ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

PARA EL DESARROLLO DE ALGUNAS ESTRATEGIAS NO EXPOSITIVAS

Lic. Gabriela Donati

Mayo 2009

MENÚ (los hipervínculos están habilitados)

Pág.

Interrogatorio 3

Cuestionario 3

Lectura dirigida 3

Diálogo 4

Discusión dirigida 4

Foro 5

Debate 6

Trabajo en pequeños grupos 8

Torbellino de ideas (brain storming) 10

Cuchicheo 10

El racimo 11

Grupo ABC 11

Phillips 6/6 12

Análisis / estudio de casos 12

Trabajo de Comité 15

Seminario 15

Lic. Gabriela Donati – Pág. 1

MENÚ (los hipervínculos están habilitados)

Pág.

Mesa redonda 17

Simposio 18

Panel 18

Entrevista pública 19

Juego de roles - Simulación 20

Acuario 21

Anexo: Organizadores de la información 23

Lic. Gabriela Donati – Pág. 2

INTERROGATORIO

El interrogatorio consiste en recoger oralmente información sobre lo que los alumnos saben
sobre determinadas cuestiones que ya hemos estudiado o que comenzaremos a estudiar.
Requiere, fundamentalmente, la participación del alumno.
Para interrogar a los alumnos, el docente puede hacer dos tipos de preguntas:
- preguntas cerradas: son aquellas que se contestan con unas pocas palabras y para cuya
elaboración el alumno no ha tenido que procesar la información sino ubicarla en su memoria;
- preguntas abiertas: se responden a partir de preguntas que exigen una elaboración personal
del alumno, un procesamiento de la información disponible.
Sea cual fuere el tipo de pregunta que se utilice, en el interrogatorio el docente pregunta y los
alumnos contestan. No se produce una situación inversa. En el desarrollo de esta estrategia no
está previsto que los alumnos retroalimenten las preguntas que realiza el profesor.
La implementación del interrogatorio puede ser individual (por ejemplo, durante un examen),
grupal o general (a toda la clase).

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CUESTIONARIO

Es un interrogatorio realizado por escrito. Su resolución puede ser grupal o individual. El

cuestionario puede ser realizado en clases (resolución inmediata) o puede entregarse a los
alumnos para que sea respondido fuera de la clase (resolución diferida).

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LECTURA DIRIGIDA

Se llama así a la asignación de la lectura individual o grupal de un texto (artículo periodístico,

descripción, informe, reporte, normativas, etc.) acompañado de consignas o preguntas que guían
su interpretación.
Estas preguntas o consignas deben entregarse antes de que los alumnos comiencen a leer el
texto, puesto que su finalidad es concentrar la atención de los lectores en aquellos grupos de
información que luego serán trabajados por el docente.
Es necesario prever el tiempo suficiente para la lectura, la resolución de las consignas, el
análisis grupal de las interpretaciones realizadas por los alumnos y la sistematización final que
hará el docente de toda la información trabajada.

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DIÁLOGO

También el diálogo es una forma de interrogatorio, cuya finalidad no consiste tanto en exigir
conocimientos como en guiar la reflexión y el análisis conjunto de alumnos y docente sobre una
cuestión determinada.
El gran objetivo del diálogo es el de orientar al alumno para que reflexione, piense y se
involucre en el análisis que está realizando el profesor. El desarrollo de un diálogo comienza
cuando el profesor propone una pregunta, problema, cuestión, dilema, caso, etc. que motiva a los
alumnos a proponer alternativas de análisis y/o resolución. El docente va escuchando las
respuestas de los alumnos y, en función de estos aportes, va repreguntando, reorientando y
dirigiendo el diálogo hacia la conclusión a la que desea arribar.
En caso de que las respuestas de los alumnos fuesen consideradas insatisfactorias, el
profesor, mediante preguntas y contraejemplos, conduce a los alumnos a repensar sus
afirmaciones, dejando en éstos la impresión de que han llegado a una conclusión correcta por
gravitación de su propio razonamiento.
En última instancia, el diálogo es un proceso de reflexión dirigida, dentro del cual las
preguntas del profesor van orientando el razonamiento del alumno. El principio básico estriba en
que el docente no debe dar soluciones a las cuestiones propuestas, sino encauzar al alumno para
que sea él mismo quien las encuentre. Por supuesto, para encontrarlas será indispensable
razonar. Mediante el diálogo, el docente guía el razonamiento de los alumnos.

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DISCUSIÓN DIRIGIDA

La discusión es un dialogo multidireccional. Mientra que en el diálogo el docente intenta que

los alumnos sigan su razonamiento respondiendo a preguntas que él hace, en la discusión se
proponen y discuten diferentes puntos de vistas (no sólo el del profesor).
La discusión dirigida no puede referirse a hechos comprobables objetivamente o a verdades
científicamente demostradas, sino a un problema en el cual tengan cabidas distintas soluciones,
un tema respecto del cual se puedan dar opiniones diversas.
La discusión se inicia de la misma manera que el diálogo: el docente propone un disparador e
invita a los alumnos a realizar sus aportes. Pero, a diferencia del diálogo, el docente no intenta
guiar un razonamiento, sino que invita a mirar la cuestión desde diferentes perspectivas y por eso
abre la discusión.
Para abrir la discusión, y en el caso de que los participantes no intervengan
espontáneamente, el docente puede pedir a algunos de los alumnos que den las contestaciones
que estimen pertinente. Si, aun así, no se instala la discusión, el profesor puede proponer varias
respuestas diferentes y pedir a los alumnos que expresen su juicio de aceptación rechazo o
matización, sobre las posibles alternativas mencionadas.
Sin mostrar cuál es su propio punto de vista, el profesor intenta que los alumnos aporten su
propia lectura de la cuestión que se está tratando, que se respondan entre sí, que intercambien
opiniones fundadas, que objeten argumentos de sus compañeros y que propongan defensas a sus
propios argumentos. La discusión se instala cuando el grupo va descubriendo dos, tres o más
posibles respuestas a la cuestión inicial y se van estructurando y consolidando las diferentes
posiciones encontradas.

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 En la medida de lo posible, el docente no debe tomar parte directa en la discusión, pero si
debe estimular, llamar la atención sobre posibles contradicciones o desviaciones, aportar nuevos
datos y, en fin, intervenir en la medida en que su actuación sirva para estimular con eficacia la
participación. Durante el desarrollo de la discusión, el docente actuará como moderador de la
discusión, evitando
- el alejamiento de la discusión respecto de la cuestión que se esta tratando;
- la pérdida de tiempo en cuestiones secundarias;
- los comentarios que repiten lo que ya fue discutido;
- las respuestas afirmativas o negativas sin una fundamentación que las respalde;
- la omisión en el tratamiento de cuestiones fundamentales;
- la monopolización de la discusión por unos pocos alumnos;
- las alocuciones irrespetuosas;
- las intervenciones en las que se descalifican argumentos o personas.
La discusión es, al comienzo de su aplicación, aparentemente dispersiva, pues lleva a la
clase fácilmente al tumulto: todos hablan y quieren ser escuchados al mismo tiempo. Aquí es muy
importante el papel del profesor que se transforma en moderador: cede la palabra cuando se la
piden, limita las exposiciones excesivamente largas, solicita aclaraciones cuando no se ha
expuesto claramente el argumento, alterna los turnos de habla para organizar la discusión, etc.
A medida que el grupo va argumentando a favor de determinada posición, el docente puede ir
reseñando en la pizarra los fundamentos que van esgrimiendo los alumnos. También puede
designar a un alumno para que sintetice en el pizarrón el contenido de las participaciones mientras
el docente se dedica exclusivamente a la tarea de moderar la discusión.
Para asegurarse el buen resultado de esta estrategia, es necesario crear en la clase una
atmósfera de confianza, de libertad con respeto pero sin formalidades, de modo que los alumnos
puedan participar de la marea más espontánea posible.
En esta estrategia, además de los contenidos conceptuales y procedimentales que se ponen
en juego, se trabajan contenidos actitudinales. Los alumnos aprenden a discutir desde el respeto,
la tolerancia y la búsqueda compartida del conocimiento. Discutir desde esta perspectiva implica
escuchar los argumentos de los otros adjudicándole la importancia que merecen, reflexionar sobre
los argumentos ajenos para modificar y enriquecer los propios, aceptar la opinión ajena o refutarla
en un tono cordial y respetuoso, argumentar siempre a través de una exposición lógica, coherente
y fundada.
Toda discusión debe finalizar con una conclusión. Esta conclusión puede ser única (todos
llegan a un acuerdo sobre la solución que debe darse a la cuestión discutida) o múltiple (se
consolidan y caracterizan claramente las posiciones constituidas durante la discusión, se
establecen las diferencias y, en la medida de lo posible, se las relaciona con teorías ya elaboradas
por especialistas en la materia)

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FORO

El Foro es una estrategia cuya implementación es muy similar a la discusión, pero la actividad
de inicio y la finalidad que persigue son diferentes.

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 El desarrollo de un foro comienza con la presentación de una actividad en la que los alumnos
son espectadores: la proyección de una película, la lectura de un artículo, una representación
teatral, una conferencia, una presentación multimedia, una exposición de obras de arte, etc.
La deliberación sobre las opiniones generadas en el auditorio es lo que constituye el “Foro”.
Esta participación, a diferencia de la discusión dirigida, es absolutamente voluntaria: habla (o
escribe, si es un foro virtual) quien así lo desea.
El Foro exige la existencia de un coordinador o moderador de las deliberaciones, que cumplirá
un rol similar al que desempeña en la discusión, solo que en este caso estimulará la participación
del grupo pero no intervendrá con sus opiniones. Este puede ser ayudado por un secretario, cuya
misión es observar y anotar por orden quienes soliciten intervenir, y asimismo tomar las notas
pertinentes con las indicaciones del coordinador.
La finalidad de esta estrategia es la de enriquecer el planteamiento de un tema o de un
problema mediante los diversos puntos de vista y opiniones expresadas por los participantes.
Estas opiniones no deben ser necesariamente cuestionadas (como sí se hace en la discusión o en
el debate) por los demás participantes.
Tampoco es objetivo del Foro arribar a una conclusión determinada. Sí es preciso realizar una
síntesis o resumen de las opiniones expuestas, en un orden sistemático, señalando coincidencias
y discrepancias si las hubiere. La síntesis puede ser hecha por el coordinador o por toda persona
quien de antemano se hubiera encargado de este trabajo.

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DEBATE

El debate es una discusión que ha requerido una preparación previa por parte del docente y
de los alumnos. Mientras que en la discusión el profesor enfrenta a los alumnos a la cuestión
inmediatamente antes de iniciarla, en la misma clase, el debate se desarrolla luego de una
preparación y estudio de las posiciones controvertidas.
Otra diferencia entre la discusión y el debate es que los alumnos pueden modificar sus
posiciones durante la discusión, mientras que en el debate los alumnos adoptan una posición aún
antes de ponerla en juego y deben sostenerla hasta finalizarlo, aun cuando en el transcurso de la
controversia se vean tentados a adherir a la posición contraria. El debate consiste en la defensa
de una posición asignada por el docente o elegida por el grupo.
Al intervenir en el debate y comprometerse a defender una tesis (aun cuando no se esté de
acuerdo con ella) los alumnos ponen en juego estrategias cognitivas muy complejas. Para
defender una postura hay que profundizar radicalmente el abordaje teórico, manejar la lógica que
subyace a la teoría o posición que ha de defenderse, adentrarse en los principios que la rigen
comprendiendo el modo en que se piensa la realidad desde esta posición, utilizar el vocabulario
propio de la postura asumida, etc. El debate enseña a pensar desde determinada perspectiva y a
mantenerse dentro de una lógica determinada para analizar una cuestión en particular.
El debate es una estrategia cuya implementación es compleja y requiere que se le dedique el
tiempo necesario para su preparación y para su implementación. Como mínimo, se destinará una
clase para la preparación y otra para su desarrollo.

Preparación

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 Unos días o semanas antes de la fecha en que ha de realizarse el debate, el profesor propone
a los alumnos un tema, cuestión o problema muy conflictivo y motivante, frente al cual puedan
surgir posiciones encontradas. Es conveniente realizar una discusión para definir las diferentes
posiciones que pueden asumirse y las principales tesis que se sostendrán en el transcurso del
futuro debate. Si no se dispone del tiempo necesario para esta estrategia complementaria del
debate, el profesor puede exponer la cuestión mostrando cuáles serían las posiciones
encontradas sin abundar en demasiados detalles sobre sus fundamentos.
Una vez que se ha delimitado el tema del debate y se han enumerado las cuestiones que
serán objeto de análisis durante el mismo, se determinan las posiciones o tesis que serán
defendidas (pueden ser dos o más).
Se distribuyen las posiciones (puede asignarlas el docente como elegirla los alumnos). Se
constituyen los grupos que representarán cada una de las posiciones y se dispone de un tiempo
necesario para la organización de las tareas dentro del grupo y la asignación de roles
(coordinador, secretario, expositores, etc.). El profesor monitoreará el trabajo de los grupos
aportando material de consulta, clarificando dudas sobre los supuestos teóricos, ayudando a
consolidar la posición que se asumirá durante el debate.
Finalmente, el profesor determinará la fecha y horario del debate, las reglas que se seguirán
durante el desarrollo y el orden en que se tratarán las sucesivas cuestiones derivadas del tema
general. Entre otras cuestiones propias de cada circunstancia en particular, el docente deberá
aclarar con anterioridad al desarrollo del debate cuáles son las reglas de participación de los
alumnos en la discusión. Por ejemplo, debe explicitar:
- cuál es la cantidad máxima o mínima de alumnos expositores por cada grupo;
- si hay un límite en la cantidad de participaciones para cada grupo;
- si hay un límite temporal para cada participación;
- si pueden usarse recursos audiovisuales para las exposiciones;
- si las exposiciones podrán ser leídas o deberán realizarse sin “ayuda memoria”;
- si el orden de participación se establece antes del debate (se anotan en un listado) o si se
establece según lo vaya solicitando cada grupo o si lo establece el moderador haciendo
alternar una postura a favor y otra en contra;
- si los alumnos que no exponen deberán realizar algún tipo de tarea complementaria o
serán meros espectadores.

Desarrollo
Durante la clase destinada al debate propiamente dicho, el docente (o el moderador que éste
designe) inicia la sesión recordando las reglas generales que ya han sido establecidas en la clase
anterior. Leerá el orden en que se analizarán las cuestiones sometidas a debate y determinará
quién será el moderador del debate (puede ser él mismo o designar a un alumno o cualquier otra
persona), quien asumirá el mismo rol que se ha descripto en la estrategia discusión dirigida.
El moderador invita a alguno de los grupos a iniciar su exposición. Cada grupo hace una
exposición muy breve y sintética acerca de las tesis que sostienen. Durante esta exposición inicial,
los otros grupos no intervienen. No hay intercambio todavía.
Finalizada esta ronda de exposiciones, se inicia el intercambio. El moderador puede asignar
diez minutos para que los grupos preparen las objeciones y contraargumentos (esto evita que los
alumnos dialoguen durante las exposiciones iniciales).
Según lo establecido por las reglas, se inician las rondas de preguntas y respuestas a través
de las cuales los alumnos de cada grupo intentan rebatir los argumentos de las otras posiciones y
defender los propios. Los representantes de cada grupo responden a las refutaciones y a los

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pedidos de aclaración y, a su vez, solicitan aclaraciones y proponen refutaciones a las tesis de los
demás grupos.
Es un punto obligatorio del debate que los participantes respeten a los opositores y sus
argumentos, rebatiéndolos con fundamentos sólidos. Las respuestas o contraargumentaciones
tienen que ser dadas honestamente y en forma objetiva, sin actitudes petulantes, injustas o
apasionadas. Cada participante debe tener oportunidad de exponer sus puntos de vista con toda
libertad y sin presiones, no pudiendo monopolizar el debate.
Mientras se desarrolla el debate, un alumno o grupo de alumnos (o docente auxiliar) tomará
notas de los argumentos esgrimidos por las diferentes posiciones. Será tarea fundamental de este
o estos secretarios determinar si las tesis sostenidas por cada grupo han sido rebatidas o
confirmadas durante el desarrollo del debate. Una variante es asignar a un grupo el rol de jurados,
quienes deberán inclinarse por una de las posturas en juego, fundamentando su decisión con los
argumentos atizados por la posición ganadora y rebatiendo los argumentos esgrimidos por la
posición perdedora.
Más allá de que se arribe a una solución de la contienda (alguien gana y alguien pierde) es
importante que queden claras las tesis defendidas y sus posibles objeciones. Este será el objeto
de la conclusión que hará el moderador y con la que cerrará el debate.
Como actividad complementaria, el profesor podrá encargar a los alumnos un informe breve
(individual, preferentemente) en el que se consignen las principales tesis defendidas por cada
grupo y la conclusión a la que se ha arribado luego del debate.

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TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS

El trabajo en grupos en una de las estrategias no expositivas más utilizadas, especialmente

cuando se cuenta con clases muy numerosas y el docente desea lograr la participación de la
mayoría de sus alumnos en alguna actividad concreta.
Esa estrategia puede estar combinada con otras estrategias, puesto que la estructura básica
de esta metodología consiste en armar una actividad que pueda ser resuelta en grupos de cuatro
a seis personas aproximadamente. Esta actividad puede ser la resolución de un cuestionario, el
análisis de un caso, el planteo de un problema, la lectura y discusión de un artículo periodístico, la
preparación de una tesis para ser debatida, etc.
Sea cual fuere la actividad propuesta, es necesario tener en cuenta algunos principios
generales aplicables al trabajo en pequeños grupos:
a) Conformación: los alumnos pueden constituir los grupos voluntariamente (generalmente se
agrupan por afinidad) o el docente puede determinar la composición del grupo según algún criterio
determinado (temática a tratar, intereses similares, ubicación espacial, etc.) o bien en función de
los resultados de algún juego realizado entre los alumnos (técnicas lúdicas)1.
b) Preparación: El docente planifica el desarrollo de la estrategia antes de proponerla (no se
improvisa). El profesor diseña la actividad y el modo de implementación, prevé la disponibilidad de

1
Sobre técnicas de este tipo puede consultarse un texto clásico que recopila y sistematiza una gran
cantidad de juegos que pueden aplicarse a la educación: Bustillos, G. Y Vargas, L. (1996). Técnicas
participativas para la educación popular. Guadalajara. Editado por el Instituto Mexicano para el desarrollo
comunitario.

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recursos necesarios para realizarla, asigna el tiempo que durará la actividad y establece el modo
en que los grupos comunicarán el resultado de su trabajo.
c) Distribución de roles: Pueden establecerse roles a cumplir por los miembros del grupo.
Estos roles varían en función de la actividad que se ha asignado. En general, los roles más
frecuentes son: moderador (posibilita la circulación de la palabra y la participación de todos),
secretario (toma notas durante el desarrollo del trabajo y registra los aportes de todos los
participantes), vocero (expondrá las conclusiones a las que ha arribado el grupo una vez finalizado
el trabajo), etc.
d) Monitoreo del trabajo en grupos: Es necesario prever instancias y modalidades de
encuentro con cada grupo para posibilitar el monitoreo de la actividad. Mientras se desarrolla el
trabajo en grupos, el docente debe actuar como un asesor externo, respondiendo preguntas,
aclarando dudas, sugiriendo nuevas perspectivas para el análisis, animando a trabajar a los
grupos sin perder el tiempo en cuestiones secundarias. Si el trabajo en grupo es asignado como
actividad no áulica (fuera del horario escolar o académico), las consignas deben ser entregadas
por escrito y la metodología de trabajo debe estar orientada y supervisada por el docente.
e) Análisis de la información: El producto del trabajo de los grupos debe ser evaluado por el
docente (generalmente, haciendo uso de la función formativa). Si el trabajo fue realizado en clase,
deben preverse instancias de comunicación oral o escrita del trabajo realizado por los grupos.
Además, el docente debe hacer una síntesis y devolución de los aportes de cada grupo para que
todos los alumnos puedan aprovechar el trabajo realizado.
Durante las tres últimas décadas del siglo XX, la estrategia de trabajo en pequeños grupos
tomó un auge superlativo entre los teóricos de la educación y se desarrollaron múltiples y variadas
técnicas para implementarla. Es así como surgieron libros y manuales sobre “Dinámica de grupo”,
en los que se proporcionaban pautas para diseñar las clases a partir de trabajos grupales.2
Independientemente de la técnica que se adopte (aquí se describirán algunas de las más
utilizadas), los trabajos en pequeños grupos siguen un recorrido que, a grandes rasgos, se
describe a continuación:
- El profesor explica la modalidad que tendrá el trabajo que propone a los alumnos. Si se va
a utilizar alguna técnica de dinámica de grupos, se la describe.
- Propone la consigna de trabajo (pregunta disparadora, cuestionario, lectura de un artículo,
análisis de un caso, resolución de un problema, etc.). Es recomendable entregarla por
escrito, disponiendo de, al menos, un ejemplar por grupo.
- Establece los roles que desempeñará cada miembro del grupo (si se ha considerado
necesario asignar roles) y el tiempo disponible para la resolución del trabajo.
- Comunica a los alumnos el modo en que deben registrar los aportes y la forma en que
deberán comunicar luego sus conclusiones (por escrito, oralmente, en esta misma clase,
en una próxima clase, etc.)
- Se conforman los grupos (de manera voluntaria o por designación del profesor)
- Los alumnos resuelven las consignas mientras el docente monitorea el desarrollo de la
actividad.
- Cumplido el tiempo estipulado, el profesor recoge la información trabajada por cada grupo.
Esto puede hacerse de dos maneras diferentes:
o Retira los informes escritos si así lo ha solicitado.

2
Es necesario interrogarse acerca de la real eficacia que reportaron estas propuestas para el aprendizaje
de los alumnos. Sin desconocer el valioso aporte realizado, también es necesario reconocer que la
aplicación de técnicas grupales fue una “moda pedagógica” que condujo a los educadores a implementarlas
de manera acrítica, descontextualizada e irreflexiva.

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 o Consulta a cada uno de los grupos sobre la producción obtenida.
- Si el análisis de la información trabajada en cada grupo se realiza de manera oral, es
conveniente registrar en la pizarra una síntesis de las conclusiones de cada grupo para
favorecer el análisis global de toda la información.
El trabajo en grupo puede consistir sencillamente en la resolución de una consigna y, en este
caso, el docente no utiliza ninguna técnica de dinámica de grupos. Pero también es importante
disponer de un repertorio de técnicas para dinámicas grupales porque éstas incorporan elementos
lúdicos al desarrollo de trabajos en grupos.
A continuación proponemos algunas de las más utilizadas en el nivel medio y superior. Ellas
son: Torbellino de ideas, Cuchicheo, El Racimo, Grupo ABC, Phillips 6/6, Estudio de casos,
Trabajo en Comité y Seminario.

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TORBELLINO DE IDEAS ("BRAIN STORMING")

Brain storming significa en inglés "tormenta cerebral", y a esta técnica se la denomina en

español “lluvia de ideas”, "torbellino de ideas", "tormenta cerebral", "promoción de ideas" o
"discusión creadora".
El Torbellino de ideas es una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que si se
deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo
que se les ocurra (sea razonable o extravagante), existe la posibilidad de que, aparezcan ideas
que, de otro modo, no hubiesen surgido. Por esta razón, los mejores resultados se obtienen
cuando los participantes son invitados a pensar a partir de una pregunta muy abierta, a partir de la
cual puedan surgir múltiples respuestas diferentes.
El torbellino de ideas tiene como objetivo, precisamente, crear ese clima informal, sin críticas,
libre de tensiones, sin exigencias metódicas, estimulante del libre vuelo de la imaginación, hasta
cierto punto "irracional", donde existe mayor posibilidad de que se den las ideas novedosas.
Para implementar esta técnica se siguen los pasos que se describen a continuación:
a) Diseño de la consigna: Elegir un problema delimitado o un tema central, que va a constituir
el punto neurálgico de la discusión y armar una pregunta abierta o problema sencillo.
b) Implementación de la técnica: Conviene presentar brevemente a la clase el método que se
va a emplear. Se puede decir que es una forma de lograr en el tiempo más corto posible el mayor
número de ideas. Subrayar que la única regla a observar es la de sugerir ideas con la mayor
rapidez posible, sin expresar crítica alguna acerca de los pensamientos propios o de otras
personas.
Esta técnica puede utilizarse con toda la clase simultáneamente (grupo total) o puede
aplicarse dividiendo la clase en grupos de 3 o 4 personas que harán una lluvia de ideas en
pequeños grupos y luego comentarán los resultados al resto de la clase.
Sea cual fuere la modalidad elegida, el docente debe dar un tiempo razonable para que los
alumnos construyan todas las relaciones y asociaciones que puedan a partir de la pregunta o
problema propuesto. Si el profesor interviene durante la lluvia de ideas, debe hacerlo para pedir
ampliaciones, aclaraciones o especificaciones sobre las respuestas obtenidas, pero no puede
comenzar a valorar las respuestas hasta que la mayoría de los alumnos haya expresado su

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opinión. Mientras los alumnos exponen sus ideas, es conveniente tomar notas en pizarra o
rotafolios sobre los aportes de los alumnos para facilitar su análisis posterior.

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CUCHICHEO

Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren. La
técnica del Cuchicheo consiste en dividir a un grupo en parejas y pedirles que traten en voz baja
un tema o cuestión definida previamente por el docente.
El diálogo simultáneo realizado en parejas dura unos cinco minutos. Durante este tiempo, los
alumnos intercambian ideas en voz baja para elaborar una respuesta que se le hará llegar al
docente oralmente o por escrito. De las respuestas dadas por todos los subgrupos se extraerá
luego la conclusión general.
De este modo, trabajando simultáneamente sobre un mismo asunto por parejas, en pocos
minutos puede obtenerse una opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto.

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EL RACIMO

Esta estrategia de trabajo en pequeños grupos comienza de manera muy similar a la técnica
del cuchicheo. También consiste en dividir a los alumnos en parejas, las cuales resuelven una
consigna (necesariamente debe ser sencilla puesto que el tiempo para resolverla es muy breve).
Al finalizar el tiempo asignado, no comunican sus conclusiones al docente sino que pasan a una
nueva fase del trabajo en grupos: se unen a otra pareja, contrarrestando su resolución. Pasados
dos o tres minutos, el cuarteto se une a otro cuarteto y vuelven a intercambiar sus conclusiones
intentando buscar la más adecuada. La acumulación de parejas puede continuarse hasta que el
profesor lo determine.
Finalizado el proceso, los grupos que se hayan formado comunicarán sus conclusiones al
docente.
Esta técnica es muy útil para buscar soluciones a un problema en poco tiempo, ya que
participan todos los miembros de un grupo.

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GRUPO ABC

Se subdivide a los alumnos en grupos de tres miembros y se le asigna un rol diferente (A, B y
C) a cada uno. Los roles pueden ser modificados en función de los contenidos de la clase.
Algunas posibilidades son las siguientes:

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 o Roles para resolver problemas: A propone un problema relacionado con contenidos
trabajados previamente. B lo resuelve. C evalúa la resolución (también puede proponer
una solución alternativa).
o Roles para confrontar teorías: El docente propone un caso o problema. A formula una
resolución desde una determinada teoría. B elige una teoría diferente (u opuesta) y
propone otra resolución. C valora ambas soluciones y determina cuál es la más adecuada
explicitando los fundamentos de su elección.
o Roles para analizar una situación desde diferentes roles sociales: El docente propone una
situación. A la analiza según su rol de padre, por ejemplo. B asume el rol de madre y emite
su opinión. C se identifica con el rol del hijo y propone la suya.
El desarrollo de la estrategia consiste en que A, B y C desempeñan sus roles sucesivamente
sin interrumpirse durante unos 20 minutos aproximadamente. Cuando todos han hablado, el
profesor realiza una pregunta que orienta a los grupos a emitir una conclusión sobre lo que han
vivenciado.

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PHILLIPS 6/6

Para esta estrategia se dividen a los alumnos en grupos de seis personas. Estos grupos
discutirán durante seis minutos un tema y llegarán a una conclusión. De los informes de todos los
subgrupos se extrae luego la conclusión general.
El desarrollo de esta estrategia es el siguiente:
El docente formula una pregunta, problema o caso y explica la metodología que seguirá esta
estrategia. Una vez formado, cada grupo designa al coordinador (quien controlará el tiempo y
distribuirá los turnos de haba) y al secretario (que anotará sintéticamente las ideas aportadas para
comunicar al docente la resolución grupal).
El docente toma la hora para contar los seis minutos que ha de durar la tarea. Un minuto
antes de acabar el plazo, advierte a los grupos para que puedan hacer el resumen.
En cada grupo, el coordinador indica a primer integrante que exponga su opinión durante un
minuto. Al finalizar el tiempo, cede el turno de habla al segundo integrante. Sucesivamente cada
miembro expone sus ideas durante un minuto mientras el secretario va unificando los aportes en
una única conclusión. En el último minuto, se discute brevemente la síntesis realizada por el
secretario y se la aprueba.

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ESTUDIO DE CASOS

La técnica del Estudio de Casos, tal como hoy la conocemos, fue concebida por la
Universidad de Harvard, y su difusión fuera de ésta es posterior a La Segunda Guerra Mundial,
como consecuencia de los planes de formación de dirigentes de empresa llevados a cabo en
Europa por el Plan Marshall.

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 Como su nombre lo indica, el eje de esta estrategia es el trabajo intelectual de los alumnos
sobre un caso planteado por el docente (o por los mismos alumnos) en el que se estudia el modo
en que fue resuelto (si se presenta el caso ya resuelto) o se plantean las posibles soluciones (si el
caso aparece abierto y sin solución).
Elección del caso:
Un "caso" es la descripción detallada y exhaustiva de una situación real (o inventada, pero
que simula ser real), la cual ha sido investigada y adoptada por sus características prototípicas. En
la elección del caso deben intervenir los siguientes criterios:
- Responder a temáticas complejas y problemáticas que despierten el interés de los alumnos
a quienes va dirigido.
- Relacionarse sustancialmente con los contenidos seleccionados para una o varias
unidades curriculares.
- Constituir una situación prototípica, es decir que pueda utilizarse como modelo de
resolución para casos análogos.
- Permitir, al menos, dos posturas o soluciones.
- Tener una extensión óptima para ser trabajada en el tiempo disponible y con la cantidad de
alumnos que compone el grupo al que va destinado.
- Entrañar una complejidad adecuada para el nivel de los alumnos al que va dirigido.
Redacción del caso:
- El género literario que se utiliza para armar el caso es la narración. El caso es un relato de
hechos expuestos en estilo simple y directo (los recursos estilísticos como metáforas o
perífrasis deben ser evitados)
- En el caso se describen hechos reales o altamente creíbles.
- Todos los hechos relatados deben pertenecer a la misma situación, aunque su conexión
con el hecho principal sea débil o secundaria (como es el caso de los distractores)
- Debe incluir los datos necesarios para la comprensión del contexto, simulando la
complejidad de factores que intervienen en la situación real que da origen al caso.
- El desarrollo del caso debe prever la aparición de uno o varios conflictos y deben
consignarse los acontecimientos y antecedentes que producen la crisis.
- En el caso deben estar reseñadas las relaciones que se establecen entre los protagonistas
- El relato de hechos debe realizarse en forma objetiva, evitando valoraciones de cotas o
personas que condicionen la futura resolución.
- El soporte del relato puede ser variado: presentación escrita a través de un texto,
proyección de video, entrevista a testigo, relato oral.
- Puede incluir distractores, elementos que no son relevantes para el análisis o la solución
del caso pero que tienen que ver con la situación y con su contexto. Los distractores tienen
la finalidad de acentuar la percepción del caso como una situación real en la que,
justamente, los hechos que hacen al caso están inmersos en situaciones sumamente
complejas y difíciles de interpretar.
- El vocabulario debe ser preciso, evitando ambigüedades El alumno no debe perder tiempo
en interpretar que quiso decir el docente; ni interpretar algo diferente a lo que el docente
quiso decir.
- Si el caso es real, deben conservarse en el anonimato los nombres y datos que permitan
identificar a los verdaderos protagonistas.

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 - El caso puede culminar con la resolución que se le ha dado en la situación real (entonces
el estudio de casos se transforma en un análisis de casos) o pueden quedar planteados los
hechos sin resolver ya que serán los alumnos quienes lleguen a una conclusión sobre su
resolución. En ambos casos, el relato debe estar acompañado por una serie de consignas
o preguntas que guíen el estudio de los alumnos. También puede incluirse entre las
consignas la asunción de un rol o perspectiva desde la que se ha de analizar / resolver el
caso.
- Para permitir su identificación, el caso debe estar titulado. Si el caso ha de ser resuelto por
los alumnos, es necesario evitar que el título anticipe dicha resolución.
Tipos de casos:
Los casos pueden clasificarse de diversas maneras. Con la finalidad de proporcionar
diferentes ideas sobre cómo armar y utilizar casos, se proponen a continuación diferentes
formatos cuya enumeración no es exhaustiva:
- Casos cerrados (incluyen la solución) o casos abiertos (la solución debe ser encontrada
por los alumnos)
- Mini caso o caso tipo problema (relato breve que se utiliza para actividad de corta
duración) o situación compleja (caso extenso y cuya resolución exige un esfuerzo
importante por parte de los alumnos).
- Caso tipo Met: situación compleja donde se agregan elementos distractores.
- Caso tipo Harvard: es un caso complejo con dossier (material que acompaña al caso). En
principio no se entrega bibliografía, salvo que sea inaccesible.
Desarrollo de la actividad:
El estudio de casos tiene múltiples modos de implementación, dependiendo de la
intencionalidad didáctica que se persiga, el tipo de casos que se elija, el grupo al que va
destinado, el tiempo disponible, el número de alumnos que integra el grupo, las condiciones de
acceso al material de consulta, etc. De todas formas, se pueden describir una serie de pasos que,
en general, suelen darse en todas las propuestas metodológicas del estudio de casos.
El profesor selecciona el caso atendiendo a los criterios descriptos en párrafos anteriores.
Elabora las consignas o preguntas que guiarán el análisis del caso.
En la clase de presentación, explica la metodología de trabajo, propone una primera lectura
del caso y sugiere que los alumnos realicen consultas relacionadas con la interpretación del
mismo (pero no con su resolución). El profesor no debe manifestar su opinión acerca del caso.
El caso puede ser simplemente narrado a viva voz por el docente (aunque no es una opción
recomendable por el escaso aprovechamiento que hacen los alumnos de la exposición oral de los
datos), escrito en hojas para distribuir entre los miembros, o bien presentado en películas,
diapositivas, grabaciones, etc. También pueden combinarse estos medios.
Una vez que todo el grupo conoce el caso y que se han aclarado las dudas respecto del relato
de hechos y sobre las consignas a resolver, el docente asigna un tiempo (puede incluir tiempo
extra áulico) en el que los alumnos implementarán las acciones necesarias para resolverlo.
También se explicitará el modo y la fecha de entrega de las conclusiones.
Una vez que los alumnos han resuelto el caso, el profesor realizará una síntesis de las
diferentes alternativas propuestas y podrá someterlas a discusión en clase.

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Lic. Gabriela Donati – Pág. 14

TRABAJO DE COMITÉ

El trabajo de comité es una técnica que se utiliza para trabajar en experiencias grupales
prolongadas, las que pueden culminar en un proyecto (o actividad de cierre) después de un
determinado período.
El comité es un grupo que se reúne con la finalidad de investigar sobre las distintas
posibilidades de resolver un problema o asunto particular. El desarrollo de su actividad puede
durar varias clases y algunas de las tareas asignadas pueden resolverse fuera del horario escolar
o académico.
Preparación:
En función de una o varias unidades curriculares, el docente selecciona tantos problemas
como grupos desee armar. Estos problemas deben ser lo suficientemente amplios como para
facilitar la investigación en grupo, aunque bastante específicos como para que resulten
productivas desde el punto de vista funcional (si los problemas son excesivamente complejos, el
análisis puede resultar superficial y meramente anecdótico). Para cada problema determinará la
bibliografía de consulta recomendada.
Presentación de la actividad a los alumnos:
El profesor explica la actividad, presenta un cronograma de trabajo y entrega del informe final
y asigna a cada grupo un problema (o también puede permitir que cada grupo lo elija).
Una vez formados los distintos comités cada uno de ellos establece su modo propio de
trabajo: elige un director y una persona que tome nota, determina las tareas específicas a realizar
y se asignan las obligaciones individuales.
Desarrollo de la actividad:
Es deseable que los Comités desarrollen sus actividades en clase a partir de las indagaciones
realizadas individualmente en horario no áulico. Los miembros deben buscar y seleccionar
información para luego traerla a clase y proponerla al grupo. En las reuniones de Comité, los
alumnos comparten, discuten, organizan e interpretan la información a fin de delinear las posibles
soluciones al problema asignado por el docente (o elegido por ellos). Una vez que se ha realizado
esta labor, el Comité sintetiza las conclusiones obtenidas en un informe escrito que entregará al
docente.
Cierre de la actividad:
Además de la entrega del informe, cada comité presentará a sus compañeros los resultados y
conclusiones encontradas. En esta presentación los miembros del Comité responderán preguntas
del docente y de los demás equipos.
De las conclusiones obtenidas por el Comité podrá derivarse un proyecto o actividad de
aplicación.

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SEMINARIO

El Seminario tiene por objeto la investigación o estudio intensivo de un tema en reuniones de

trabajo debidamente planificadas. Está integrado por no menos de 4 ni más de 8 miembros.
Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no

Lic. Gabriela Donati – Pág. 15

reciben la información ya elaborada, sino que la indagan por sus propios medios en un clima de
colaboración recíproca.
Condiciones de implementación:
Para proponer a los alumnos la realización de un Seminario es conveniente haber
corroborado que se den las siguientes circunstancias:
- Los alumnos deben estar interesados en los contenidos relacionados con el tema de
investigación y deben poseer un nivel semejante de información acerca del mismo.
- Los alumnos deben estar dispuestos a destinar un importante tiempo extra áulico para la
búsqueda de información. El material y las fuentes de consultas deben resultar accesibles
para los alumnos.
- Los grupos deben haber tenido experiencias previas de autogestión: deben estar
acostumbrados a trabajar en grupos planificando autónomamente su trabajo para lograr
objetivos grupales (de lo contrario, habrá que destinar un tiempo a enseñar estas
competencias).
- Los alumnos deberán haber adquirido competencias básicas para el planteo de problemas
de investigación, consulta de fuentes, sistematización e interpretación de la información y
redacción de informes de investigación (en caso de que los alumnos no hayan adquirido
competencias de este tipo, será preciso enseñárselas)
- El profesor ha de estar dispuesto a dedicar, al menos cuatro clases para su desarrollo:
o En la primera clase se presentará la actividad, se definirán los temas a investigar,
se planificará la actividad de los grupos.
o En las segunda y tercer clase se realizarán las actividades de sistematización e
interpretación de la información que los alumnos hayan buscado
o En la cuarta clase se realizará una síntesis final de las investigación realizadas por
cada grupo.
Desarrollo de la actividad:
1. En la primera sesión estarán presentes todos los participantes que se dividirán luego en
subgrupos de Seminario. El docente, después de explicar la metodología que se seguirá durante
las próximas clases, sugerirá un listado de temas de investigación, el que será discutido en la
clase antes de su aprobación definitiva.
2. El grupo grande se subdivide en grupos de seminario de 4 a 8 miembros. De común
acuerdo, elige un tema de investigación a partir e la lista aprobada previamente.
3. Cada grupo designa su director para coordinar las tareas, y un secretario que tomará nota
de las conclusiones parciales y finales.
4. La tarea específica del Seminario consistirá en indagar, buscar información, consultar
fuentes bibliográficas y documentales, recurrir a expertos y asesores, discutir en colaboración,
analizar a fondo datos e informaciones, relacionar aportes, confrontar puntos de vista, hasta llegar
a formular las conclusiones del grupo sobre el tema. Todo ello siguiendo el plan de trabajo
formulado por el grupo y de acuerdo a la metodología de la investigación propia de la disciplina a
la que responde la materia.
5. Al concluir las reuniones de Seminario debe haberse logrado en mayor o menor medida el
objetivo buscado. El grupo redactará las conclusiones de los estudios efectuados, las cuales serán
registradas por el secretario para ser presentadas ante la clase.

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Lic. Gabriela Donati – Pág. 16

MESA REDONDA

Un grupo de alumnos especialmente preparados asume los roles de expertos que sostienen
puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema y exponen ante el grupo
en forma sucesiva.
Se utiliza cuando se quiere estudiar y dar a conocer los distintos puntos de vista de varios
especialistas sobre un determinado tema o cuestión.
Los integrantes de la Mesa Redonda han de ser buenos conocedores de la materia, y hábiles
para exponer y defender con argumentos sólidos su posición.
La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al auditorio obtener una información
variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así los enfoques parciales y
unilaterales.
a) Preparación:
El docente selecciona un problema, tema o cuestión conflictiva, abordable desde diferentes
marcos teóricos y determina cuáles serán las perspectivas o posturas que entrarán en juego.
Selecciona un grupo de alumnos y les asigna el estudio del tema desde una postura determinada,
asignándoles material de apoyo y consulta.
El docente organizará una reunión previa con los expositores con el objeto de coordinar el
desarrollo, establecer orden de exposición, tiempo y temas a considerar. El organizador también
ha de prever el ambiente físico donde tendrá lugar la Mesa Redonda. Además, el docente puede
pedir al resto de la clase, que oficiará de auditorio, que elabore preguntas para ser propuestas a la
mesa redonda.
b) Desarrollo:
Los miembros de la Mesa Redonda deben estar ubicados donde puedan ser vistos por todo el
auditorio. El coordinador (rol que puede ser asumido por el docente o por algún alumno) se sienta
en el centro y los expositores a su derecha e izquierda, formando los respectivos "bandos" de
opinión.
Una vez colocados los participantes, el coordinador abre la sesión, mencionando el tema que
se va a tratar, explicando el procedimiento que ha de seguirse, presentando a los expositores y
diciendo al auditorio que pueden hacer preguntas al final. Después de esto ofrece la palabra al
primer expositor.
Cada expositor hablará durante diez minutos aproximadamente. El coordinador cederá la
palabra de modo sucesivo a los integrantes de la Mesa Redonda de manera que se alternen los
distintos puntos de vista.
Finalizadas las exposiciones de todos los participantes, el coordinador invitará al auditorio a
efectuar preguntas a los miembros de la Mesa Redonda sobre las ideas expuestas.
Una vez que han sido respondidas las preguntas del auditorio, el coordinador expondrá las
conclusiones haciendo un resumen que sintetice los puntos de coincidencia y las diferencias que
quedan en pie después de la discusión.
En la versión original de esta estrategia, los expositores son los alumnos. Es posible adaptarla
y convocar a especialistas en la materia, pero la modificación implicaría un empobrecimiento del
valor didáctico de la actividad. Planteada desde los alumnos, el aprendizaje también involucra
aspectos procedimentales y actitudinales relacionados con la investigación y la exposición oral.

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Lic. Gabriela Donati – Pág. 17

SIMPOSIO

Un grupo de alumnos especialmente preparados asume los roles de expertos que desarrollan
diversos aspectos complementarios de un mismo tema o problemática y exponen ante el grupo en
forma sucesiva.
Es una técnica con algunos puntos de contacto con la Mesa Redonda y con el Panel, pero se
diferencia de la primera en que los expositores tienen puntos de vista opuestos, lo que da lugar a
un breve debate entre ellos. Con el segundo la diferencia estriba en que los integrantes debaten
libremente entre ellos. En el Simposio no se defienden ideas, pues cada integrante expone su
información y la suma al conjunto, sin entrar en discusión ni en la confrontación de los diferentes
puntos de vista ofrecidos. Se suele utilizar cuando el tema es muy extenso y el tamaño de grupo
es demasiado amplio para permitir una activa participación de todos sus miembros.
Para su preparación y desarrollo deben tenerse en cuenta las mismas condiciones que las
expuestas para la Mesa Redonda.

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PANEL

Un grupo de alumnos especialmente preparados asume los roles de expertos que discuten un
tema en forma de diálogo o conversación ante el grupo, intercambiando opiniones en vez de
exponer en forma sucesiva.
Se diferencia de la Mesa redonda y del Simposio, en que los expertos en el Panel no exponen
ni son oradores, sino dialogan y conversan, cada uno desde un punto de vista, posición o marco
teórico.
En el Panel, la conversación es básicamente informal, pero debe seguir un desarrollo
coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas del tema, ni en
apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del Panel oscilan entre 4 y 6 personas, que
tratan de desarrollar a través de la conversación todos los aspectos posibles del tema, para que el
auditorio obtenga así una visión relativamente completa acerca del mismo.
a) Preparación: sigue los lineamientos generales detallados en el punto referido a “Mesa
Redonda”.
b) Desarrollo: El coordinador presenta a los miembros del panel y formula la primera
pregunta, que contestará cualquiera de ellos y que dará lugar al inicio del diálogo flexible.
Los que dialogan han de evitar toda retórica, actuar cooperativamente y mantener la relación
dentro del tema, aportando puntos de vista, pero sin olvidar que no se trata de una "entrevista",
sino de un diálogo informativo con responsabilidad compartida.
El coordinador intervendrá para centrar el tema cuando se desvíe, para evitar situaciones
tirantes, para aclarar puntos y estimular el diálogo si éste decae, pero siempre de una manera
imparcial, pues nunca ha de dejar entrever sus opiniones.
Unos 5 minutos antes de finalizar el diálogo, el coordinador invita a los miembros a que hagan
un resumen muy breve de sus ideas. Finalmente el coordinador, basándose en notas que ha
tomado, saca conclusiones. Después, el Coordinador invita al auditorio a cambiar ideas e
impresiones sobre el tema, al estilo de un Foro.

Lic. Gabriela Donati – Pág. 18

 El Panel tendrá mayores posibilidades de éxito si se realiza después de haber practicado, por
ejemplo, la Mesa Redonda o el Simposio, técnicas más estructuradas y formales.

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ENTREVISTA PÚBLICA

A diferencia de las tres estrategas anteriores en las que las exposiciones estaban a cargo de
los alumnos, aquí el expositor (o los expositores) son especialistas.
En situaciones áulicas es frecuente la convocatoria de profesores invitados o expertos en
alguna temática para ser interrogados por los alumnos. Para enriquecer el valor didáctico de esta
visita es preciso prepararla con antelación y utilizar una metodología de desarrollo claramente
establecida.
Preparación de la estrategia.
Cuando el grupo es pequeño (entre 10 y 15 alumnos), puede trabajarse con todos los
alumnos al mismo tiempo (grupo total). Si el grupo es más grande es preciso dividir a los alumnos
en grupos. En este segundo caso, pueden darse dos alternativas diferentes:
- separar la clase en dos grupos: entrevistadores (hacen las preguntas durante la entrevista)
y espectadores (participan en la preparación de las preguntas pero no las hacen durante la
entrevista)
- separar la clase en varios grupos y cada grupo designará un entrevistador que hará en voz
alta las preguntas que ha preparado todo el grupo.
La preparación de la entrevista es esencial. Se destina una clase especial para este proceso.
El docente propone el tema de la entrevista, plantea las cuestiones más importantes que a él se
refieren y describe a la persona (o personas) que será invitada para la ocasión. Los alumnos
deben tener una idea bastante clara de la problemática sobre la que se va a preguntar y deben
conocer la perspectiva desde la que se les va a responder.
Con esta información, en la clase preparatoria deben formularse las preguntas que se harán
en la entrevista. Es conveniente establecer un mínimo y un máximo de preguntas en función del
tiempo que durará la entrevista. También es recomendable que el profesor intervenga en la
formulación de las preguntas intentando trabajar en el aprendizaje de esta habilidad.
Si las preguntas han sido formuladas por diferentes equipos, será necesaria una reunión entre
los secretarios o coordinadores de estos equipos (futuros entrevistadores) antes de la realización
de la entrevista. Se confrontarán las preguntas formuladas, se sistematizará, ordenará y depurará.
Si el profesor lo estima conveniente, puede entregar previamente las preguntas al
entrevistado para que éste estudie las contestaciones más adecuadas. De todas maneras, para
no restar vida a la entrevista, el experto no debe llevar las respuestas escritas, si bien puede llevar
la documentación que estime pertinente.

Realización de la entrevista
Dispuesto el local adecuado, el experto y los entrevistadores se sitúan en un lugar desde
donde puedan ser vistos y oídos por todos los participantes.
El experto hace una breve exposición del tema o la materia de que se va a tratar.

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 El interrogador formula la primera pregunta de acuerdo con lo previsto, y el experto contesta,
iniciándose así un diálogo que ha de ser dinámico, flexible, matizado. El que ha hecho la pregunta
puede volver a hacer otra nueva en vista de la contestación recibida; pero en general, es
conveniente, que primero se vayan formulando sucesivamente, y contestándolas el experto, las
preguntas que hayan sido preparadas por los espectadores de la entrevista, a fin de que no quede
ninguna cuestión importante sin tocar. Pero este orden no debe impedir el que las preguntas y las
respuestas constituyan un diálogo vivo y atrayente.
Antes de finalizar la Entrevista, se hace una breve síntesis o resumen de lo expuesto. El
resumen debe ser hecho no por el experto, sino por un miembro del grupo designado de
antemano, escuchando el resumen, el experto dirá si tiene que hacer alguna aclaración o
rectificación.
La persona invitada para mantener la Entrevista ha de ser bien elegida por su capacidad y
condiciones didácticas de exposición, y en muchos casos se la encontrará en el cuerpo docente
de la propia institución. El interrogador será en lo posible un estudiante bien elegido por su
habilidad para la tarea. Mediante la Entrevista los alumnos podrán adquirir importantes
conocimientos y actualizar otros, con el interés que despierta una actividad nueva y un expositor
bien documentado.

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JUEGO DE ROL O SIMULACIÓN

Jugar un rol implica tomar un papel, un personaje, y adentrarnos en él, ponernos en la piel de
otro, pensar y sentir, hacer "como si". El juego de rol es un tipo de juego en el que los jugadores
interpretan los personajes de la situación que viven.
Hay una gran variedad de juegos de simulación dada la gran variedad de fenómenos y
situaciones que éstos pueden reproducir. El grado de detalle y la realidad de la simulación o de las
diferentes formas que los juegos de simulación adoptan puede variar: juegos de mesa, de libro, de
ordenador, de rol o una combinación de estas posibilidades, dependen de la motivación, la edad,
los intereses y las características de los jugadores.
Se puede simular cualquier fenómeno siempre que sea posible extraer un modelo
simplificado. El grado de profundidad de la simulación que se desea asumir, depende
básicamente del nivel de conocimiento de la realidad que se debe simular y está en correlación
con la complejidad del juego.
Estas estrategias ludiformes son especialmente válidas para aprendizajes de competencias
sociales que conllevan conocimientos, habilidades y actitudes, ya que permiten el paso de la
teoría a la práctica a través de la vivencia de situaciones simuladas. Su práctica facilita el
desarrollo de estrategias y habilidades cognitivas del área de representación verbal, cinética,
gestual, icónica y gráfica. Jugadores y jugadoras para desarrollar su papel, piensan, sienten,
hablan, actúan, encarnan y viven el papel que les ha tocado jugar.
Tanto los juegos de rol como los de simulación pueden ser una buena estrategia de
aprendizaje siempre que las temáticas y actitudes sean acordes con los valores educativos que
defendemos, activando la solidaridad, la confianza, el diálogo, la autoestima, etc.
Estos juegos de rol o de interpretación, además de la improvisación propia que requiere la
situación en juego, llevan una preparación muy compleja y exigen que los participantes jueguen e

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improvisen papeles y situaciones utilizando como punto de partida un conjunto de elementos
sobre los que se ha trabajado previamente.
En el juego de rol - simulación diferenciamos dos fases:
1°- de preparación del juego, implica una lectura o conocimiento y discusión de unos
determinados documentos o hechos.
2°- la del juego propiamente dicho, los jugadores improvisan papeles y situaciones utilizando
como punto de partida los documentos y hechos iniciales ya conocidos.
Inicialmente, el profesor presentará el juego, sus objetivos y la mecánica de su desarrollo.
Deberá esclarecer las reglas del juego, el tiempo de duración, las accione prohibidas y las
expectativas mínimas de desarrollo (lo que no puede faltar).
Luego describirá brevemente la situación que será simulada y los roles que jugarán en dicha
situación (aunque también puede establecerse que situación y/o roles sean descubiertos por los
alumnos). Hay que tener en cuenta que el problema específico debe ser una situación concreta
que facilite la interacción. Un problema definido en todas sus circunstancias.
Se repartirán los papeles y se asignará a cada intérprete una consigna específica. Cada
“actor” deberá conocer las características de su participación especial en el desarrollo de la
situación; se le informará claramente sobre el impacto que ha de tener su personaje en el
desenvolvimiento de los hechos que compondrán la escena. La asignación específica de roles
debe lograr que cada uno sepa lo qué se espera de al identificarse con su rol.
No es preciso que actúen las personas que tienen unas especiales cualidades dramáticas. No
conviene forzar la aceptación de roles y pensar de antemano la posible distribución. Conviene
proponer los roles e invitar a los alumnos a asumirlos voluntariamente.
Repartidos los papeles, se otorgará un tiempo para que los participantes de la dramatización
asuman sus roles. Si el juego es complejo y la situación a simular lo requiere, pueden destinarse
una o varias clases al armado del personaje. Al asumir el papel del personaje los alumnos deben
sentir la necesidad de saber sobre él para utilizar estos datos en el propio juego, en las
argumentaciones de su personaje. Y esta documentación es una experiencia de aprendizaje
altamente motivante. Merece que se le destine un tiempo prolongado.
Entre los valores didácticos que tiene una dramatización pueden resaltarse los siguientes:
facilita la empatía o capacidad para entrar en el punto de vista del "otro", ensancha el campo de
conciencia, desarrolla la capacidad de expresión e interacción verbal y produce con frecuencia un
fuerte impacto en el conocimiento de nuestras propias actitudes.

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ACUARIO

Esta técnica permite a los alumnos asumir u observar el comportamiento de roles a partir de
la representación de una situación construida artificialmente por el docente.
Se divide el grupo en dos subgrupos con funciones diferentes:
1. Protagonistas: son quienes van a representar los roles y las situaciones planteadas por el
docente
2. Observadores: son quienes, situándose alrededor del grupo que actúa, observa la situación
y toma notas en función de una guía de observación construida con anterioridad por el docente.

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 El grupo protagonista asume los roles y representa la situación según las consignas dadas por
el docente. Después de actuar durante unos quince minutos, se invierten las posiciones y el grupo
observador pasa a ser el protagonista y viceversa.
Finalmente se hace el análisis final, que puede realizarse siguiendo la guía de observación
proporcionada por el docente.

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 ANEXO:

ORGANIZADORES DE LA INFORMACIÓN

La construcción y utilización de esquemas por parte de los alumnos es, en sentido estricto,
una estrategia cognitiva y no una estrategia didáctica. Es una herramienta de la cognición que
sirve para recodificar información en función de una serie de relaciones construidas por el sujeto
luego de leer un texto o escuchar una exposición.
Como estrategia didáctica, el docente puede solicitar a los alumnos que construyan
esquemas o cuadros para monitorear la comprensión de un conjunto de contenidos y en este
sentido puede constituir una estrategia no expositiva.
Un esquema es una representación gráfica en la que se articulan conceptos e ideas a través
de líneas, flechas, llaves, etc. La variedad de esquemas responde a la multiplicidad de tipos de
relaciones que pueden establecerse entre los conceptos de un texto. Cada texto o exposición
tiene una lógica determinada, la que puede ser representada de una forma específica. Este es el
criterio de selección del tipo de esquema. Entre otros, presentamos aquí los siguientes tipos de
esquemas:

a) Sinopsis gráfica: es lo que habitualmente, pero de manera errónea, se denomina cuadro

sinóptico. Como su nombre lo indica es una representación gráfica que consiste en sintetizar a
través de símbolos las principales relaciones que se dan dentro de la estructura de un texto o
exposición cuya lógica es deductiva (relación todo – parte).
Una vez que se ha detectado cuál es la idea principal, con qué ideas secundarias o
subordinadas se relaciona la idea central y cuáles son las ideas accesorias que se agregan al
texto, se grafica el modo de relación entre estas ideas a través de flechas.
Veamos qué forma tiene una sinopsis gráfica. Presentamos a continuación un esqueleto.

C D

b) Mapa conceptual: también es un modo gráfico de representar un texto y su estructura es

muy similar a la de la sinopsis gráfica. La diferencia estriba en que:
- además de utilizar flechas para relacionar los conceptos, debe aclararse el tipo de relación
que se da entre ellos escribiendo en el esquema los “conectores” o “palabras enlace”;
- la lógica general que rige la organización de los conceptos implicados es deductiva, por
eso la ubicación de los conceptos en el mapa sigue una línea jerárquica descendente;
desde los conceptos más generales a los más particulares.

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 En el esqueleto que te presentamos a continuación podrás advertir la diferencia.

Se define como
B

Se clasifica en

C D

Es recomendable utilizar un mapa conceptual en vez de una síntesis gráfica cuando la

relación entre las ideas no es directamente reemplazable por una flecha.
En general, al interpretar el significado de las flechas en una síntesis conceptual, la
relación que se establece entre los conceptos es la de correspondencia. En los esqueletos
propuestos, la lectura de la síntesis gráfica sería “A es B; B es C o D”. Si la correspondencia no
es el modo de relación de los conceptos, es aconsejable aclarar el significado de la flecha
utilizando mapa conceptual.

c) Red de contenidos: la red de contenidos se utiliza para relacionar diversos conceptos que
no siguen una única lógica deductiva. El esqueleto de este organizador de contenidos sería el
siguiente.

d) Líneas históricas: Cuando la información expuesta está relacionada cronológicamente

(siguiendo un orden temporal) la línea histórica es el mejor organizador de la información.

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