro de Los dos maestros Requiere buena Es necesario que

apoyo se va van desplazándose comunicación y ambos maestros
moviendo por el por la clase y relación entre los compartan el
aula ayudando a trabajando con los maestros. Estar sentido y los
todos los alumnos alumnos y los atentos a los objetivos de las
grupos alumnos que les actividades.
cuesta pedir ayuda.
Extraído de Huguet Comelles T. (2006) “Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva.
Barcelona. Ed. Graó
35
TIPO DE APOYO INTERVENCIONES ADECUACIÓN COORDINACIÓN
Trabajo en grupos Distribuir a los Interesante para la Es necesario que

heterogéneos; alumnos en grupos inclusión y la ambos maestros
trabajo en grupos heterogéneos, cada cooperación entre compartan el
cooperativos maestro se hace alumnos, trabajo sentido y los
cargo de un grupo por proyectos. objetivos de las
o más actividades. Prever
el tipo de tareas.
Dos maestros Un maestro dirige Idóneo para temas Preparación previa

conducen la la actividad pero los sociales y de y acotar el tipo de
actividad dos van haciendo actualidad. Debate intervención.
conjuntamente y aportaciones. Se sobre valores, Relación fluida
dirigen el grupo anima al alumnado actitudes y normas. entre los
juntos a participar en ese Positivo para el participantes.
mismo modelo alumnado. Ven
modelos abiertos
de relación y
trabajo.
El maestro de El maestro de Permite observar Depende de la

apoyo conduce la apoyo conduce la los procesos de periodicidad de las
actividad actividad y el tutor enseñanza- sesiones.
hace el apoyo a los aprendizaje.
que más lo Promueve
necesitan o al innovaciones o
grupo en general. metodologías
(modelaje).
El maestro de Mejor si El maestro de

apoyo prepara progresivamente apoyo debe
El maestro de material para se puede hacer de conocer las
apoyo prepara cuando el maestro manera actividades y los
material para tutor está solo compartida. materiales del aula.
hacer en clase Valoración y
seguimiento
compartido.
Extraído de Huguet Comelles T. (2006) “Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva.
Barcelona. Ed. Graó
36
c) Actuaciones en el centro:
En el ámbito de Centro:
Definir, dentro del Proyecto Educativo de Centro, las líneas de apoyo a
desarrollar dentro del Plan de Orientación y atención a la diversidad,
concretando desde los Departamentos/Equipos de Ciclo, las actuaciones
concretas dentro de cada curso, nivel, ciclo, Etapa. (Modelo de intervención)
Facilitar vías para la coordinación, a través de la flexibilización en la
organización de los horarios.
Fomentar la creación de estructuras de trabajo colaborativo entre
profesores e incorporar una estructura organizativa funcional que facilite
esta metodología de trabajo en equipo.
En el ámbito de nivel/ciclo/aula:
Planificar y establecer criterios y acuerdos sobre los aspectos básicos de
organización y gestión del aula en los momentos de la intervención:
Tipo de contenidos y actividades a trabajar
Organización del espacio y agrupamientos de los alumnos.
Nivel de participación de cada uno en la dinámica de la clase.
Asegurar la atención a los alumnos que presentan más barreras de
aprendizaje.
Establecer acuerdos para el seguimiento y evaluación de los apoyos.
Sobre el progreso de los alumnos.
Trabajo conjunto realizado dentro del aula: búsqueda de soluciones,
dificultades, resultados y propuestas de mejora.
• CARDONA, M. C. (2005). Diversidad y Educación Inclusiva. Madrid.

Ed.Pearson.
• HUGUET, T (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta
inclusiva. Barcelona. Graó.
• MOYA, A. MÁRTINEZ, J. y RUIZ, J.M. (2005). Una alternativa de
Apoyo en los centros: El modelo de apoyo curricular. Sevilla.
ALJIBE.
37
1100.. P
PRROOGGRRAAM
MAAD
DEE C
CUUA
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ROOFFEESSIIO
ONNA
ALL
a) Justificación.-
La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera

personalizada e integradora a través de una metodología que se adapta a la
características del alumnado y el fomento del trabajo en equipo.
La necesidad de mantener las expectativas de éxito, la motivación, el interés y

actitud positiva hacia los aprendizajes como medio para alcanzar el éxito personal -
laboral y abrir posibilidades para la reincorporación al sistema educativo.
La finalidad de los programas de cualificación profesional es que todos los

alumnos/as alcancen competencias profesionales y competencias básicas para la
consecución de un certificado de profesionalidad y obtener el título de Graduado en
Con carácter general los programas de cualificación profesional inicial están

dirigidos al alumnado mayor de 16 años que no haya obtenido el título de
graduado en ESO, en situación de grave riesgo de abandono escolar o que están
desescolarizados y muestran interés por reincorporarse al ámbito de la educación
reglada. Jóvenes que tienen necesidad de acceder rápidamente al mercado de
trabajo y necesitan una cualificación profesional. También da respuesta a
aquellas personas con necesidades educativas especiales que no pueden
integrarse en una modalidad ordinaria pero cuyo nivel de autonomía personal y
social les permite acceder a un puesto de trabajo. El acceso a estos programas
será voluntario.
Actualmente los programas se organizan en torno a las siguientes modalidades:
1. Programa de Aulas Profesionales, se imparte en los Institutos de

Educación Secundaria.
2. Programa de Taller Profesional, se desarrollará mediante convenio de
colaboración o a través de subvenciones con otras entidades.
3. Programas de dos años académicos se imparten en los Institutos de
Educación Secundaria.
4. Programa de inclusión laboral para el alumnado con necesidades
educativas especiales, se imparte en los Institutos de Educación
Secundaria Obligatoria mediante convenio de colaboración o a través de
subvenciones con otras entidades
La Administración educativa define y coordina la oferta de programas de forma

directa o mediante acuerdos con las corporaciones locales, las asociaciones
profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades
empresariales y sindicales, bajo la coordinación de las Administraciones
educativas.
38
•La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera

personalizada e integradora para dar respuesta a la adaptada a todo el
alumnado y asegurar el principio de interculturalidad.
• Ofrecer información sobre estos programas a las familias y alumnado.
Garantizar la información periódica y sistemática a las familias y al propio
alumnado a través de un modelo de informe trimestral.
• Organizar la tutoría del alumnado de forma personal, individualizada y
continua contando con el asesoramiento especializado y prioritario del
Departamento de Orientación.
• Orientar oportunamente a jóvenes con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o
trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarización básica
en centros de ordinarios o en centros de educación especial.
• Orientar a la opción más adecuada a sus intereses en el caso del
alumnado desescolarizado y recoger toda la información relevante del
último centro.
• Evaluación académica y psicopedagógica con el acuerdo de alumnado,
padres o tutores, en los casos de alumnado de quince años, una vez
cursado 2º de ESO, no están en condiciones de promocionar a 3º y hayan
repetido una vez en la etapa.
• Proporcionar y reforzar las competencias que permitan el desarrollo de un
proyecto de vida personal y social y las competencias profesionales
propias de las cualificaciones demandadas por las empresas.
• El equipo docente valorará la definición y desarrollo de las prácticas en
centros de trabajo en función de las características del programa, las
posibilidades de oferta y las propias características del alumnado. También
valorará en qué casos pueden quedar exentos de esta fase aquel
alumnado que acredite experiencia laboral relacionada con el programa.
• La responsabilidad compartida en su desarrollo con la administración
educativa, los servicios sociales, las instituciones del entorno, el tejido
empresarial y por el propio alumnado. Desarrollar la capacidad de
continuar aprendiendo de manera autónoma y en colaboración con otras
personas
• C.C.E. (2002). Directiva del Parlamento Europeo y del Consejo

relativa al Reconocimiento de Cualificaciones Profesionales.
COM.
Legislación:
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
39
• R.D.1631/2006 de 29 diciembre, por el que se establecen
enseñanzas míminas para la ESO.
• Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena
el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad de Castilla la Mancha. (DOCM nº 116- Fasc. II).
• Orden de 04-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia,
por la que se regulan los programas de cualificación profesional
inicial en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
40
1111.. A
ADDAAPPTTAACCIIOONNEESS SSIIGGNNIIFFIICCAATTIIVVAASS DDEELL CCUURRRRÍÍCCUULLOO
Observación importante: la descripción de esta medida puede sufrir

modificaciones importantes cuando se desarrolle la
normativa al respecto
a) Justificación.-
Las adaptaciones curriculares permiten dar respuesta a las
necesidades educativas especiales , transitorias o permanentes, que pueden
presentar los alumnos/as a lo largo de su escolaridad, introduciendo
modificaciones en el currículo ordinario. Es una medida excepcional, por ello,
sólo puede adoptarse en el caso de que hayan fracasado otras medidas
previas.
a) Descripción de la medida.-
Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta

educativa común a las posibilidades y necesidades de cada alumno/a,
permitiendo, en consecuencia, la personalización e individualización de la
enseñanza. El marco de referencia es siempre el currículo ordinario.
Antes de la elaboración de una adaptación curricular individualizada, se

procurará dar respuesta a las necesidades del alumno/a desde la
programación de aula, agotando las medidas ordinarias. Si agotadas
estas medidas la respuesta educativa no es la óptima, se realizará la
evaluación psicopedagógica, a través de la cual se podrá determinar
qué modificaciones del currículo ordinario serán necesarias para
responder a las necesidades del alumno/a.
Se incluirán en el
PLAN DE TRABAJO I NDIVIDUALIZADO
Estas adaptaciones significativas del currículo hacen referencia a los

elementos curriculares básicos que pueden afectar a las competencias
básicas, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación.
Las adaptaciones en las competencias básicas, los objetivos, contenidos

y criterios de evaluación pueden consistir en: priorizar, matizar, modificar la
temporalización, reformular, añadir y eliminar competencias básicas,
objetivos, contenidos y criterios de evaluación del área, ciclo o etapa. La
eliminación de competencias básicas y/o objetivos de la etapa sería la
adaptación curricular más significativa.
Las adaptaciones curriculares individuales se plasman en el Documento

Individual de Adaptación Curricular (DIAC) como parte del Plan de Trabajo
41
Individualizado. Este documento deberá incorporarse al expediente del
alumno/a.
b) Actuaciones por parte del Centro.-
La elaboración y desarrollo de las adaptaciones curriculares individuales es

un proceso compartido de toma de decisiones que afecta al proyecto
educativo de centro y a las programaciones de aula.
La elaboración de las adaptaciones curriculares de las distintas áreas

y materias que cursa el alumno/a corresponde a los profesores/as que
las imparten, los cuales contarán con la colaboración de las unidades de
orientación y apoyo o los departamentos de orientación (profesores/as
de ámbito, pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, según el caso).
La aplicación de estas adaptaciones es responsabilidad de los

profesores/as de área o materia, con la participación de profesores/as de
apoyo. Ha de existir una estrecha coordinación entre todo el equipo
docente, tanto en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje
como en la evaluación y seguimiento del mismo.
En el Proyecto Educativo del Centro deben estar claras las

competencias básicas, así como los objetivos mínimos, los básicos y los
nucleares, de los cuales se ha de partir a la hora de diseñar las
adaptaciones curriculares. La evaluación y promoción del alumnado que
tiene una adaptación curricular ha de tener como referentes las
competencias básicas y los objetivos y criterios de evaluación de la
misma.
c) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).-
GALVE, J. L. y TRALLERO, M. (2002): Adaptaciones curriculares. De la

teoría a la práctica. Fundamentación teórica. Madrid. Cepe.
Legislación:
• Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con

necesidades educativas especiales que cursan enseñanzas de régimen
general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo.
• Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento
para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de
escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de
los alumnos con necesidades educativas especiales.
• LOE.
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.
• Borrador de mínimos de ESO y primaria CLM
42
- Dirección General de Ordenación Educativa y Formación Profesional
(1994): La atención educativa de la diversidad de los alumnos en el nuevo
modelo educativo. (Documento a Debate). Sevilla.
- Orden por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y

aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma
(BOJA 10-8-94).
- ALVAREZ ,L Y SOLER, E (1997): La diversidad en la práctica educativa.

Modelos de orientación y tutoría. Madrid. Editorial CCS.
PUIGDELLIVOL,I (2002):Programación de aula y adecuación

curricular.Grao .Barcelona.
PUIGDELLIVOL,I ( 2005 ):La educación especial en la escuela

integrada.Grao. Barcelona.
Página sobre Orientación Educativa del Centro Nacional de Información y

Comunicación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia. (
Información sobre el concepto de Adaptación Curricular. El Documento
Individual de Adaptación Curricular, ofreciendo en formato de texto algunos
modelos en concreto).
Fernández Fernández, Samuel. (2002): La adaptación curricular de aula

para el alumnado de Altas Capacidades. Revista de Pedagogía. V.54, Nº 2
y 3. Bordón
- II Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.

Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la
Comunidad (INICO)
- Mª Isabel Calvo Alvarez Francisca González Gil Universidad de Salamanca
- Blanco Guijarro, R (coord). Alumnos con necesidades educativas especiales y

adaptaciones curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996
- Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas y procedimientos para

realizar adaptaciones curriculares. Madrid, Edit Escuela Española 1999.
- García Vidal, J.: Guía para realizar adaptaciones curriculares. EOS, Madrid,
1993
http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm
43
1122.. FFLLEEXXIIBBIILLIIZZAACCIIÓÓNN
a) Justificación.-
Las necesidades educativas del alumnado hacen necesario, en

determinados momentos, modificar la duración de escolarización en
determinados niveles o etapas, para adecuar las posibilidades de aprendizaje a
las capacidades y ritmos personales.
La propuesta individualizada que se decida para cada alumno/a,
dependerá de esas necesidades educativas y de los recursos que tenga el
Centro para poder atenderlas.
La flexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas

consiste en la aceleración o incorporación a un curso superior al que le
correspondería cursar de aquellos alumnos con altas capacidades
intelectuales, que tengan un potencial excepcional para el aprendizaje y un
rendimiento académico superior al resto de compañeros, con el fin de adecuar
las posibilidades de aprendizaje a su capacidad y ritmo intelectual.
Esta medida puede consistir tanto en la anticipación del inicio de

la escolarización obligatoria como en la reducción de la duración
de un ciclo educativo. Según el marco legal vigente, se podrá adoptar
hasta un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una sola vez
en las enseñanzas postobligatorias (reducción del Bachillerato). El
procedimiento y plazos para solicitar la flexibilización, regulado por ley
en cada comunidad, culmina con la incorporación al ciclo o curso que se
solicita al comienzo del curso escolar siguiente.
Dicha flexibilización, se adoptará siempre que el alumno tenga

conseguidos los objetivos del curso y/o ciclo que va a reducir, y
después de que otras medidas hayan resultado insuficientes y, se
considere adecuada para contribuir a su equilibrio personal y
socialización. Deberá ir acompañada, además, de otras medidas y/o
programas de atención específica (programas de ampliación y
programas de enriquecimiento).
El Centro en el marco de su autonomía pedagógica, deberá establecer

los criterios para la aceleración del currículo, en función de la normativa
vigente.
El Centro debe poner en marcha el expediente de cara a la solicitud de

la flexibilización. Le corresponde, entre otros aspectos (Orden de 15 de
Diciembre de 2003):
44
Elaborar un informe, por parte del equipo docente, que acredite que el
alumno/a tiene conseguidos los objetivos del ciclo o curso que va a reducir.
Llevar a cabo la evaluación psicopedagógica.
Elaborar la propuesta de plan de actuación para el curso en que se va a
escolarizar en caso de autorizarse la flexibilización. Dicho plan debe
contemplar las modificaciones en los diferentes componentes de la
programación de las áreas, (Anexo V de la Orden de 15 de Diciembre de
2003 de la Consejería de Educación).
Orientaciones para la elaboración del Plan de Actuación:
Se trata de decisiones (algunas de las cuales pueden adoptarse ya dentro de la

programación didáctica) que serán concretadas en el plan de trabajo
individualizado.
En relación con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación:
Seleccionar contenidos que vayan a ser ampliados en extensión y/o

profundidad, y aquellos que demanden un mayor grado de dificultad a
través, por ejemplo, de un programa de enriquecimiento.
Introducir contenidos nuevos complementarios, relacionados con temas
novedosos y de interés para el alumno o alumna.
Seleccionar y presentar los contenidos de forma interrelacionada entre
las distintas áreas con un grado progresivo de profundidad a través, por
ejemplo del trabajo por Proyectos.
Priorizar los objetivos y contenidos procedimentales (entrenamiento
metacognitivo) y actitudinales (de relación con los demás y aceptación).
Flexibilizar la temporalización de los objetivos y contenidos, modificando
la distribución de los tiempos.
Flexibilizar los criterios de evaluación, sustituyendo algunos ya
conseguidos por otros de mayor nivel de dificultad y complejidad.
En relación al cómo enseñar y evaluar:
• Introducir metodologías variadas que permitan combinar el trabajo individual

con el trabajo cooperativo que favorezca las interacciones en el aula (tutoría
entre iguales, grupos de investigación, …).
• Planificar actividades abiertas con un nivel progresivo de dificultad, que
permitan distintas posibilidades de ejecución y expresión.
• Sustituir actividades ya dominadas por otras de enriquecimiento y
profundización.
• Organizar espacios y tiempos de forma flexible posibilitando la utilización de
momentos para el trabajo en rincones o talleres (de investigación, de
ordenador, de autoformación,..)
• Utilización de metodología informática para desarrollo de actividades de
ampliación e investigación fomentando el desarrollo de la competencia
digital y tratamiento de la información.
• Introducir procedimientos variados de evaluación, especialmente la
autoevaluación. (fichas, cuadernos,..).
45
• Centrar la evaluación en los procesos y en la valoración de procedimientos
y actitudes relacionados con la comunicación y relación con los demás.
• Contemplar actuaciones posibles dentro de la acción tutorial, de apoyo
psicológico para el desarrollo de habilidades sociales, mejora de
autoestima, control de la impulsividad,… (p.e: a través de la tutoría
individualizada).
• AAVV. (1994): La respuesta educativa a los alumnos superdotados

y/o con talentos específicos. MEC.
• Pérez, L y otros. (1998): El desarrollo de los más capaces: Guía para
educadores. MEC.
Legislación:
• LOE Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 2 de Mayo. Capítulo II,

Art. 20. Capítulo III, Art. 22-28.
• ORDEN 15 de Diciembre de 2003, de la Consejería de Educación,
por la que se determinan los criterios y el procedimiento para
flexibilizar la Respuesta Educativa al Alumnado con Necesidades
Educativas Específicas asociadas a condiciones personales de
Superdotación Intelectual.
• REAL DECRETO 943/2003, de 18 de Julio, por el que se regulan las
condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y
etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados
intelectualmente.
• Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
46
1133.. R
REEFFUUEERRZZOO EEXXTTRRAAEESSCCOOLLAARR
a) Justificación.-
La situación de desventaja educativa de algunos alumnos tiene a

menudo su origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural,
asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginación en el entorno
en el que viven. Por otro lado, para lograr una educación de calidad para todos
se requiere el esfuerzo tanto de los miembros de la comunidad educativa
directamente implicados como del entorno social en el que se desarrolla la
educación. Así pues, la educación es cada vez más una responsabilidad
colectiva, desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia del
contexto territorial y social en el que se vive (Ministerio de Educación y
Ciencia. PROA).
Es necesario establecer redes de colaboración en la que

todos los servicios públicos o privados que intervienen en el
contexto para facilitar actuaciones coherentes, simultáneas y
complementarias
Se consideran refuerzos extraescolares aquellos en las que participan

los alumnos, en el horario postescolar y en general, son de carácter flexible,
por lo que atraen a alumnos con intereses, talentos y formas de emplear sus
destrezas muy diferentes.
Esta respuesta a la diversidad implica una estrecha colaboración entre

el centro educativo y las instituciones y administraciones del contexto
para poder articular actuaciones complementarias que persigan un
objetivo común. De ahí la importancia de los Planes de zona o local
en los que se incluirán estas actuaciones de refuerzo escolar así como
otras actividades que aunque complementarias no son estrictamente
de índole curricular
Un claro ejemplo son los Talleres de acompañamiento pensados para

el refuerzo del aprendizaje del español para aquellos alumnos que desconocen
la lengua vehicular del currículo.
Por otra parte, fruto de la cooperación entre el Ministerio de Educación y

Ciencia y las distintas Comunidades Autónomas, se ha diseñado el Plan PROA
(Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo), que pretende abordar las
necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado a través de un
conjunto de programas de apoyo a los centros educativos.
47
Forman parte del Plan PROA los Programas de
Acompañamiento escolar en primaria y en secundaria y los
Programas de Apoyo y Refuerzo en ecundaria. Nos
referiremos aquí a los primeros, puesto que son los más
conectados con el refuerzo extraescolar.
Los Programas de Acompañamiento escolar en primaria y en

secundaria van dirigidos a alumnado de tercer ciclo de
Educación Primaria, primero, segundo y tercer curso de la ESO.
.
Los objetivos que persigue son:
• Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar

• Mejorar su integración social, en el grupo y en el
centro.
• Facilitar la transición del colegio al instituto.
El refuerzo se realiza en grupos de alumnos heterogéneos. El

alumnado es seleccionado por el tutor y el equipo docente del centro de entre
aquellos que presentan un rendimiento escolar deficitario como
consecuencia de su bajo nivel de competencia en las áreas instrumentales, de
la ausencia de hábitos de trabajo o de la escasa motivación por el estudio.
También se selecciona, aunque en menor proporción, alumnado con
rendimiento suficiente y un comportamiento adaptado. Estos alumnos serán
seleccionados por el equipo de profesores del centro y principalmente el tutor.
Existen dos modalidades dentro de estos programas:
MODALIDAD A: llevada a cabo por MODALIDAD B: llevada a cabo por

monitores acompañantes profesores del propio centro (contratados),
(preferentemente exalumnos o centrando más el trabajo en el refuerzo de
estudiantes universitarios) aprendizajes no alcanzados en clase y la
seleccionados por su madurez, revisión de contenidos no suficientemente
responsabilidad y capacidad para aprendidos.
conectar con los chicos y chicas de
esta edad. Más centrada en las tareas
de seguimiento y adquisición de
hábitos personales e intelectuales
.
48
a) Actuaciones por parte del Centro:
Por parte del Centro:

• Incluir el programa dentro del Proyecto Educativo de Centro como una
actividad educativa dentro del plan de Orientación y Atención a la
Diversidad.
• Facilitar los recursos y espacios necesarios para el desarrollo del
programa.
• Contribuir a la organización y a la integración del programa en el
funcionamiento del centro, con el fin de que no se conviertan en
actividades paralelas sino en una prolongación de la acción educativa.
• Coordinar y colaborar con el entrono socioeducativo (Ayuntamiento y
otras entidades).
El profesorado
• Seleccionar el alumnado que va a participar con criterios no excluyentes
ni segregadores.
• Seleccionar a los acompañantes o profesores que se harán cargo.
• Colaborar en la valoración de los resultados.
Alumnos y familias:
• Conseguir de las familias el compromiso explícito de participar y
colaborar en el programa, negociando los aspectos concretos a los que
se comprometen tanto los padres, como el alumno, en torno a la
asistencia, seguimiento y respuesta a las demandas de los responsables
del programa
• ALDÁMIZ- ECHEVARRIA, Mª M Y OTROS (2005). ¿Cómo hacerlo?

Propuestas para educar en la diversidad, Barcelona. Graó.
• AA.VV (2007). Monográfico Apoyo y refuerzo escolar.
Rev.Cuadernos de Pedagogía Nº 369.
• Experiencia PROA IES Fuensalida (Toledo).
• Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo
2007. Alcázar de San Juan.
• MEC: Plan PROA (Programa de Refuerzo Orientación).
http://www.mec.es/educa/proa
• STAINBACK,S y W. (2004). Aulas inclusivas. Un modo de enfocar y
vivir el currículo. Madrid. Narcea.
49
14. TUTORÍA INDIVIDUALIZADA
a) Justificación.-
La personalización de los procesos de enseñanza aprendizaje exige

complementar la tutoría de grupo con una tutoría individualizada. Esto permite
dar una respuesta más continua y adaptada a las características de cada uno
de los alumnos y alumnas y favorece la implicación, compromiso y
coordinación del profesorado, alumnado y familias.
La tutoría individualizada conlleva una revisión de las funciones de la tutoría

tradicional.
Es un plan individualizado que consiste en asignar un tutor/a (en adelante

tutor de seguimiento) que sea el referente de un determinado alumno/a y
le ayude en su desarrollo global (no solo académico). Este plan debe
organizarse, en la medida de lo posible, para garantizar la continuidad a lo
largo del ciclo o la etapa.
Es conveniente tener en cuenta algunas consideraciones:
Es aconsejable que el tutor imparta clase al alumno/a que

tutoriza.
El número de alumnos por tutor no debe ser elevado, de modo
que permita realizar un seguimiento semanal con cada uno de
ellos.
En ningún caso supone sustituir al tutor del grupo al que
pertenece el alumno, sino complementarlo.
Entre los objetivos de la tutoría individualizada con respecto a cada alumno

se pueden contemplar:
50
Ser la figura de referencia del alumno/a al cual se va a dirigir
ante cualquier problema.
Promover su adaptación en el centro desde el primer día de
clase.
Impactar en la disminución del riesgo de absentismo, en la
disciplina (disminución de partes de incidencia) y en la mejora de
la motivación escolar.
Contribuir a la mejora de su comportamiento en clase.
Ayudar a desarrollar sus habilidades sociales.
Mejorar el grado de autoestima y seguridad en sí mismo.
Mejorar su rendimiento académico.
Ayudar a la familia a controlar el trabajo escolar y/o la
adaptación social de su hijo/a.
Ayudar a la organización de su trabajo escolar,
fundamentalmente, del que se realiza en casa.
Elaborar materiales para la tutoría o la generalización de
otros existentes: cuaderno del tutor, del profesor, del grupo,
agenda del alumno que facilita el seguimiento por parte de
profesores y familias, así como cuestionarios de autoevaluación
para el alumnado.
Dependiendo de la situación personal de cada alumno/a se
trabajarán unos u otros objetivos.
Es beneficioso para cualquier tipo de alumno/a, especialmente para

aquellos/as que presentan problemas de absentismo, conducta disruptiva
en las aulas, falta de motivación y/o atención, escasos hábitos de trabajo,
alumnado de nueva incorporación en el centro y aquellos cuyas familias
presentan escasa implicación en el rendimiento escolar y bajas expectativas
escolares y sociales hacia sus hijos, etc.
La tutoría individualizada debe extenderse a todo el alumnado, aunque

de modo diversificado. Es decir, todos y cada uno de los alumnos y alumnas
deben de ser objeto de tutoría individualizada, pero con estrategias
diferenciadas según las características de cada uno/a (motivaciones,
necesidades, autonomía, etc.).
Fases del programa:
• 1ª Fase. Al inicio del curso se realizan las siguientes actuaciones:

selección de los alumnos/as, reunión inicial con el profesorado
para explicar en qué consisten las tutorías individualizadas y
hacer la selección de los alumnos/as a propuesta del tutor y/o
equipo docente, así como reunión con cada una de las familias de
los alumnos/as seleccionados.
51
• 2ª Fase. Actuaciones del tutor de seguimiento con cada uno de
los alumnos/as a lo largo del curso:
- Con el alumnado, semanalmente, y en coordinación con el

tutor del grupo, se mantienen sesiones individuales en las
que se establecen y revisan compromisos de los alumnos/as:
horario de estudio en casa, supervisión de la agenda
(anotaciones diarias y firmas de los padres), autoestima,
aspectos de conducta…
- Coordinación mensual con cada familia. Se establecen y se

revisan compromisos de colaboración en cuanto a: control y
seguimiento de tareas escolares (firma de agenda, materiales
necesarios para clase, tiempo de estudio, ayudar en casa en
el trabajo diario y en el estudio de materias, orientaciones para
favorecer la autoestima y las relaciones personales y
familiares, etc.).
- Coordinación con el equipo de profesores: el tutor de

seguimiento asiste a la reunión de tutores con el departamento
de orientación. Se realiza un seguimiento semanal/quincenal
de cada uno de los alumnos/as.
• 3ª Fase. Al finalizar el curso se realiza una evaluación de la

medida con los alumnos/as, los padres y los profesores.
Algunas variantes de la tutoría pueden ser:
• Dos tutores para un mismo grupo (tutoría compartida o

cotutoría): Dos profesores/as que imparten clase en un grupo se
dividen el grupo clase para trabajar determinados aspectos
(ejemplo, autoestima) o comparten algunas funciones de tutoría
(ejemplo, coordinación con padres)…
• Tres tutores/as, el tutor/a ordinario y otros dos tutores/as de

seguimiento que atienden individualmente a parte del alumnado:
pueden colaborar en el seguimiento de las agendas individuales,
coordinarse con las familias…
• Tutorías entre iguales: Como estrategia de individualización del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudios indican que los
programas que emplean las tutorías entre iguales contribuyen
positivamente al rendimiento escolar con estudiantes.
Consiste en la realización de una tarea estructurada, incorporada
como parte de la programación. Conviene formar al alumnado
tutor y dispensar Incentivos para incrementar la participación y
evitar abusar de los más capaces o de los mismos tutores de
siempre.
Como estrategia para la promoción de la convivencia escolar:

Los alumnos/as de 3º de la ESO tutoran a los de 1º. Pretende
facilitar el proceso de integración de los nuevos alumnos (Primero
52
de E. Secundaria) al centro educativo; tener como referente al
alumnado tutor de segundo ciclo de Secundaria (3º ESO) para
favorecer la integración, la autoestima y reducir los niveles de
inseguridad propios de espacios desconocidos, compensar el
desequilibrio de poder y fuerzas siempre presentes en el acoso,
entre agresor y víctima desde una perspectiva preventiva y
disuasoria, cohesionar la comunidad educativa del centro e
integrar y desarrollar la Tolerancia Cero como un rasgo de
identidad.
La asignación de alumnado tutor (3º) y alumnado que recibe
dicha tutoría (1º ESO) es realizada por el profesorado teniendo en
cuenta las características del alumnado de 3º y de 1º . Al año
siguiente los alumnos tutores serán los de 4º ESO y los
autorizados los de 2º ESO. Durante la primera semana el
alumnado tutor recibe formación específica sobre las
características generales de su tutoría y la relación que tiene con
la convivencia y el acoso escolar. Su trabajo está incluido en su
currículum y se tiene en cuenta a través de una “nota” relacionada
con actitudes, valores y normas, debe elaborar un trabajo de
memoria por trimestres y el centro le entrega un Diploma sobre el
trabajo realizado.
Puede entenderse como medida contra la desmotivación y el
fracaso no solamente curricular, sino también personal y social.
• Otras personas de la comunidad escolar tutorizan a

determinados alumnos
La práctica de la tutoría individualizada supone crear nuevas fórmulas de

relación: tutor/a con alumno/a; tutor/a con familia; diferentes tutores entre sí
(tutor/a A con tutor/a B); diferentes tutores/as que comparten tutoría con el
orientador/a; un tutor/a B con un equipo docente …
b) Actuaciones por parte del Centro.-
El marco legal que ofrecen los Decretos y su apuesta por la singularidad y

la autonomía en el desarrollo del Proyecto educativo, ofrece a los centros un
campo abonado para que pueda crecer la tutoría individualizada.
La posibilidad de los centros docentes de tomar decisiones sobre la

distribución de los contenidos en ámbitos, la definición de los horarios, la
elaboración de planes individualizados y la práctica de innovaciones y
experimentaciones ofrecen a la tutoría alternativa un amplio campo de trabajo.
El centro decidirá, en función de su singularidad:
• El tipo de tutorías que se establecerán.

• Criterios para la selección de los cotutores y/o tutores/as de seguimiento: si
son voluntarios, si imparten clase o no a los tutorados…
• Cursos y momentos en los que se aplicará la medida.
• Número de alumnos/as por tutor/a
53
• Criterios de selección del alumnado.
• Funciones de las personas implicadas en las tutorías.
• Los tiempos de coordinación de todas las personas que comparten tutoría.
• Tipo de compensación para las personas que asumen la tutoría
individualizada, estableciendo una oferta con suficiente atractivo para
favorecer la incorporación de voluntarios/as.
• Las coincidencias horarias entre las personas implicadas.
• Garantizar espacios y tiempos para la formación entre iguales.
• Diseñar materiales y recursos válidos para el nuevo modelo (compromisos
de éxito; registros de autocontrol y seguimiento; modelos de análisis y
desarrollo de las competencias básicas; análisis de casos y resolución de
problemas; toma de decisiones, etc, )
En ningún caso se trata de sustituir al tutor, sino de compartir con

él la acción tutorial.
c) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).-

• Experiencia PROA IES Fuensalida (Toledo).
• Experiencia PROA IES Amparo Sanz (Albacete).
• Experiencia PROA IES Izpisúa Belmonte (Hellín-Albacete).
• GONZÁLEZ BELLIDO, A. (2007). IES Poblenou. Barcelona.
Ponencia Una propuesta alternativa.Tutoría entre iguales. III
Encuentro Nacional de Orientadores de Zaragoza 9,10 y 11 Marzo
2007.
• Taller sobre modelos alternativos de tutoría. Documento de trabajo
para la sesión final. Jornadas de intercambio de experiencias PROA.
22 y 23 de Mayo 2007. Alcázar de San Juan.
54
METODOLOGÍAS DE AULA
Las medidas organizativas y curriculares no tienen sentido en sí mismas
si no se toman decisiones metodológicas de aula que den respuesta a todos
y cada uno de los alumnos y alumnas, a los que presentan dificultades de
aprendizaje y a los que no..
La organización de la respuesta a la diversidad debe permitir

individualizar la enseñanza al máximo, por lo que los objetivos educativos
se alcanzarán combinando medidas organizativas y curriculares y
estrategias metodológicas, para que todo el conjunto tenga un sentido
funcional. Sólo de esta manera cada alumno y alumna podrá adquirir las
competencias básicas para su desarrollo personal, escolar y social.
Dada la amplitud de estrategias metodológicas que existen en toda la

literatura educativa, más o menos actual, nos centraremos en aquéllas más
acordes con el modelo educativo que pretendemos. La elección de unas u
otras dependerá de la amplitud y características del grupo de alumnos y los
objetivos y competencias que se pretendan alcanzar para atender a la
diversidad.
Las medidas de respuesta a la diversidad no son excluyentes , sino que

pueden combinarse entre sí, al igual que una misma estrategia didáctica
puede ser utilizada en varias medidas (ej: aprendizaje cooperativo puede
utilizarse en diversificación, en un refuerzo extraescolar, etc)
Sin pretender ser exhaustivos, se proponen algunas estrategias

metodológicas que pueden favorecer la gestión de la diversidad desde
planteamientos que faciliten la participación activa del alumnado, la
construcción de su propio aprendizaje, la contextualización de los
conocimientos, su vinculación con los intereses y experiencias, la
interacción entre iguales, etc. Todas estas estrategias pueden utilizarse en
cada una de las medidas organizativas y curriculares:
Aprendizaje Cooperativo
Tutoría entre iguales
Aprendizaje por tareas/proyectos
Contrato didáctico
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación
( ej. Las Webquest)
Talleres de aprendizaje
Centros de interés
Rincones
Aprendizaje dialógico: grupos interactivos
55
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Los modelos o métodos de aprendizaje cooperativos son estrategias

sistemáticas y estructuradas que tienen en común el que el profesor/a
organiza la clase en grupos heterogéneos de 4 a 6 alumnos/as, de modo que
en cada grupo haya alumnos/as de distinto nivel de rendimiento, capacidad,
sexo, etnia y grupo social.
En palabras de Slavin (1995), el aprendizaje cooperativo persigue una

doble finalidad: “cooperar para aprender y aprender a cooperar”.
Tres condiciones deben darse cuando hablamos de trabajo

cooperativo:
d) Establecimiento de una interdependencia positiva entre los alumnos.
Esto es, crear la necesidad de un apoyo mutuo entre los integrantes
para el logro de los objetivos, de tal forma que el éxito individual vaya
unido al éxito del resto del equipo y viceversa.
e) Dominio de habilidades colaborativas, aquellas que van a sustentar
las interacciones del grupo, desarrollando la capacidad para manejar y
resolver conflictos que surjan.
f) Existencia de una corresponsabilidad individual y grupal en el
aprendizaje. Cada alumno es responsable de su aprendizaje y del
aprendizaje del grupo, de tal forma que el progreso individual se vea
potenciado por el progreso del grupo.
Las distintas formas de agrupar al alumnado en equipos dentro del
grupo clase, da lugar a una gran variedad de métodos de aprendizaje
cooperativo: torneos, tutoría entre iguales, “rompecabezas”, “cabezas
pensantes”, “grupos de investigación”, etc. A la hora de elegir el método a
seguir hay que tener en cuenta los objetivos y los contenidos que se pretenden
desarrollar.
TUTORÍA ENTRE IGUALES.

Es una modalidad de aprendizaje entre iguales basada en la creación
de parejas de alumnos/as entre los que se establece una relación didáctica
guiada por el profesor/a: uno de los compañeros/as hace el rol de tutor/a y el
otro de tutorado. Esta relación se deriva del diferente nivel de competencia
entre ambos compañeros/as sobre un determinado contenido curricular.
Esta estrategia tiene beneficios claros para el alumnado, tanto para el

tutorado/a como para el alumno/a tutor/a. Ambos alumnos/as aprenden. El
alumno/a tutor/a tiene que organizar su pensamiento y reestructurar su
razonamiento para dar las instrucciones oportunas y, por otro lado, el tener que
exteriorizar lo que se ha pensado hace tomar conciencia de ciertos errores y
lagunas y corregirlas. En cuanto al alumno/a tutorado, recibe una ayuda
pedagógica ajustada a sus necesidades, con un lenguaje más accesible y en
un clima de confianza
El trabajo entre iguales aumenta el bienestar, la motivación y la calidad de
las interacciones sociales y del rendimiento escolar.
Los roles deben ser intercambiables.
56
APRENDIZAJE POR TAREAS/PROYECTOS
Un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de

modo globalizado e interdisciplinar. Consiste en provocar situaciones de trabajo
en las que el alumnado aprenda procedimientos que le ayuden a organizar,
comprender y asimilar una información.
En el proyecto el tema es el que determina la actividad e implica

trabajarlo en toda su complejidad, integrando diversas perspectivas,
intenciones, finalidades, etc. No tiene por qué existir una presencia equilibrada
de todas las áreas y disciplinas curriculares.
La participación de los alumnos/as es plena en la elaboración del
proyecto: son ellos/as los que eligen el tema del mismo, elaboran el guión que
sirve de eje del trabajo, buscan la información necesaria para desarrollarlo,
aportan materiales, elaboran documentos, etc. Todo ello, guiados por el
profesor/a. Este protagonismo del alumno/a en las distintas fases y actividades
que hay que desarrollar en un Proyecto, le ayudan a ser consciente de su
proceso de aprendizaje. Por otra parte, exige del profesorado responder a los
retos que plantea una estructuración mucho más abierta y flexible de los
contenidos escolares.
EL CONTRATO DIDÁCTICO O PEDAGÓGICO
El contrato didáctico o pedagógico, también llamado pacto, “es una

estrategia didáctica que supone un acuerdo negociado después de un diálogo
entre dos partes que se reconocen como tales para llegar a un objetivo que
puede ser cognitivo, metodológico o de comportamiento” (Przesmycki, 2000).
Los contratos son especialmente útiles para aquellos alumnos/as que

rechazan la institución escolar, tienen problemas de aprendizaje y/o generan
conflictividad a su alrededor. El contrato les permite expresarse y tomar
conciencia de su realidad y sus posibilidades.
Aspectos a tener en cuenta:

1. Aceptación mutua y libertad de decisión.
2. Negociación de los elementos del contrato.
3. Seguimiento de los compromisos.
Pueden ser de diferentes tipos:

• Según las personas implicadas:
- individuales: profesor-alumno, profesor-familia,…
- grupales: profesor tutor, padres, alumnos, resto de profesores.
• Según la temática:
- Resolución de diferentes tipos de conflictos (conducta,
cumplimiento de trabajos...).
- Negociaciones relacionadas con los aprendizajes
(recuperaciones, realización de proyectos, etc.).
57
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN (TIC)
En la actual sociedad de la información las TIC están ocupando un

espacio fundamental en los modos de acceder al conocimiento y en el
intercambio de la información, por lo que deben ir incorporándose como
recurso y/o técnica en la metodología de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
El modo de entender los roles del alumnado, profesorado y de los

contenidos se modifica. El escenario tradicional de aula se transforma y se
comprende que el principal fin de la educación no es la transmisión de los
contenidos académicos, sino que hemos de pasar de la información al
conocimiento. El profesorado se convierte en un mediador que ayuda al
alumnado a seleccionar, discriminar, elaborar, expresar… la información. En
este sentido, las TIC se constituyen en una herramienta y un recurso cercano y
de alta disponibilidad para el trabajo habitual.
Destacamos a nivel educativo las webquest, las cuales han sido

creadas como estrategia didáctica para guiar al alumnado en la investigación
en Internet. En ellas las tareas que han de realizar los alumnos/as están
planificadas, de modo que les van facilitando el uso de recursos de la red para
obtener información sobre un tema propuesto.
TALLERES DE APRENDIZAJE
El taller es un conjunto de actividades cuyo objetivo es adquirir y/o

perfeccionar estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las
competencias básicas del currículo. Cada taller se organiza en grupos
reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una perspectiva
instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las distintas áreas. Como
resultado final del taller, éste debe desembocar en un producto o trabajo final.
En los talleres de aprendizaje se puede trabajar a distintos niveles de

competencia, dificultad, etc; permiten realizar tareas que implican reflexión y
razonamiento; tienen un carácter activo y participativo; favorecen la
motivación, ya que las actividades de cada taller se diseñan en base a
intereses comunes de los alumnos/as; y potencian un clima de cooperación.
Es aplicable en las diferentes etapas educativas, más allá de su

utilización como materia optativa en la Educación Secundaria Obligatoria.
58
CENTROS DE INTERÉS
Consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo con

los intereses de los alumnos/as de cada edad. De este modo, además de
favorecer la motivación del alumnado, se ofrece estímulos para observar y
experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos, informaciones actuales e
informaciones del pasado, etc.
PRINCIPIOS
1. Los centros de interés se desarrollan a través de grupos heterogéneos

reducidos.
2. Se parte de los intereses del alumnado.
3. Los contenidos se globalizan, formulándolos y organizándolos a través
de los centros de interés.
FASES:
1ª OBSERVACIÓN: En esta fase los aprendizajes están basados en

experiencias sensoriales y percepciones que ayudan al alumnado a conocer
cualidades (nociones de peso, longitud…), etc.
2ª ASOCIACIÓN: En este momento se establecen relaciones lógicas y
científicas entre los objetos y sus cualidades. Los alumnos/as realizan
comparaciones, ordenan, deducen, concluyen, formando sus esquemas
mentales.
3ª EXPRESIÓN: Durante la última fase, los alumnos/as comunican todo lo
aprendido mediante el lenguaje oral o escrito o también mediante la expresión
artística, gestual,…
RINCONES
Es una estrategia metodológica basada en la distribución de distintos

espacios físicos denominados rincones que permiten, de forma simultánea, la
realización de varias actividades y la distribución del grupo aula en pequeños
grupos, e incluso a nivel individual según el objetivo de la actividad que se
plantee.
Los rincones ofrecen la posibilidad de utilizar el espacio y el tiempo de

la clase de manera diferenciada. Los alumnos/as pueden desarrollar
habilidades de forma individual o en grupos. Esta estrategia posibilita la
participación activa en la construcción de sus conocimientos. Permiten una
cierta flexibilidad en el trabajo, fomentan la creatividad y permiten tanto el
trabajo dirigido como el libre.
El trabajo por rincones es una respuesta a los distintos intereses y

ritmos de aprendizaje del alumnado:
59
-A nivel individual le ayuda a planificar sus trabajos, a saber qué es lo
que más le interesa y aumenta su nivel de autonomía.
-En pequeño grupo aprende a compartir, a comunicarse, respetar el
trabajo de los demás y aprender de los compañeros.
La elección de los diferentes rincones, así como su temporalización, está

en función de los intereses y necesidades de los alumnos/as. Los rincones no
son estables, sino que van cambiando según los objetivos propuestos.
Disponen de un contenido, de un tiempo, de un espacio y de unos recursos.
APRENDIZAJE DIALÓGICO: GRUPOS INTERACTIVOS

“El aprendizaje dialógico es el que resulta de las interacciones que
produce el diálogo igualitario, esto es, un diálogo entre iguales, para llegar a
consenso, con pretensiones de validez” (Flecha, 1997).
En las Comunidades de Aprendizaje, el aprendizaje dialógico se asegura

al trabajar en grupos interactivos. Los rendimientos escolares se multiplican y
los aprendizajes se aceleran a través de la interacción con personas
voluntarias que colaboran con el profesor/a dentro del aula y a través de la
ayuda entre los mismos compañeros. Cuanto más variado sea el grupo de
voluntariado, más ricas son las interacciones y más se aprende. Estos
voluntarios/as pueden ser familiares del alumnado, estudiantes universitarios,
un exalumno/a, profesorado jubilado…
El aula se organiza en grupos interactivos, manteniendo el grupo clase

sin separar a ningún alumno/a de su aula. Son grupos heterogéneos de 4 ó 5
alumnos y en cada grupo hay una persona adulta. Se preparan actividades con
un tiempo limitado para cada una (aproximadamente, 20 minutos por actividad),
dependiendo del nivel. Así, cada cierto tiempo los grupos van cambiando de
actividad, realizando diversos ejercicios sobre una temática.
Cada adulto voluntario dirige una actividad, de tal modo que cuando el
grupo la acaba, el adulto deja ese grupo y se dirige a otro (a veces son los
grupos los que cambian de mesa y los adultos permanecen). El papel del
adulto es dinamizar al grupo para que sus miembros se ayuden entre sí,
interaccionando para realizar cada actividad. Se pasa a la actividad siguiente
cuando todos los miembros del grupo han entendido y aprendido la actividad
que en ese momento están desarrollando.
60
PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN
CURRICULAR
LEGISLACIÓN DE REFERENCIA.
A nivel legislativo, los Programas de Diversificación Curricular

quedan regulados en:
El Artículo 27 de la LOE.
El RD 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen

las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO, en su
artículo 13.
Decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007, que establece y

ordena el currículo de la ESO en la CCAA de C-LM. (Art. 11)
La Orden de 04-06-2007, de la Consejería de Educación y

Ciencia, por la que se regulan los programas de
diversificación curricular en la etapa de ESO.

ARTÍCULO 27 DE LA LOE
1. En la definición de las enseñanzas mínimas de la etapa se

incluirán las condiciones básicas para establecer las
diversificaciones del currículo desde tercer curso de ESO,
para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluación.
En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarán con
una metodología específica a través de una organización
de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de
materias, diferente a la establecida con carácter
general.
2. Los alumnos que una vez cursado segundo no estén en

condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya
una vez en secundaria, podrán incorporarse a un programa
de diversificación curricular, tras la oportuna evaluación.
3. Los programas de diversificación curricular estarán

orientados a la consecución del título de Graduado en

REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE

DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS
ENSEÑANZAS MÍNIMAS CORRESPONDIENTES
A LA ESO.
(ARTÍCULO 13)
1. Los centros docentes podrán organizar programas de

diversificación curricular para el alumnado que, tras la
oportuna evaluación, precise de una organización de
los contenidos, actividades prácticas y materias del
currículo diferente a la establecida con carácter
general y de una metodología específica para alcanzar
los objetivos y competencias básicas de la etapa y el
título de Graduado en ESO.
2. Pueden participar en ellos alumnos/as desde 3º de ESO.

También, quienes tras cursar 2º ESO no estén en
condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido ya una
vez en la etapa. En todo caso, para incorporarse precisan
evaluación académica y psicopedagógica y la
intervención de la Administración educativa, y se realizará
una vez oído el alumno y su familia.
3. Las administraciones educativas establecerán el currículo

de estos programas, que tendrán dos ámbitos
(lingüístico-social y científico-tecnológico) y, al
menos, tres materias de las establecidas para la
etapa, que no se contemplan en los ámbitos anteriores y
que el alumno cursará preferentemente en su grupo
ordinario. También se puede establecer un ámbito de
carácter práctico, que podrá incluir los contenidos
correspondientes a las Tecnologías.
Ámbito lingüístico-social: aspectos básicos del

currículo de Ciencias sociales, geografía e historia,

Lengua castellana y literatura y, si la hay, lengua

cooficial y literatura.
Ámbito científico-tecnológico: Matemáticas,
Ciencias de la naturaleza y Tecnologías.
Si la Lengua extranjera no se incluye en el ámbito

lingüístico-social, se cursará como una de las tres materias
establecidas para la etapa.
4. Cada programa de diversificación curricular especificará la

metodología, contenidos y criterios de evaluación que
garanticen el logro de las competencias básicas.
5. La evaluación del alumnado que cursa estos programas

tendrá como referente las competencias básicas y los
objetivos de la ESO, así como los criterios de
evaluación específicos del programa.
6. Aquel alumnado que cuando finalice el programa no esté

en condiciones de obtener el título de Graduado en ESO,
puede permanecer un año más en el programa,
siempre que no supere los 18 años de edad cumplidos en
el año en que finaliza el curso.

DECRETO 69/2007 DE 29 DE MAYO DE 2007,

QUE ESTABLECE Y ORDENA EL CURRÍCULO DE
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN
LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE C-LM.
(ARTÍCULO 11)
1. Los centros docentes ofertarán programas de diversificación

curricular para el alumnado que, tras la oportuna
evaluación, reúna las condiciones establecidas y precise de
una organización de los contenidos y materias del currículo
diferente a la establecida con carácter general y de una
metodología específica, para alcanzar los objetivos y
competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en
2. El currículo de estos programas incluye un ámbito lingüístico

y social y otro científico-tecnológico, así como tres
materias de las establecidas para la etapa no contempladas en
los ámbitos anteriores, que el alumnado cursará en un grupo de
currículo normalizado.
3. El centro docente elaborará el pr o gr a m a de

diversificación curricular, que incluirá los objetivos,
contenidos, criterios de evaluación y la metodología.
4. El programa de diversificación curricular se compone de la

Programación didáctica de los dos ámbitos anteriores (que
será elaborada conjuntamente por los departamentos de
coordinación didáctica de cada una de las materias que los
integran) y por las Programaciones didácticas del resto de
materias que cursa el alumnado.
5. Para evaluar al alumnado que cursa estos programas se

tendrán como referentes las competencia básicas y los
objetivos de la ESO, y se hará de acuerdo a los criterios de
evaluación del programa.

6. Si al finalizar el primer año del programa, el equipo docente

considera que se han alcanzado los objetivos y las
competencias básicas de forma suficiente, y siempre que
favorezca su desarrollo, se podrá decidir que el alumno haga
cuarto curso en los grupos de currículo normalizado.
7. Aquel alumnado que al finalizar el programa no esté en

condiciones de obtener el título de Graduado en ESO, puede
permanecer un año más en el programa, siempre que no
supere los 18 años de edad cumplidos en el año en que finaliza
el curso.

ORDEN DE 04-06-2007 DE LA CONSEJERÍA DE

EDUCACIÓN Y CIENCIA, POR LA QUE SE
REGULAN LOS PROGRAMAS DE
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN LA ETAPA
DE ESO.
QUÉ SON LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN

CURRICULAR. FINALIDAD. RATIO. (Art. 2º y 6º)
Se trata de una medida de respuesta a la diversidad que

consiste en adoptar globalmente el currículo de la ESO a las
necesidades individuales de determinados alumnos.
La finalidad es favorecer que el alumnado, que lo precise,

alcance los objetivos y las competencias básicas de la etapa y
obtenga el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria a través de una organización de contenidos y materias
del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una
metodología específica e individualizada.
El número de alumnos en el grupo de diversificación no puede

ser superior a quince ni inferior a ocho. No obstante, la
Consejería de Educación y Ciencia puede autorizar,
excepcionalmente, grupos con un mínimo de cinco alumnos y
alumnas.

DESTINATARIOS Y REQUISITOS DE ACCESO. (Art. 3º)
Pueden acceder a los programas de diversificación curricular:
ALUMNOS Y ALUMNAS DE 3º DE ESO
- Previa evaluación académica y psicopedagógica.

- Una vez oído el propio alumno y su familia.
DESTINATARIOS
ALUMNOS Y ALUMNAS DE 2º DE ESO
- No estén en condiciones de promocionar a 3º de ESO.

- Hayan repetido ya una vez en la etapa.
- Previa evaluación académica y psicopedagógica.
- Con la intervención de la Consejería de Educación y Ciencia
en los términos que ésta establezca.
- Una vez oído el propio alumno y su familia.
La incorporación a estos programas es voluntaria, por lo que

es necesaria la aceptación tanto del alumno o alumna como de sus
padres o tutores legales.

ESTRUCTURA DE LOS PROGRAMAS DE

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR. (Art. 4º)
Su currículo se organiza en dos ámbitos y tres materias no

incluidas en los mismos.
CURRÍCULO DE LOS PROGRAMAS DE

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
ÁMBITOS ESPECÍFICOS TRES MATERIAS NO INCLUIDAS

EN LOS ÁMBITOS
LINGÜÍSTICO Y CIENTÍFICO-
SOCIAL TECNOLÓGICO
Las selecciona el centro
Aspectos básicos de Aspectos básicos de docente según estos
las materias de: las materias de: criterios:
- Siempre la Primera
- Ciencias sociales, - Matemáticas. Lengua Extranjera (si
geografía e - Ciencias de la no se integra en el
historia. naturaleza. ámbito) y Educación
- Lengua castellana - Tecnología. Física.
y Literatura. - Una de las materias
- Primera lengua no incluidas en los
extranjera (en su ámbitos (incluidas las
caso) optativas) de la oferta
de tercero de la ESO.
- Una de las materias
no incluidas en los
ámbitos de la oferta
C.T.R.O.A.D.I. 9 de cuarto de laElena
C.E.E. Infanta ESO.
- Estos programas se distribuyen en dos años académicos.
- Las materias del currículo común, que no están incluidas en

los ámbitos y, en su caso, las materias optativas, se cursarán
con carácter general con el resto del alumnado de su curso de
referencia.
- Los responsables de elaborar la Programación didáctica son los

departamentos de coordinación didáctica cuyas materias
integran los ámbitos.
HORARIO
HORAS SEMANALES
ÁMBITOS Y MATERIAS 3º ESO 4º ESO
Ámbito Lingüístico y social. 9 9
Ámbito Científico-tecnológico. 10 9
Primera Lengua Extranjera*. 3 4
Educación Física. 2 2
Una del resto de materias de 3º ESO 2 0
Una de las materias de 4º ESO. 0 3
Hora de lectura. 1 0
Religión. 1 1
Tutoría. 2 2
TOTAL 30 30
* Cuando se integre la Primera Lengua Extranjera en el ámbito

Lingüístico y Social, el número de horas semanales del mismo será
de 10 y se incorporará una segunda materia hasta completar el
apartado referido al resto de materias de 3º de la ESO, que pasará
de 2 a 4 horas semanales.
TUTORÍA. (Art. 5º)

- Personal, individualizada y continua.
- Contará con el asesoramiento especializado y prioritario del

Departamento de Orientación.
- Para poder hacer efectivo el carácter individualizado y continuo

de la tutoría, el alumnado se distribuirá entre el
profesorado que imparte la docencia al grupo, sin que esto

suponga quitar la responsabilidad que le corresponde a uno de

los tutores de coordinador del equipo docente.
PROCESO DE INCORPORACIÓN AL PROGRAMA DE

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.
(Art. 7º)
El procedimiento seguido para incorporar a un alumno o alumna

a un programa de diversificación curricular es el siguiente:
AL FINALIZAR LA PRIMERA EVALUACIÓN

EN 3º ESO Y, EN SU CASO, EN 2º ESO.
El equipo de profesores, asesorados por el DO, realizará una

primera identificación del alumnado susceptible de
incorporarse al programa y pondrá en marcha las medidas
necesarias de respuesta para reforzar los aprendizajes.
AL TÉRMINO DE LA SEGUNDA EVALUACIÓN.
El equipo de profesores solicitará del DO la evaluación

académica y psicopedagógica para aquel alumnado que, a su
juicio, puede incorporarse al programa.
AL CONCLUIR LA EVALUACIÓN DE JUNIO.
El equipo docente hará una propuesta concreta con un informe,

y el tutor del alumno o alumna junto con el responsable del DO
informará al propio alumno o alumna y a su familia.

- La decisión no será firme hasta que concluyan los exámenes

extraordinarios.
- A propuesta del tutor o tutora y del equipo docente, siempre

que se cumplan con los requisitos de acceso, se podrá
incorporar alumnado en cualquier momento del curso
escolar.
EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN.
(Art. 8º)
Tendrá como referentes las competencias básicas y los objetivos de

la ESO, así como los criterios de evaluación específicos del programa.
Realizada por el
profesorado que imparte
EVALUACIÓN enseñanzas al alumnado,
Continua y diferenciada coordinados por los
responsables de la tutoría.
Las decisiones se toman
de forma colegiada.
Si el progreso del alumno o alumna no responde a los objetivos

previstos en el programa, se tomarán medidas educativas oportunas,
que se recogerán en su PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO.

- Al finalizar el primer año - Si al finalizar el programa

del programa. no se obtiene el título de
P
- Si se han alcanzado de Graduado en ESO.
R
forma suficiente los O
objetivos y las M - Siempre que no supere los
competencias básicas O 18 años de edad,
(según el equipo docente). C cumplidos en el año en
- Siempre que se favorezca I que finaliza el curso.
el desarrollo del alumno Ó
N
SE PUEDE TOMAR LA
DECISIÓN DE HACER 4º PUEDE PERMANECER UN
DE ESO MEDIANTE EL AÑO MÁS EN EL
CURRÍCULO ORDINARIO. PROGRAMA.
Toda la información relativa al alumnado se recogerá en su

expediente académico y en el Certificado académico de escolaridad
de la enseñanza básica.

TITULACIÓN.
(Art. 9º)
- Se superan los dos

ámbitos.
- Co n evaluación
Se obtiene el negativa en una o
Se superan todos los
título de dos materias,
ámbitos y materias.
Graduado en excepcionalmente
ESO si... en tres.
- Si, a juicio del
equipo docente, ha
alcanzado las
competencias
básicas y los
objetivos de la
etapa.
Otras alternativas para titular:
Si al finalizar la etapa no se obtiene el título de Graduado

en ESO y se tienen 18 años:
Los dos años siguientes se dispone de una convocatoria anual

de pruebas para superar las materias pendientes de calificación
positiva, si el número de éstas no es superior a cinco.

PROFESORADO.
(Art. 10º)
Los ámbitos específicos los impartirá: profesorado de ámbito

del Departamento de Orientación o profesorado de los
Departamentos de coordinación didáctica cuyas materias forman
parte del mismo.
AUTONOMÍA.
(Art. 11º)
- Los Centros educativos que implanten estos programas gozarán

de autonomía para organizar los bloques de áreas
correspondientes a cada ámbito, así como las materias no
incluidas en los ámbitos específicos, para dar mejor respuesta a
las necesidades de su alumnado.
- La Consejería de Educación facilitará los recursos necesarios

para que estos programas de diversificación curricular se
desarrollen con éxito.
REVISIÓN DE PROYECTO EDUCATIVO Y DE LAS

PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS.
(Disposición Transitoria Única)
Los Centros incorporarán la oferta a su Proyecto Educativo y a

las Programaciones Didácticas de los Departamentos de coordinación
didáctica correspondientes.

PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN
PROFESIONAL INICIAL.
LEGISLACIÓN DE REFERENCIA.
A nivel legislativo, se hace referencia a los Programas de
Cualificación Profesional Inicial en:
El Artículo 30 de la LOE.
El RD 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen

las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO, en su
artículo 14.
El Decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007, que establece y

ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria
en la CCAA de C-LM habla, en su artículo 15.
La Orden de 04-06-2007, de la Consejería de Educación y

Ciencia, que regula los Programas de Cualificación
Profesional Inicial en la CCAA de C-LM.

ARTÍCULO 30 DE LA LOE.
- Los Programas de Cualificación Profesional Inicial están

destinados a alumnado mayor de 16 años, cumplidos antes
del 31 de diciembre del año de inicio del programa, que
no hayan obtenido el título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria. Excepcionalmente, dicha edad se
puede reducir a 15 años para aquellos que una vez
cursado 2º de ESO no estén en condiciones de
promocionar a 3º y hayan repetido ya una vez en
secundaria.
- Se implantarán en el año académico 2008-2009 y se dejarán

de aplicar los programas de garantía social. Las
Administraciones Educativas pueden anticipar la
implantación al año académico 2007-2008.
TIPOS DE MÓDULOS
ESPECÍFICOS FORMATIVOS DE
CARÁCTER GENERAL
VOLUNTARIOS
Conducen a la obtención del título de Graduado en ESO

ARTÍCULO 14 DEL REAL DECRETO 1631/2006, DE 29

DE DICIEMBRE POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS
ENSEÑANZAS MÍNIMAS CORRESPONDIENTES A LA
ESO.
1- Las administraciones educativas organizarán y, en su caso,

autorizarán programas de cualificación profesional inicial con el
fin de favorecer la inserción social, educativa y laboral de los
jóvenes mayores de 16 años, cumplidos antes del 31 de
diciembre del año de inicio del programa, que no hayan
obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria.
2- Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos, padres o

tutores, dicha edad puede reducirse a 15 años para aquellos
que una vez cursado 2º, no estén en condiciones de
promocionar a 3º y hayan repetido ya una vez en la
etapa. En todo caso, su incorporación requerirá la evaluación
tanto académica como psicopedagógica y la intervención de
la administración educativa...
3- Estos programas deben responder a un perfil profesional

expresado a través de la competencia general, las
competencias personales, sociales y profesionales, y la relación
de cualificaciones profesionales y, en su caso, unidades de
competencia de Nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales incluidas en el programa.
4- Estos programas incluirán tres tipos de módulos:

TIPOS DE MÓDULOS
ESPECÍFICOS FORMATIVOS DE
CARÁCTER
- Desarrollan GENERAL
competencias del
perfil profesional. - Desarrollan
competencias
- Contemplan una básicas.
fase de prácticas
en centros de - Favorecen la
trabajo. transición del
sistema
educativo al
mundo laboral.
VOLUNTARIOS
Conducen a la obtención del título de Graduado en ESO
5- Quienes superen los módulos obligatorios de estos programas

obtendrán una certificación académica que les dará derecho
a solicitar un certificado de profesionalidad expedido por la
Administración laboral competente.
6- Los módulos voluntarios son de carácter obligatorio para el

alumnado que se incorpora a los programas con 15 años de
edad.
7- Los módulos voluntarios se organizarán de forma modular en

torno a tres ámbitos:

MÓDULOS VOLUNTARIOS
ÁMBITO SOCIAL
ÁMBITO DE ÁMBITO
COMUNICACIÓN - CC. Sociales, CIENTÍFICO
geografía e TECNOLÓGICO
- Lengua castellana historia. - CC. De la
y literatura. - Educación para la naturaleza.
- Primera lengua ciudadanía. - Matemáticas.
extranjera. - Aspectos de - Tecnologías.
- Lengua cooficial y percepción -Aspectos
literatura (si la recogidos en el relacionados con la
hay) currículo de E. salud y el medio
Plástica y Visual natural del currículo
y Música. de de Educación
Física.
Las administraciones educativa pueden incorporar a estos

ámbitos, si lo consideran conveniente, aspectos curriculares del resto
de materias a las que hacen referencia los artículos 24 y 25 de la
LOE.
9- Para aquellos jóvenes que cursen los módulos que conducen al

título, las administraciones educativas pueden establecer
procedimientos para reconocer los aprendizajes adquiridos, tanto
en la escolarización ordinaria en la ESO como en el resto de
módulos del programa.
10 y 11- La oferta de programas de cualificación profesional inicial

puede adoptar diferentes modalidades, entre ellas, hay que
incluir una oferta específica para jóvenes con necesidades
educativas especiales que, teniendo un nivel de autonomía
personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo,
no puedan integrarse en una modalidad ordinaria.

ARTÍCULO 15 DEL DECRETO 69/2007 DE 29 DE MAYO

DE 2007, QUE ESTABLECE Y ORDENA EL CURRÍCULO
DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA
COMUNIDAD AUTÓNOMA DE C-LM.
1- Los programas de cualificación profesional inicial impartirán las

competencias relativas al perfil profesional que se determine,
de acuerdo con el Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales.
2- La organización de la oferta incluirá modalidades diferentes

con el fin de satisfacer las necesidades personales, sociales y
educativas del alumnado o mediante acuerdos con otras
instituciones y con la Administración local.

ORDEN DE 04-06-2007, DE LA CONSEJERÍA DE

EDUCACIÓN Y CIENCIA, QUE REGULA LOS
PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL
INICIAL EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE
CASTILLA-LA MANCHA.
FINALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN

PROFESIONAL INICIAL. (Art. 2º)
Pretenden contribuir al desarrollo personal del alumnado que los

curse, y a la adquisición de un conjunto de competencias
profesionales correspondientes a la estructura del Catálogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales, que se encamina a la consecución
de, al menos, un certificado de profesionalidad que posibilite una
inserción sociolaboral satisfactoria. Estos programas también
permiten el desarrollo de las competencias básicas necesarias para
la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria o la preparación para proseguir estudios en las diferentes
enseñanzas.

MODALIDADES. (Art. 5º)
Los P.C.P.I. se organizan en torno a cuatro modalidades:
PROGRAMA DE AULAS PROFESIONALES
- Módulos obligatorios.
- 960-1050 horas (96-105 créditos)
- Se imparte en centros de ESO
sostenidos con fondos públicos.
PROGRAMA DE TALLER PROGRAMA DE DOS AÑOS

PROFESIONAL ACADÉMICOS
- Módulos obligatorios. - Módulos obligatorios y

- 960-1050 horas (96- voluntarios.
105 créditos) - 1730-1820 horas (173-
- Se desarrolla 182 créditos)
mediante convenio de - Se imparte en centros
colaboración o a de ESO sostenidos con
través de fondos públicos.
subvenciones con
otras entidades.
PROGRAMA DE INCLUSIÓN LABORAL

PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
- Módulos obligatorios.
- Se imparte en centros de ESO, a
través de convenios de colaboración o
mediante subvenciones a entidades.

DESTINATARIOS Y REQUISITOS DE ACCESO. (Art. 6º)
Para cursar estos programas es condición preferente no haber

cursado anteriormente otro programa de cualificación profesional
inicial y, en su caso, haber agotado las vías ordinarias de atención a
la diversidad previstas en la legislación vigente.
El acceso a estos programas es voluntario, por lo que se requiere

la aceptación del alumno o alumna y, en el caso de los menores de
edad, de sus padres o tutores legales.
Pueden acceder a estos programas:
- Alumnado mayor de 16 años y, preferentemente, menor de

24 años cumplidos en ambos casos antes del 31 de diciembre
del año de inicio del programa, que no hayan obtenido el título
de Graduado en ESO y se encuentren en situación de grave
riesgo de abandono escolar o estén desescolarizados y
muestren interés por reincorporarse al ámbito de la educación
reglada.
- Jóvenes que, sin poseer titulación básica, tienen necesidad

de acceder rápidamente al mercado de trabajo para lo cual
necesitan una cualificación profesional.
- Excepcionalmente, la edad de incorporación a estos programas

puede reducirse a 15 años para aquellos que, una vez cursado
2º de ESO, no estén en condiciones de promocionar a tercero y
hayan repetido una vez ya en la etapa. Para ello, es necesario
llevar a cabo previamente la evaluación académica y
psicopedagógica y tener el acuerdo del alumno y de los padres
o tutores legales, así como el compromiso del alumno de cursar
los módulos voluntarios.
- Cuando el alumnado esté desescolarizado, la entidad

responsable del programa recogerá toda la información
relevante del último centro de procedencia, de los servicios
sociales y, en su caso, de atención o tutela del menor, para
elaborar un informe lo más ajustado posible respecto a las
necesidades del alumno o alumna y para orientarle hacia la
opción más adecuada a sus intereses.

- Jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas

a condiciones personales de discapacidad o trastornos graves
de conducta que hayan cursado la escolarización básica en
centros ordinarios o en centros de educación especial. Habrá
que orientarles para que accedan a aquellos programas que
mejor se adapten a sus circunstancias personales y en los que
tengan mayores posibilidades de inserción laboral, de modo que
puedan cursar la opción elegida sin que suponga riesgo para su
integridad física o para la de los demás.

ESTRUCTURA Y DURACIÓN DE LOS PROGRAMAS.

(Art. 7º)
MÓDULOS QUE COMPONEN LOS

PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN
PROFESIONAL INICIAL
MÓDULOS DE CARÁCTER MÓDULOS DE

OBLIGATORIO CARÁCTER
VOLUNTARIO
- Orientados a la
obtención del título de
Graduado en
MÓDULOS MÓDULOS Educación Secundaria
ESPECÍFICOS FORMATIVOS DE Obligatoria.
CARÁCTER - Obligatorios para
GENERAL alumnado que se
- Cualificaciones de incorpora a los 15
nivel 1 del - Amplían las años de edad.
Catálogo Nacional competencias - Se cursan
de Cualificaciones básicas. simultáneamente a los
Profesionales. - Favorecen módulos obligatorios o
- Incluye fase de transición del una vez superados
prácticas, sistema educativo éstos.
preferentemente, al mundo laboral.
en centros de
trabajo.
Las horas que configuran estos módulos se interpretan en

términos de créditos de formación, de acuerdo con la equivalencia de
10 horas lectivas por crédito de formación.

MÓDULOS ESPECÍFICOS (Art. 8º)
Se refieren a las unidades de competencia profesional,

correspondientes a Cualificaciones del Catálogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales.
Cada P.C.P.I puede incluir una o más cualificaciones

profesionales y/o unidades de competencia.
Requieren, al menos, el 50% del horario asignado al

programa con carácter obligatorio. En este porcentaje se
computará la formación en prácticas en centros de trabajo
PRÁCTICAS EN CENTROS DE TRABAJO (Art. 9º)

Formación tutelada y evaluable.
Se realizará, preferentemente, dentro del último trimestre

del curso, con una duración máxima de 150 horas.
El equipo docente valorará su definición y desarrollo, así

como en qué casos puede quedar exento el alumnado
que acredite experiencia laboral relacionada con el
programa.

MÓDULOS FORMATIVOS DE CARÁCTER GENERAL

(Art. 10º)
Formación dirigida a desarrollar las competencias

básicas.
Favorecen la transición del sistema educativo al mundo

laboral.
Requieren, como máximo, la mitad y como mínimo, un

tercio del horario total asignado al programa con
carácter obligatorio.
El currículo de estos módulos se compone de:
- Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas

con la comunicación lingüística, matemáticas, conocimiento e
interacción con el medio, aprender a aprender y tratamiento de
la información y competencia digital.
- Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e

iniciativa personal, orientación y relaciones laborales y el
desarrollo del espíritu emprendedor.
- Dos módulos de libre configuración que requerirán, como

máximo, el 10% del horario general del programa. Los centros
docentes definirán los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación de estos módulos. Además, ofertarán los módulos de
libre configuración que mejor se ajusten a las características y
necesidades específicas de su alumnado de entre los siguientes:
· Español como segunda lengua para extranjeros.

· Actividad física y deporte.
· Refuerzo del uso de las tecnologías de la información y de
la comunicación.
· Educación para la convivencia.
· Módulo propuesto por el centro para atender las
necesidades e iniciativas del alumnado.

MÓDULOS DE CARÁCTER VOLUNTARIO

(Art. 11º)
- Orientados a la obtención del título de Graduado en
- Obligatorios para alumnado que se incorpora a los 15

años de edad.
- Se cursan simultáneamente a los módulos obligatorios o

una vez superados éstos.
- La organización, objetivos, contenidos y criterios de

evaluación serán los que corresponden al Nivel II de las
enseñanzas de Educación Secundaria para personas
adultas.
- Se organiza en torno a tres ámbitos:
COMUNICACIÓN SOCIAL
Aspectos básicos del currículo - Ciencias Sociales, Geografía e

de las materias de: Historia.
- Lengua castellana y - Educación para la Ciudadanía.
literatura. - Aspectos de percepción del
- Primera lengua extranjera currículo de Ed. Plástica y
Visual y Música.
CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO
- Ciencias de la Naturaleza.
- Matemáticas.
- Tecnologías.
- Aspectos relacionados con la salud y el medio natural del
currículo de Educación Física.

TUTORÍA. (Art. 12º)
Será personal, individualizada y continua y contará con el

asesoramiento especializado y prioritario del Departamento de
Orientación.
Para poder hacer efectiva la tutoría individualizada y continua,

el alumnado se distribuirá entre el profesorado que le imparte
docencia al grupo, sin menoscabo de la responsabilidad que le
corresponde a uno de los tutores de coordinador del equipo
docente.
En la formación práctica en centros de trabajo, habrá un tutor

de prácticas en el centro educativo y otro en la empresa.
HORARIO. (Art. 13º)
Entre 26 y 30 horas semanales.
Los módulos específicos se impartirán en bloques diarios de una

duración mínima de dos períodos lectivos consecutivos y un
máximo de cuatro, alternando con ellos la formación general o
los módulos voluntarios.
EVALUACIÓN Y PERMANENCIA. (Art. 13º)
Evaluación continua, formativa e integradora.
Se tendrá como referencia el plan de trabajo individualizado

elaborado a partir de los datos iniciales obtenidos de la
evaluación académica y psicopedagógica.
Los módulos específicos y los formativos de carácter

general se calificarán en los términos que establezca la
normativa básica.
La formación en centros de trabajo se evaluará por

separado, en términos de apto o no apto.
Habrá un informe individual para reflejar el progreso del

alumno a lo largo del programa. Al final de este informe se

recogerá el conjunto de competencias desarrolladas por el

alumno o alumna.
Hay que garantizar la información periódica y sistemática a

las familias y al propio alumnado.
La evaluación final es responsabilidad de todo el equipo

educativo.
Para superar el Programa de Cualificación Profesional Inicial

hay que tener evaluación positiva en todos y cada uno de los
módulos obligatorios que lo componen.
El alumnado que no alcance todos los objetivos previstos

al final del programa, podrán continuar su formación hasta
obtener evaluación positiva en los módulos no superados, sin
exceder una duración total de dos cursos académicos.
CERTIFICACIÓN Y TITULACIÓN. (Art. 15º)
Para obtener el título de Graduado en Educación

Secundaria Obligatoria hay que superar todos los módulos
voluntarios y todos los módulos obligatorios.
La Administración educativa dará una certificación

académica a quienes superen los módulos obligatorios de
estos programas. En ella constarán los módulos específicos que
se correspondan con cada unidad de competencia.
Esa certificación dará derecho a la expedición, por parte de la

Administración laboral, del certificado o certificados
profesionales correspondientes.
La Consejería de Educación establecerá los procedimientos

oportunos para reconocer los aprendizajes adquiridos en los
módulos obligatorios de estos programas para aquellos alumnos
que cursen los módulos voluntarios que conducen a la
obtención del título de Graduado en educación secundaria
obligatoria.
La Consejería de Educación establecerá los procedimientos para

reconocer las exenciones en la prueba de acceso a los ciclos

formativos de grado medio para aquellos que hayan superado

los módulos obligatorios o algún ámbito de los módulos
voluntarios.
CONFIGURACIÓN DE LOS GRUPOS Y PROFESORADO.

(Art. 17º)
Grupos con un máximo de 15 alumnos y alumnas y un

número mínimo determinado por el tipo, tamaño y ubicación
del centro, así como el tipo de alumnado que escolariza el
centro.
Para impartir la docencia de los módulos específicos se

exigen los mismos requisitos de titulación y formación que para
impartir las enseñanzas de Formación Profesional, que
quedarán especificados en la Resolución por la que se
establezca el perfil profesional de cada programa.
La docencia sobre el contenido del apartado a) del módulo

de formación general será impartida por maestros de
enseñanza primaria de los Departamentos de coordinación
didáctica de Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, Geografía
e Historia, Biología y Geología y de Física y Química.
La docencia sobre el contenido del apartado b) del módulo

de formación general será impartida por profesorado F.O.L.
o, en su ausencia, por el maestro de primaria o por el profesor
de secundaria o técnico de formación profesional.
La docencia de los módulos voluntarios será impartida por el

profesorado de educación secundaria de los Departamentos de
coordinación didáctica de las distintas materias que los
componen.
OFERTA Y CENTROS DOCENTES. (Art. 18º)

La Consejería de Educación definirá anualmente la oferta
formativa.
La Consejería de Educación dotará a los centros educativos que

imparten estos programas de autonomía para organizar el
programa y facilitará los recursos necesarios para que se
desarrolle.
PARTICIPACIÓN DE OTRAS INSTITUCIONES.

(Art. 19º)
La Consejería de Educación promoverá la participación de otras

entidades e instituciones, mediante convenios, conciertos y
ayudas.
La Consejería de Educación garantizará la coordinación de toda

la oferta a través de la red de centros de titularidad pública.
POSIBILIDAD DE ACCESO A OTROS MÓDULOS

ESPECÍFICOS. (DISPOSICIÓN ADICIONAL)
Los centros docentes pueden ofertar la posibilidad de que aquel

alumnado que cursa los módulos voluntarios pueda desarrollar
módulos específicos que se refieran a otras unidades de
competencia correspondientes a cualificaciones de nivel 1 del
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Es obligatorio incluir los módulos de carácter voluntario en el

caso de los programas ofertados en los IES y en los IESOs.
La Consejería de Educación establecerá el procedimiento para

convalidar el módulo formativo de carácter general para que el
alumnado pueda cumplir con los requisitos para obtener la
certificación profesional del nivel.
DEL CALENDARIO DE IMPLANTACIÓN. (DISPOSICIÓN

TRANSITORIA PRIMERA)
Estos programas se implantarán en el curso 2007-2008 en

determinados centros y para los Programas que la Consejería
de Educación autorice.
A partir del curso 2007-2008, se dejarán de impartir los PGS

que sean sustituidos por un P.C.P.I. En el caso de PGS de dos
años, la sustitución se hará por cursos.

Los programas cuyo perfil profesional no haya sido definido en

el Catálogo Nacional de Cualificaciones profesionales se
mantendrán vigentes durante el curso 2007-2008., ,
DE LA REVISIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO Y DE

LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS. (DISPOSICIÓN
TRANSITORIA SEGUNDA)
MÓDULOS VOLUNTARIOS. (DISPOSICIÓN

TRANSITORIA TERCERA)

Orden de 15 de diciembre de 2003 por el que se determinan los criterios y el
procedimiento para flexibilizar la respuesta educativa al alumnado con necesidades
educativas específicas asociadas a condiciones personales de superdotación
intelectual.
Criterios generales para la flexibilización:
- El alumnado que tenga un rendimiento excepcional en todas las áreas asociado a

un desarrollo equilibrado personal y social se considera superdotado
intelectualmente.
- De acuerdo con lo establecido en el Decreto 943/2003 de 18 de julio por el que

se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y
etapas del sistema educativo para el alumnado superdotado intelectualmente:
- Incorporación a un curso superior al que corresponde por edad :

• por un máximo de 3 veces en la Enseñanza Básica
• una sola vez en Enseñanzas Postobligatorias
- Para su incorporación a un curso superior debe tener conseguidos objetivos del

curso y justificado desde la evaluación psicopedagógica que esta medida sea la
más adecuada.
- Cuando a pesar del rendimiento global extraordinario presente desequilibrios

afectivos y sociales se llevará a cabo MEDIDAS DE ENRIQUECIMIENTO
Y DE ADAPTACIÓN A SUS NECESIDADES Y ESTILO DE
APRENDIZAJE.
- PLAN DE ACTUACION inluirá la adecuación o ampliación de objetivos y

contenidos, flexibilización de criterios de evaluación y la metodología
específica, teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno/a y el contexto
escolar
Tener en cuenta la actual normativa por la que se contempla la alta

capacidad como alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo y la
elaboración del PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO QUE PODRÍA
CONTENER, ENTRE OTRAS MEDIDAS ,LA FLEXIBILIZACIÓN.
PROCEDIMIENTO Y DOCUMENTACIÓN NECESARIA
Expediente a iniciativa del profesorado o familia
FASES
1- A NIVEL DE CENTRO
información a padres o tutores

Dirección----
conformidad
Delegación Provincial
Dirección eleva ----
Plazo del 7 de enero al 28 de febrero de cada año
SOLICITUD DE FLEXIBILIZACIÓN
1. Informe del equipo docente coordinado por tutor/a (ANEXO II)
2. Acreditación de tener conseguidos los objetivos del curso que va a reducir
3. Informe de evaluación psicopedagógica (ANEXO III)
4. Conformidad de padres /tutores legales
5. Propuesta del PLAN DE ACTUACIÓN PARA EL CURSO (ANEXO V)

Visada por el director.
2- A NIVEL DELEGACIÓN
RECEPCIÓN DE SOLICITUD
SI EXPEDIENTE ES SI EXPEDIENTE
COMPLETO INCOMPLETO
Elaborará Informe de idoneidad

(ANEXO VI) Devolución al centro
15 dias naturales para

REMISIÓN DEL EXPEDIENTE completar y remitir a la
A LA DIRECCIÓN GENERAL Delegación.
Antes del 31 de marzo
Resolverá en el plazo de 3 meses

y notificación a:
• Delegación
• Tutores/padres
• Centro
• Esta flexibilización estará sujeta a

proceso continuado de evaluación
• Se recogerá en el expediente
académico y documentos oficiales
• Pudiéndose anular previo informe de
evaluación psicopedagógica y que
recoja el acuerdo de los padres.
OBSERVACIONES PARA LA PRÁCTICA:
Los objetivos deben ser adecuados al curso en el que es escolariza
La autorización familiar para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica
no exime de la recogida posterior de la autorización para la flexibilización.
Necesidad de Informe psicopedagógico actualizado
Necesidad de Informe docente actualizado

INFORME DEL EQUIPO DOCENTE

PARA FLEXIBILIZAR EL PERIODO DE
ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTA
CAPACIDAD INTELECTUAL
1. Datos de identificación
ALUMNO:
Apellidos / Nombre:
Edad:
Etapa/ciclo/curso:
CENTRO:
Dirección:
Etapas educativas que imparte:
Número de cursos por nivel y ratio:
Profesorado:
2. Nivel de Competencia Curricular alcanzado en cada una

de las áreas o materias:
NIVEL DE COMPETENCIA
ÁREAS O MATERIAS
CURRICULAR

3. Desarrollo general del alumno/a y de las relaciones con

el contexto.
Autoconcepto
Estilo de relación
Motivaciones
Creatividad
Estilo de aprendizaje:

EL/LA TUTOR/A EL EQUIPO DOCENTE
Vº Bº Director/a
Fdo.:
Fecha:

FUNCIONES DEL TUTOR/A, ORIENTADOR/A, Y ASESORES/AS DE

ESTRUCTURAS ESPECIALIZADAS
EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Decreto 43/2005, de 26/04/2005, por el que se regula la orientación educativa y profesional en la C.A.
de C-LM.
Artículo 6. Funciones de la tutoría:

a. Desarrollar con el alumnado programas relativos a la mediación y mejora de la convivencia, a los hábitos y técnicas de
estudio, a la toma de decisiones y al pensamiento creativo y emprendedor.
b. Facilitar el intercambio y la coherencia del proceso educativo con las familias y establecer una vía de participación activa
de la comunidad educativa en la vida del centro.
c. Coordinar al profesorado que interviene en un mismo grupo de alumnos para garantizar la coherencia del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
d. Colaborar con el resto de niveles de la orientación para favorecer el desarrollo gradual y coordinado a través del
asesoramiento y el intercambio.
e. Desarrollar actuaciones con las empresas y el mundo del trabajo en el caso de la formación profesional.
Sección 2ª. El apoyo especializado de las estructuras específicas de la orientación.

Artículo 9. Funciones:
a. Favorecer los procesos de madurez personal, social y profesional de desarrollo de la propia identidad y del sistema de
valores, y de la progresiva toma de decisiones que el alumno ha de realizar a lo largo de su vida, escolares,
profesionales y laborales.
C.T.R.O.A..D.I. 1
b. Prevenir las dificultades de aprendizaje, y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipándose a ellas y
combatir el abandono del sistema educativo, el fracaso y la inadaptación escolar.
c. Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades particulares de todos y cada uno de los alumnos,
adaptándola a sus capacidades, intereses y motivaciones, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y
metodológicas y el asesoramiento en las medidas de atención a la diversidad que garanticen una respuesta educativa
más personalizada y especializada.
d. Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos y etapas y, particularmente, el paso de la
educación infantil a la primaria, de ésta a la educación secundaria, y de la secundaria al mundo académico o al del
trabajo.
e. Prestar asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos de gobierno y de coordinación docente de los centros
educativos.
f. Asesorar a las familias en su práctica educativa.
g. Colaborar en el desarrollo de la innovación, investigación y experimentación como elementos que redundan en una
mejora de la calidad educativa.
h. Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesorado,
alumnado y familias, así como entre la comunidad educativa y su entorno colaborando en los procesos organizativos y
de participación de la comunidad educativa, y en especial del alumnado, en la vida de los centros.
i. Asesorar a la Administración educativa y colaborar en el desarrollo de sus planes estratégicos.
Decreto 68/2007, por el que se establece y ordena
Decreto 69/2007, por el que se establece y ordena
el currículo de la Educación Primaria en la C.A. de
el currículo de la ESO en la C.A. de C-LM.
C-LM.
Artículo 9. Respuesta a la diversidad del alumnado. Artículo 10. Respuesta a la diversidad del alumnado.
9.3. Una vez identificadas y analizadas las necesidades 10.3. Una vez identificadas y analizadas las necesidades
específicas de apoyo educativo y el contexto escolar y específicas de apoyo educativo y el contexto escolar y
familiar del alumnado, la respuesta a la diversidad se familiar del alumnado, la respuesta a la diversidad se
concreta en un plan de trabajo individualizado que, concreta en un plan de trabajo individualizado que,
coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el
profesorado en colaboración con las familias y con profesorado en colaboración con las familias y con
aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. aquellos profesionales que intervengan en la respuesta.
C.T.R.O.A..D.I. 2
9.5. ...el tutor o la tutora, con el asesoramiento de la persona 10.5. ...el tutor o la tutora, con el asesoramiento de la
responsable en orientación, integrarán en el plan de persona responsable en orientación, integrarán en el
trabajo individualizado, las medidas simultáneas a la plan de trabajo individualizado, las medidas simultáneas
escolarización, tendentes a la consecución de los citados a la escolarización, tendentes a la consecución de los
objetivos. citados objetivos.
Artículo 10. Tutoría. Artículo 12. Tutoría.

4. La acción tutorial orientará el proceso educativo individual 1. La acción tutorial y el asesoramiento específico en
y grupal del alumnado en el conjunto de la etapa. orientación personal, académica y profesional, tendrá un
5. El tutor o tutora coordinará la intervención educativa del papel relevante en cada uno de los cursos para orientar la
conjunto del profesorado y mantendrá una relación elección, en su caso, de las materias optativas....y en los
continuada y sistemática con la familia... procesos de acogida al centro y de transición al mundo
5. El centro podrá programar modelos alternativos de tutoría laboral o académico al concluir el período de escolarización
que garanticen una acción individualizada y continua con obligatoria.
el alumnado y su familia. 2. El tutor o tutora coordinará la intervención educativa del
conjunto del profesorado y mantendrá una relación
permanente con la familia...
4. El centro podrá programar modelos alternativos de tutoría
que garanticen una acción individualizada y continua con
el alumnado y su familia.
Anexo III. Orientaciones para el desarrollo de los Anexo IV. Orientaciones para el desarrollo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. procesos de enseñanza y aprendizaje.
3. Tutoría. 3. La tutoría con el alumnado, con las familias y la
3.1. La tutoría con el alumnado. coordinación del equipo de profesores.
3.2. La tutoría con las familias. 3.1. La tutoría con el alumnado.
3.3. La tutoría como coordinación del equipo docente. 3.2. La tutoría con las familias.
3.3. La tutoría como coordinación del equipo docente.
C.T.R.O.A..D.I. 3
Orden de 04-06-2007, por la que se regula la Orden de 04-06-2007, por la que se regula la
evaluación del alumnado en Educación Primaria. evaluación del alumnado en ESO.
Cuarto.3. El tutor o tutora, con el asesoramiento del Cuarto.3. El tutor o tutora, con el asesoramiento del
responsable de orientación, elaborará un plan responsable de orientación, coordinará la elaboración de un
individualizado de trabajo para el alumnado que no plan de trabajo individualizado para aquel alumnado que
alcance el nivel suficiente en alguna de las áreas en no alcance el nivel suficiente en alguna de las áreas en
cualquiera de las fases del curso.... cualquiera de las fases del curso....
Quinto.1....el profesorado del grupo, con el asesoramiento Décimo.2. El equipo docente, coordinado por el tutor o
de la persona responsable de orientación, adoptará las tutora, de acuerdo con los criterios establecidos en el claustro
decisiones correspondientes sobre la promoción del de profesores, planificará de forma sistemática el proceso de
alumnado, tomándose especialmente en consideración la evaluación...
información y el criterio del tutor o tutora.
Octavo.2. La coordinación del proceso de evaluación

corresponde al tutor o tutora y en él participarán el equipo
docente, el profesorado de apoyo y el responsable de
orientación especialmente cuando se trate de tomar
decisiones de apoyo y atención individualizada.
Noveno.1. El tutor o tutora coordinará y orientará la Undécimo.1. El tutor o tutora coordinará y orientará la
intervención educativa del conjunto del profesorado y intervención educativa del conjunto del profesorado y
mantendrá una relación permanente con la familia... mantendrá una relación permanente con la familia...
Noveno.4. Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora Undécimo. 4. Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora
entregará a las familias un informe de evaluación que les entregará a las familias un informe de evaluación que les
permita conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje del permita conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje del
alumnado. Esta información que, por su carácter privado, ha alumnado. Esta información que, por su carácter privado, ha
de ser transmitida de forma individual tendrá las siguientes de ser transmitida de forma individual tendrá las siguientes
características: características:
C.T.R.O.A..D.I. 4
a) Estar referida al nivel de desarrollo alcanzado... a) Relejar los resultados parciales de las materias y,
b) Ofrecer una valoración global y orientar, en su en su caso, los ámbitos en coherencia con el nivel
caso, sobre las medidas de ampliación y de desarrollo alcanzado en relación con los
refuerzo necesarias para mejorar la respuesta. objetivos y competencias básicas...
c) Aportar información complementaria sobre los b) Orientar, en su caso, sobre las medidas de
objetivos, contenidos y criterios de evaluación ampliación y refuerzo necesarias para mejorar la
que se ha desarrollado a lo largo del trimestre. respuesta.
c) Aportar información complementaria sobre los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación
que se ha desarrollado a lo largo del trimestre.
Décimo.1. Al finalizar la etapa y, en todo caso, siempre que Decimotercero.1. Al finalizar la etapa y, en todo caso,
se traslade de centro, el tutor o tutora elaborará un informe siempre que se traslade de centro, el tutor o tutora elaborará
individualizado sobre el grado de adquisición de los un informe individualizado sobre el grado de adquisición de los
aprendizajes. aprendizajes.
Decimosegundo. Custodia y traslado de los documentos Decimocuarto. 2. Custodia y traslado de los

de evaluación. documentos de evaluación.
2. El tutor o tutora será responsable de cumplimentar la 2. El profesorado de cada materia y el tutor o tutora serán
información. responsables de cumplimentar la información.
C.T.R.O.A..D.I. 5
RESOLUCIÓN 08-07-2002, DE LA D.G.C.P.E., POR LA QUE SE APRUEBAN LAS INSTRUCCIONES QUE DEFINEN EL MODELO DE
INTERVENCIÓN, LAS FUNCIONES Y PRIORIDADES EN LA ACTUACIÓN DEL PROFESORADO DE APOYO Y OTROS
PROFESIONALES EN EL DESARROLLO DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LOS CIP Y EN LOS IES.
PROFESIONALES APOYO/FUNCIONES/HORARIOS
PROFESIONALES FUNCIONES GENERALES

· Asesorar al equipo directivo ya ala Comisión de Coordinación Pedagógica, en el marco del proyecto
educativo y del proyecto curricular, en la elaboración del Plan de Atención a la Diversidad y del
proyecto de compensación.
· Colaborar con los tutores en la prevención y detección del alumnado con necesidades educativas y
aportar información a los responsables de la orientación en el proceso de evaluación
psicopedagógica.
· Colaborar con la jefatura de estudios en el desarrollo de las medidas organizativas que facilitan el
Plan de atención a la diversidad.
· Colaborar con el tutor, con otros apoyos y con los responsables de la orientación en la programación,
Todos desarrollo, y evaluación de las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo y de las adaptaciones
curriculares individuales del alumnado.
· Participar y colaborar con el tutor en el desarrollo del Plan de acción tutorial, especialmente en lo
relacionado con la evaluación, elaboración de informes y decisiones de promoción.
· Asesorar y apoyar al profesorado en la adquisición y uso de materiales específicos y de materiales de
acceso al currículo.
· Elaborar, en colaboración con el profesorado, materiales curriculares adaptados para facilitar el
aprendizaje y dar respuestas ajustadas a las necesidades educativas del alumnado.
· Colaborar en los procesos de asesoramiento, coordinación, información y formación a familias.
· Colaborar en el seguimiento y coordinación con los servicios de apoyo sanitarios y sociales.
C.T.R.O.A..D.I. 1
PROFESIONALES APOYO/FUNCIONES/HORARIOS
FUNCIONES PRIORITARIAS FUNCIONES ESPECÍFICAS

Atención individualizada a: . Desarrollar de manera directa el proceso de enseñanza al alumnado,
. ACNEEs (sobredotación, discapacidad en aquellos aspectos que se determinen en las correspondientes
psíquica, sensorial o motórica, adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo y apoyo.
plurideficiencia y trastornos graves de . Ejercer la tutoría para ACNEEs muy significativas en unidades de
Pedagogía
conducta) con ACIs significativas. educación especial.
Terapéutica . ACNEEs con desajuste curricular de 2 ó
más cursos.
. Todo el que presente dificultades de
aprendizaje.
El orden de prioridades es:
1. Atención individualizada para:

a) Deficiencias auditivas significativas y muy significativas.
b) Trastornos graves de la comunicación asociados a lesiones cerebrales o alteraciones de la personalidad.
2. Atención al alumnado con:

a) Disfemias.
Audición y b) Disglosias.
Lenguaje
3. Proceso de estimulación y habilitación del alumnado: adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo
y apoyo.
4. Orientación al profesorado de Educación Infantil en la programación, desarrollo y evaluación de programas de

estimulación del lenguaje.
5. Dislalias funcionales en función de la disponibilidad de recursos. Esta intervención será prioritaria en: primer
ciclo de Primaria y en último curso de Educación Infantil.
C.T.R.O.A..D.I. 2
FUNCIONES PRIORITARIAS FUNCIONES ESPECÍFICAS
. Alumnado que carece de autonomía por · Colaborar en el desarrollo de programas de hábitos y rutinas para
su discapacidad física o psíquica. mejorar los niveles de autonomía del alumnado que, por su
Auxiliares . Alumnado con problemas orgánicos de discapacidad física o psíquica, presenta falta o limitaciones en la
Técnicos cuya conducta se deriven riesgos para su autonomía personal.
Educativos integridad física o la de otros. · Facilitar la movilidad del alumnado sin autonomía.
· Asistir al alumnado con problemas orgánicos de cuya conducta se
deriven riesgos para su integridad física o la de otros.
· Atención individualizada a ACNEEs · Orientar, en su caso, al profesorado en la prevención de dificultades
asociadas a deficiencias motoras motoras y en el desarrollo de programas de hábitos de salud
permanentes significativas y muy asociados a la utilización de patrones motrices y posturales, de
significativas asociadas o no a otra relajación y autocontrol.
discapacidad. · La identificación y valoración de las necesidades educativas en el
aspecto motriz y la propuesta de medidas de adaptación curricular.
Fisioterapeutas
· El asesoramiento para la adquisición y uso de materiales y ayudas
técnicas de acceso al currículo.
· La realización de los procesos de estimulación y habilitación del
alumnado en aquellos aspectos determinados en las
correspondientes adaptaciones curriculares y en los programas de
refuerzo y apoyo.
Apoyo · Colaboración en la identificación y valoración de las necesidades
alumnado con educativas asociadas a la deficiencia visual y la propuesta de
ceguera o medidas de adaptación curricular.
deficiencia · Asesoramiento y la adaptación de materiales y ayudas técnicas de
acceso al currículo.
visual.
En este anexo sólo se hace referencia a los perfiles profesionales que existen en la actualidad, por eso, se ha
omitido la figura del profesional de compensación.
C.T.R.O.A..D.I. 3
LEY 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de
signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las
personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas
1
RESUMEN
LEY 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de

signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las
personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
PREÁMBULO
Consta de ocho apartados en los que se recogen los antecedentes históricos

hasta los recientes avances en distintos campos que van dando respuesta a
las personas con discapacidad, no sólo auditiva, sino en general a todas las
personas haciendo desaparecer las barreras de comunicación.
TÍTULO PRELIMINAR
Artículo 1
Objeto de la ley
Tiene por objeto reconocer y regular la lengua de signos española como

lengua de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas
en España que libremente decidan utilizarla.
Todas alusiones que hace la esta Ley a la lengua de signos española, se

entenderán hechas a las demás lenguas de signos españolas, para su
ámbito territorial propio, sin perjuicio de lo que establezca la normativa
propia de las respectivas comunidades autónomas.
También es objeto de esta Ley la regulación de los medios de apoyo a la

comunicación oral destinados a las personas sordas, con discapacidad
auditiva o sordociegas.
2
Artículo 2.
Derecho al aprendizaje, conocimiento y uso de las lenguas de signos

españolas y de los medios de apoyo a la comunicación oral.
Se reconoce el derecho de libre opción de estos derechos a las
personas a las que va dirigida la presente la presente Ley.
Artículo 3.
Las normas establecidas en la presente Ley tendrán efecto en todo el

territorio español, sin perjuicio de la regulación que corresponda en el
ámbito de las Comunidades Autónomas.
La presente Ley establece las medidas y garantías para que las

personas a las que va dirigida puedan hacer uso libremente de las
lenguas de signos y los apoyos a la comunicación oral en todas las áreas
públicas y privadas.
Las medidas y garantías establecidas en el Título I I serán

de plena aplicación a las personas sordas ,con discapacidad auditiva y
sordociegas usuarias de las lenguas de signos españolas cuando hagan
uso de las lenguas orales.
Artículo 4.
DEFINICIONES
Lengua de signos Son las lenguas o sistemas lingüísticos de carácter,

espacial, gestual y manual
Son las lenguas o sistemas lingüísticos

correspondientes a las lenguas reconocidas
Lengua oral
oficialmente, utilizadas como lengua por las
personas sordas, DA. y sordociegas oralistas.
3
Son las códigos, medios de comunicación, recursos
Medios de apoyo tecnológicos y ayudas técnicas usados por las
a la c. oral personas sordas, que facilitan el acceso a la
expresión verbal y escrita, favoreciendo la plena
comunicación.
Personas a quienes se les ha reconocido un grado de

Personas
minusvalía igual o superior al 33 por ciento, que
sordas o con
tienen barreras en la comunicación oque, en caso de
disc. auditiva
haberlas superado requieren apoyos para
comunicarse.
Personas con un deterioro combinado de la vista y el

oído que tienen dificultad de acceso a la
Personas con información, a la comunicación y a la movilidad.
sordoceguera Requieren de servicios y personal especializado y
métodos especiales de comunicación.
Persona que utiliza una determinada lengua para

Usuario de una comunicarse con el entorno. Aquellas que utilizan
lengua dos lenguas BILINGÜES.
La persona que utiliza la lengua de signos para

Usuario de LS
comunicarse.
Persona sorda, con discapacidad auditiva o

Usuario de
sordociega que precisa de medios de apoyo a la
medios de apoyo
comunicación oral para acceder a la información y a
a la c. oral.
la comunicación con su entorno.
4
Profesional que interpreta y traduce la
información de lengua de signos a la lengua oral y
Intérprete de escrita y viceversa para asegurar la comunicación
LS a las personas usuarias de esta lengua.
Profesional que desempeña la función de

intérprete y y guía de la persona sordociega,
Guía-intérprete
realizando las adaptaciones necesarias como nexo
y facilitador con el entorno.
Proyecto educativo en el que el proceso de

Educación enseñanza –aprendizaje se lleva a cabo en un
bilingüe entorno en el que coexisten dos o más lenguas que
se utilizan como lenguas vehiculares. En éste caso
se refiere a las lenguas orales reconocidas
oficialmente y las LSEs
Profesionales especializados en sistemas

Logopeda/ alternativos y/o aumentativos de apoyo a la
maestro de AL comunicación oral.
5
Artículo 5.
Principios generales
a) Transversalidad:
Los Administraciones no se limitarán a los planes y programas pensados
exclusivamente para las personas sordas sino que han de tener líneas de
acción de carácter general en cualquiera de los ámbitos de actuación pública.
b) Accesibilidad universal:
Los entornos, productos y servicios han de ser comprensibles y utilizables por
todas las personas en condiciones de seguridad y de la forma más autónoma
posible.
c) Libertad de elección:
Las personas sordas y en su caso los padres o representantes legales, podrán
optar por la lengua oral y/o por la lengua de signos o las lenguas de signos
propias de su C. Autónoma.
d) No discriminación:
Ninguna persona podrá ser discriminada por el uso de las lenguas de signos
españolas o de su C. Autónoma y/o de medios de apoyo a la comunicación oral
en el ámbito público o privado.
e) Normalización:
Las personas sordas, con disc. auditiva o sordociegas deben llevar una vida
normal, accediendo a los bienes y servicios que están a disposición de
cualquier persona.
6
Artículo 6.
Ámbito de aplicación
La Ley se aplicará a las siguientes áreas:
Bienes y servicios a disposición del público.
Transportes.
Relaciones con las Administraciones Públicas.
Participación política.
Medios de comunicación social, telecomunicaciones, y sociedad de la

información.
TÍTULO I
Aprendizaje, conocimiento y uso de las Lenguas de Signos Españolas.
CAPÍTULO I
Aprendizaje y conocimiento de las LSE
Artículo 7.
Del aprendizaje en la
Formación Reglada
1. Las Administraciones educativas dispondrán los recursos necesarios

para el aprendizaje de las LSE (si fuera menores de edad ,la elección
corresponde a los padres)
2. Las Administraciones educativas ofertarán en los centros que se
determine modelos educativos bilingües.
7
3. Los planes de estudios de estos centros podrán incluir el aprendizaje
de LSE como asignatura optativa para el conjunto del alumnado,
facilitando de esta manera la inclusión del alumnado sordo.
4. Las Administraciones educativas determinarán las titulaciones para los
profesionales de la enseñanza de las LSE.
5. Las Administraciones educativas establecerán Planes y Programas de
formación para el profesorado que atiende a este alumnado.
Artículo 8.
formación no reglada
1. Las Administraciones educativas fomentarán la cooperación de las

familias con la institución escolar y colaborarán con las entidades
asociativas para la realización de cursos para el aprendizaje de la LSE.
2. Las Administraciones públicas competentes colaborarán con las
Universidades y con entidades asociativas y con las familias en el
aprendizaje de las LSE en otros ámbitos sociales.
CAPÍTULO II
Uso de las LSE
Artículo 9.
Objeto
Los poderes públicos promoverán la prestación de servicios de Intérpretes de

LSE a todas las personas sordas.
Promoverán así mismo medidas contra la discriminación y se establecerán
medidas de acción positiva. (Ley 51/2003, de 2 de diciembre)
8
Artículo 10.
Acceso a los bienes y
servicios a disposición
del público
EDUCACIÓN
Se facilitará a los usuarios de lenguas de signos la utilización de ésta
como lengua vehicular de la enseñanza en los centros educativos.
Se promoverá la prestación de servicios de Intérpretes de lengua de
signos en los centros que se determinen.
Respecto al alumnado universitario se promoverán programas e
iniciativas
FORMACIÓN Y EMPLEO
Según lo dispuesto en la Ley 62/2003, de 30 de diciembre, relativo a
principio de igualdad en el trato laboral.
SALUD
Promoverán (las AAPP) la prestación de servicios de intérpretes en LSE
y/o de la comunidad autónoma, en aquellos centros sanitarios que
atiendan a personas sordas y previamente lo soliciten.
CULTURA, OCIO Y DEPORTE

Se promoverá la prestación de Intérpretes en LSE en aquellas
actividades deportivas, culturales y de ocio en las que participen
usuarios de LSE.
Artículo 11.
Transportes
En las estaciones de Se adoptarán medidas para

transporte marítimo, aéreo y que las instrucciones sobre
terrestre, según el tráfico de normas de funcionamiento y
viajeros, se prestarán seguridad en los transportes
servicios de Intérpretes de se difundan, siempre que sea
LS. posible en Lengua de Signos.
9
Artículo 12. - 10 -Relaciones con las
Administraciones Públicas
Las AAPP promoverán la La Administración de Justicia

prestación de servicios de, promoverá las condiciones
intérpretes en el caso en que adecuadas para la
se solicite, para facilitar las disponibilidad de servicios de
relaciones con dichas intérpretes, para hacer
Administraciones de los efectiva la aplicación del
usuarios de LS. Art.143 de la Ley de
Artículo 13. Enjuiciamiento Civil así como
los procesos de la L.E. Criminal.
Artículo 13.
Participación política
Las entidades a nivel Los poderes públicos

nacional, regional, facilitarán que las
provincial y local informaciones y los
promoverán la programas de emisión
interpretación en lengua gratuita y obligatoria en
de signos en reuniones con los medios de
carácter público cuando comunicación sean
haya participación de plenamente accesibles.
personas sordas
10
Artículo 14.
Medios de comunicación
social, telecomunicaciones y
sociedad de la información.
1. Se promoverán medidas para 4. Las páginas y portales de

que los medios de comunicación Internet con fondos públicos
sean accesibles. serán accesibles con sistemas de
acceso en la lengua de su ámbito
lingüístico.
2.Se adoptarán medidas para que 5.En Congresos, Jornadas,

las campañas de publicidad Simposios en los que participan
institucional y los soportes personas sordas, se facilitará su
audiovisuales en los que éstas se accesibilidad mediante ILSE y/o
pongan sean accesibles. lenguas propias si las hubiera.
6.Los mensajes relativos a la

3.Se establecerán las medidas declaración de estados de
alarma, excepción y sitio, así
necesarias para incentivar el acceso
como los mensajes
a las telecomunicaciones en LSE
institucionales, deberán ser
plenamente accesibles.
Artículo 15.
Centro de Normalización
Lingüística de la LSE
Se crea este Centro con la finalidad de investigar, fomentar, difundir y

velar por el buen uso de esta lengua.
Contará con profesionales expertos en LSE y en sociolingüística.
Desarrollará sus acciones mediante convenios con las Universidades y
entidades representativas del colectivo.
11
TÍTULO II
Aprendizaje, conocimiento y uso de los medios de apoyo a la comunicación oral.
CAPÍTULO I
Aprendizaje y conocimiento de los medios de apoyo a la comunicación.
Artículo 16.
Formación Reglada
El alumno sordo, que haya elegido esta lengua, dispondrá de lo necesario para
el aprendizaje de la lengua oral y de los medios de apoyo a la comunicación
oral.
Con el fin de disponer de los profesionales debidamente cualificados, la

Administración educativa determinará las titulaciones conforma a la
normativa existente.
Las Administraciones Educativas promoverán Planes y Programas de formación

para el profesorado que atiende a este alumnado.
Artículo 17.
Formación no Reglada
Las Administraciones educativas fomentarán la cooperación de las familias

con menores sordos con la institución escolar o académica, y con entidades
asociativas en la realización de cursos de formación para el aprendizaje de los
medios de apoyo a la comunicación oral.
12
La Administraciones públicas competentes, cooperarán con las Universidades
y con las entidades asociativas en el aprendizaje de medios de apoyo a la
comunicación oral.
CAPÍTULO II
Uso de los medios de apoyo a la comunicación oral.
Artículo 18.
Objeto
En los términos establecidos en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de

igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las
personas con discapacidad, se promoverán medidas contra la discriminación y
se establecerán medidas de acción positiva a favor de las personas sordas,
con discapacidad auditiva y sordociegas.
Artículo 19.
Acceso a los bienes y
servicios a disposición
del público
a) EDUCACIÓN
Se le facilitarán a las personas sordas, con discapacidad auditiva o
sordociegas, usuarios de la comunicación oral, los medios de apoyo en
los centros educativos que se determinen.
Así mismo se facilitará asesoramiento, orientación y medios de apoyo a
la comunicación oral al estudiante universitario.
b) FORMACIÓN Y EMPLEO
De acuerdo al Capítulo III del Título II de la Ley 62/2003, de 30 de
diciembre relativo a medidas para la aplicación del principio de igualdad
de trato en el ámbito laboral.
13
c) SALUD
Las Administraciones sanitarias promoverán los medios de apoyo a la
comunicación oral en aquellos centros sanitarios que atiendan a
personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas.
d) CULTURA, DEPORTE Y OCIO

Las Administraciones competentes establecerán mediadas de apoyo a la
comunicación oral a los usuarios en aquellas actividades culturales,
deportivas, de ocio (cines, teatros, museos….) en las que participen
personas sordas.
Artículo 20.
Transportes
Las estaciones de transporte marítimo, terrestre y aéreo que se

determinen (en razón de la relevancia de viajeros) contarán con medios
de apoyo a la comunicación oral, en puntos concretos de información y
atención al público.
Se adoptarán medidas necesarias para que las instrucciones sobre
normas de funcionamiento y seguridad en los transportes se difundan,
siempre que sea posible, a través de los medios de apoyo a la
comunicación oral.
Artículo 21.
Relaciones con las
Administraciones
Públicas
Las Administraciones Públicas promoverán las condiciones adecuadas y

la disponibilidad de medios de apoyo a la comunicación oral para
facilitar las relaciones con las AAPP.
En relación con la Administración de Justicia se promoverán
condiciones adecuadas, como formación y disponibilidad de medios de
apoyo a la comunicación oral (Art.143 de la Ley de Enjuiciamiento Civil y
los procesos que se rigen por la Ley de Enjuiciamiento Criminal.
14
Artículo 22.
Participación política
Los poderes públicos y los Las Cortes Generales, Asambleas

agentes sociales facilitarán Legislativas, Diputaciones y
que los programas de demás Entidades, promoverán
emisión gratuita y existencia y empleo de los medios
obligatoria sean plenamente de apoyo a la comunicación oral y
accesibles a personas la subtitulación, en aquellas
sordas reuniones de plenarias de
carácter público en las que
participen personas sordas.
Artículo 23.
Medios de comunicación
social, telecomunicaciones y
sociedad de la información.
Los poderes públicos promoverán las medidas necesarias para que los
medios de comunicación social de titularidad pública sean accesibles a
las personas sordas.
Asimismo se adoptarán las medidas necesarias para que las campañas de

publicidad institucional, y sus soportes audiovisuales sean accesibles
mediante la incorporación del subtitulado.
Se establecerán medidas para incentivar el acceso a las

telecomunicaciones a través de medios de apoyo a la comunicación oral
y la subtitulación.
Las páginas y los portales de Internet de titularidad pública o

financiada se adaptarán a las medidas establecidas para lograr su
accesibilidad.
15
Cuando las Administraciones Públicas promuevan o subvencionen
Congresos, Jornadas, Simposios o Seminarios, cuando participen
personas sordas, sean accesibles mediante la utilización de medios de
apoyo a la comunicación oral, previa solicitud de los interesados.
Artículo 24.
Centro Español del
Subtitulado y la Audio-
descripción.
REGULADO POR:
El Gobierno, oído el Consejo Nacional de la,
Discapacidad, en el Real Patronato sobre
Discapacidad.
FINALIDAD:
Investigar, fomentar, promover iniciativas,
coordinar actuaciones, y extender la
subtitulación y la audiodescripción como
medios de apoyo a la comunicación oral de las
personas sordas.
DESARROLLA SUS
ACCIONES: Manteniendo consultas y
estableciendo convenios
con las entidades
representativas de las personas
sordas.
16
DISPOSICIONES ADICIONALES
Primera.- COMISIÓN DE SEGUIMIENTO
Se crea una Comisión de Seguimiento en el seno de Consejo

Nacional de la Discapacidad, tendrán presencia
organizaciones de personas sordas.
Objetivo
- Impulsar y velar por el cumplimiento de las medidas

de esta Ley.
- Proponer medidas oportunas para su plena eficacia.
Segunda.- GARANTÍAS DE DOTACIÓN ESTRUCTURAL.
Los poderes públicos promoverán los recursos humanos,

técnicos y económicos para llevar a cabo el cumplimiento de
esta Ley.
Tercera.- GARANTÍAS JURÍDICAS.
Según Capítulo lll, Sección 2ª, de la Ley 51/2003, de 2 de

diciembre, de accesibilidad universal, (relacionado con el
arbitraje y tutela judicial)
Cuarta.- RÉGIMEN TRANSITORIO DE LA SITUACIÓN DE LOS

INTÉRPRETES Y PROFESIONALES DE LAS LENGUAS DE SIGNOS
ESPAÑOLAS.
El Gobierno analizará la situación de los intérpretes y

profesionales de LSE formados con anterioridad a la
entrada en vigor de la presente Ley, para regular su
situación administrativa.
Quinta.- PROFESIONALES DE LAS LENGUAS DE SIGNOS.
El Gobierno elaborará un estudio sobre los profesionales de

LSE y las titulaciones necesarias para su desempeño.
17
Sexta.- ATENCIÓN A LA SORDOCEGUERA.
El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales realizará un estudio para ver:

El número de personas con sordoceguera.
Sus condiciones de vida.
Su ubicación geográfica.
Teniendo en cuenta la información recogida determinará:
• Centros de referencia que se deberán crear.

• Establecer los recursos más acordes a las
necesidades del colectivo.
Séptima.- AYUDAS TÉCNICAS A LA AUDICIÓN
• Los poderes públicos aportarán financiación para la adquisición de

apoyos técnicos para las personas sordas, con discapacidad auditiva y
sordociegas.
DISPOSICIÓN DEROGATORIA ÚNICA
Quedan derogadas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a

lo establecido en esta Ley.
DISPOSICIONES FINALES
Primera.- CARÁCTER BÁSICO DE LA LEY
Conforme al art.149.1.1ª de la Constitución Española que garantiza la igualdad

en el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes
constitucionales.
Segunda.- SUPLETORIEDAD DE LA LEY.
En lo no regulado expresamente en esta Ley, se estará a lo dispuesto en la

Ley 51/2003, de 2 de siembre.
18
Tercera.- FINANCIACIÓN
El Ministerio de Trabajo y Asunto Sociales atiende a la ejecución de lo

dispuesto en la presente Ley con los presupuestos asignados para el
cumplimiento de sus competencias en materia de discapacidad.
Se establecerán mecanismos de cooperación con otros Ministerios.

Cuarta.- FACULTADES DE EJECUCIÓN Y DESARROLLO.
El Gobierno elaborará un reglamento que desarrolle la LSE, así como los

apoyos a cualquier tipo de ayuda técnica que contribuya a la eliminación de las
barreras de la comunicación.
Quinta.- APLICACIÓN DE LA LEY.
La Ley tendrá aplicación gradual en lo que se refiere el artículo 6.

Las normas establecidas se aplicarán de acuerdo a los plazos y calendarios
previstos.
Sexta.- ENTRADA EN VIGOR.
Entrará en vigor al día siguiente de su publicación en le B.O.E.(23,de octubre

de 20007)
Cada vez que se hace referencia a personas sordas incluye también a

personas con discapacidad auditiva y sordociegas.
19
Cuenca, 18 de abril de 2008.
Sr/a. Director/a
COLECOLEGIOS DE INFANTIL Y PRIMARIA
Estimado/a Director/a:
La LOE establece que la educación infantil es la primera de las etapas de la educación y

que debe asegurarse la transición entre todas las etapas ciclos, grados, cursos y niveles de
enseñanza (Art. 3 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación).
Asimismo en el art. 2.2 del Decreto 67/2007 de 29 de mayo por el que se establece y
ordena el currículo del segundo ciclo de la educación infantil en la comunidad autónoma de
Castilla La Mancha, se indica que los centros que imparten el segundo ciclo de la educación
infantil promoverán la coordinación de las programaciones didácticas con los que imparten el
primer ciclo de la educación infantil y la educación primaria.
Para facilitar esta coordinación entre ambos ciclos que se ubican en centros diferentes
se establece entre los centros públicos el siguiente procedimiento:
1. Los Centros de Atención a la Infancia cumplimentarán el informe individualizado del

Anexo 1 en el mes de mayo. En dicho informe debe figurar la conformidad de los padres
y madres o tutores del alumnado.
2. Los Centros de Atención a la Infancia y los Centros de Infantil y Primaria acordarán de

mutuo acuerdo una reunión en las dependencias de los CAI durante la primera
quincena de junio para la entrega de dichos informes y el traspaso del resto de
información que se considere oportuna. A dicha reunión deberán acudir el
Coordinador/a de Infantil y el Orientador/a de los Centros de Infantil y Primaria.
3. A iniciativa de ambos centros podrán establecerse cuantas reuniones adicionales se

estimen convenientes para la coordinación de las programaciones didácticas de ambos
ciclos.
Este mismo procedimiento se propone y recomienda para los centros que no son de
titularidad pública.
EL DELEGADO DE EDUCACIÓN Y CIENC DELEGADA DE BIENESTAR SOCIAL
io Alfaro Cortés. Ma del Carmen García Patiño.

INFORME INDIVIDUALIZADO DE TRASPASO DE INFORMACIÓN
ENTRE EL CAI (0-3) Y EL CENTRO EDUCATIVO (3-6)
Alumno/a:_________________________________________________________________________________
CAI:_________________________________ Centro Educativo: _________________________________
DESARROLLO
CONSEGUIDO
CONSEGUIDO
ÁREA DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL
NO
EN
Colabora o intenta vestirse y calzarse
Posee un desarrollo motor fino correspondiente a su edad: abre y cierra
Posee un desarrollo motor grueso acorde a su edad: corre, salta, sube y baja
escaleras
Se muestra alegre y contento en el centro
Expresa sus deseos, sentimientos y necesidades
Conoce el nombre de la educadora y de los compañeros
Colabora en las tareas de orden del aula
Respeta las normas de la clase
Conoce su sexo
Distingue algunos elementos de su cuerpo
Come solo / Es capaz de comer solo
Controla esfínteres
Realiza tareas básicas de aseo personal (cara, manos)
OBSERVACIONES:
DESARROLLO
CONSEGUIDO
CONSEGUIDO
ÁREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
NO
EN
Conoce objetos y dependencias de la escuela

Se orienta en dichas dependencias
Relaciona las prendas de vestir con las distintas partes del cuerpo
Respeta el entorno
Está familiarizado con algunas tradiciones (Navidad, Carnaval,...)
Se relaciona con sus compañeros y compañeras
Utiliza expresiones de saludo: hola y adiós
Disfruta y participa en las actividades en grupo
Comparte sus juguetes
Muestra conductas acordes a la situación
OBSERVACIONES:
DESARROLLO
CONSEGUIDO
CONSEGUIDO
ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
NO
EN
Conoce y diferencia algunos colores
Distingue y reconoce objetos iguales
Diferencia y compara objetos en función de:
• Su textura: suave -no suave
• Su situación: dentro – fuera
• Su tamaño: grande – pequeño
• Su cantidad: muchos - pocos
Conoce algunas nociones temporales:
• Deprisa – despacio
• Ahora – después
Diferencia entre sonido y silencio
Progresa en su vocabulario / comprensión – Expresión
Comprende órdenes sencillas
Rasga y arruga papel, modela y garabatea
Utiliza expresiones de dos o tres palabras
Se interesa por el nombre de las cosas
Conoce el nombre de los objetos habituales
OBSERVACIONES:
Firma del Tutor/a VºBº del padre, madre o tutor/a

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♦ FIAPAS (2006) Prevención y Atención precoz de los problemas

auditivos en edad escolar. Madrid. Ed: FIAPAS.
♦ HERRÁN MARTÍN, B. (2005) Guía técnica de intervención logopédica

en implantes cocleares. Madrid. Ed: Síntesis.
♦ MANRIQUE RODRÍGUEZ, M. y HUARTE IRUJO, A. (2002)

Implantes cocleares. Barcelona. Ed: Masson.
♦ SOCIEDAD ESPAÑOLA PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE

COMUNICACIÓN AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS. (2007)
Avances en sistemas de comunicación aumentativa y/o alternativa.
2007. Valencia. Ed: Universitat de Valencia.
♦ TORRES MONREAL, S. y OTROS (1995) Deficiencia auditiva.

Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga. Ed: Aljibe.
♦ VALLEJO VALDEZATE, L. A. (2003) Hipoacusia neurosensorial.

Barcelona. Ed: Masson.
DISCAPACIDAD PSÍQUICA
ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL
AUTISMO Y T.G.D.
♦ APANAG. (2004). Trastorno autista. Cuestiones prácticas.

Guadalajara. Ed: Patronato de cultura. Ayuntamiento de Guadalajara.
♦ CUADRADO, P. y VALIENTE, S. (2005). Niños con autismo y TGD

¿Cómo puedo ayudarles?. Madrid. Ed: Síntesis.
♦ CUXART, F. (2000). El autismo. Aspectos descriptivos y terapéuticos.

Barcelona. Ed: Aljibe.
♦ EQUIPO DELETREA. (2004) Un acercamiento al Síndrome de

Asperger: una guía teórica y práctica. Valencia. Ed: Asociación
Asperger España.
♦ HOWLIN, P. BARON-COHEN, S. y HADWIN, J. (2006). Enseñar a

los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para
educadores. Barcelona. Ed: CEAC.
♦ OJEA RÚA, M. (2004). El espectro autista. Intervención

psicoeducativa. Málaga. Ed: Aljibe.
♦ VILOCA, LL. (2005). El niño autista. Detección, evolución y

tratamiento. Barcelona. Ed: CEAC.
HIPERACTIVIDAD
♦ BONET, T.; SORIANO, Y. y SOLANO, C. (2007) Aprendiendo con los

niños hiperactivos. Un reto educativo. Madrid. Ed: Thomson.
♦ GARCÍA PÉREZ, E. M. (2006) S.O.S. en el aula. Ayudas para
profesores de niños hiperactivos e inatentos. Bizkaia. Ed: Albor-
Cohs.
♦ MIRANDA CASAS, A.; AMADO LUZ, L; y JARQUE FERNÁNDEZ, S.

(2001) Trastornos por déficit de atención con hiperactividad. Una
guía práctica. Málaga. Ed: Aljibe.
♦ POLAINO-LORENTE, A. y ÁVILA, C. (2005) Cómo vivir con un niño

hiperactivo. Comportamiento, diagnóstico, tratamiento, ayuda familiar
y escolar. Madrid. Ed: Narcea.
♦ PUIG, C. y BALÉS, C. (2005) Estrategias para entender y ayudar a

niños con trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad
(TDA/H). Barcelona. Ed: CEAC.
♦ SOUTULLO ESPERÓN, C. (2006) Convivir con niños y adolescentes

con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
Madrid. Ed: Panamericana.
INTERCULTURALIDAD
♦ AGUADO, T. (2003) Pedagogía Intercultural. Madrid. Ed: Mc Graw

Hill.
♦ BESALÚ, X. (2002) Diversidad cultural y educación. Madrid. Ed:

Síntesis.
♦ ESSOMBA, M. A. (2003) Construir la escuela intercultural.

Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y
cultural. Barcelona. Ed: GRAÓ.
♦ JORDÁN SIERRA, J. A. (1994) La escuela multicultural. Un reto

para el profesorado. Barcelona. Ed: Paidós.
♦ MONTÓN SALES, M. J. (2003) La integración del alumnado

inmigrante en el centro escolar. Orientaciones, propuestas y
experiencias. Barcelona. Ed: GRAÓ.
♦ SEVILLANO GARCÍA, M. L. (2004) Didáctica en el siglo XXI. Ejes
en el aprendizaje y enseñanza de calidad. Madrid. Ed: Mc Graw Hill.
♦ TÉBAR, P. (2006) La gestión de los centros educativos. Una

propuesta intercultural. Madrid. Ed: Paidós.
♦ SIGUAN, M. (1998) La escuela y los inmigrantes. Barcelona. Ed:

Paidós Educador.
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Título 1 AULAS INCLUSIVAS. UN NUEVO MODO DE

ENFOCAR Y VIVIR EL CURRÍCULO.
Tema Educación Inclusiva
Contenido Se trata de una exhaustiva guía donde los escritores nos
van llevando hacia esas aulas inclusivas que parecían
tan lejanas y utópicas. La idea principal es la
colaboración, de todos, no solo de los maestros, esta es
una tarea de todos.
Este libro se centra en cómo diseñar, adaptar e impartir

el currículo en aulas ordinarias que tratan de promover
unas comunidades inclusivas.
El libro esta compuesto por 14 capítulos, distribuidos en tres partes:

La primera parte “Introducción” tiene un capítulo que describe las aulas
inclusivas y destaca estrategias prácticas para crear aulas y escuelas inclusivas.
El capít. II se ocupa en que el currículo debe hacerse cargo de las diferencias
existentes entre alumnos y diseñarse de acuerdo con ellas. El capít. III da
algunas ideas que ayudan a determinar los contenidos mínimos para satisfacer las
necesidades de todo el alumnado
La segunda parte ”Adaptación y realización del currículo” se ocupa de las

adaptaciones curriculares adecuadas a las diversas necesidades del alumnado. En
el capít. IV se indica cómo puede orientarse el currículo para crear aulas
inclusivas. En el capít. V expone la utilización de un enfoque colaborativo del
diseño y la adaptación curriculares. En los capít. VI y VII se describen las
funciones del personal de apoyo y de los alumnos co0mo colaboradores docentes.
El capít. VIII sobre la necesidad de promover o apoyar la responsabilidad de los
alumnos para maximizar el aprendizaje en el aula. En los capít. VIII y IX presenta
líneas orientadoras para en formas eficaces de evaluar el progreso de los alumnos
e informar sobre el.
La tercera parte ”Aspectos complementarios”. En esta parte capít. .XI se ocupa

de la necesidad de implicar a los padres y a otras personas de la comunidad
escolar en decisiones curriculares. En los capít. XII y XIII trata de cuestiones
relativas a la comunidad escolar y de consideraciones complementarias al
organizar ofertas curriculares de una escuela inclusiva. En el capít. XIV Hace una
visión de las tendencias, os problemas y las posibles soluciones de las
necesidades curriculares de los alumnos de las clases inclusivas.

Destinatarios Profesorado no universitario en general.

Autores Susan y William Stainback
Edición/ ISBN Narcea / ISBN: 84-277-1247-2
Ubicación CTROADI Cuenca
Año 2.004
Observaciones Es un libro bastante interesante para
introducirse en el concepto y desarrollo de las
escuelas inclusivas.

Título 2 CONSTRUYENDO UNA ESCUELA SIN

EXCLUSIONES: UNA FORMA DE TRABAJAR EN
EL AULA CON PROYECTOS DE
INVESTIGACIÓN.
Tema Atención a la diversidad en la escuela inclusiva
Contenido Reflexiones para profundizar en el marco de la
escuela inclusiva y la atención a la diversidad,
repasando aquellos aspectos más relevantes de la
evolución de la integración en nuestro país.
El libro está estructurado en ocho partes cuyo contenido más significativo es el

siguiente:
Introducción: análisis crítico de la integración y la necesidad de cambios en la
formación y mentalidad del profesorado para dar respuesta a la diversidad social y
en el aula.
Capítulo I: repaso a la evolución de la educación especial y aboga por procesos de
compensación que no deben dirigirse a eliminar el “defecto” sino a eliminar la
dificultad creada por el defecto.
Capítulo II: analiza conceptos de diversidad, normalidad diferencia, desigualdad y
exclusión. Las diferencias de las personas como elemento de valor y no como
segregación. Reflexiones sobre conceptos de alumnos con necesidades educativas y
alumnos con necesidades educativas especiales, que no excluyen sistemas de
apoyo especiales.
Capítulo III: aborda el aula como espacio compartido y la escuela como
ecosistema social en donde el proceso de enseñanza- aprendizaje debe
contemplarse como comunidad de aprendizaje que implica una reorganización
escolar diferente. (pág.120 analiza características organizativas de una comunidad
de aprendizaje)
Capítulo IV: reflexiona acerca de la educabilidad de todas las personas
independientemente de sus peculiaridades. Describe el concepto de diagnóstico en
la escuela inclusiva como herramienta para aprender y por tanto para saber
enseñar mejor (diagnóstico de procesos frente al de resultados)
Capítulo V: describe el sentido inclusivo del currículum común y sus
características. Aboga por los proyectos de investigación como estrategias de
aprendizaje compartido en el aula. Profundiza y explica la metodología de estos
proyectos.
Capítulo VI: analiza la necesidad de una nueva organización escolar para una
nueva escuela. Repasa agrupamientos y profundiza en ciertas metodologías dentro
del aula (pág. 239-40 y posteriores)
Capítulo VII: necesidad de reprofesionalización del profesorado. El Proyecto de
escuela inclusiva necesita de formación continuada y compartida entre

profesionales. Analiza la formación universitaria y la atención a la diversidad.

Necesidad de un trabajo cooperativo e interdisciplinar tras una formación
polivalente concienciado en actuaciones de investigación – acción.
Destinatarios Profesorado en general que quiera iniciarse en
la escuela inclusiva, sobretodo centrado en las
necesidades educativas especiales.
Autores Miguel López Melero
Editorial Ediciones Aljibe (2004)
Ubicación C.T.R.O.A.D.I Cuenca
Observaciones

Título 3 DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA.

ENFOQUES METODOLÓGICOS Y ESTRATEGIAS
PARA UNA ENSEÑANZA COLABORATIVA.
Tema El conocimiento de la diversidad humana y su
implicación en el campo educativo y social.
Contenido 1.Diversidad y diferencias humanas:
- El fenómeno de la variabilidad y su estudio
científico.
- Significado e interés educativo da las diferencias.
- Metodología de investigación.
2.La respuesta educativa a las diferencias:
- Estrategias de adaptación a las diferencias
individuales y de grupo.
- La educación especial como sistema para dar
respuesta a las diferencias en rendimiento y
capacidad.
- La eficacia de la educación especial basada en la
evidencia.
3.Líneas de investigación sobre la integración e
inclusión:
- La inclusión y sus efectos en los alumnos, los
profesores y los padres.
- Creencias, percepciones y actitudes hacia la
inclusión.
- La investigación sobre enseñanza en aulas
inclusivas.
Destinatarios Orientadores y profesorado en general.
Autores María Cristina Cardona Moltó.
Edición/ ISBN 1ª Edición. / ISBN 84-205-5003-5
Año 2006
Editorial PEARSON EDUCACIÓN
Observaciones Recomendable el capítulo:
La educación especial como sistema para dar
respuesta a las diferencias en rendimiento y
capacidad:
- De la integración a la inclusión: algo más que un
cambio en la terminología.
- Definición de educación inclusiva.
- Características de las escuelas y aulas inclusivas.

Título 4 EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA ESCUELA PARA

TODOS.
Tema Educación inclusiva
Contenido Libro en el que se aborda con prioridad la dimensión
conceptual de la tradicionalmente denominada “Educación
Especial”, desde sus orígenes hasta nuestros días donde
términos como “Educación Inclusiva” o “Educación para
todos” están abriendo nuevas perspectivas en el ámbito de
la atención a la diversidad. Este hecho evidencia la
necesidad de clarificar suficientemente, y de modo
particular, la estructura conceptual, el estatus
epistemológico y la propia definición que en la actualidad se
le otorga a dicha disciplina. El libro se divide en cinco
capítulos. El primero refleja el origen, nacimiento y
desarrollo de la Educación Especial en sus primeros
momentos. La Era de la Normalización constituye el segundo
capítulo. En él se presentan las causas que motivaron el
surgimiento y desarrollo del movimiento de la Integración
Escolar, así como sus importantes repercusiones en el
ámbito de la Educación Especial. En el capítulo tercero se
contextualiza lo estudiado en los capítulos uno y dos en el
caso de España. El capítulo cuarto aborda un tema de total
actualidad en el ámbito disciplinar que nos ocupa, y es el
referido al estudio de la Inclusión. La Educación Inclusiva,
desde la defensa que plantea acerca de que los centros
educativos son para todos, constituye el quinto y último
capítulo, que finaliza con la exposición de los aspectos
relativos a la formación de los profesionales de la
Psicopedagogía.
Destinatarios Profesorado de enseñanza no universitaria.
Autores Pilar Arnaiz Sánchez
Edición/ ISBN Ediciones Aljibe / ISBN 84-9700-112-5
Año 2.003
Observaciones Libro teórico, con referencia a muchos autores, en el
que se expone la trayectoria en el tiempo de la
educación especial, hasta la inclusión. Al final clarifica
lo que es una escuela inclusiva, sus elementos,
finalidad, dinámicas para llevar a cabo procesos de
cambio, con el fin de hacer a los centros más
inclusivos, así como estrategias, señalando las
ventajas en pro de la inclusión.

Título 5 LA ESCUELA INCLUSIVA. PRÁCTICAS Y

REFLEXIONES.
Tema Atención a la Diversidad en una Escuela Inclusiva.
Contenido El libro recoge diferentes artículos que exponen
reflexiones y prácticas educativas que van en la
dirección de la escuela inclusiva. Se presentan
experiencias tanto de Educación Infantil, como de
Primaria y Secundaria.
Los temas tratados en el libro son los siguientes:

- Necesidad y diferencias de los diferentes apoyos en la escuela.
- La colaboración entre los diferentes agentes de la comunidad, desde la
universidad hasta el aula, como estrategia inclusiva.
- Concepto de la diversidad y orientaciones para atenderla.
- Experiencia sobre la puesta en práctica de un programa de colaboración desde
una perspectiva sistemática.
- Actuaciones, a nivel de atención psicopedagógica, que se llevan a cabo en las
escuelas de primera infancia del ayuntamiento de Barcelona.
- Proceso de escolarización de un niño con deficiencia visual en el parvulario de
una escuela ordinaria: lo que supone para la escuela, para la familia y para el
propio niño.
- Escolarización conjunta de niños y niñas sordos y oyentes en un proyecto de
bilingüismo: lenguaje de signos y código oral.
- Experiencia de integración de un niño con espina bífida.
- Ubicación de una o más unidades específicas en una escuela ordinaria pero
participando, con las lógicas adaptaciones, de la oferta educativa del resto de la
escuela.
- Proceso seguido para llevar a cabo una formación permanente en un centro
para dar mayor respuesta a la diversidad del alumnado del mismo.
- Necesidad de implicar a los padres en las estrategias y pautas educativas para
trabajar con sus hijos, sobre todo cuando no admiten sus características.
- Reflexiones sobre los Institutos de Educación Secundaria y los adolescentes con
Necesidades Educativas Especiales.
- Cambio en el modelo de apoyo a la atención a la diversidad llevado a cabo por
un grupo de profesores de Pedagogía Terapéutica.
- Unidades de Adaptación Curricular.
- Cómo incorporar y encardinar un aula específica con el resto del instituto,
analizando y revisando los objetivos, las actividades y la organización interna
del centro.

Destinatarios Equipos directivos y profesorado de cualquier

centro educativo de enseñanza no universitaria.
Autores Leonor Ardanaz, Rita Armejach, Cecilia Asensio,
Rafael Bascón, Rosa M. Bellés, Luis del Carmen,
Mercè Castellà, Escuela de Educación Infantil
Piruetas y otros.
Edición/ ISBN 1ª Edición. / ISBN 84-7827-325-5
Año 2004
Editorial GRAÓ
Observaciones Pueden ser de utilidad los siguientes capítulos:
- Capítulo II: habla de cómo ha de ser el apoyo
del PT a los ACNEEs.
- Capítulo III: se trata el tema de la colaboración
como estrategia inclusiva.
- Capítulo XII: describe la experiencia de
formación de un grupo de profesores de un CP,
que analizan colaborativamente su práctica.
- Capítulo XV: presenta la experiencia de
formación colaborativa, llevada a cabo por un
grupo de PT de varios centros de Primaria y 1º
ciclo de ESO en Mallorca.

Título 6 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Tema Atención a la diversidad.
Contenido El tema de la evaluación acompaña a los
profesionales de la psicopedagogía como una de sus
señas de identidad. En cierto modo, asesoramiento y
evaluación psicopedagógica forman un binomio
inseparable. Se evalúa para asesorar. Se asesora a
partir de la evaluación. Se evalúa y se asesora como la
principal manera de intervenir en el alumno, en el
centro y en el sistema educativo. La evaluación
psicopedagógica es un manual de consulta que ofrece
una gama de situaciones específicas de evaluación muy
amplias. La primera parte del libro enmarca los aspectos
conceptuales de la evaluación. La segunda parte está
dedicada a las diferentes necesidades educativas que
generan demanda de evaluación.
ÍNDICE:
La evaluación psicopedagógica La demanda de evaluación psicopedagógica
Técnicas e instrumentos La entrevista con los padres, con los maestros y los
alumnos Evaluación psicopedagógica del alumnado y trabajo en red Evaluaciones
psicopedagógicas bajo demanda administrativa La evaluación psicopedagógica del
alumnado con entorno socialmente desfavorecido La evaluación psicopedagógica
del alumnado que tiene dificultades de comunicación y lenguaje La evaluación
psicopedagógica del alumnado extranjero de nueva incorporación La evaluación
psicopedagógica del alumnado con pérdida auditiva escolarizado en modalidad oral
La evaluación psicopedagógica del alumnado con déficit visual La evaluación
psicopedagógica del alumnado con discapacidad motora La evaluación
psicopedagógica del alumnado con problemas y trastornos emocionales y
conductuales La evaluación psicopedagógica del alumnado con dificultades en el
aprendizaje de la lengua escrita La evaluación de las matemáticas Aproximación
a la evaluación de la superdotación y los talentos La evaluación del alumnado con
retraso mental.
Destinatarios Orientadores
Autores Bonals, J. y Sánchez-Cano, M.
Edición/ ISBN 3ª Edición. / 978-84-7827-366-9
Ubicación
Editorial GRAO
Año 2.005
Observaciones

Título 7 LA TRANSICIÓN ENTRE ETAPAS. REFLEXIONES

Y PRÁCTICAS.
Tema Transición entre etapas.
Contenido Las problemáticas, los temores y las incertidumbres
que suscitan el cambio de una etapa educativa a otra --
de infantil a primaria y sobre todo de primaria a
secundaria-- atañen tanto al profesorado como al
alumnado y a sus familias.
En este libro el lector encontrará reflexiones en torno a
la necesidad de compartir significados educativos, de
coordinar esfuerzos de docentes de diferentes etapas
para dar mayor continuidad al proceso educativo del
alumnado, así como diseños de programas de acogida,
de trabajo en colaboración y coordinación entre los
equipos implicados, de planes de orientación, en
definitiva, buenas prácticas de colectivos que
preocupados por la temática quieren compartir con
nosotros sus dudas y sus aciertos.
ÍNDICE:
La diversidad de la vida escolar y las transiciones: Transiciones sin retorno: el
camino del progreso. Motivos de preocupación. Notas El cuidado de los procesos
de transición de primaria a secundaria: a modo de balance: En nuestros centros se
innova. Destacan dos razones entre todas que justifican especialmente el interés
por la mejora de los procesos de transición. La causa fundamental de la dificultad
en la transición suele estar, precisamente, en la organización y el desarrollo del
tránsito. Conviene tener presentes algunas cautelas fundamentales. La colaboración
entre centros en relación con la transición es factible para la mayoría de ellos El
reto de la transición entre etapas educativas: La colaboración con relación a la
transición. Algunos aprendizajes. El programa de coordinación. Cuestión para la
reflexión y el debate Proyecto de transición entre ciclos: de 0-3 a 3-6: Objetivos
que engloban el proyecto de transición. Cómo lo hemos hecho ¿Y después de
sexto, qué? La voz de los protagonistas: Descripción del proceso seguido Plan de
orientación y acogida a alumnos y familias en el paso de primaria a secundaria.
Valoraciones. Conclusiones Paso de etapa de primaria a secundaria El paso a
secundaria. Actividades de acogida: El plan de acogida. Marco general. Los agentes.
Los otros planes de acogida La transición de primaria a secundaria: un trabajo de
colaboración: Los programas de transición y acogida La acogida en educación
secundaria obligatoria: Marco conceptual de la experiencia de acogida en un IES .

Destinatarios Profesionales implicados en el cambio de etapa del

alumnado.
Autores Antúnez, Serafín
Edición/ ISBN 1ª Edición. 8478274936
Ubicación
Editorial GRAO
Año 2.005
Observaciones

Título 8 ”LIDERAR ESCUELAS INTERCULTURALES

E INCLUSIVAS”. EQUIPOS DIRECTIVOS Y
PROFESORADO ANTE LA DIVERSIDAD
CULTURAL Y LA INMIGRACIÓN.
Tema Inclusión e Interculturalidad.
Contenido El libro se estructura en cuatro partes
diferenciadas, con la finalidad de analizar los elementos
que necesita el profesorado para orientar una
innovación en su centro educativo que permita avanzar
hacia parámetros de interculturalidad e inclusión:
- En primer lugar encontramos una introducción que
sitúa las coordenadas epistemológicas e ideológicas
del contenido del texto.
- Una primera parte compuesta por tres capítulos,
dedicada a analizar los interrogantes y los posibles
escenarios de respuesta al reto de la interculturalidad
en la escuela.
- Una segunda parte, también compuesta por tres
capítulos, en donde se trata de los textos de la obra
más orientados a proporcionar pistas y referencia
para llevar a cabo el proceso de transformación
educativa hacia la escuela inclusiva: se aborda el
estado de la cuestión con respecto a la realidad
demográfica que dibuja la nueva inmigración, se
ofrece un capítulo donde se discuten los distintos
modelos de gestión de la diversidad en las aulas y
una tercera aportación sobre medidas eficaces para
hacer frente a uno de los momentos más delicados
del proceso de inclusión educativa: la llegada, la
acogida en la escuela.
- Concluye el libro con una tercera parte compuesta
por dos capítulos, en el primero de los cuales se
proporciona una lista de acciones estratégicas que
permiten materializar de forma global y coherente
los principios de la escuela intercultural e inclusiva
descritos en las dos partes anteriores; en el segundo
y último capítulo del libro se describe el PIFDEI, un
modelo de asesoramiento y formación de centros
educativos para promover el arranque de la
innovación, el inicio del cambio educativo.
Se recogen también unos anexos en los que se recogen
algunas actividades prácticas, referidas a la
presentación de este modelo, susceptibles de utilizar por
cualquier grupo de profesores que quiera empezar a
dinamizar la educación intercultural y la inclusión en su
claustro.

Destinatarios Conjunto del profesorado así como para

equipos directivos.
Autores Miguel Ángel Essomba
Edición Editorial GRAO. 1ª Edición. Barcelona, 2006.
Ubicación
Observaciones Se recomienda específicamente para Equipos
Directivos el capítulo 8. “PIFDEI: Modelo de
dinamización de un claustro para liderar el cambio
hacia la escuela intercultural e inclusiva.
El objetivo de este capítulo consiste en proponer
una manera de dinamizar un claustro y una
comunidad educativa. Ofrece herramientas,
procedimientos e instrumentos para transformar los
centros educativos para la atención al alumnado en
general y al alumnado de familia inmigrada en
particular

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.

AUTISMO
Título EL AUTISMO. ASPECTOS DESCRIPTIVOS Y

TERAPÉUTICOS.
Tema Trastornos generalizados del desarrollo.
Contenido Contiene un resumen del estado actual de
conocimientos sobre este síndrome y múltiples
elementos prácticos para el diagnóstico, la
evaluación psicológica y el tratamiento de las
personas afectadas.
1. Introducción. 2. Orígenes del término. 3.
Definición y criterios diagnósticos. 4. Diagnóstico
diferencial. 5. Epidemiología. 6. Características
clínicas. 7. Etiología y patogenia. 8. El trastorno
psicológico. 9. Evaluación. 10. Tratamiento. 11.
Referencias bibliográficas.
Destinatarios Profesionales con alumnado con TGD.
Autores Francesc Cuxart
Edición/ ISBN 1ª Edición. 84-95212-45-5
Ubicación CTROADI CUENCA.
Editorial Aljibe
Año 2.000
Observaciones

Título EL ESPECTRO AUTISTA. INTERVENCIÓN

PSICOEDUCATIVA.
Contenido El manual consta de las siguientes partes:
1er Capítulo.- Desarrolla aquellas concepciones
teóricas más destacables en cuanto constituyen los
modelos explicativos del espectro autista, y,
consecuentemente, se exponen los instrumentos de
diagnóstico y los programas de intervención
relacionados con dichos modelos explicativos.
Los siguientes 3 capítulos hacen referencia al
diseño y aplicación del programa de intervención
elaborado de acuerdo con las necesidades
educativas de la población seleccionada de
estudiantes con T.G.D.
Autores Manuel Ojea Rúa
Editorial Aljibe
Año 2.004
Observaciones

Título EL NIÑO AUTISTA. DETECCIÓN, EVOLUCIÓN Y

TRATAMIENTO.
Contenido Ofrece una visión amplia del autismo e integra
los aspectos más valiosos de las diferentes
concepciones teóricas. Va dirigido a todas aquellas
personas que trabajan con estos niños en distintos
ambientes. A partir de la definición de autismo,
este libro explica las conductas más representativas
que adoptan estos niños, así como los trastornos
del lenguaje, de intercomunicación, de cognición y
de simbolización que presentan. Desde esta
perspectiva, se ofrecen una pautas de detección y
de posibles tratamientos con la finalidad de dar
recursos a maestros, educadores y otros
profesionales que permitan conocer las necesidades
de estos niños y compartir con al familia el esfuerzo
y la esperanza de encontrar juntos unas brechas
que abran paso a la comunicación y relación de ese
núcleo, aparentemente cerrado en sí mismo, que el
niño autista mantiene.
Autores Llucía Viloca
Editorial CEAC
Año 2.003
Observaciones

Título ENSEÑAR A LOS NIÑOS AUTISTAS A

COMPRENDER A LOS DEMÁS
Contenido Es una guía práctica para educadores. Los
autores abordan aspectos específicos relacionados
con el autismo que incluyen:
Cómo interpretar las expresiones faciales.
Cómo reconocer los sentimientos de enfado,
tristeza, miedo y felicidad.
Cómo resultan afectados los sentimientos por lo
que ocurre y por lo que se espera que ocurra.
Cómo ver las cosas desde la perspectiva de otra
persona.
Cómo comprender el conocimiento y las creencias
de otra persona.
Destinatarios Profesores con alumnado con TGD.
Autores Howlin, P.,Baron-Cohen, Hadwin, J.
Editorial CEAC. Educación Especial
Año 2.006
Observaciones

Título NIÑOS CON AUTISMO Y TGD. ¿CÓMO PUEDO

AYUDARLES?
Contenido Este libro explica de forma clara y sencilla lo
que se entiende por autismo, espectro autista,
Asperger, trastorno generalizado del desarrollo,
etc., cómo se manifiestan en las distintas etapas
evolutivas del niño y cuáles son las alteraciones
más frecuentes que pueden aparecer en cada edad.
Aporta estrategias o pautas útiles de actuación que
pueden ayudar al desarrollo de estos niños
orientado acerca de cómo convivir y mejorar la
calidad de vida de los niños con autismo y de sus
familias.
Destinatarios Padres y profesionales
Autores Paloma Cuadrado y Sara Valiente
Edición/ ISBN 1ª Edición. 84-9756-300-X
Editorial Síntesis
Año 2.005
Observaciones

Título TRASTORNO AUTISTA: CUESTIONES

PRÁCTICAS
Contenido Recopilación de varios autores expertos en
autismo. Introducción. Autismo, trastornos
generalizados del desarrollo y trastornos del
espectro autista. Detección y atención temprana en
autismo. Trastorno autista, cerebro y genética. El
tratamiento del autismo. Estimulación de la
comunicación y el lenguaje en niños y niñas
pequeños con trastorno del espectro autista. El
trabajo en el aula con niños con autismo.
Prevención y actuación ante problemas de conducta
en niños pequeños con autismo. Autismo: El
enigma sin respuesta.
Autores APANAG
Edición/ ISBN 1ª Edición. 84-87874-41-X
Editorial Ayto. de Guadalajara
Año 2.004
Observaciones

Título UN ACERCAMIENTO AL SÍNDROME DE

ASPERGER: UNA GUÍA TEÓRICA Y PRÁCTICA
Descarga el www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/
documento Documentos/Tecnica/GuíaSíndromeAsperger.htm
Contenido Ofrece una visión teórico-informativa y práctica
del Síndrome de Asperger. Comienza con una
descripción histórica del cuadro, luego da paso a la
definición de las características diagnósticas
aseptadas por la comunidad científica internacional
y a la descripción de las principales teorías
neuropsicológicas a partir de las cuales se intenta
explicar este síndrome, así como sus aspectos
neurobiológicos. Después se abordan las principales
dificultades que suelen aparecer en la infancia,
adolescencia y edad adulta. Incluye orientaciones y
estrategias educativas específicas para cada una de
las etapas. En el apéndice 1 se incluye la Escala
Australiana para el Síndrome de Asperger y el
Cuestionario de screening para el espectro autista
de alto funcionamiento ASSPQ.
Autores Equipo Deletrea
Editorial Asociación Asperger
Año 2.004
Observaciones

TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN

HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Título APRENDIENDO CON LOS NIÑOS

HIPERACTIVOS. Un reto educativo
Tema TDAH
Contenido Cada vez parece que está más claro para todos los
profesionales que trabajan con niños hiperactivos, que
para conseguir mejoras consistentes, la intervención y
tratamiento que deben recibir debe ser multidisciplinar.
Se trata de una labor de equipo: padres, profesores,
pedagogos, médicos, psicólogos y el propio niño, donde
cada uno tiene su propia parcela, labor y cometido, y
donde la coordinación es fundamental.
Este libro es una recopilación de todas las técnicas de
intervención cognitivas conductuales para los niños
hiperactivos y va dirigido a todos los profesionales que
trabajan con ellos. Está estructurado desde las
principales manifestaciones del trastorno de atención
con o sin hiperactividad (TDAH), aportando estrategias
concretas para la mejora de cada una de ellas.
Aunque este libro está más centrado en la intervención
en el aula, todas las estrategias descritas son fácilmente
generalizables y adaptables a cualquier otro ámbito.
No es un libro para ser leído de principio a fin, es un
libro para abrir y cerrar mil veces, donde encontraremos
respuestas a cómo ayudar a nuestro hijo o alumno a
madurar y desarrollarse para ser feliz.
Destinatarios Profesionales con alumnado con TDAH.
Autores Trinidad Bonet, Yolanda Soriano y Cristina Solano
Edición/ ISBN 1ª edición / 84-9732-503-6
Editorial THOMSON
Año 2.006
Observaciones

Título CÓMO VIVIR CON UN NIÑO/A

HIPERACTIVO/A. Comportamiento,
diagnóstico, tratamiento, ayuda familiar y
escolar.
Tema TDAH
Contenido La hiperactividad es el trastorno del desarrollo más
frecuente entre nuestros escolares: más de 300.000
menores de diez años se ven afectados por ella (casi el
5% de esta población).
Hasta hace poco, estos niños y niñas eran tratados
como si tuvieran trastornos de conducta o deficiencias
de aprendizaje, pero ahora la Organización Mundial de la
Salud reconoce que es una enfermedad: no son niños
malos, sino que son personas incapaces de prestar
atención y reflexionar porque están enfermos.
Este libro, avalado por la formación teórica y experiencia
práctica de sus autores, es una gran ayuda para padres
y profesores de niños y niñas que padecen trastornos
por déficit de atención con hiperactividad.
Se presentan aquí las características del
comportamiento hiperactivo, estudio de casos,
problemas que se plantean con padres, madres,
hermanos y en el colegio, desde una perspectiva
evolutiva que abarca desde los tres años hasta la
adolescencia.
Además, se ofrecen pruebas sencillas para detectar los
síntomas y se aportan soluciones prácticas.
Autores AQUILINO POLAINO-LORENTE y CARMEN ÁVILA
Editorial Narcea
Año 2.005
Observaciones

Título CONVIVIR CON NIÑOS Y ADOLESCENTES CON

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Tema TDAH
Contenido Los padres y profesores de niños con Trastorno or
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
probablemente ya son expertos en este problema. Sin
embargo, en este libro pueden aprender o reforzar tres
conceptos fundamentales sobre los que no debe quedar
ninguna duda:
Primero: el TDAH es un trastorno de origen biológico
con causa, en parte, genética. Se ha descrito desde
hace más de 100 años, existe en diferentes países y
culturas y, muy importante, NO ES CULPA DE LOS
PADRES.
Segundo: el TDAH producen un deterioro importante en
la capacidad del niño de desarrollarse en el ámbito
académico, familiar y social. Si no se trata puede limitar
las posibilidades futuras del niño, porque produce un
rendimiento muy por debajo de su capacidad intelectual
y de su potencial.
Tercero: existen tratamientos seguros y eficaces para
el TDAH. Suele ser necesario combinar medicación,
tratamiento conductual, y apoyo individual, familiar y
escolar. El riesgo del tratamiento es mucho menor que
el riesgo de no tratar al niño. Como padres, profesores y
médicos de niños con TDAH no nos podemos permitir el
lujo de dejarlos sin tratamiento, debido a los
desastrosos resultados que esto produce.
Autores César Soutullo Esperón
Editorial PANAMERICANA
Año 2.005
Observaciones

Título ESTRATEGIAS PARA ENTENDER Y AYUDAR A

NIÑOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD
(TDAH)
Tema TDAH
Contenido Los profesores, y educadores en general, desearían
comprender mejor a los niños TDA/H para poder
ayudarlos en su aprendizaje, pero a menudo no
encuentran la información práctica necesaria para
hacerlo y se ven obligados a trabajar con medios
insuficientes.
El presente libro viene a llenar ese vació de información
práctica sobre el trastorno y esta pensado
especialmente para el educador, con el propósito de
ayudar al niño con TDA/H a mejorar en la escuela y de
ser un instrumento eficaz para que el profesor pueda
trabajar de un modo más satisfactorio y obtener
resultados positivos.
No pretende ser un libro extremadamente técnico, sino
solamente un instrumento útil para afrontar el día a día
con estos niños. Así, ofrece información sobre la
sintomatología que presentan, la seña de alarma a tener
en cuenta y muestra instrumentos para poder realizar
pruebas y establecer un diagnostico previo de las
dificultades de cada niño.
Finalmente se ofrecen pautas para establecer diferentes
tipos de tratamientos adecuados a cada alumno. Los
ejemplos prácticos que aparecen a lo largo del libro
ayudarán a clarificar los diferentes conceptos.
Autores Conxita Puig y Cristina Balés
Editorial CEAC
Año 2.005
Observaciones

Título S.O.S. EN EL AULA. Ayudas para profesores de

niños hiperactivos e inatentos
Tema TDAH
Contenido En este libro, tras una introducción general, no
exhaustiva, sobre la naturaleza y características de los
niños con algún tipo de déficit: de atención sostenida
(hiperactivos) o de eficacia atencional (inatentos),
presenta un conjunto de 40 estrategias que los
maestros de infantil, primaria y secundaria pueden
utilizar en el Centro Escolar, para mejorar los hábitos de
comportamiento social y académico de sus alumnos y,
de este modo, prevenir o resolver cualquier tipo de
situación de inadaptación, desajuste o, como suele
denominarse en psiología clínica o psiquiatría, de
“trastorno”.
Sin duda resultará de gran utilidad para aquellos padres
que no tengan fácil acceso a un especialista en
Asesoramiento Educativo desde la perspectiva de la
Modificación de Conducta, pero, no obstante, nunca
podrá sustituir el Consejo profesional de quienes tienen
los conocimientos y la experiencia que el ejercicio diario
de lo profesional les garantiza.
Destinatarios Maestros y profesores con alumnado hiperactivo
Autores E. Manuel García Pérez
Editorial Grupo ALBOR-COHS
Año 2.004
Observaciones Libro de gran utilidad para profesores que tienen en
sus clases algún alumno/a con la condición
"hiperactivo/a" o inatento/a".
Tras una introducción, ofrece un listado de
estrategias que, a modo de "recetas conductuales"
explica cómo poder lograr determinados objetivos
educativos con estos alumnos/as.

Título TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON

HIPERACTIVIDAD. Una guía práctica.
Tema TDAH
Contenido Este libro esta pensado fundamentalmente para
padres, educadores y en general a cuantas personas estén
interesadas por el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH).
Sabemos que no existe ninguna fórmula mágica, pero las
probabilidades de éxito son mayores si se toman en cuenta
una serie de consideraciones prácticas.
El libro comienza con un breve recorrido de lo que
sabemos acerca del TDAH y hacia donde vamos. Dado que
los padres y los profesores son los principales agentes de
socialización del niño, hemos intentado explicar lo más
claramente posible orientaciones que han demostrado ser
útiles.
También se comentan directrices prácticas que suelen ser
efectivas para aquellos profesores que tienen en su aula
algún alumno hiperactivo, que son sin duda los
profesionales que más influencia pueden ejercer en su
aprendizaje y en su integración con el resto de
compañeros.
Finalmente, se presenta una síntesis de los procedimientos
y técnicas que pueden ser provechosas tanto a los padre
como a los profesores en el desempeño de sus funciones
educativas. A partir de aquí confiamos al esfuerzo propio y
a la creatividad de los educadores la tarea de elaborar sus
propios procedimientos de intervención de acuerdo con
necesidades específicas.
Destinatarios Profesionales de la salud y la educación con
alumnado con TDAH.
Autores Ana Miranda Casas, Laura Amado Luz, Sonia Jarque
Fernández
Editorial ALJIBE
Año 2.001
Observaciones

DISCAPACIDAD MOTORA
Título ATENCIÓN EDUCATIVA A LAS PERSONAS CON
PARÁLISIS CEREBRAL Y DISCAPACIDADES
AFINES
Tema Discapacidad motora
Contenido Presenta una visión global de las características de
este alumnado, así como la respuesta de diversos
campos profesionales para dar una respuesta
ajustada a sus necesidades.
CONTENIDO:
1. Introducción. 2. Definición de Parálisis
Cerebral 3. Manifestaciones. 3.1. Ámbito Motor.
3.2. Ámbito del Lenguaje y Comunicación. 3.3.
Ámbito Cognitivo. 3.4. Ámbito Sensorial. 3.5.
Ámbito Afectivo-Social. 3.6. Ámbito de Bienestar y
Salud. 4. Necesidades Educativas Especiales y
Respuesta Educativa. 4.1. Ámbito Motor.
4.2.Ámbito del Lenguaje y Comunicación. 4.3.
Ámbito Cognitivo. 4.4. Ámbito Sensorial. 4.5.
Ambito Afectivo-Social. 4.6. Ambito de Bienestar y
Salud. 5. Conclusiones. 6. Legislación. 7.
Bibliografía. 8. Glosario.
Destinatarios Todos los profesionales que inciden con este
alumnado, y familias
Autores Mª Luz Alonso Martín - (Aspace Baleares)
Ana De Bernardi Linares - (Upace San Fernando)
Cristina Clar Forteza - (Aspace Baleares)
Carlos Fernández Fernández - (Apace Toledo)
Eduardo Fuentesal Escudero - (Aspacehu Huelva)
Teresa González Franco - (Aspace Cantabria)
Beatriz Núñez Angulo - (Apace Burgos)
Mª José Sastre Romaniega - (Aspace Rioja)
Isabel Zuloaga Arteaga - (Aspace Guipúzcoa)
Edición/ ISBN
Ubicación CTROADI.-CUENCA
Observaciones Han colaborado distintas asociaciones en la
elaboración del documento.
Editorial Confederación ASPACE
Año

Título ORDENADOR Y DISCAPACIDAD

Tema Guía práctica de apoyo a las TIC para personas
con necesidades educativas especiales
Contenido
1. Abramos ventanas.
2. Diálogo con el ordenador
3. Comunicación aumentativa y alternativa
4. Logopedia y deficiencia auditiva
5. Deficiencia visual y ceguera
6. Deficiencia motórica
7. Dificultades en los aprendizajes
8. Guía de recursos
Destinatarios A todos los profesionales

Autores Rafael Sánchez Montoya
Edición/ ISSN 2ª edición /84-7869-402-1
Ubicación C.T.R.O.A.D.I. CUENCA

Observaciones Incluye un CD con 70 software educativo
Editorial CEPE, SL.
Año 2002

Título EDUCACIÓN, RESILIENCIA Y DIVERSIDAD

Tema Un enfoque pedagógico y social de la
intervención con niños, escuela, familias y
comunidad.
La intervención pedagógico-social prevista en

Contenido este libro, sostenida en el principio de atención
a la diversidad y desde un enfoque resiliente,
promueve la participación de todos los actores
involucrados, respaldado los derechos de los
niños/as, la acción de la institución escolar, de
los docentes, la familia y la comunidad. Así, a
través de herramientas pedagógicas sociales
se favorece el trabajo en tutorías familiares,
nutrición, complementación escolar, recreación
y tiempo libre y un fuerte componente de
capacitación. El contenido del libro permite
afirmar el carácter preventivo y promocional
de la propuesta en beneficio de niños/as y
adolescentes para disminuir su riesgo social y
escolar.
Destinatarios Toda la comunidad educativa.

Autores Sulma Giordano y Sandra Nogués
Edición/ ISSN 978-950-802-262-2
Ubicación Pedido C.T.R.O.A.D.I. CUENCA

Observaciones Su contenido es aplicable a otro tipo de
discapacidad
Editorial Fundación de Estudios Patagónicos – ESPACIO
Editorial. Buenos Aires - Argentina
Año 2007

Título JUEGOS SIN BARRERAS

Tema Juegos para niños con dificultades
motrices
Contenido Introducción
Actividades sensoriales
Juegos de dispersión
Juegos de expresión
Montajes
Destinatarios Toda la comunidad educativa

Autores Enric Giralt Bourgat y otros
Edición/ ISBN
Ubicación CTROADI.- CUENCA

Observaciones
Editorial Federación ECOM Barcelona
Año 1987

Título S.E.P.P. Sistema de Evaluación para

Personas Plurideficientes.
Tema Guía para el profesional que toma la
decisión durante todo el proceso evaluativo.
Contenido
- Índice.
- Introducción.
- Las plurideficiencias.
- La evaluación de personas plurideficientes.
- Objetivos de la evaluación.
- Dificultades en la evaluación de personas
plurideficientes.
- Elaboración del sistema de evaluación.
- Descripción del sistema de evaluación.
- Descripción de áreas, dimensiones.
- Normas de aplicación del sistema.
- Ficha del alumno.
- Pre-evaluación.
- Normas de puntuación, registro e
integración de la información.
- Perfil gráfico de resultados. Hoja de
resumen.
- Material manipulativo necesario para aplicar
este sistema.
- Área sensorial, motora, imagen corporal, de
autoayuda, socialización, cognitiva,
lenguaje.
Destinatarios Recomendado para profesorado de PT,

logopedas y psicopedagogos.
Autores Flor Zaldívar y Otros
Edición/ ISBN 847869207X
Ubicación
Observaciones Supone también una metodología para la
evaluación de estos alumnos,
independientemente del tipo de déficit
Editorial CEPE
Año

DISCAPACIDAD VISUAL
Título ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS
DE LA DEFICIENCIA VISUAL.(VOLUMEN I)
Tema Psicología y educación de las personas con
discapacidad visual y con ceguera.
Contenido - Percepción visual y ceguera. Conceptos básicos
de anatomía y fisiología oculares. Óptica elemental.
La ceguera y la deficiencia visual. Nociones
generales. - El desarrollo psicológico del niño
ciego. Aspectos diferenciales. Sistema
sensoperceptivo y desarrollo. Aspectos diferenciales
del desarrollo evolutivo en el niño ciego. Desarrollo
psicológico del niño ciego. - La atención temprana.
Concepto de atención temprana y su evolución. La
intervención con niños ciegos. Evaluación del
desarrollo en los niños ciegos. Modelos, programas y
métodos de intervención en atención temprana. El
trabajo con los padres. Atención temprana a niños
con deficiencias asociadas a la ceguera. Atención
temprana con niños de baja visión. La incorporación
del niño ciego a la escuela infantil. - La evaluación
psicopedagógica. Aspectos generales. El proceso de
evaluación. Técnicas de evaluación. Áreas.
Instrumentos. Plurideficientes: áreas e instrumentos.
Síntesis evaluativa: análisis e interpretación de datos.
El informe psicopedagógico. - Las necesidades
educativas especiales de los alumnos ciegos y
deficientes visuales e intervención
psicopedagógica. El modelo pedagógico de las
necesidades educativas especiales. Las necesidades
educativas especiales derivadas de la ceguera o
deficiencia visual. La intervención psicopedagógica en
el alumnado con ceguera o deficiencia visual.
Adaptaciones curriculares y programas educativos.
Destinatarios A todos los profesionales que intervienen con
el alumno.
Autores MARTÍNEZ-LÍEBANA, I. (Coord.)
Edición/ ISBN 84-484-0223-5
Observaciones
Editorial ONCE
Año 2000

Título ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS

DE LA DEFICIENCIA VISUAL. (VOLUMEN
II)
Tema Psicología y educación de las personas con
discapacidad visual y con ceguera
Contenido VOLUMEN II
- Presentación.
- Prólogo.
- Áreas curriculares específicas: Braille, baja
visión, entrenamiento en habilidades de
autonomía personal.
I. El aprendizaje del sistema braille.
Antecedentes de la lectoescritura de los ciegos.
II. Baja visión.
III. Entrenamiento en habilidades de
autonomía personal.
- Acceso al currículo. Didáctica y adaptación en
las áreas curriculares generales.
- La sordoceguera. Intervención
psicopedagógica.
- La integración educativa.
- Recursos materiales y adaptaciones
específicas.
- Educación y nuevas tecnologías.
- Etapas educativas singularizadas.
Destinatarios Todos los profesionales que intervienen con
estos alumnos.
Autores MARTÍNEZ-LÍEBANA, I. (Coord.)

Observaciones
Editorial ONCE
Año 2000

Título COMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS CIEGOS A

DIBUJAR
Tema Educación / Didácticas-específicas / Dibujo
/ Método-enseñanza / Percepción-háptica
Contenido Esta guía se basa en una investigación sobre la
imagen mental a través del dibujo en el niño
ciego, que la autora realizó en 1990. Lola
Bardisa, pionera de la integración de niños
ciegos en escuelas ordinarias, desarrolla su
labor como psicóloga especializada en atención
de niños con problemas visuales en el Centro
de Recursos Educativos de la ONCE en Madrid.
El libro analiza la percepción háptica y el
desarrollo de los procesos de aprendizaje del
dibujo, y presenta los principios teóricos y
prácticos del método denominado "elementos
básicos".
Destinatarios
Autores BARDISA RUIZ , María Dolores
Ubicación C.T.R.O.A.D.I.-CUENCA
Observaciones
Editorial ONCE
Año 1992

DISCAPACIDAD AUDITIVA
Título APRENDIENDO A OÍR

Tema Manual práctico de educación auditiva para
la adaptación de prótesis e implantes cocleares
Contenido
• Prólogo.
• Introducción.
• La audición
• La medida de la audición.
• Prótesis auditivas y táctiles
• Curiosidades y pinceladas de la historia de
la educación auditiva.
• Educación auditiva para niños sordos de 0 a
3 años.
• Educación auditiva para escolares sordos
Un programa de educación auditiva para
escolares sordos
• Atención educativa para los sordos
postlocutivos.
Destinatarios PT, AL, Tutores, y profesionales que trabajen

con este alumnado.
Autores Antonio Cecilia Tejedor
Ubicación CTROADI.-CUENCA
Observaciones Incluye CD
Editorial CEPE -Madrid
Año 2004

Título Hipoacusia neurosensorial. Formación

Continuada de la Sociedad Española de
Otorrinolaringología y Patología Cérvico-
facial.
Tema Trata el tema de la hipoacusia
neurosensorial
Contenido Contenido
1. Fisiología coclear.
2. Vías y centros de la audición.
3. Clasificación de las hipoacusias. Hipoacusia
neurosensorial.
4. Genética de la hipoacusia neurosensorial.
5. Malformaciones congénitas de la cóclea y del
VIII par craneal.
6. Hipoacusia neurosensorial asociada a patología
del oído medio.
7. Hydrops cocleovestibular: hipoacusia fluctuante.
8. Hipoacusia inducida por el ruido. Ototoxicidad.
Hipoacusias autoinmunes.
9. Hipoacusia después de traumatismos del
temporal. Síndrome de sordera súbita. Patología
del VII par (I): neuronitis.
10. Patología del VIII par (II): schwannoma del VII
par. Otros tumores del ángulo pontocerebeloso.
11. Presbiacusia.
12. Hipoacusia neurosensorial central.
13. Manejo de la hipoacusia neurosensorial leve,
moderada y grave. Tratamiento médico. Implantes
de oído medio.
14. Implante coclear. Indicaciones: nuevos
criterios. Selección de candidatos.
15. Cirugía del implante coclear.
16. Implante coclear. Control postoperatorio.
Estrategias y seguimiento.
Destinatarios PT, AL.
Autores Luís Ángel Vallejo Valdezate.
Edición/ ISSN 84-458-1232-7
Ubicación CTROADI- CUENCA

Observaciones Los temas son tratados con la máxima
rigurosidad y de la manera más completa,
recogiendo los últimos avances en el campo de la
hipoacusia neurosensorial.
Editorial Masson
Año 2002
Título Guía técnica de intervención logopédica

en implantes cocleares
Tema En esta guía se recoge de la forma más
clara y práctica todo lo relacionado con el
implante de cóclea
Contenido Contenido
Introducción.
1) Las sorderas y el implante coclear.
2) Evaluación y selección de candidatos.
3) Tratamiento I. Guía para el terapeuta de
niños con Implantes Cocleares.
4) Tratamiento II. Guía para el terapeuta u los
pacientes jóvenes y adultos con Implantes
Cocleares.
5) El éxito y el fracaso del implante coclear.
Clave de respuesta.
Lecturas recomendadas y bibliografía
Destinatarios PT, AL, Profesionales que trabajen con este
tipo de alumnado.
Autores Belén Herrán Martín
Edición/ ISSN 849756345X
Ubicación CTROADI.- Cuenca

Observaciones
Editorial Síntesis
Año

Título Manual Básico de Formación Especializada

sobre discapacidad auditiva
Tema Abarca el itinerario de atención integral
que requiere la persona con discapacidad
auditiva
Contenido
Introducción.
La deficiencia auditiva.
Ayudas audiológicas.
Psicología y lenguaje.
Intervención Educativa.
Integración laboral y social.
Glosario.
Apéndice documental.
Destinatarios Toda la Comunidad Educativa

Autores Dirección Técnica:Carmen Jaúdenes
Edición/ ISSN 84-609-3147-1
Ubicación C.T.R.O.A.D.I.-Cuenca
Observaciones Trata, de una parte la formación del
profesado para atender a la diversidad del
alumnado, y de otra ,la incorporación activa de
los padres en el proceso educativo de su hijo
sordo
Editorial FIAPAS
Año 2004.

Título Implantes cocleares

Tema Nociones básicas como la descripción y
funcionamiento del implante coclear y del
sistema auditivo
Contenido A. HISTORIA DE LOS IMPLANTES COCLEARES.
B. ASPECTOS BÁSICOS.
C. SELECCIÓN DE CANDIDATOS.
D. CIRUGÍA.
E. PROGRAMACIÓN.
F. RESULTADOS
G. REHABILITACIÓN.
H. IMPLANTES AUDITIVOS DE TRONCO
CEREBRAL.
Destinatarios Equipo multidisciplinario
Autores Manuel Jesús Manrique Rodríguez, Alicia
Huarte Irujo.
Observaciones Presenta los aspectos básicos de los
implantes, así como, la rehabilitación de la
persona implantada.
Editorial MASSON
Año 2002

Título Prevención y Atención Precoz de los

problemas auditivos en edad escolar
Tema Atención y prevención de los problemas
auditivos en edad escolar
Contenido
-¿Qué debemos saber?
-Ponte en su lugar.
-Glosario de términos.
Directorio de federaciones y asociaciones de
padres y madres confederadas en FIAPAS.
Destinatarios Toda la Comunidad Educativa.

Autores FIAPAS
Edición/ ISBN
Observaciones Recoge información de forma concreta para
dar respuesta lo más tempranamente posible a
la persona con discapacidad auditiva
Editorial FIAPAS
Año 2006

Título DEFICIENCIA AUDITIVA. ASPECTOS

PSICOEVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS
Tema
-CAPÍTULO I: ASPECTOS CLÍNICOS DE LA

Contenido SORDERA.
-CAPÍTULO II: ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE
LA SORDERA.
-CAPÍTULO III: COMUNICACIÓN Y LENGUAJE.
-CAPÍTULO IV: ASPECTOS REHABILITADORES.
-CAPÍTULO V: DESARROLLO DE LA
COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN EL NIÑO
SORDO.
-ASPECTOS EDUCATIVOS DE LA SORDERA (LA
ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO SORDO.
-ANEXO I: EJEMPLOS DE ADAPTACIONES
CURRICULARES.
-ANEXO II: EVALUACIÓN DE ASPECTOS
PSICOLÓGICOS.
-ANEXO III: FUENTES DOCUMENTALES
Destinatarios PT, AL, y demás profesionales que traten con
este alumnado.
Autores Santiago Torres y Otros
Edición/ ISBN 8487767451
Observaciones
Editorial ALJIBE
Año 1995

Título AVANCES EN SISTEMAS DE

COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y/O
ALTERNATIVA.
Tema Sistemas de comunicación.
Contenido -Intervención temprana del contexto del
lenguaje escrito en las necesidades especiales
de la comunicación.
-Apoyo para el desarrollo de las técnicas
narrativas de los niños que utilizan la CAA.
-La comunicación multisensorial.
-Innovación y desarrollo tecnológico como
estrategia de inclusión social de las personas
con parálisis cerebral: aspirando a la
ciudadanía plena.
Destinatarios A los distintos profesionales

Autores ESAAC
Edición/ ISSN 1887-8156
Observaciones
Editorial NAU LLIBRES
Año 2007

Título DIFICULTADES DEL LENGUAJE,

COLABORACIÓN e INCLUSIÓN EDUCATIVA
Tema La obra trata de los problemas del lenguaje siempre
en relación con el contexto en el que éste se
desarrolla
Contenido 1 Función social del lenguaje
2 La orientación psicolingüística en el estudio del
lenguaje
3 El lenguaje desde una teoría de la acción: de la teoría
del significado a la teoría de la comunicación
4 Comunicación, lenguaje y poder: la dimensión
relacional en el aula
5 El lenguaje oral como instrumento de mediación en la
comunicación didáctica
6 Intervención en el lenguaje en una escuela inclusiva
7 Intervención colaborativa: logopedas y profesores
trabajando juntos
8 El tratamiento de las dificultades del lenguaje desde la
acción educativa
9 Identificación y evaluación de los problemas del
lenguaje en niños con dificultades comunicativas
10 Evaluación del lenguaje. Contexto familiar y escolar
11 Problemas del lenguaje: impacto en la alfabetización,
el rendimiento escolar y la conducta
12 Interpretación educativa del trastorno específico del
lenguaje: consecuencias para la práctica en contextos
escolares
13 Lenguaje oral y dificultades del aprendizaje
14 Autismo, comunicación y educación
15 Índice alfabético de materias
Destinatarios Manual para logopedas, psicopedagogos y
profesores
Autores Víctor Manuel Acosta Rodríguez
Edición EDICIÓN: 1ª ISBN: 849751014
Ubicación CROADI -Cuenca
Observaciones Esta obra tiene la gran ventaja de aunar
aportaciones que pueden informar desde distintas
perspectivas a dichos profesionales. Les ayudará no
sólo a incorporar este conocimiento básico a su
formación y desarrollo, sino también a establecer
una adecuada relación entre teoría y práctica.
Editorial Ars Médica. Barcelona.
Año 2003

Título Percepción auditiva del lenguaje. Programa

para su entrenamiento
Tema Trastornos fonológicos, retrasos del habla y del
lenguaje, trastornos específicos del lenguaje, así
como problemas del lenguaje derivados de un
déficit auditivo, con la ayuda de audífonos o bien de
implante coclear.
Contenido 0.Previo
1.Introducción: fundamentación teórica de la
estimulación auditiva
2.Presentación del material
3.Normas generales de utilización
4.Comentario de casos
5.Comentarios finales
6.Bibliografía
7.Índice alfabético de materias
Destinatarios Esta obra está dirigida a todas las personas

interesadas en la adquisición y desarrollo del
lenguaje, tanto maestros implicados en la
prevención y estimulación del lenguaje en el marco
escolar, como a los logopedas que intervienen en
las diversas patologías del lenguaje.
Autores Calafí Rius, Mercè ;Guilera Sardá, Anna; Méndez,
Luca
Edición ISBN (10):84-9751-022-4 (Obra completa)
ISBN:84-9751-017-8 (Libro)
Ubicación CRTOADI -Cuenca
Observaciones La obra consta de 5 elementos:
-Libro (Páginas: 112 | Encuadernación: Rustica |
Formato: 17x24 cm.)
-CD-ROM (con el guión de la grabación)
-Cuadernos de actividades (Páginas: 428 |
Encuadernación: Espiral | Formato: 21x29,5 cm.)
-Lotos para recortar (41 láminas en color)
-Maletín para guardar el resto de elementos
Editorial Ars Médica. Barcelona.
Año 2004

EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Título CONSTRUIR LA ESCUELA INTERCULTURAL

Tema Educación intercultural
Contenido El reto que plantea conseguir una plena integración
de las personas inmigradas continúa dando que
pensar, proponer y experimentar. Parece lógico que
la mayoría de reflexiones y propuestas surjan desde
y para el sistema educativo, hoy por hoy, quizá el
espacio social más óptimo para desarrollar un
trabajo en este sentido.
El proyecto de la Educación intercultural • Los
objetivos • Educación y multiculturalidad •
Multiculturalidad y conflicto • La escuela
intercultural • La formación del profesorado • El
papel de la comunidad • El curriculum en la escuela
intercultural • El currículum de la lengua y la
literatura del primer ciclo de enseñanza secundaria
obligatoria • La música como herramienta para la
integración • Etnomatemáticas • El trabajo en
centros educativos con alta concentración del
alumnado extranjero • La inmigración
Autores Miguel A. Essomba
Edición/ ISBN Nº 141 - 3ª edición / ISBN 84-7827-217-8
Editorial GRAÓ.
Año Barcelona, 2.003.
Observaciones

Título LA GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.

UNA PROPUESTA INTERCULTURAL
Tema Educación inclusiva
Contenido Los cambios experimentados por las sociedades
modernas, en constante evolución, originan
nuevas formas de vivir, de entender el mundo o de
trabajar, y esto nos obliga a una revisión,
adaptación y actualización de nuestras maneras de
enfocar la educación. La sociedad del futuro será
necesariamente mestiza y la convivencia de pautas
culturales distintas marcará su trayectoria. Esta
situación, relativamente nueva en España,
demanda un sistema educativo que se constituya
en motor de integración intercultural. Un sistema
educativo público y de calidad que no puede tener
como objetivo único el éxito de aquellos alumnos y
alumnas que acceden a él en las mejores
condiciones, sino que debe ser capaz de promover
y mejorar las posibilidades de integración social de
todos. La escuela, por lo tanto, tiene un papel
fundamental en la adaptación de las estructuras y
contenidos a una realidad diversa para trabajar en
una educación intercultural basada en la igualdad
de oportunidades y el desarrollo de una ciudadanía
participativa. Este manual ofrece unas propuestas
pedagógicas para la adaptación del alumnado de
recién incorporación tanto al sistema educativo
como al entorno social y cultural que lo rodea.
Destinatarios Profesionales de la educación.
Autores Pedro Tébar
Edición/ ISBN 1ª edición / ISBN 84-8319-285-3
Editorial Catarata.
Año Madrid, 2.006
Observaciones

Título LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO

INMIGRANTE EN EL CENTRO ESCOLAR
Contenido Desde un planteamiento general de atención a la
diversidad, se analizan las necesidades educativas
específicas de este alumnado y se formulan
propuestas para afrontarlas. La importancia de las
actitudes de la sociedad de acogida son propuestas
que el lector encontrará en la primera parte. La
segunda parte plantea estrategias para trabajar
dentro del aula. La tercera parte expone la
identificación, el estudio y la valoración de
experiencias relevantes de escolarización de
alumnado inmigrante llevadas a cabo en diversos
centros educativos.
ÍNDICE:
Algunos datos sobre la inmigración en España y
en Cataluña. Tipología del alumnado de
incorporación tardía PRIMERA PARTE. LA
ACOGIDA DEL ALUMNADO DE INCORPORACIÓN
TARDÍA: ORIENTACIONES Y PROPUESTAS
SEGUNDA PARTE. DEL AULA DE ACOGIDA A LAS
CLASES ORDINARIAS TERCERA PARTE.
DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS
Consideraciones finales: Acogida. Alumnado.
Escuela y familia. Favorecer la inclusión social.
Autores María José Montón Sales
Edición/ ISBN 1ª edición. Nº 183 / ISBN 84-7827-301-8
Editorial GRAÓ.
Año Barcelona, 2.003.
Observaciones

Título La escuela multicultural. Un reto para el

profesorado.
Contenido Aborda el papel del profesorado en la escuela
multicultural, reflexiona sobre su actitud, sus
dificultades, frustraciones, recursos pedagógicos y
formación.
En el sumario encontramos los siguientes epígrafes:
• Los profesores ante la ed. Y la escuela

multicultural.
• Las actitudes del profesorado ante los
alumnos culturalmente distintos.
• Algunos problemas concretos de los docentes
en la práctica educativa de las escuelas
multiculturales.
• La formación del profesorado: una urgente
necesidad en el ámbito de la educación
multicultural.
• Acercamiento práctico a las opiniones del
profesorado sobre la educación multicultural.
Destinatarios Profesorado en general

Autores Jordán Sierra, Jose Antonio
Edición/ ISBN 2002/ 84-7509-989-0
Ubicación C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca
Editorial Paidós
Año 2002
Observaciones

Título Pedagogía Intercultural

Tema Educación Intercultural
Contenido En líneas generales el texto propone adoptar un enfoque intercultural
al abordar cuestiones relevantes en pedagogía, tanto en el ámbito de la
investigación y de la reflexión, como en la practica escolar, la
educación no formal y la formación del profesorado.
El contenido se estructura en doce capítulos dedicados a formular
cuestiones y dimensiones fundamentales para esta disciplina.
En Capítulo 1 revisa los conceptos de cultura, diversidad y educación
para establecer cuáles han sido los paradigmas desde los que se han
articulado yn se han formalizado la práctica educativa.
Cap. 2 expone las bases teórico-conceptúales de la pedagogía
intercultural.
Cap. 3 describe el contexto sociopolítico en el que se inscriben las
propuestas interculturales en pedagogía.
Cap. 4 hace explícita una definición de pedagogía intercultural en
cuanto a sus propuestas y objetivos fundamentales.
En los Capts. 5 y 6 se revisan los ámbitos y los enfoques metodológicos
desde los que se ha desarrollado la investigación pedagógica
intercultural, Se identifican cuatro grandes ámbitos de investigación,
referidos al desarrollo de las competencias interculturales, cuestiones
sobre equidad e inclusión social, diferencias individuales y propuestas
para la reforma del currículo.
Los cap. 7 y8 ofrecen información acerca de cómo debería ser una
escuela intercultural. Se describen las dimensiones a analizar a la hora
de planificar y desarrollar un enfoque intercultural en los centros
educativos, proponiendo estrategias y recursos a utilizar.
El cap. 9 se dedica al desarrollo de las competencias interculturales,
estas se conciben como actitudes, conocimientos y habilidades
necesarias para generar contextos educativos interculturales.
Capts. 10 y 11 aluden a iniciativas que tienen que ver con ámbitos
educativos no formales.
El cap. 12 considera un nuevo espacio para la educación y la
construcción cultural, el que corresponde a los entornos virtuales de
aprendizaje. ( Web, Internet…)
Destinatarios Profesorado de todos los niveles educativos

Autores Aguado, Teresa
Edición/ ISBN 2003 /84-481-3975-5
Editorial McGraw-hill
Año 2003
Observaciones

Título Diversidad Cultural y Educación

Tema Besalú, Xabier
Contenido Este libro está pensado prioritariamente para la formación
inicial de los profesionales de la educación de todos los
ámbitos y etapas.
En el primer capítulo migraciones, señala que plantear la
educación en un contexto culturalmente diverso, exige un
tratamiento reposado de las condiciones que enmarcan la
intervención educativa. Comienza haciendo una visión general
de las migraciones desde el siglo XVI.
El segundo capítulo Educación Intercultural presenta la
educación intercultural como una óptica razonable para
comprender el alcance y el carácter de las necesidades
educativas de las sociedades actuales y como una pedagogía
útil para conseguir tanto el desarrollo de la personalidad
individual de cada sujeto como la imprescindible cohesión
social.
En el tercer capítulo el currículum intercultural aborda el tema
del curriculum como instrumento de la intervención de los
poderes públicos en educación. A continuación analiza cada
una de las áreas del curriculum para mostrar como puede
hacerse educación intercultural desde cada una de ellas.
En el capítulo cuarto la interculturalidad en el centro Se
plantean líneas de actuación y se dan orientaciones sobre
diversos aspectos organizativos, desde los procesos de
recepción y acogida a las actividades de mediación o a la
relación con las familias.
En el capítulo quinto estrategias recursos y materiales se da
cuenta de algunos de ellos.
En el capítulo sexto Diversidad cultural y educación social
dedica este capítulo a la educación de adultos como una parte
de la educación permanente de las personas.
En el capítulo sexto Minorías y profesionales da una
visión de los marroquíes, de los gitanos y de otros
colectivos minoritarios (senegaleses, gambianos
latinoamericanos, asiáticos, europeos del Este
Destinatarios Profesorado en general
Autores Besalú, Xabier
Edición/ ISBN 2002 /84-7738-862-8
Editorial Síntesis
Año 2002
Observaciones

Título La escuela y los inmigrantes

Tema Educación Intercultural
Contenido Es un libro referente a una investigación realizada
en las comunidades de Madrid y Cataluña . sobre la
repercusión que tienen los inmigrantes en la
escuela. La investigación se llevó a cabo en el
instituto Ortega y Gasset siendo una investigación
interdisciplinar,
Hace un recorrido analizando la inmigración y
escuela en el contexto europeo. Para pasar al
análisis de la inmigración y escuela en España.
En los capítulos 4 y 5 muestra los resultados del
estudio y presenta unas recomendaciones para
abordar esta problemática.
Destinatarios Profesorado en genral
Autores Siguan , Miquel
Edición/ ISBN 1998 / 84-493-0603-5
Editorial Paidós
Año 1998
Observaciones

Título Didáctica en el siglo XXI. Ejes en el

aprendizaje y enseñanza de calidad.
Contenido Esta obra intenta dar respuestas intelectuales y metodológicas
desde principios científicos a los múltiples retos que el
aprendizaje plantea a la enseñanza de nuestros días.
Cuestionamientos, dudas que los profesores sienten ante los
sistemas de aprendizaje, aparentemente en continua mutación.
Pone su punto de mira en el aprendiz, en sus necesidades, en
sus esperanzas. Piensa en él, como ciudadano que va a vivir ya
entrado en el siglo XXI, asumiendo responsabilidades
personales e institucionales. Para ambos el aprendizaje será
cuestión de supervivencia de forma continua y permanente. Esta
obra intenta ofrecer modos, sistemas, reflexiones para construir
el conocimiento y adquirir sistemas de aprendizaje con destreza
y competencia para que el aprender sea una parte más de la
vida. Así es Didáctica en el Siglo XXI, un manual para entender
y poner en práctica una enseñanza renovada de calidad.
Índice:
1. Una didáctica responsable (Enseñanza en cambio). 2. El
marco epistemológico de la didáctica (La didáctica como
referente). 3. El currículum en la didáctica. 4. Investigación como
camino para la innovación. 5. Nuevos campos en y para la
didáctica. Índice de figuras y tablas. Bibliografía.
Destinatarios Profesorado en General

Autores Sevillano García, M. L.
Edición/ ISBN 2004/ISBN 84-481-9820-4
Editorial Editorial McGRAW-HILL Madrid
Año 2004
Observaciones

PÁGINAS WEB DE INTERÉS

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/
CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE NAVARRA
PORTAL EDUCATIVO DE MURCIA SOBRE LA ATENCIÓN A LA

http://www.needirectorio.com DIVERSIDAD.
Ofrece numerosos recursos. Dispone de programas para descargar.
http://www.esaac.org/index.php?option=com_content&tas SOCIEDAD ESPAÑOLA PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE
k=category&sectionid=3&id=69&Itemid=47 COMUNICACIÓN AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
WEB ESPECIALIZADA EN EL TDAH
http://www.trastornohiperactividad.com/ Aspectos generales del TDAH. Guía para educadores y manual para
padres
http://www.tda-h.com GRUPO ALBOR-COHS
Es el que más intensamente se dedica al estudio de este trastorno en
España.
http://es.youtube.com/watch?v=iUA7oj3Y2_c Vídeo informativo sobre el TDAH
C.T.R.O.A..D.I. 1
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

CONFEDERACIÓN AUTISMO ESPAÑA
http://www.autismo.org.es/AE/default.htm Aspectos generales del autismo, publicaciones, normativa y líneas
actuales de investigación
ASOCIACIÓN DE PADRES DE NIÑOS AUTISTAS
http://www.apna.es/paginas/apna2.html Concepto y características evolutivas diferenciales en lenguaje.
Aspectos genéticos del autismo.
INSTITUTO DE SALUD CARLOS III.
http://iier.isciii.es/autismo/ Definición del Trastorno Espectro Autista. Clasificaciones
Internacionales. Enlace a documentos Revista neurológica.
FEDERACIÓN ASPERGER ESPAÑA
http://www.asperger.es/v3/modules.php?name=Content
Definición del Trastorno de Asperger. Pautas de intervención
www.youtube.com/watch?v=jm30aHhJw9w Vídeo de inclusión educativa y autismo
DISCAPACIDAD MOTORA
http://www.ceapat.org/ Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/01 Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa.

Se pueden encontrar diferentes Recursos Didácticos para la Atención a
_02_01a.htmhhttp://www.cocemfe.es/ la Diversidad.
Confederación Española de Federaciones y Asociaciones de
http://www.aspace.or Atención a las Personas con Parálisis Cerebral y Afines.
Informa a todas las personas con parálisis cerebral, a sus familiares y
cuidadores, de los recursos, servicios, normativa ,etc.
C.T.R.O.A..D.I. 2
Comité Español de Representantes de Minusválidos
http://www.cermi.es/CERMI/ESP/ Empleo, fiscalidad, educación, accesibilidad, salud y consumo,
sociedad de la información, ...
Control de Entorno, Comunicación Alternativa PROyectos de
Ingeniería.
http://www.cecaproin.com Se centra en el diseño, producción y comercialización de
productos orientados a grandes discapacitados físicos, sobre todo
para personas con parálisis cerebral, así como también lesionada
medular, afectada de ELA.(Esclerosis Lateral Amiotrófica)
http://www.ejerciciosgimnasia.com/ejerciciosgimnasiadisc
La Actividad física y la discapacidad.
apacidad%20motora.html
DISCAPACIDAD AUDITIVA
http://www.fiapas.es
http://tecnologiaydiscapacidad.es/2008/01/21/valoracion
-integral-del-nino-con-discapacidad-auditiva/
http://tecnologiaydiscapacidad.es/2008/02/05/mirelo-
programas-informaticos-para-logopedia/
http://www.implantecoclear.org
DISCAPACIDAD VISUAL
www.once.es
www.funcaragol.org
http://tecnologiaydiscapacidad.es/2007/03/15/recursos-
educativos-para-la-discapacidad-visual/
C.T.R.O.A..D.I. 3
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/011visuales/MenuVi
suales.htm
ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL
Ofrece información sobre:
- Orientación Académica y Profesional: Consejo Orientador,
orientación académica y profesional en la ESO, en Bachillerato,
Enseñanzas de Régimen Especial, otras profesiones y mundo
laboral.
http://platea.pntic.mec.es - Acción tutorial: planes de acción tutorial con alumnos, técnicas de
trabajo intelectual, dinámica de grupos en el aula, metas
personales, temas transversales, programas preventivos y
desarrollo.
- Apoyo al proceso de enseñanza/aprendizaje: metodologías, estilos
de aprendizaje, evaluación, altas capacidades, dificultades de
aprendizaje.
Portal especializado en educación y trabajo. Es un completo buscador

de recursos educativos (cursos, estudios, becas, centros educativos,
etc.) con más de 18.000 enlaces directos de toda España,
constantemente actualizados. Ofrece un amplio abanico de servicios y
http://www.educaweb.com/ contenidos, como:
- Servicio gratuito de información y orientación académica y
profesional.
- Servicio de noticias de Internet, actualizado diariamente.
- Boletín informativo sobre educación.
- Constante incorporación de nuevas secciones.
C.T.R.O.A..D.I. 4
Esta página ofrece información sobre:

- Formación: master, oposiciones, carreras y estudios superiores
www.infoempleo.com on line y a distancia.
- Empleo: guía de empresas, oferta en prensa, empleo público,
primer empleo.
- Otros enlaces: publicaciones, consejos, etc.
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIÓN
PROFESIONAL EN ESPAÑA. (CNROP)
Busca, mantiene, clasifica y pone al día documentación sobre FP en
España y en otros países europeos; produce, mantiene al día y
difunde materiales sobre FP; promueve la FP; colabora con otras
www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=1121&area=cnrop instituciones y agentes sociales implicados en la FP; coopera con los
otros centros de la red para el intercambio de información; organiza
programas de formación en Orientación Profesional que ayudan a los
orientadores a cumplir mejor los retos de su tarea; evalúa el trabajo
del propio centro.
Portal de información y Orientación Profesional del MEC, que da

acceso a una información integrada sobre oportunidades educativas,
http://orienta.mecd.es/orienta/piop/jsp/index.jsp
formativas y profesionales, da orientación para facilitar a los usuarios
la construcción de su plan de formación e inserción laboral.
Es un portal educativo y de formación que ofrece una amplia gama de
cursos y formación para el estudiante y el profesional. Recomienda
http://www.aprendemas.com centros para diferentes tipos de estudios: nuevas tecnologías, escuela
de postgrado, formación a distancia, formación on-line, salud/ciencia,
idiomas, estudios profesionales, oposiciones, etc. También ofrece
noticias y reportajes.
C.T.R.O.A..D.I. 5
INTERCULTURALIDAD
Es un directorio que incluye sitios web relacionados con la educación.
http://www.paginaseducativas.net Pretendemos que sirva de ayuda para que profesores, estudiantes y
padres puedan encontrar fácilmente los mejores recursos en Internet.
Es una página básica a consultar para la educación intercultural ya
http://www.aulaintercultural.org que la oferta es muy variada: artículos, bibliografía, materiales para
trabajo en el aula, cursos, jornadas, aportaciones, etc…
Es el centro nacional de información y comunicación educativa.
Vehículo de información y comunicación, para la comunidad educativa
• Servicios y contenidos para profesorado, alumnado y centros
http://www.cnice.mec.es
educativos
• Producción y difusión de recursos educativos en línea
• Apoyo a la educación desde casa
• Reflejo de las actuaciones sobre nuevas tecnologías en la educación
y la formación: Internet en la Escuela – Internet en el Aula.
Es un servicio público del Ministerio de Educación y Ciencia de España
http://www.mec.es/redele/index.shtml destinado a los profesionales de la enseñanza del español como
lengua extranjera de todo el mundo.
Sitio creado por y para profesores o posibles profesores de español
http://www.todoele.net como lengua extranjera. En él se recoge todo lo relacionado con la
enseñanza del español. Y que pueda ser útil para la labor del profesor.
C.T.R.O.A..D.I. 6
El conjunto de películas seleccionadas trata diferentes aspectos de la

relación entre culturas.
Los dossiers de trabajo incluyen: ficha técnica, sinopsis, objetivos,
procedimientos y actitudes.
http://www.edualter.org Guía didáctica, con los aspectos más relevantes de la película
propuesta como marco referencial para aplicar las orientaciones
anteriores.
Y en la última parte formula una propuesta de actividades generales y
elaboramos un cuestionario como ficha de trabajo.
El principal objetivo de InterCULTURAnet es promocionar las
herramientas necesarias para afrontar el problema de la diversidad
http://www.fundeso.org/interculturanet cultural en las aulas, es decir, promover la interculturalidad desde la
comunidad educativa utilizando para ello las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
El CREADE (Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad
Cultural en Educación) es un proyecto del CIDE (Centro de
Investigación y Documentación Educativa) y, por tanto, del MEC
http://apliweb.mec.es/creade/index.do (Ministerio de Educación y Ciencia), que nace como respuesta a las
inquietudes de los y las profesionales del ámbito social y educativo
respecto a la diversidad cultural y sus implicaciones, con vocación
de convertirse en un referente tanto nacional como internacional.
C.T.R.O.A..D.I. 7
REFERENTES NORMATIVOS
DOCM
RANGO FECHA CONTENIDO
/BOE
Regula el procedimiento para la
realización de la evaluación
BOE nº47 psicopedagógica y el dictamen de
Orden 14-02-1996
23-02-1996 escolarización y se establecen los
criterios para la escolarización de los
ACNEEs.
Instrucciones que definen el modelo de
DOCM nº88 intervención, las funciones y
Resolución 08-07-2002
19-07-2002 prioridades en la actuación del
profesorado de apoyo
Se ordena la respuesta educativa a la
DOCM
Decreto 138 08-10-2002 diversidad del alumnado en la CCAA de
11-10-2002
C-LM.
Se determinan los criterios y el
procedimiento para flexibilizar la
DOCM
respuesta educativa al alumnado con
Orden 15-12-2003 nº180
necesidades educativas específicas
24-12-2003
asociadas a condiciones personales de
superdotación intelectual.
Se aprueban instrucciones para el
DOCM desarrollo de fórmulas mixtas de
Resolución 18-10-2004 nº204 escolarización combinada para la
01-11-2004 atención educativa a alumnos con
necesidades educativas especiales.
DOCM nº86 Regula la Orientación Educativa y
Decreto 43 26-04-2005
29-04-2005 Profesional en la CCAA de C-LM
Se crean las Unidades de Orientación
en los Colegios Públicos de Educación
DOCM nº96
Orden 02-05-2005 Infantil y Primaria y se suprimen los
13-05-2005
Equipos de Orientación en la CCAA de
C-LM.
DOCM
Se regula y ordena el funcionamiento de
Orden 16-05-2005 Nº 105
los CTROADIs en la CA de C-LM
26-05-2005
DOCM
Regula la organización y funcionamiento
Orden 08-03-2006 nº 63
de los CEP en la CA de C-LM
24-03-2006
DOCM
Regula la organización y funcionamiento
Orden 08-03-2006 nº 63
de los CRAER en la CA de C-LM
24-03-2006
BOE nº106
Ley 03-05-2006 Ley Orgánica de Educación. (LOE)
04-05-2006
Calendario de aplicación de la nueva
BOE nº167
RD 806/2006 30-06-2006 ordenación del sistema educativo,
14-07-2006
establecida por la LOE.

DOCM
/BOE
Corrección Se establece calendario de aplicación
BOE nº220
errores RD 30-06-2006 de la nueva ordenación del sistema
14-06-2006
806/2006 educativo establecida por la LOE.
BOE nº293 Se establecen las enseñanzas
RD 1513/2006 07-12-2006
08-12-2006 mínimas de la Educación Primaria.
Se establece la ordenación general de
BOE nº3
RD 1538/2006 15-12-2006 la formación profesional del sistema
03-01-2007
educativo.
Se establecen las enseñanzas
BOE nº4
RD 1630/2006 29-12-2006 mínimas del segundo ciclo de
04-01-2007
Educación Infantil.
BOE nº5 Se establecen las enseñanzas
RD 1631/2006 29-12-2006
05-01-2007 mínimas correspondientes a la ESO
DOCM Se establece y ordena el currículo del
Decreto
29-05-2007 nº116 Segundo Ciclo de Educación Infantil
67/2007
01-06-2007 en la CCAA de C-LM.
DOCM Se establece y ordena el currículo de
Decreto
29-05-2007 nº116 la Educación Primaria en la CCAA de
68/2007
01-06-2007 C-LM.
Corrección de errores al Decreto
DOCM
Corrección de 68/2007 que establece y ordena el
29-05-2007 nº128
errores currículo de la Educación Primaria
19-06-2007
en la CCAA de C-LM.
DOCM
Decreto Se establece y ordena el currículo de
29-05-2007 nº116
69/2007 la ESO en la CCAA de C-LM.
01-06-2007
Corrección de errores al Decreto
DOCM
Corrección de 69/2007 que establece y ordena el
29-05-2007 nº128
errores currículo de la ESO en la CCAA de C-
19-06-2007
LM.
DOCM Se regulan los programas de
Orden 04-06-2007 nº129 diversificación curricular en la etapa
20-06-2007 de ESO.
Corrección de errores a la Orden de
DOCM
Corrección de 04-06-2007, por la que se regulan los
04-06-2007 nº140
errores Programas de Diversificación
04-07-2007
Curricular en la etapa de ESO.
DOCM
Se regula la evaluación del alumnado
Orden 04-06-2007 nº129
en Educación Primaria.
20-06-2007
DOCM
Se regula la evaluación del alumnado
Orden 04-06-2007 nº129
en ESO.
20-06-2007
DOCM Se regulan los Programas de
Orden 04-06-2007 nº129 Cualificación Profesional Inicial en
20-06-2007 la CCAA de C-LM.

DOCM
/BOE
Corrección de errores a la Orden de
DOCM 04-06-2007, por la que se regulan los
Corrección de
04-06-2007 nº140 Programas de Cualificación
errores
04-07-2007 Profesional Inicial en la etapa de
ESO.
DOCM Se establece el horario y la
Orden 12-06-2007 nº129 distribución de las materias en la
20-06-2007 ESO en la CCAA de C-LM.
DOCM Se dictan instrucciones que regulan la
Orden 25-06-2007 nº142 organización y funcionamiento de
06-07-2007 los CIP en la CCAA de C-LM.
DOCM Se dictan instrucciones que regulan la
Orden 25-06-2007 nº142 organización y funcionamiento de
06-07-2007 los IES en la CCAA de C-LM.
Se dictan instrucciones que regulan la
DOCM
organización y funcionamiento de
Orden 25-06-2007 nº142
los centros públicos de EE en la
06-07-2007
CCAA de C-LM.
Se dictan instrucciones que regulan la
DOCM organización y funcionamiento de
Orden 25-06-2007 nº142 los Centros de Educación de
06-07-2007 Personas Adultas en la CCAA de C-
LM.
DOCM Se modifica la denominación de
Orden 23-07-2007 nº162 determinados Programas de
03-08-2007 Cualificación Profesional Inicial.
BOE nº201 Se regulan los programas de
22-08-2007 diversificación curricular en ESO.
BOE nº202 Se organiza la oferta de materias
23-08-2007 optativas en la ESO.
BOE nº214
Orden 04-09-2007 Evaluación en Educación Primaria.
06-09-2007
Se establece la estructura del
Real Decreto BOE nº266
02-11-2007 bachillerato y se fijan sus
1467/2007 06-11-2007
enseñanzas mínimas.
Decreto DOCM nº9
08-01-2008 De la Convivencia Escolar en C-LM.
3/2008 11-01-2008
Desarrolla el D. 34/2008, de 26-02-
DOCM 2008, por el que se establece la
Orden 08-04-2008 nº 81 ordenación de la Inspección de
18-04-2008 Educación de C-LM, y se determina su
organización y funcionamiento

DIRECTORIO DE CENTROS
DE LA PROVINCIA DE CUENCA
CTROADI
CEE Infanta Elena 16009261.ctroadi@edu.jccm.es 680.22.02.93
Ctra. de Guadalajara, Km. 6,600
CP 16191 – Cuenca
CENTRO DE PROFESORES cuenca.cep@jccm.es

969.23.12.18
C/ Plaza del Carmen, 4 969.23.12.19
http://www.cepcuenca.com
C.P. 16001 - Cuenca FAX: 969.22.80.51
ZONA CEP CUENCA

CENTRO E-MAIL TELÉFONO
LOCALIDAD PROGRAMA EDUCATIVO
DIRECCIÓN PÁG WEB FAX
CENTROS PUBLICOS DE INFANTIL Y PRIMARIA
CIP “Casablanca” Cuenca 16001041.cp@edu.jccm.es 969.22.09.34
C/ Casablanca, 6 http://www.jccm.es/edu/cp/casablanca
CP 16004
1
ZONA CEP CUENCA
CIP “Ciudad Encantada” Cuenca 16008722.cip@edu.jccm.es 969.24.06.60 Interculturalidad
C/ Palancares, 1 http://www.jccm.es/edu/cp/ciudadencanta
CP 16003 da
CIP “El Carmen” Cuenca 16000802.cp@edu.jccm.es 969.22.71.57
Plaza del Carmen, 4
CP 16001
CIP “Federico Muelas” Cuenca 16003487.cp@edu.jccm.es 969.22.53.16 Interculturalidad
C/ Colón, 4
CP 16002
CIP “Fray Luis de León” Cuenca 16003074.cp@edu.jccm.es 969.22.34.16
C/ Astrana Marín, 6 http://www.jccm.es/edu/cp/luisdeleon
CP 16002
CIP “Fuente del Oro” Cuenca 16003529.cp@edu.jccm.es 969.23.58.67
Avda. San Julián, s/nº
CP 16003
CIP “Hermandos Valdés” Cuenca 16008643.cp@edu.jccm.es 969.24.07.86 Acompañamiento
C/ Río Valhermoso, s/nº
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CIP “Primo de Rivera” Cuenca 16000838.cp@edu.jccm.es 969.24.10.07
Camino Cañete, s/nº http://www.jccm.es/edu/cp/privera
CP 16004
CIP “Ramón y Cajal” Cuenca 16000841.cp@edu.jccm.es 969.21.36.65
C/ Gracilazo de la Vega, 2 http://www.jccm.es/edu/cp/ramonycajal
CP 16001
2
ZONA CEP CUENCA
CIP “San Fernando” Cuenca 16003608.cp@edu.jccm.es 969.22.46.75 Interculturalidad
C/ Hermanos Becerril, 23 Acompañamiento
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CIP “San Julián” Cuenca 16003499.cp@edu.jccm.es 969.23.12.71 Interculturalidad
Avda. Cruz Roja Española, s/nº Acompañamiento
CP 16002
CIP “Santa Ana” Cuenca 16000863.cp@edu.jccm.es 969.24.06.38
C/ Escultor Marco Pérez, s/nº
CP 16003
CIP “Santa Teresa” Cuenca 969.24.00.72
16003256.cp@edu.jccm.es
C/ Segóbriga, s/nº
http//www.jccm.es/edu/cp/santateresa
CP 16001
CENTROS CONCERTADOS
CC “La Milagrosa” Cuenca lamilagrosa.hos@teleline.es 969.24.07.29
C/ Mateo Miguel Ayllón, s/nº
CP 16001
CC “La Sagrada Familia” Cuenca sgdafamilia@planalfa.e 969.22.40.11
Avda. de los Alfares, 44
CP 16002
CC “Santa Mª de la Cuenca smexpectacion@planalfa.e 969225056 Interculturalidad
Expectación” Fax:
C/ La Esperanza, 2 y 3 969229439
CP 16001
3
ZONA CEP CUENCA
COLEGIOS RURALES AGRUPADOS
CRA "Alcarria Alta" Valdeolivas 16002574.cra@edu.jccm.es 969.31.70.65
C/ San Roque, s/nº
CP 16813
Secc CRA "Alcarria Alta" Albendea 16002574-2.cra@edu.jccm.es 969.31.60.14
C/ La Carrera, s/nº
CP 16812
Secc CRA "Alcarria Alta" Salmeroncillos 16002574-5.cra@edu.jccm.es 969.31.58.75
C/ Olivilla, 2 de Abajo
CP 16813
CRA "Guadiela" Priego 16004194.cra@edu.jccm.es 969.31.14.13
Avda. Luis Ocaña, 28 969.31.14.58
CP 16800
Secc. CRA "Guadiela" Canalejas del 16004194-2.cra@edu.jccm.es 969.31.52.06
C/ Santa Ana, 10 Arroyo
CP 16857
Secc. CRA "Guadiela" Cañaveras 16004194-3.cra@edu.jccm.es 969.27.60.48
C/ San Antón, s/nº
CP 16850
Secc. CRA "Guadiela" Castejón 16004194-4.cra@edu.jccm.es 969.31.52.64
Plaza Infancia, s/nº
CP 16856
4
ZONA CEP CUENCA
Secc. CRA "Guadiela" Villaconejos de 16004194-5.cra@edu.jccm.es 969.31.55.73
C/ San Juan, 10 Trabaque
CP 16860
CRA "Serranía Alta" Tragacete 16004212.cra@edu.jccm.es 969.28.90.55
C/ Mediodía. 9 ,11 y 13 616.85.95.11
CP 16150
Secc. CRA "Serranía Alta" Las Majadas 16004212-2@edu.jccm.es 969.28.30.55
C/ Atanasio Laso, 8
CP 16142
Secc. CRA "Serranía Alta" Tragacete 16004212.cra@edu.jccm.es 969.28.90.55
C/ Mediodía, 9, 11 y 13 616.85.95.11
CP 16150
Secc. CRA "Serranía Alta" Uña 16004212.cra@edu.jccm.es
Plaza Infancia, s/nº
CP 16856
Secc. CRA "Serranía Alta" Valdemeca 16004212-5.cra@edu.jccm.es 969.28.62.26
C/ Plaza del Coso, 1
CP 16151
Secc. CRA "Serranía Alta" Vega del 16004212-4.cra@edu.jccm.es 969.28.32.53
C/ Barrio de la Cueva, s/nºSan Codorno
Juan, 10
CP 16150
CRA "Los Romerales" Sotos 16004200.cra@edu.jccm.es 969.28.10.96
C/ Eras Hondoneras, 31
CP 16143
5
ZONA CEP CUENCA
Secc. CRA "Los Romerales" Fresneda de la 16004200-2.cra@edu.jccm.es 969.28.35.41
C/ Nueva, s/nº Sierra
CP 16141
Secc. CRA "Los Romerales" Mariana 16004200-3.cra@edu.jccm.es 969.28.82.25
C/ Eras Altas, 31
CP 16143
Secc. CRA "Los Romerales" Ribagorda 16004200-4.cra@edu.jccm.es 969.28.54.19
C/ Torralba, 31
CP 16144
Secc. CRA "Los Romerales" Villalba de la 16004200-5.cra@edu.jccm.es 969.28.10.96
C/ Cerro Nieto, 3 Sierra
CP 16140
Secc. CRA "Los Romerales" Zarzuela 16004200-6.cra@edu.jccm.es 969.28.10.49
C/ Escuelas, s/nº
CP 16146
CRA "Los Sauces" Cañamares 16004157.cra@edu.jccm.es 969.31.02.46
C/ Rodeo, 7 http://www.jccm.es/edu/cra/sauces
CP 16890
Secc. CRA "Los Sauces" Albalate de las 16004157-2cra@edu.jccm.es 969.31.36.07
C/ Egidos de San Juan, 1 Nogueras
CP 16841
Secc. CRA "Los Sauces" Cañizares 16004157-3cra@edu.jccm.es 969.31.31.03
C/ Extramuros, s/nº
CP 16891
6
ZONA CEP CUENCA
Secc. CRA "Los Sauces" Fuertescusa 16004157-4cra@edu.jccm.es 969.31.00.99
C/ Nogueruelas, 5
CP 16890
Secc. CRA "Los Sauces" La Frontera 16004157-5cra@edu.jccm.es 969.31.00.52
C/ Lavadero, 3
CP 16144
Secc. CRA "Los Sauces" Puente de 16004157-6cra@edu.jccm.es 969.31.32.40
C/ San Martín de Porres, s/nº Vadillos
CP 16892
Secc. CRA "Los Sauces" Torralba 16004157-7cra@edu.jccm.es 969.27.02.00
C/ Escuelas, 3
CP 16842
CRA "Zona Centro" Villar de Olalla 16004236.cra@edu.jccm.es 969.26.71.84
C/ La Mancha, 70 969.26.72.24
CP 16196
Secc. CRA "Zona Centro" Arcas del Villar 16004236-2.cra@edu.jccm.es 969.25.30.69
C/ Generalísimo, 4
CP 16123
Secc. CRA "Zona Centro" Bólliga 16004236-3.cra@edu.jccm.es 969.37.58.62
C/ La Plaza, s/nº
CP 16846
Secc. CRA "Zona Centro" Chillarón de 16004236-4.cra@edu.jccm.es 969.27.31.76
C/ Escuelas, s/nº Cuenca
CP 16190
7
ZONA CEP CUENCA
Secc. CRA "Zona Centro" Fuentes 16004236-5.cra@edu.jccm.es 969.25.71.38
C/ Extramuros, s/nº
CP 16193
Secc. CRA "Zona Centro" La Ventosa 16004236-6.cra@edu.jccm.es 969.37.57.20
C/ La Cuesta, 2
CP 16843
Secc. CRA "Zona Centro" Villar de 16004236-7.cra@edu.jccm.es 969.27.01.89
C/ Cuatro Esquinas Domingo García 969.26.71.84
CP 16840
INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
IES “Alfonso VIII” Cuenca 16000966.ies@edu.jccm.es 969.23.37.64 Aula de convivencia
C/ Lope de Vega, 1 http://www.jccm.es/edu/ies/alfonsoVIII
CP 16002
IES “Fernando Zóbel” Cuenca 16003116.ies@edu.jccm.es 969.22.87.11 Interculturalidad
C/ de la Fuensanta, s/n Acompañamiento
CP 16002 Reducción del abandono
Aula de convivencia
IES “Lorenzo Hervás y Cuenca 16000978.ies@edu.jccm.es 969.22.65.11 Interculturalidad
Panduro” http://www.jccm.es/edu/ies/lorenzohervas Acompañamiento
C/ de la Fuensanta, s/n ypanduro Aula de convivencia
CP 16002
8
ZONA CEP CUENCA
IES “Pedro Mercedes” Cuenca 16001004.ies@edu.jccm.es 969.22.08.30 Interculturalidad
Camino Cañete, s/n http://www.jccm.es/edu/ies/pedro.merced Acompañamiento
CP 16004 es Apoyo a Secundaria
Aula de convivencia
IES “San José” Cuenca 16000991.ies@edu.jccm.es 969.23.12.60 Interculturalidad
C/ de la Fuensanta, s/n http://www.jccm.es/edu/ies/sanjose Acompañamiento
CP 16002 Aula de convivencia
IES “Santiago Grisolía” Cuenca 16003931.ies@edu.jccm.es 969.23.40.43 Interculturalidad
C/ Avda. del Mediterráneo, s/n http://www.jccm.es/edu/ies/santiagogrisoli Acompañamiento
CP 16004 a Apoyo a Secundaria
Aula de convivencia
IESO”Carrillo de Mendoza” Priego 16003475.seces@edu.jccm.es 969.31.12.74
C/ El Remedio, s/n http://www.jccm.es/edu/ies/priego
CP 16800
OTROS CENTROS
Escuela de Arte “José María Cuenca 16008667.ea@edu.jccm.es 969.23.72.50
Cruz Novillo” http://www.jccm.es/edu/ea/cruznovillo Fax:
C/ San Pedro, 19 969.21.44.88
CP 16001
Centro de Educación Cuenca 16003281.cee@edu.jccm.es 969.22.51.68
Especial "Infanta Elena" http://www.jccm.es/edu/cee/infantaelena
Ctra. Cuenca-Guadalajara, km.
6,600
CP 16191
9
ZONA CEP CUENCA
Centro de Educación de Cuenca 16003207.cea@edu.jccm.es 969.21.27.11
Personas Adultas “Lucas http://www.jccm.es/edu/cepa/cuenca Fax:
Aguirre” 969.23.55.54
C/ San Esteban, Nº 1
CP 16001
Escuela Oficial de Idiomas Cuenca 16003682.eoi@edu.jccm.es 969.21.32.54
C/ Lope de Vega, Nº 1 http://www.jccm.es/edu/eoi/cuenca
CP 16002
Conservatorio Profesional Cuenca 969.22.69.11
de Música “Pedro Aranaz”
C/ Palafox, Nº 1
CP 16001
10
CENTRO DE PROFESORES belmonte.cep@jccm.es 967.17.02.14
Paseo Virgen de Gracia, 1 http://www.jccm.es/edu/cpr/belmonte FAX: 967.17.03.99
C.P. 16640 – Belmonte (Cuenca)
ZONA CEP BELMONTE

CIP Fray Luis de León Belmonte 16000280.cp@edu.jccm.es 967.17.00.78
Paseo Virgen de Gracia, 1
CP 16640
CIP Fray Francisco de Jesús Los Hinojosos 16001259.cp@edu.jccm.es 969.12.97.75
C/ La Iglesia, 3
CP 16147
CIP Don Ramón Moya Pinós Santa María de 16002252.cp@edu.jccm.es 967.18.71.39
C/ El Molino, 45 los Llanos
CP 16639
CIP Juan Gualberto Avilés El Pedernoso 16001821.cp@edu.jccm.es 967.16.40.96
Avda. de la Constitución, 35
CP 16638
CIP Adolfo Martínez Chicano Las Pedroñeras 16001831.cp@edu.jccm.es 967.16.02.60 Interculturalidad
C/ Alicia Gómez Jareño, s/nº Acompañamiento
11
ZONA CEP BELMONTE
CIP Virgen de Manjavacas Mota del 16001624.cp@edu.jccm.es 967.18.05.92 Interculturalidad
C/ Desafío, 14 Cuervo
CP 16630
CIP Infanta Cristina El Provencio 16001995.cp@edu.jccm.es 967.16.52.72
C/ Escuelas, 2
CP 16670
CIP Hermanos Amorós Las Mesas 16001533.cp@edu.jccm.es 967.15.50.85 Acompañamiento
Fernández
C/ Hermanos Amorós, 2
CP 16650
CRA "Gloria Fuertes" San Lorenzo de 16004455.cp@edu.jccm.es 969.29.62.41
C/ Cuesta de la Balsa, 2 la Parrilla
CP 16770
Secc CRA "Gloria Fuertes" Altarejos 16004455-3.cp@edu.jccm.es 969.26.01.56
C/ Nueva, s/n
CP 16780
Secc CRA "Gloria Fuertes" Fresneda de 16004455-6.cp@edu.jccm.es 969.26.01.60
C/ Calvario, s/n Altarejos
CP 16780
Secc CRA "Gloria Fuertes" Olivares del 16004455-7.cp@edu.jccm.es 969.29.40.29
C/ San Roque, 75 Júcar
CP 16760
12
ZONA CEP BELMONTE
Secc CRA "Gloria Fuertes" Villarejo 16004455-8.cp@edu.jccm.es 969.19.64.15
Av. San Clemente, s/n Periesteban
CP 16443
CRA "El Quijote" Villares del Saz 1600469.cp@edu.jccm.es 969.29.81.00
C/ Calvario, 5
CP 16442
Secc. CRA "El Quijote” Alconchel de la 16003694.cp@edu.jccm.es 969.19.80.16
C/ Abajo, 25 Estrella
CP 16443
Secc. CRA "El Quijote” Castillo de 16000735.cp@edu.jccm.es 969.29.12.59
C/ San Juan, s/n Garcimuñoz
CP 16623
Secc. CRA "El Quijote” Cervera del 16004455-5.cra@edu.jccm.es 969.29.43.75
C/ Real de Madrid, s/n Llano
CP 16444
Secc. CRA "El Quijote” La Almarcha 16000140.cp@edu.jccm.es 969.29.13.49
C/ Real, 37
CP 16740
Secc. CRA "El Quijote” La Hinojosa 16001247.cp@edu.jccm.es 969.19.45.18
C/ Real, 2
CP 16750
Secc. CRA "El Quijote” Villar de Cañas 16002847.cp@edu.jccm.es 969.19.41.16
C/ Extramuros, s/n
CP 16443
13
ZONA CEP BELMONTE
CRA "San José de Palomares del 16004121.cra@edu.jccm.es 969.27.75.67
Calasanz" Campo
Avda. de la Fuente, 14
CP 16160
Secc. CRA "San José de El Hito 16004121.cra@edu.jccm.es 969.13.00.04
Calasanz"
C/ Pozo Aldea, 13
CP 16441
Secc. CRA "San José de Huerta de la 16004121-3.cra@edu.jccm.es 969.27.24.02
Calasanz" Obispalía 969.27.24.03
C/ Pozuelo, s/n
CP 16195
Secc. CRA "San José de Montalvo 16004121-4.cra@edu.jccm.es 969.13.03.01
Calasanz"
C/ Coso, s/n
CP 16440
Secc. CRA "San José de Torrejoncillo del 16004121-5.cra@edu.jccm.es 969.27.80.55
Calasanz" Rey
C/ Iglesia, 25
CP 16161
Secc. CRA "San José de Villarejo de 16004121-6.cra@edu.jccm.es 969.13.15.75
Calasanz" Fuentes
C/ Duende, 2
CP 16432
14
ZONA CEP BELMONTE
CRA "Alonso Quijano" Villaescusa de 16004145.cra@edu.jccm.es 967.16.87.34
C/ Fray Juan de Yuste, 11 Haro
CP 16647
Secc. CRA "Alonso Quijano” Carrascosa de 16004145-2.cra@edu.jccm.es 969.29.02.89
Plaza Mayor, 11 Haro
CP 16449
Secc. CRA "Alonso Quijano” Fuentelespino de 16004145-3.cra@edu.jccm.es 969.18.78.48
C/ Argelete, 5 Haro
CP 16647
Secc. CRA "Alonso Quijano” Osa de la Vega 16004145-5.cra@edu.jccm.es 969.12.23.10
C/ Escuelas, 2
CP 16423
Secc. CRA "Alonso Quijano” Tres Juncos 16004145-6.cra@edu.jccm.es 969.12.21.47
C/ El Pilar, 6
Secc. CRA "Alonso Quijano” Villar de la 16004145-8.cra@edu.jccm.es 969.29.03.24
C/ Escuelas, 58 Encina
CP 16648
IES “San Juan del Castillo” Belmonte 16004406.ies@edu.jccm.es 967.17.01.94
C/ Santa Cecilia, 2 967.17.00.08
CP 16640
IES “Fray Luis de León” Las Pedroñeras 16004066.ies@edu.jccm.es 967.16.01.00 Interculturalidad
C/ General Borrero, 39 Acompañamiento
15
ZONA CEP BELMONTE
Secc. IES “Fray Luis de León” El Provencio 16009283.ses@edu.jccm.es 967.16.58.08
C/ Escuela, 2
CP 16670
IES “Julián Zarco” Mota del 16000978.ies@edu.jccm.es 967.18.00.06 Interculturalidad
C/ Don Sabino, 3 Cuervo Acompañamiento
IES “Los Sauces” Villares del Saz 16004042.ies@edu.jccm.es 969.29.83.10 Aula de convivencia
C/ Ramón Carrilero Parreño, s/nº
CP 16442
16
CENTRO DE RECURSOS Y
ASESORAMIENTO A LA ESCUELA RURAL belmonte.cep@jccm.es 967.17.02.14
C/ Pescadores, s/n http://www.jccm.es/edu/cpr/belmonte FAX: 967.17.03.99
C.P. 16333 – Landete (Cuenca)
ZONA CRAER LANDETE

CIP “Antón Martín” Mira 16001570.cp@edu.jccm.es 969.34.01.34
C/ Callejuela, 18
CP 16393
CIP “Ángel Custodio” Aliaguilla 16000139.cp@edu.jccm.es 969.36.41.56
C/ Doctor Fleming, 15
CP 16313
CRA "Alto Cabriel” Cañete 16004169.cra@edu.jccm.es 969.34.60.75
C/ Cuesta de la Balsa, 2
CP 16770
Secc CRA "Alto Cabriel” Huerta del 16004169-2.cra@edu.jccm.es 969.35.40.69
C/ Las Eras, 24 Marquesado
CP 16316
17
ZONA CRAER LANDETE
Secc CRA "Alto Cabriel” Salvacañete 16004169-3.cra@edu.jccm.es 969.35.72.96
Ctra. de Acceso 5 y 7
CP 16318
Secc CRA "Alto Cabriel” Tejadillos 16004169-4.cra@edu.jccm.es 969.35.24.10
Pza. del Olmo, s/n
CP 16317
Secc CRA "Alto Cabriel” Valdemoro de la 16004169-6.cra@edu.jccm.es 969.35.11.52
C/ Royuelo, s/n Sierra
CP 16343
Secc CRA "Alto Cabriel” Zafrilla 16004169-7.cra@edu.jccm.es 969.34.63.07
C/ Escuelas, s/n
CP 16317
CRA "Marqueses de Moya" Carboneras de 16004421.cra@edu.jccm.es 969.34.17.01
C/ La Santa Hijuela, 2 Guadazaón
CP 16350
Secc. CRA "Marqueses de Arguisuelas 16004421-2.cra@edu.jccm.es 969.34.18.05
Moya”
C/ Escuelas, s/n
CP 16360
Secc. CRA "Marqueses de Cañada del Hoyo 16004421-3.cra@edu.jccm.es 969.34.51.29
Moya”
C/ Moralejo, 8
CP 16340
18
ZONA CRAER LANDETE
CRA "Serranía Baja" Cardenete 16000565.cra@edu.jccm.es 969.34.81.28
C/ Amargura, 51
CP 16373
Secc. CRA "Serranía Baja” Enguídanos 16000565-2.cra@edu.jccm.es 969.34.47.30
C/ Cándido Priego, 2
CP 16372
Secc. CRA "Serranía Baja” Villar del Humo 16000565-4.cra@edu.jccm.es 969.35.80.76
C/ Carretera, 17
CP 16370
Secc. CRA "Serranía Baja” Víllora 16004455-9.cra@edu.jccm.es 969.34.35.25
C/ Carretera, 20
CP 16371
CRA "Ojos de Moya" Landete 16004583.cra@edu.jccm.es 969.36.10.12
C/ Pescadores, s/n
CP 16330
Secc. CRA "Ojos de Moya” Casillas de la 16001223-3.cra@edu.jccm.es 969.36.60.82
C/ Reyes Católicos, s/n Ranera
CP 16321
Secc. CRA "Ojos de Moya” Garaballa 16001223-4.cra@edu.jccm.es 969.36.71.29
C/ Convento, s/n
CP 16312
Secc. CRA "Ojos de Moya” San Martín de 16001223-5.cra@edu.jccm.es 969.35.80.95
Pza. Mayor, s/n Boniches
CP 16370
19
ZONA CRAER LANDETE
Secc. CRA "Ojos de Moya” Santa Cruz de 16001223-6.cra@edu.jccm.es 969.36.50.30
C/ Mayor, 1 Moya
CP 16336
Secc. CRA "Ojos de Moya” Talayuelas 16002306.cp@edu.jccm.es 969.36.39.09
C/ Hermanos Valdés, 13
CP 16320
IES “Serranía Baja” Landete 16004081.ies@edu.jccm.es 969.36.11.49
C/ Ademuz, s/n
CP 16330
Secc. IES “Serranía Baja” Cañete 16004546.seces@edu.jccm.es 969.34.69.08
Ctra. Valdemeca, 18
CP 16300
IESO “Juan de Valdés” Carboneras de 16004480.seces@edu.jccm.es 969.34.18.62
C/ General Borrero, 39 Guadazaón
CP 16660
20
CENTRO DE PROFESORES motilla.cep@jccm.es 969.33.34.30
C/ La Virgen, 46 http://www.jccm.es/edu/cpr/motilla FAX: 969.18.01.45
C.P. 16200 – Motilla del Palancar (Cuenca)
ZONA CEP MOTILLA DEL PALANCAR

CIP “San Gil Abad” Motilla del 16001651.cp@edu.jccm.es 969.33.12.28
C/ San Antón, 7 Palancar
CP 16200
CIP “Virgen del Rosario” Valera de Abajo 160002586.cp@edu.jccm.es 969.20.80.46 Interculturalidad
C/ San Roque, 10 Acompañamiento
CP 16120 Mejora del éxito
CIP “María Jover” Iniesta 16001405.cp@edu.jccm.es 967.49.02.60
C/ Convento, s/nº
CP 16235
CIP “José Antonio” Quintanar del 16002033.cp@edu.jccm.es 967.49.52.15 Interculturalidad
C/ Isaac Peral, 2 Rey Acompañamiento
CP 16220
CIP “Princesa Sofía” Minglanilla 16001557.cp@edu.jccm.es 962.18.72.18 Interculturalidad
Ctra. Cuenca-Albacete Acompañamiento
CIP “Luis de Mateo” Casasimarro 16000693.cp@edu.jccm.es 967.48.70.53
Pº San Miguel, 36
CP 16239
21
CIP “Virgen de la Loma” Campillo de 16000413.cp@edu.jccm.es 969.33.71.02
C/ Toledillo, 91 Altobuey
CP 16210
CIP “San Roque” Ledaña 16001478.cp@edu.jccm.es 967.49.23.18
C/ La Vega, 18
CP 13237
CIP “Virrey Núñez de Haro” Villagarcía del 16002720.cp@edu.jccm.es 967.48.90.84
C/ La Virgen, 21 Llano
CP 16236
CIP “Hermenegildo Moreno” Villanueva de la 16002823.cp@edu.jccm.es 967.49.80.89 Acompañamiento
C/ Carrero Blanco, 16 Jara
CP 16230
CRA "San Francisco de Almodóvar del 16003992.cra@edu.jccm.es 969.33.61.31
Asís” Pinar
C/ Julián Segovia, 2
CP 13215
Secc CRA "San Francisco de Barchín del Hoyo 16003992-2.cra@edu.jccm.es 969.20.30.68
Asís”
C/ Prieto, 10
CP 16118
Secc CRA "San Francisco de Gabaldón 16003992-3.cra@edu.jccm.es 969.33.90.44
Asís”
C/ Escuelas, 2
CP 16214
22
Secc CRA "San Francisco de Olmeda del Rey 16003992-5.cra@edu.jccm.es 969.20.32.01
Asís”
Ctra. Chumillas, s/n
CP 16216
Secc CRA "San Francisco de Paracuellos de la 16003992-6.cra@edu.jccm.es 969.34.32.66
Asís” Vega
C/ José Ortega, 2
CP 16376
Secc CRA "San Francisco de Valverdejo 16003992-7.cra@edu.jccm.es 969.33.06.29
Asís”
C/ José Antonio, 1
CP 16214
CRA "Manchuela" Villalpardo 16004005.cra@edu.jccm.es 96.231.10.80
C/ Ramón y Cajal, 3
CP 16270
Secc. CRA "Manchuela” Villarta 16004005-3.cra@edu.jccm.es 96.218.92.31
Avda. de Cuenca, s/n
CP 16280
Secc. CRA "Manchuela” El Herrumblar 16004005-2.cra@edu.jccm.es 96.221.31.93
Avda. de Castilla la Mancha, s/n
CP18290
CRA "Camino Real de Graja de Iniesta 16004595.cra@edu.jccm.es 962.18.74.01
Levante”
C/ Grupo Escolar, s/n
CP 16251
23
Secc. CRA "Camino Real de Casas de Santa 16002811.cp@edu.jccm.es 967.49.38.09
Levante” Cruz
C/ del Cura, s/n
CP 16238
Secc. CRA "Camino Real de Castillejo de 16003566.cp@edu.jccm.es 96.218.74.43
Levante” Iniesta
C/ Real, 70
CP 16250
Secc. CRA "Camino Real de El Peral 16001843.cp@edu.jccm.es 969.33.95.62
Levante”
C/ Escuelas, 6
CP 16240
Secc. CRA "Camino Real de La Pesquera 16003189.cp@edu.jccm.es 96.216.20.14
Levante”
C/ Olivar, 5
CP 16269
Secc. CRA "Camino Real de Puebla del 16003505.cp@edu.jccm.es 96.231.60.04
Levante” Salvador
C/ José Antonio, 2
CP 16269
CRA "Ribera del Júcar” Valverde de 16002628.cp@edu.jccm.es 969.20.11.51
Paseo Santo Niño, 1 Júcar
CP 16120
Secc. CRA "Ribera del Júcar” Albaladejo del 5316004455-2.cra@edu.jccm.es 969.20.04.53
Carretera, 2 Cuende
CP 16213
24
Secc. CRA "Ribera del Júcar” Buenache de 16000383.cp@edu.jccm.es 969.20.90.08
C/ Nueva, 76 Alarcón
CP 16114
Secc. CRA "Ribera del Júcar” Villaverde y 16004455-9.cra@edu.jccm.es 969.20.25.27
C/ Moral, s/n Pasaconsol
CP 16779
IES “Cañada de la Encina” Iniesta 16000899.seces@edu.jccm.es 967.49.01.56 Acompañamiento
Ctra. de Ledaña, s/n Aula de convivencia
CP 16235
IES “Puerta de Castilla” Minglanilla 16001788.seces@edu.jccm.es 96.218.74.36 Interculturalidad
Ctra. Cuenca-Albacete Acompañamiento
Aula de convivencia
IES “Jorge Manrique” Motilla del 16003463.ies@edu.jccm.es 969.33.11.78 Interculturalidad
C/ Ronda Sur, 1-3 y 5 Palancar Acompañamiento
Aula de convivencia
IES “Fernando de los Ríos” Quintanar del 16004030ies@edu.jccm.es 967.49.62.34 Interculturalidad
Ctra. de Cuenca, s/n Rey Acompañamiento
IES “Duque de Alarcón” Valera de Abajo 16004054.ies@edu.jccm.es 969.20.81.82 Interculturalidad
C/ Sabina, s/n Acompañamiento
25
OTROS CENTROS
EPA “Cervantes” Motilla del 16004251.cea@edu.jccm.es 969.33.18.18
C/ Virgen, 48 Palancar
CP 16200
26
CENTRO DE PROFESORES sclemente.cep@jccm.es 969.30.70.85
C/ Emiliano Fernández Ayuso, 5 – 1º http://www.jccm.es/edu/cpr/sanclemente FAX: 969.30.70.87
C.P. 16600 – San Clemente (Cuenca)
ZONA CEP SAN CLEMENTE

CIP “Fernández Turégano” Sisante 16002264.cp@edu.jccm.es 969.38.71.12
Paseo del Convento, 2
CP 16700
CIP “Rafael López de Haro” San Clemente 16002151.cp@edu.jccm.es 969.30.25.10
C/ Emiliano Fernández Ayuso, 7
CP 16600
CRA "Tomás y Valiente” Casas de 16004170.cra@edu.jccm.es 969.38.31.49
C/ Cervantes, 24 Fernando
CP 16610 Alonso
27
Secc CRA "Tomás y Valiente” Casas de Haro casasdeharo@gmail.com 969.38.06.27
C/ Juan Carlos I, s/n
CP 16611
Secc CRA "Tomás y Valiente” Casas de los 16004170-3.cra@edu.jccm.es 969.38.34.36
C/ Alcalde Saturnino Buedo, Pinos
s/n
CP 16612
Secc CRA "Tomás y Valiente” Vara de Rey cvaraderey@gmail.com 969.38.61.00
C/ San José,10
CP 16709
CRA "Jorge Manrique” La Alberca de 16004111.cra@edu.jccm.es 967.15.01.69
C/ Magisterio, 1 Záncara
CP 16620
Secc. CRA "Jorge Manrique” Pinarejo 16004111-2.cra@edu.jccm.es 969.29.12.74
C/ Extramuros, s/n
CP 16622
Secc. CRA "Jorge Manrique” Santa María del 16004111-6.cra@edu.jccm.es 969.36.50.30
Pza. General Primo de Rivera, Campo Rus
s/n
CP 16600
CRA "Molinos del Júcar” Casas de 16000607.cp@edu.jccm.es 969.38.01.62
C/ El Molino, 58 Benítez
CP 16707
28
Secc. CRA "Molinos del El Picazo 16001879.cp@edu.jccm.es 969.38.01.62
Júcar”
C/ Escuelas, 2
CP 16211
Secc. CRA "Molinos del Pozoamargo 16004111-2.cra@edu.jccm.es 969.29.12.74
Júcar”
C/ Escuelas, 7
CP 16622
Secc. CRA "Molinos del Rubielos Bajos 16002094.cp.@edu.jccm.es 969.33.01.31
Júcar”
C/ Escuelas, 10
CP 16212
Secc. CRA "Molinos del Tébar 16002392.cp@edu.jccm.es 969.38.11.48
Júcar”
C/ Isauro Gabaldón, 47
CP 16213
CRA "Los Girasoles" Honrubia 16004561.cra@edu.jccm.es 969.29.20.75
C/ Juan Ángel Sevilla, 29
CP 16730
Secc. CRA "Los Girasoles” Alarcón 16003554.cp@edu.jccm.es
C/ Capitán Julio Poveda, 6
CP 16123
Secc. CRA "Los Girasoles” Atalaya del 16000456.cra@edu.jccm.es 969.38.11.19
C/ Amargura, 1 Cañabate
CP 16710
29
Secc. CRA "Los Girasoles” Cañada Juncosa 16000462.cp@edu.jccm.es 967.38.14.24
C/ Valencia, s/n
CP 16720
Secc. CRA "Los Girasoles” El Cañavate 16000486.cp@edu.jccm.es 969.38.14.16
Pza. de la Constitución, s/n
CP 16783
IES “Diego Torrente Pérez” San Clemente 16002173.ies@edu.jccm.es 969.30.01.81 Interculturalidad
C/ Miguel de Cervantes, 2 Acompañamiento
Aula de convivencia
IESO “Camino Romano” Sisante 16004418.ieso@edu.jccm.es 969.38.71.66
c/ Paseo del Convento, 2
CP 16700
CENTROS PRIVADOS
CC Educación Especial San Clemente 969.30.12.71
“Jérôme Lejeùne”
C/ Rus, 34
CP 16600
OTROS CENTROS
CEPA “Campos del Záncara” San Clemente 16004340.cea@edu.jccm.es 969.30.16.66
Pza. del Mercado, s/n
CP 16600
30
CENTRO DE PROFESORES tarancon.cep@jccm.es 969.32.25.31
C/ Emilio Villaescusa, 14 http://www.jccm.es/edu/cpr/tarancon FAX: 969.32.41.41
C.P. 16400 - Tarancón (Cuenca)
ZONA CEP TARANCÓN

CIP “José Montalvo” Horcajo de 16001314.cp@edu.jccm.es 969.12.72.71
C/ Ángela de la Rosa Silva, s/n Santiago 969.12.70.84
CP 16410
CIP “Ruiz Jarabo” Tarancón 16002321.cp@edu.jccm.es 969.32.10.69
Avda. Reina Sofía, s/n
CP 16400
CIP “Gloria Fuertes” Tarancón 16004443.cp@edu.jccm.es 969.32.10.50 Interculturalidad
C/ General Emilio Villaescusa, Acompañamiento
14
CP 16400
CRA "Retama” Fuente de 16004182.cra@edu.jccm.es 969.12.53.78
C/ Alfonso VIII, 2 Pedro Naharro
CP 16411
31
ZONA CEP TARANCÓN
Secc CRA "Retama” Almendros 16004182-2.cra@edu.jccm.es 969.12.61.10
C/ Candelaria, 14
CP 16420
Secc CRA "Retama” El Acebrón 16004182-3.cra@edu.jccm.es 969.12.54.53
C/ Colón, 7
CP 1642
Secc CRA "Retama” Pozorrubio de 16004182-4.cra@edu.jccm.es 969.12.82.41
C/ El Monte, s/n Santiago
CP 16414
Secc CRA "Retama” Torrubia del 16004185-5.cra@edu.jccm.es 969.13.41.92
C/ Don Pedro, 18 Campo
CP 16413
CRA "Campos de la Huete 16001375.cp@edu.jccm.es 969.37.11.91 Interculturalidad
Alcarria” Acompañamiento
C/ Colegio, s/nº
CP 16500
Secc. CRA "Campos de la Buendía 16000401.cp@edu.jccm.es 969.37.31.43
Alcarria”
C/ Isabela, 4
CP 16512
Secc. CRA "Campos de la Carrascosa del 16000590.cp@edu.jccm.es 969.12.40.29
Alcarria” Campo
Pº Santa Ana, 3
CP 16830
32
ZONA CEP TARANCÓN
Secc. CRA "Campos de la Garcinarro 16003967.cp@edu.jccm.es 969.37.42.24
Alcarria”
C/ Carretera, 1
CP 16510
CRA "Ciudad de Segóbriga" Saelices 16004248.cra@edu.jccm.es 969.13.20.63
C/ El Santo, 23
CP 16430
Secc. CRA "Ciudad de Alcázar del Rey 16004248-2.cra@edu.jccm.es 969.12.30.84
Segóbriga”
Trav. Jorge Vigón, s/n
CP 16820
Secc. CRA "Ciudad de Barajas de Melo 16004248-3.cra@edu.jccm.es 969.12.11.50
Segóbriga”
C/ Asilo, s/n
CP 16460
Secc. CRA "Ciudad de Belinchón 16004248-4.cra@edu.jccm.es 969.32.30.46
Segóbriga”
C/ Maestros, s/n
CP 16471
Secc. CRA "Ciudad de Leganiel 16004248-5.cra@edu.jccm.es 969.13.30.90
Segóbriga”
C/ Encinilla, 9
CP 16461
33
ZONA CEP TARANCÓN
Secc. CRA "Ciudad de Paredes de Melo 16004248-6.cra@edu.jccm.es 969.12.30.92
Segóbriga”
Pza. San Isidro, s/n
CP 16821
Secc. CRA "Ciudad de Zarza de Tajo 16004248-8.cra@edu.jccm.es 969.32.30.45
Segóbriga”
C/ Salitrería, s/n
CP 16470
CRA "Villas de Orozco” Villalba del Rey 16004224.cra@edu.jccm.es 969.37.00.48
C/ Ramón y Cajal, 120
CP 16535
Secc. CRA "Villas de Orozco” Cañaveruelas 16004224-2.cra@edu.jccm.es 969.37.70.65
C/ San Blas, 42
CP 16536
Secc. CRA "Villas de Orozco” La Peraleja 16004224-3.cra@edu.jccm.es 969.37.64.01
Pza. Escuelas, 4
CP 16531
Secc. CRA "Villas de Orozco” Tinajas 16004224-4.cra@edu.jccm.es 969.37.70.08
C/ Doctor Vicente Carrasco, 22
CP 16534
CRA "Sierra Jarameña” Villamayor de 16004637.cp@edu.jccm.es 969.13.92.13
Ctra. de Hontanaya, 24 Santiago
CP 16415
Secc. CRA “Sierra Jarameña” Almonacid del 16000176.cp@edu.jccm.es 969.12.00.25
C/ La Fuente, s/n Marquesado
CP 16431
34
ZONA CEP TARANCÓN
Secc. CRA “Sierra Jarameña” Hontanaya 16004145-4.cra@edu.jccm.es 969.12.91.81
C/ Panderazo, 1
CP 16416
Secc. CRA “Sierra Jarameña” Puebla de 16002008.cp@edu.jccm.es 969.13.11.15
C/ Ermita, 26 Almenara
CP 16421
IES “La Hontanilla” Tarancón 16003244.ies@edu.jccm.es 969.32.03.82 Interculturalidad
C/ Antonio Machado, s/n 969.32.41.14 Acompañamiento
CP 16400 969.32.09.37 Apoyo a secundaria
Aula de convivencia
IES “Orden de Santiago” Horcajo de 16004492.seces@edu.jccm.es 969.12.73.52 Aula de convivencia
C/ Ángela Rosa de Silva, 38 Santiago 969.12.70.30
CP 16410 Fax:
969.12.82.38
IESO “Ciudad de Luna” Huete 16004509.seces@edu.jccm.es 969.37.15.23 Interculturalidad
Edificio de la Merced Acompañamiento
CP 16500 Apoyo a secundaria
IESO “Ïtaca” Villamayor de 16004510.seces@edu.jccm.es 969.13.83.06
Ctra. de Hontanaya, 24 Santiago
CP 16415
CENTROS CONCERTADOS
35
ZONA CEP TARANCÓN
CC “Melchor Cano” Tarancón 969.32.00.50 Interculturalidad
C/ Juan Carlos I, 40
CP 16400
CC “Nuestra Señora de las Tarancón 969.32.10.05
Mercedes”
C/ Santo Domingo de
Guzmán, 1
CP 16400
CC Seminario Menor Uclés 969.13.50.58
“Santiago Apóstol”
Monasterio
CP 16450
OTROS CENTROS
CEPA “Altomira” Tarancón 16003657.cea@edu.jccm.es 969.32.25.42
Pza. de España, s/n
CP 16400
36
JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA MANCHA
REGISTRO ÚNICO
Delegación Prov. de Educación y Ciencia. Cuenca
Consejería de
Educación y Ciencia
1 9 MAYO 2008
Cuenca, 9 de mayo de 2008
Salida n2 Entrada ns
Inspección Provincial de Educación
460346
S/Rfa:
SR/A. DIRECTOR/A
VM/al
A/ Procedimiento Coordinación
Primaria-Secundaria
Estimado/a Director/a:
La LOE establece que debe asegurarse la transición entre todas las etapas ciclos, grados,
cursos y niveles de enseñanza (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, articulo 3).
Asimismo en el Artículo 15. 2. del Decreto 68/2007, de 29-05-2007 por el que se establece
el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha se indica
que "la Consejería competente en materia de educación facilitará el tránsito del alumnado a la
educación secundaria para que la incorporación sea gradual y positiva, a través de la coordinación
de los centros que imparten ambas etapas'
De igual manera el artículo 19 el Decreto 69/2007, de 29-05-2007 por el que se establece
el currículo de a Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha se establece que "la Consejería competente en materia de educación establecerá los
cauces necesarios para garantizar la coordinación entre los centros docentes y los profesionales
que imparten la Educación Primaria y la Educación Secundaria Postobligatoria, para asegurar la
continuidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje" y que ésta "promoverá el intercambio de
experiencias entre centros educativos". Se refleja además que "las unidades y departamentos de
orientación pueden programar contenidos y actuaciones de forma conjunta.
Para facilitar la coordinación entre las etapas de educación primaría y secundaria se
establece entre los centros públicos el siguiente procedimiento:
1 En lo que respecta al traspaso de información psicopedagógica del alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo, los responsables de los Departamentos de
Orientación de los IES/IESO se reunirán con los responsables de los Equipos de Orientación y
Apoyo de los Centros de Infantil y Primaria, una vez que la Comisión de Escolarizacion tenga
establecidos los centros en los que van a escolarizarse estos alumnos el curso próximo. A esta
reunión se podrá incorporar el profesorado (tutores, apoyos...) que se estime conveniente. La
reunión se mantendrá preferentemente en los centros de infantil y primaria o en el
CEP/CRAER de la zona.
2. En lo referente al traspaso de información relevante de todo el alumnado que termina el
tercer ciclo de primaria:
2. 1. Tal como establece el apartado 10. 1 de la Orden de 04-06-2007, de la Consejería de
Educación y Ciencia, por la que se regula la evaluación del alumnado de Educación Primaria
(DOCM 20 de junio de 2007) "al finalizar la Etapa y, en todo caso, siempre que se traslade de
centro, el tutor o tutora elaborarán un informe individualizado sobre el grado de adquisición de
los aprendizajes".
Tel.: 969 176 300 - Fax: 969 176 403 Avda.

Delegación Provincial º
República Argentina, n 16 - 16002 CUENCA
Consejería de
Educación y Ciencia
2.2. Los tutores de estos cursos se reunirán con los jefes de estudio y los responsables
del departamento de orientación de los IES/IESO una vez que el alumnado tenga adjudicado el
centro en el que va a escolarizarse el próximo curso. En el transcurso de esta reunión se hará
entrega del informe de cada uno de los alumnos elaborado por los tutores de primaria con el
asesoramiento de los Equipos de Orientación y Apoyo. La reunión se mantendrá
preferentemente en los centros de infantil y primaria durante el mes de junio.
2.3. Este informe será diseñado y consensuado en el marco del Plan de Orientación de
cada zona respetando los apartados mínimos que contempla el apartado 10.2 de la Orden de
04-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula la evaluación del
alumnado de Educación Primaria. (DOCM 20 de junio de 2007)
3. En lo relativo a la coordinación de las programaciones didácticas de las áreas del tercer

ciclo de primaria con las áreas correspondientes de las programaciones didácticas del
primer ciclo de secundaria obligatoria, los maestros que impartan dichas áreas en los
centros de primaria se reunirán con los Departamentos Didácticos de los centros cuyo
alumnado se venga escolarizando en un porcentaje significativo en dichos IES/IESO. Se
celebrarán al menos dos reuniones a lo largo del curso, preferentemente en los centros de
secundaria. Como mínimo esta coordinación se establecerá en las áreas de matemáticas,
lengua e inglés, siendo recomendable extenderla al resto de áreas. Los equipos directivos de
los centros propiciarán estos encuentros y velarán para que su desarrollo compatibilice la
autonomía de los centros, el incremento del éxito escolar y la continuidad y coherencia
curricular entre etapas.
4. Con relación a la coordinación de las actuaciones de orientación y tutoría establecidas en

los centros de primaria y las de secundaria de las áreas del tercer ciclo de primaria los
Departamentos de Orientación de los IES/IESO se reunirán con los Equipos de Orientación y
Apoyo de los centros cuyo alumnado se venga escolarizando en un porcentaje significativo en
dichos IES/IESO. Al menos se celebrarán dos reuniones preferentemente en los centros de
secundaria o en el CEP/CRAER de la zona.
5. Los IES/IESO y los Centros de Educación de Personas Adultas establecerán las reuniones que
se consideren pertinentes para la coordinación entre ambos, así como para el traspaso de
información del alumnado que se traslade entre dichos centros.
6. En estas reuniones actuará como secretario el profesional de menor edad, debiendo levantar
un acta que enviará al coordinador del Plan de Orientación de cada Zona quedando una copia
de la misma en cada uno de los centros participantes.
7. Estas reuniones serán planificadas en la Programación General Anual de cada centro al

comienzo de curso, por tanto no será necesario solicitar permiso específico para este fin.
Asimismo los gastos de desplazamiento serán abonados por los centros al que pertenezca el
profesional que deba desplazarse.
Este mismo procedimiento se propone y recomienda para los centros que no son de
titularidad pública
Tel.: 969 176 300 - Fax: 969 176 403

9
Delegación Provincial Avda. República Argentina, n 16 - 16002 CUENCA
FICHA DE ALUMNADO AL QUE SE LE HA REALIZADO

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y NO HA SIDO
MOTIVO DE DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN
Apellidos / Nombre:
Edad:
Etapa/ciclo/curso:
Localidad:
Medidas educativas adoptadas con anterioridad:
Evaluación solicitada por:
Motivo de la evaluación:
Inmigrante de escolarización tardía al Sistema Educativo.1
Inmigrante con desconocimiento de la lengua castellana.2
Incorporación a un PDC
Incorporación a un PCP
Posible ACNEE
Posible alumno/a con alta capacidad intelectual
Otros motivos (especificar):
Profesionales que han participado en la evaluación:
1
Especificar el motivo de la evaluación psicopedagógica
2
Especificar el motivo de la evaluación psicopedagógica

2. Conclusiones del proceso de Evaluación Psicopedagógica
Dificultades específicas de aprendizaje.

Alta capacidad intelectual.
Otros: __________________________
Observaciones:
3. Observaciones:
Fdo.: Fdo.:
Fecha:


Test de Signos de Alerta en Trastornos CEENFORD

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Test de Signos de Alerta en Trastornos CEENFORD

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Formatos disponibles

13

ANEXO I Ficha de detección

ANEXO III Protocolos específicos de

3. Trastornos generalizados del desarrollo

4. Dificultades en el desarrollo cognitivo

5. Retraso simple del lenguaje

ANEXO IV Hoja resumen para orientaciones

NOMBRE DEL CENTRO:

Este cuestionario forma parte de un Programa de

En todo caso, su cumplimentación no es obligatoria.

DATOS FAMILIARES El embarazo presentó alguna complicación

- Nombre del padre:

El niño estuvo ingresado en la clínica al nacer

Falta algún progenitor. Causa:

Los hermanos ¿presentan algún problema físico,

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

INDICADORES X Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA TGD R. Social

1. No responde de forma adecuada a

11. Inclina o gira la cabeza, en actitud de

23. Tiene dificultades para jugar con otros

33. No dispone de espacio y tiempo donde

44. Periodo de desarrollo aparentemente

50. Presenta juego repetitivo o rituales de

63. Deambulación sin finalidad

79. No guiña los ojos ante un foco de luz

INDICADORES Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA TGD R. Social

PERFIL DEL ALUMNO

Criterios Diferenciales a tener en cuenta

Criterios diferenciales a tener en cuenta:

Criterios diferenciales a tener en cuenta:

Criterios diferenciales a tener en cuenta:

Criterios diferenciales a tener en cuenta:

Criterios Diferenciales a tener en cuenta:

PROTOCOLO ESPECÍFICO DEL

ORIENTACIONES DE INTERVENCIÓN PREVENTIVA

Este cuestionario forma parte de un Programa de Nuevas

En todo caso, su cumplimentación no es obligatoria.

C.T.R.O.A.D.I. 1 C.E.E. Infanta Elena

DATOS DEL NIÑO/A:

¿Ha asistido anteriormente a otro centro? (colegio, guardería, CAI, etc)

- Nombre del padre:

HERMANOS EDAD ESTUDIOS/ PROFESIÓN

C.T.R.O.A.D.I. 2 C.E.E. Infanta Elena

II. HISTORIAL DEL NIÑO/A:

La madre padeció algún tipo de infección durante el embarazo (rubéola,

El embarazo presentó alguna complicación especial (traumatismo de la

2. Aspectos Peri y Post-natales:

El niño nació prematuro

El niño estuvo ingresado en la clínica al nacer (incubadora, etc...)

3. Alteraciones detectadas en el desarrollo madurativo:

C.T.R.O.A.D.I. 3 C.E.E. Infanta Elena

Presenta algún problema auditivo. Especificar:

4. Alimentación, descanso e higiene:

- Conductas en casa (miedos, ansiedad, celos, preferencias...)

C.T.R.O.A.D.I. 4 C.E.E. Infanta Elena

6. Factores familiares que puedan incidir en el desarrollo:

Falta algún progenitor. Causa:

Los padres, tíos, abuelos,... ¿padecen algún tipo de deficiencia física o

Los hermanos ¿presentan algún problema físico, escolar, relacional..?

7. Otros datos de interés:

8. Otros datos que desee destacar:

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

C.T.R.O.A.D.I. 5 C.E.E. Infanta Elena

SIGNOS DE ALERTA SOCIOEDUCATIVOS

En __, a de _ de 2.0

- Número de hermanos_ Lugar que ocupa

- Fecha nacimiento _ Lugar_______

- Domicilio familiar ________ TF

- Número de hermanos_ Lugar que ocupa

- ¿Ha repetido algún curso?_ ¿Cuál? _____________

- Normalmente, cada noche duerme __ horas, desde las _hasta