La escuela del futuro.

Cómo piensan y qué hacen

las escuelas que innovan

Introducción
¿Para qué este libro?

Cap. 1. Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro.

Qué es innovar en educación.
Inés Aguerrondo

Cap. 2. Cómo nacen y se hacen las innovaciones

Las etapas de la innovación
Inés Aguerrondo

Cap. 3. Escuelas en innovación

El desafío de “hornear” el pastel del cambio
María Teresa Lugo

Cap. 4. La planificación institucional como

instrumento de innovación.
Inés Aguerrondo, María Teresa Lugo,
Mariana Rossi, Susana Xifra

Cap. 5. Enseñanza para la comprensión

Un marco para innovar en la intervención didáctica
Paula Pogré

Cap. 6. Más allá de la plantilla horaria.

Innovando la gestión del tiempo escolar:
Mariana Rossi

Cap. 7. Descentralización y autonomía institucional.

Un nicho de oportunidades al servicio de la innovación
Susana Xifra

Cap. 8. De los niveles a los ciclos.

La nueva estructura en el marco de la innovación
Inés Aguerrondo, MaríaTeresa Lugo, Mariana Rossi

Cap. 9. Pasantías de docentes en buenas escuelas

Línea innovadora de capacitación.
Pilar Tadei
 La escuela del futuro.
Cómo piensan y qué hacen
las escuelas que innovan.

INDICE

Introducción ¿para qué este libro?

Todo cambia y la escuela no cambia
Una propuesta de cambio para la escuela que quiere cambiar
Cómo innovar para la mayor calidad

Capítulo 1.
Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro.
Qué es innovar en educación
Parte 1. Elementos para definir la innovación

Educación, sociedad y cambio

Los cambios en educación: transformación o reforma

El fracaso de los cambios en educación

El cambio de paradigma

Innovar es cambiar el paradigma

Calidad en un marco pedagógico

Parte 2. El norte de la innovación: mayor calidad educativa

Definiendo ‘calidad’ en educación

Utilidad del concepto calidad de la educación

Primer nivel: definiciones politico-ideológicas

a. Educación y demandas culturales
b. Educación y demandas políticas
c. Educación y demandas económicas
 Segundo nivel: opciones técnico-pedagógicas
a. El eje epistemológico
- Definición de conocimiento
- Definición de áreas disciplinarias
- Definición de contenidos de la enseñanza
b. El eje pedagógico
- Qué teoría del desarrollo evolutivo
- Que teoría del aprendizaje
- Qué definición de rol docente
c. El eje didáctico
- La selección y organización de contenidos
- Las actividades de enseñanza
- La planificación didáctica
- La evaluación del aprendizaje

Tercer nivel: estructura organizativa externa

a. La estructura de niveles y ciclos
b. La estructura del gobierno en las diferentes instancias
c. La organización de la escuela
d. La organización del aula

Cómo innovar para la mayor calidad

Capítulo 2
Cómo nacen y se hacen las innovaciones
Las etapas del proceso de innovar
Primera etapa: la génesis
a. Las condiciones previas
- Existencia de un problema
- Existencia de una masa crítica de ideas
b. La brecha para innovar
- El elemento estructural
- El elemento coyuntural
c. La elaboración de la propuesta de innovación
- Improvisación/ no improvisación
- Participación/no participación
i. La participación tecnocrática
ii. La pseudo-participación ampliada
iii. La participación diferenciada según contexto institucional

Segunda etapa: la implementación

a. Viabilidad político-cultural
- Dimensión cultural
 - Dimensión politica
b. Viabilidad técnica
- Dimensión técnico-profesional
- Dimensión organizativo-administrativa
c. Viabilidad material
- Los recursos humanos
- Los recursos temporales
- Los recursos materiales
Tercera etapa: La evolución del proceso innovador.
a. Consolidación
b. Burocratización
c. Interrupción
Después de la innovación: los efectos.
a. Difusión
b. Sustitución
c. Descrédito

Capítulo 3
Escuelas en innovación
El desafío de ‘hornear’ el pastel del cambio
Competencias para innovar en la escuela
1. Innovación y escuela. Los contextos del cambio
2. Escuelas en innovación

2.1. La Escuela: unidad de cambio del sistema educativo

2.2. El concepto de calidad

2.3. Organización y Gestión: dos conceptos vertebrales para planificar
el cambio educativo
2.4. La innovación: un cambio integral de la escuela.
2.5. Cambio y Receptividad Institucional: Los riesgos de la “innovación
espontánea”
3. Planificando las innovaciones: cómo llegar al ‘círculo virtuoso’
3.1. Planificación y flexibilidad. Ventajas del Enfoque Estratégico
Situacional
3.2. La cultura de la innovación. Los actores institucionales.
3.3. Estilos de cultura profesional e innovación
4. Innovación institucional y experiencias de innovación
5. El Equipo de Gestión: una alternativa para comenzar el cambio.
6. Innovar e investigar: dos caras de una misma moneda
7. Las organizaciones que aprenden:el contexto más apropiado para innovar.

8. Las estrategias
9. Innovación, colaboración y aprendizaje organizacional: una tríada con esperanzas para
 una educación esperanzada.

Capítulo 4
La planificación estratégico-situacional.
Un marco de posibilidad para la gestión institucional innovadora
1. Hacia la construcción de una nueva planificación escolar: hoja de ruta para transitar
los cambios.
1.1. Enfoques de planificación macro educativa.

La visión clásica

La nueva planificación/gestión de la escuela orientada al

cambio.
1.2. La gestión innovadora de la institución educativa: gestionar por
proyectos
2. El enfoque estratégico situacional (PES) como alternativa.
2.1. Supuestos de la planificación estratégico-situacional
2.2. Los momentos de la planificación situacional.
3. La construcción y el desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales
3.1. El PES como alternativa
3.2. Los proyectos específicos como herramientas para la gestión
4. Donde hay un problema debe haber un proyecto: Los problemas como organizadores del
proyecto.

Capítulo 5
Enseñanza para la comprensión
Un marco para innovar en la intervención didáctica
¿Qué significa enseñar para la comprensión?
Acerca del aprendizaje y la comprensión. La comprensión como desempeño.
Tres preguntas sencillas, un cambio en la perspectiva acerca de la enseñanza.
Los elementos constitutivos del marco de trabajo de la enseñanza para la comprensión
Los Hilos Conductores
Los Tópicos Generativos
Las metas de comprensión
Los desempeños de comprensión
La evaluación diagnóstica continua
Algunas reflexiones a partir del trabajo con el marco de Enseñanza para la Comprensión
A modo de cierre

Capítulo 6
Más allá de la plantilla horaria.
 innovando la gestión del tiempo escolar
1. Introducción
2. Innovación en la organización escolar, un aspecto pendiente del cambio.
2.1 Cambiar la organización del tiempo es un cambio estructural en el corazón de la
escuela.
3. El tiempo como recurso funcional
4. El empleo del tiempo en la escuela
    4.1. Criterios actuales de organización del tiempo que deben ser superados
        Uniformidad
        Fragmentación
        Falta de pertinencia
    4.2. El tiempo de la institución, tiempo de la enseñanza
    4.3. El tiempo de los alumnos, tiempo para la formación.
    4.4. El tiempo del profesor, aspecto a tener en cuenta cuando innovamos en el uso del
        tiempo.
5. Algunas herramientas para innovar en el uso del tiempo.
    5.1. Propuestas que abren posibilidades
    5.2. Procedimientos para la acción
6. Innovando en el empleo del tiempo, algunas reflexiones finales.
7. Bibliografía. 

Capítulo 7
Descentralización y autonomía institucional.
Un nicho de oportunidades al servicio de la innovación.
Introducción
El papel del Estado en el desarrollo social (y por lo tanto en la educación).
El nuevo paradigma: el Estado Red
La descentralización en la Argentina.

La descentralización en la base: las buenas escuelas

Escuelas eficaces y mejoramiento de la escuela

Los hallazgos más importantes
Las “ buenas escuelas” en la Argentina: sus indicadores.

Conclusiones

Capítulo 8
De los niveles a los ciclos
La nueva estructura en el marco de la innovación .
I. La formación de competencias y la estructura de niveles y ciclos
1. ¿Por qué existen estos niveles educativos?
 Los niveles originales: primario y secundario
Los nuevos niveles: intermedio y preescolar
De los niveles a los ciclos
2. Los niveles y ciclos de la nueva estructura
Características y finalidades del nivel inicial
Características y finalidades de la educación general básica
Características y finalidades del nivel polimodal
Un espacio problemático: el tercer ciclo de la EGB
II. Elementos para pensar una gestión por ciclos
1. La ruptura entre niveles: diferentes lógicas de cada nivel
2. Niveles o ciclos: el continuo de la evolución del sujeto de aprendizaje
3. Una base para la articulación entre los ciclos
a. Educar a un sujeto que va cambiando
b. Reorganizar la propuesta didáctica
c. Reorganizar la escuela
4. Un marco para articular: herramientas para actuar

Capítulo 9
Las pasantías de docentes en buenas escuelas:
línea innovadora de capacitación.
1. Un modelo innovador
2. Un poco de historia
3. Etapas para concretar este modelo de pasantías
Etapa 1: Preparación de las pasantías
Conformación de la unidad-pasantía

Envío de materiales

Trabajo previo en las escuelas

Etapa 2: Reunión preparatoria

Etapa 3: Desarrollo de la pasantía
Etapa 4: Reunión de cierre
4. Fuerza del impacto innovador de las pasantías

5. Nuevos roles para viejos actores

Los Supervisores

Las instituciones formadoras de docentes

6. Hacia una cultura de la complementariedad
7. El trabajo posterior a las pasantias

8. Algunas condiciones irrenunciables para tener en cuenta

9. Conclusiones
Capítulo 1
Escuelas del futuro
en sistemas educativos del futuro.
Qué es innovar en educación

Inés Aguerrondo

Parte I. Elementos para definir la innovación

Educación, sociedad y cambio

Educación, sociedad y cambio. Tres palabras que hemos visto muchas veces separadas y
muchas también juntas. Tres temáticas que seguro que hemos explorado vastamente y
creemos agotadas, pero que otra vez se nos presentan con aristas novedosas, con espacios
desconocidos. Es que nos ha tocado vivir una época de profundas transformaciones, en que
todo necesita ser repensado, en que las formas del pasado ya no son lo que nos basta para
pensar y para actuar. Sobre todo, no nos son ya útiles para conseguir los resultados que nos
proponemos.

En un momento en que las industrias del conocimiento inician súbitamente un despegue

vertiginoso, en que las autopistas de la información nos prometen lo mejor y en que se
anuncia la creación de diferentes ‘portales educativos’, la educación se impone cada vez
más como una prioridad en el concierto mundial. Ya no se interesan por ella solo los
educadores y los padres. Cada vez con mayor frecuencia la educación y su crisis están en
las agendas más amplias de la sociedad, abarcando a todos los actores.

Los sistemas educativos, desarrollados por más de 200 años, enfrentan hoy a la necesidad
de cambios sustantivos. Difíciles de lograr, según la experiencia de los múltiples intentos
que se vienen realizando en uno y otro continente, pero creemos que no imposibles. Para
avanzar en su realización es importante comprender cuál es la lógica de la innovación. Y,
como las innovaciones educativas tienen lugar dentro del sistema educativo, que por su
naturaleza es un fenómeno social (es decir que forma parte de la sociedad), empezaremos
por explorar las características específicas de toda sociedad.

El primer concepto a considerar es que lo social es un sistema complejo. La idea de

‘sistema’ es antigua, y se refiere a la existencia de un todo en el cual se pueden discriminar
por lo menos dos partes que se complementan entre sí a partir de una forma elemental.
Implica también que esa totalidad pueda ser percibida como tal y que en ella se identifiquen
relaciones de interacción, interpenetración, intrapenetración e interdependencia en torno a
ejes verticales y horizontales.

Aún cuando hay sistemas simples y complejos, en el caso de la sociedad no se trata de un

único elemento simple que puede ser estudiado y comprendido en una primera instancia..
Es un sistema complejo, que contiene múltiples partes o elementos, llamados subsistemas,
que están fuertemente conectados. La economía, la política, la cultura, la educación son
subsistemas sociales y, aunque podamos reconocerlos como diferentes, también podemos
ver que tienen relaciones entre ellos.

Cada subsistema, a su vez, contiene múltiples sub-subsistemas, que están también

fuertemente conectados. O sea que cada subsistema se puede entender, según como lo
veamos, como un sistema. Por eso hablamos del sistema educativo que, por ejemplo,
incluye subsistemas tales como el de educación primaria, el de enseñanza media, el de las
instituciones escolares, el de los docentes, etc. Éstos, a su vez, también pueden ser vistos
como sistemas que contienen subsistemas. Y así indefinidamente.
Esta es la primera razón por la cual se dice que la sociedad, y los sistemas y subsistemas
sociales, son sistemas complejos.

Una segunda idea es que la conexión entre los subsistemas de la sociedad no es estática.
Por lo contrario, estos subsistemas se conectan entre sí de manera dinámica. La dinámica
social está dada por el interjuego, el tipo y la calidad de las relaciones entre los diferentes
subsistemas. Una de las características más interesantes de esta relación entre los
subsistemas es lo que podríamos llamar la ‘velocidad de variación’ del interjuego.

En las sociedades tradicionales, estas relaciones se mantenían incambiadas – o con pocos

cambios – a lo largo de mucho tiempo. Varias generaciones vivían su realidad cotidiana de
la misma manera. Por ejemplo, cultivaban sus alimentos sin que hubiera modificaciones
importantes en la tecnología que usaban; los comercializaban y distribuían de la misma
manera; o curaban sus enfermedades con medicinas basadas en los mismos conocimientos.

En las sociedades modernas, la velocidad de variación ha cambiado, se ha acelerado. Hoy

los cambios no son de generación en generación, sino que se producen dentro de una
generación (intrageneracionales), y hasta varias veces a lo largo de la misma generación.

Entonces, la segunda razón por la que decimos que un sistema social es complejo es porque
contiene relaciones dinámicas entre sus partes, que se aceleran y varían según el tipo y la
calidad de estas relaciones.

Vamos ahora a la tercera idea. Un sistema complejo está determinado por un conjunto de
relaciones entre sus partes de modo tal que en la totalidad o unidad existe la diversidad.
Esto quiere decir que no todos los elementos dentro del sistema son iguales. Por ejemplo,
para que exista un sistema educativo debe haber una serie de escuelas. Pero éstas, aunque
tienen características comunes (unidad), también son diferentes (diversidad). Ahora bien,
cuando miramos el sistema educativo en cuanto tal, hacemos omisión de las características
propias de cada escuela. Lo percibimos y lo definimos a partir de lo que es más recurrente,
más general. Por esto se dice que “la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples
determinaciones”. (Matus, 1976).

Por eso, la tercera razón por la que decimos que un sistema social es complejo es porque
cada elemento, que desde afuera puede parecer igual a los demás, cuando se lo mira más
adentro, se compueba que es distinto (diverso). ¿Cómo se explica que estos elementos –
iguales y diversos – se relacionen para que los comprendamos en un sistema?

Esto tiene que ver con la calidad de las relaciones. Las relaciones entre los elementos del
sistema determinan fuerzas, las que no existen simplemente, sino que están en estado de
contradicción. Una forma gráfica de entenderlo puede ser pensarlo con la imagen de un
átomo: contiene una serie de elementos (que tienen que ser esos y sólo esos, ya que es lo
que define al sistema) que se relacionan de manera dinámica (se atraen y se repelen, se
acercan y se alejan entre sí, en línea recta o girando) y esta relación genera un equilibrio
que da la existencia al átomo. Entonces, un sistema social existe porque fuerzas
contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras. Se relacionan de una manera
específica, lo que determina un modo de equilibrio.

Las características de la dinámica de las relaciones entre los elementos configura la

estructura de la sociedad, el patrón de funcionamiento, lo que llamamos los modelos
sociales típicos o la formación social propia de una sociedad determinada. Estos modelos o
patrones sociales van cambiando permanentemente, con distinta velocidad de variación. Y
esto es porque el equilibrio de las relaciones sociales es lábil, es decir inestable, cambiante,
debido a que el motor de la dinámica social es la contradicción de fuerzas opuestas que van
tomando valores diferentes.

Los cambios sociales son debidos a que se rompe ese equilibrio o armonía. Pero
inmediatamente las relaciones se reestructuran sobre la base del mismo patrón anterior o de
otro diferente, según como hayan sido las características de esa ruptura del equilibrio. Si la
reestructuración de las relaciones se hace sobre un mismo modelo, el cambio es más
superficial; si el modelo o patrón cambia, hay un cambio estructural.
Esto obliga a distinguir los rasgos estructurales de los rasgos superficiales en estos sistemas
y a apreciar la transformación como un cambio de las estructuras. Las estructuras son las
formas soportantes del sistema, es decir, las formas básicas desposeídas de su modo de
existir, de su modo fenoménico más externo. (Matus, 1976)

Esta forma de existir y de cambiar se aplica a todos los sistemas sociales. En éstos
incluimos, por supuesto, el funcionamiento de la sociedad en su conjunto. Pero también
cada uno de los subsistemas sociales, como la educación, la cultura, la familia, los medios
de comunicación, la economía. En tanto se la considere como un sistema social (que lo es),
una institución específica, como una escuela, un hospital o una empresa, están también
comprendidas dentro de estas características.

Los cambios en educación: transformación o reforma

La dinámica de los sistemas sociales supone un movimiento permanente de la totalidad o

unidad. Es decir que la unidad está dada por el equilibrio logrado entre las diferentes
fuerzas que intervienen en el proceso histórico. Estas fuerzas están encarnadas en actores
sociales que interactúan entre ellos, estableciendo patrones de relación que determinan las
estructuras del sistema social, sea este la sociedad en su conjunto o un elemento (como
pueden ser el sistema educativo o una institución educativa).

Los patrones de relación básica, que son una suerte de ‘ejes estructurantes’, se expresan de
manera particular en cada sociedad y en cada momento histórico, a la manera de fenómenos
concretos, que se visualizan en los procesos históricos. Por eso podemos reconocer
similitudes en diferentes hechos o procesos, por ejemplo todas las revoluciones tienen
elementos en común, o todos los sistemas escolares se desarrollan con características
similares, o todas las escuelas tienen algo en común.
Pero es importante diferenciar estos aspectos estructurales (los ‘ejes estructurantes’) de la
forma concreta como se manifiestan estos en la realidad, es decir, de los aspectos
fenoménicos. Por ejemplo, en todas las revoluciones hay actores sociales contrapuestos, aún
cuando pueda variar cuáles son en cada caso; en todo proceso de cambio educativo hay un
“sentido” que lo orienta o lo guía, aunque este puede variar según las ocasiones.

De manera que todo sistema social cambia, pero no cambia solamente de una forma. Es por
esto que se reconocen diferentes tipos de cambio, que se pueden clasificar en función de
dos ejes principales:
a. según afecten los aspectos estructurales o los aspectos fenoménicos
b. según afecten todo el sistema o un ámbito restringido de él

El cruce de estos dos ejes determina cuatro tipos de cambios:

Afecta aspectos
Estructurales Fenoménicos

Abarca todo el TRANSFORMACIÓN REFORMA

sistema
(nivel MACRO)

Abarca pocas INNOVACIÓN NOVEDAD

unidades
(nivel MICRO)

Según la concepción aquí desarrollada, el cambio social es la ruptura del equilibrio del
sistema, entendiendo por ‘equilibrio’ su funcionamiento ‘rutinario’. Esta ruptura del
equilibrio se produce al nivel del sistema social total pero, como cada subsistema tiene su
propia dinámica, en ellos se producen también cambios que, a su vez, pueden tomar alguna
de las cuatro formas que se han señalado.
Aplicando el esquema a la educación, una modificación que se produce a nivel de todo el
sistema educativo - es decir que se trata de un cambio macro - puede ser una
transformación si afecta los aspectos estructurales o una reforma si se trata de producir
mejoras dentro del mismo modelo básico (dentro de la misma estructura) de servicio
educativo. De igual modo, a nivel micro, se pueden introducir en las escuelas novedades
que mejoren el funcionamiento de las propuestas pedagógicas existentes, o innovaciones
que tengan como objetivo desarrollar modelos alternativos basados en nuevas
concepciones.

Si entendemos a las instituciones educativas como sistemas sociales, también en ellas

pueden darse transformaciones o reformas, miradas en su conjunto; o innovaciones y
novedades si los cambios se producen solo dentro de alguno de sus elementos sin abarcar el
conjunto de la institución.

Las transformaciones y las innovaciones son entonces las dos categorías con que
denominamos los cambios estructurales, o sea aquellos que afectan los ejes estructurantes
de la dinámica social de las escuelas.

El fracaso de los cambios en educación

En las últimas décadas se han sucedido innumerables procesos de cambio educativo

tendientes a responder a los nuevos desafíos. Es frecuente encontrar en la bibliografía sobre
el tema la afirmación de que el común denominador de estos procesos es más el fracaso que
el éxito.

Como muchos otros especialistas, nos preguntamo por qué ocurre esto. Presentamos
entonces nuestra hipótesis al respecto. Se ha dicho ya que un sistema existe gracias a la
‘rutina’de relaciones dinámicas que trazan sus elementos. A eso agregamos que la razón de
ser de los sistemas sociales es la función específica que desarrollan, que en el caso de la
educación y de la escuela, es la responsabilidad de la distribución de los saberes básicos a
toda la población para que esta pueda integrarse en la sociedad.

Cuando el desajuste entre los resultados que obtiene un subsistema y las demandas que le
hace la sociedad, se hace muy grande – como es el caso actual en la educación – no alcanza
con producir reformas. Es necesario plantear transformaciones.

Vale la pena volver a enfatizar que la diferencia entre reforma y transformación (como
entre innovación y novedad) no es de grado, sino que es sustantiva. Porque hemos visto que
no es lo mismo re-formar (dar a lo anterior otra forma, o sea cambiar sus aspectos
fenoménicos) que trans-formar (pasar de una ‘forma’ a otra, o sea producir un cambio
estructural)

Estamos convencidas de que, en el campo de la educación, muchos de los fracasos se

explican porque habitualmente los esfuerzos de cambio no llegan hasta las bases más
profundas (los ejes estructurantes) en las cuales se asienta la educación. Las medidas
propuestas no preveen - y por tanto no son capaces de - alterar las condiciones estructurales
de la propuesta educativa clásica y esto les impide avanzar hacia las respuestas necesarias.

Pasar de una escuela generada para las necesidades del siglo XVIII a una que responda a las
del siglo XXI está requiriendo una gran transformación, plena de innovaciones, a través de
las cuales deben removerse, desde la base, los cimientos del viejo paradigma.

El cambio de paradigma

Un paradigma, según el diccionario, es un modelo, una pauta, un ejemplo a seguir. Según

Kuhn (Kuhn, 1996) los paradigmas científicos son “ejemplos aceptados por la práctica
científica real, ejemplos que incluyen las leyes, la teoría, la aplicación y la instrumentación,
todo ello junto... (lo que) provee modelos de donde extraer tradiciones particulares
coherentes de investigación científica”. Y agrega, “Los científicos que basan su
investigación en paradigmas compartidos se manejan dentro de las mismas reglas y
estándares en lo relativo a la práctica científica”

Un paradigma es un modo de percibir, pensar, valorar y hacer, asociado con una particular
visión de la realidad. Cuando el paradigma es dominante, no necesita ser explicitado.
Subyace a las explicaciones y a las conductas y valoraciones con que se maneja la sociedad.
Y no es cuestionado, se transmite a través de la cultura en un entendimiento tácito, y se
traspasa a las generaciones siguientes a través de experiencias directas más que por la
enseñanza

¿Cuál es su valor? Un paradigma es un marco de pensamiento, un esquema para

comprender y explicar ciertos aspectos de la realidad. Es un modo de percibir el mundo que
nos lo hace inteligible y nos ayuda a predecir su comportamiento. Esto de la predicción es
importante porque nos ayuda a crear un conjunto de expectativas válidas.

“Un paradigma es un conjunto de reglas y regulaciones (escritas o no) que hace dos cosas:
i. establece o define límites; ii. dice cómo debe uno comportarse dentro de esos límites para
tener éxito” (Barker, 1993)

Los paradigmas sociales y culturales se van estructurando a partir de una infinita cantidad
de situaciones que instituyen formas aceptadas de hacer las cosas. Esto es lo que pasó con
la enseñanza y las escuelas desde mediados del siglo XVIII y en el siglo XIX.

Pero el mundo cambia y las necesidades y los conocimientos también, y esto hace que los
paradigmas se agoten, o sea que la manera de definir los problemas, de orientar las
acciones, de plantear cómo obtener buenos resultados; o sea la manera en que cada uno de
los subsistemas de la sociedad pueda resolver adecuadamente las funciones que le
corresponden, no funcionen más.
Cuando esto ocurre, se hace necesario cambiar de paradigma. Esto quiere decir que es
necesario incluir nuevos elementos en las comprensiones de los problemas, reorientar la
dirección, cambiar las reglas de juego. La época actual es típicamente un momento de
cambio de paradigmas, lo que lleva a la turbulencia que vivimos y a la continua
proclamación de crisis en gran parte de los aspectos de la sociedad.

Según Gramsci, la crisis es el momento en el cual lo viejo está muerto o está agonizando y
lo nuevo no ha terminado de nacer (Broccoli, 1977). Esto es lo que nos pasa en educación:
teníamos conjuntos de reglas que conocíamos bien, y problemas bien definidos, pero luego
a los viejos problemas se agregaron otros y las reglas cambiaron. Entendíamos los límites
de cada situación y podíamos definirla bien, pero ahora nos encontramos con nuevos
límites y muchas veces se nos escapan de nuestra comprensión porque no hemos
desarrollado todavía las nuevas herramientas conceptuales y profesionales para enfrentar
estos desafíos con éxito.

Las clásicas reglas conocidas determinaron, entre otras cosas, qué enseñar, cómo enseñar y
a quién enseñar y, a partir de ellas, se construyeron los sistemas educativos y se
organizaron las escuelas. Como sistema educativo en su conjunto, la respuesta típica que
damos desde la educación frente la crisis (como pasa en todos los casos) es la que sale de la
propia experiencia, de la ‘rutina’ de su historia. Respondemos exigiéndonos y con buena
voluntad, pero básicamente dentro del marco del mismo paradigma.

Esto no quiere decir que no haya algunos atisbos de nuevas soluciones, sino que todos estos
cambios revolucionan dramáticamente nuestro mundo: sabemos que lo viejo no va más y
tenemos intuiciones acerca de cuáles son los problemas y cómo armar nuevas respuestas
que apunten a soluciones. Pero lo viejo no nos deja todavía movernos con tranquilidad para
caminar hacia lo nuevo.

De ahí la necesidad de tomar conciencia sobre los paradigmas y el modo cómo influyen en
nuestra cotidianeidad, ya que su importancia está oculta y solo se pone de manifiesto
cuando se agota y hay necesidad de que cambie. El conocido fenómeno de resistencia al
cambio es, en última instancia, la dificultad que todos tenemos para cambiar de paradigma
porque esto, por definición, nos altera las reglas básicas con las que estamos acostumbrados
a hacer las cosas.

Y, así, cuando estas reglas cambian, todo nuestro mundo puede cambiar.

Innovar es cambiar el paradigma

¿Por qué hablar de paradigmas cuando pensamos en la innovación? Porque los cambios
con que hoy nos enfrentamos en nuestras escuelas requieren, ni más ni menos, cambios en
los paradigmas que han estado definiendo las reglas de juego con las que hasta ahora nos
hemos manejado.

Una innovación en este momento implica saltar de paradigma, pasar de las reglas de juego
que conocimos, con las que fuimos educados y formados, con las que hasta ahora nos
hemos movido profesionalmente, a nuevas maneras de hacer las cosas que deben ser
inventadas nuevamente.

Por esto los nuevos paradigmas tienen que ver con la innovación: porque son los que
pueden alertarnos sobre qué cosas nuevas hacer, los que tienen que orientarnos, lo que
pueden permitirnos chequear si lo que estamos haciendo va o no en la dirección deseada.

En la actualidad se están produciendo muchos cambios en las escuelas, todos ellos

orientados a mejorar los resultados que obtenemos. Pero no todos ellos dan los resultados
que se desean. De ahí que sea muy importante que podamos contar con elementos que nos
permitan reconocer la calidad de los cambios que emprendemos. ¿Las propuestas que se
hacen a nivel nacional o internacional, son una reforma o forman parte de una
transformación? ¿Lo que estamos haciendo en la escuela son novedades dentro del mismo
modelo o hemos podido introducir innovaciones?
Debido al agotamiento del paradigma clásico de la educación, a esta altura de los
acontecimientos todo esfuerzo de cambio que no llegue hasta sus instancias más profundas
no da las respuestas adecuadas. Y esto puede confundirnos porque una novedad (un
cambio no profundo) puede mostrar alguna mejora inmediata, que se agota rápidamente
para volver a caer en el problema.

Estamos convencidas de que la única manera de dar una respuesta coherente a los cambios
actuales y a la crisis de la educación, es volver a pensar hacia dónde debe ir y cómo deben
organizarse y conducirse las escuelas y el sistema educativo para ofrecer la mejor
educación, para volver a ofrecer una educación de calidad.

En definitiva hay que volver a definir qué es hoy educación de calidad.

Calidad en un marco pedagógico

La calidad de la educación se ha constituido en una preocupación general de la agenda

educativa actual. Superando posiciones divergentes que implican una evidente oposición
en otros aspectos, es unánime hoy desde todos los sectores la demanda por una educación
de calidad.

Las mayores divergencias surgen cuando la calidad educativa se entiende

unidimensionalmente, solo como eficiencia del servicio educativo. Estas concepciones
eficientistas son peligrosas porque al centrarse en el aspecto material de la educación
desconocen los aspectos inmateriales, vinculares y procesuales, que están en el centro del
quehacer educativo y le dan su sentido.

Habitualmente defendidas por sectores con poca formación pedagógica, son muy
resistidas en el campo de la educación ya que llegaron al campo educativo de la mano de
concepciones ‘importadas’ de las teorías de la administración empresarial. Basadas en el
modelo de la eficiencia económica (eficientismo), que da un valor prioritario a los
elementos materiales y establece metodologías para evaluarla (como la de costo-beneficion
y costo-efectividad) difícilmente transladables a los sectores sociales, intentaron aplicarse
adecuaciones, lo que provocó las reacciones lógicas en el área educativa.

No obstante todo esto, y marcando las diferencias, creemos que es posible acercar
posiciones. Podemos coincidir en que un sistema educativo de calidad es aquél que es
eficiente, a condición de que revisemos cómo se define la eficiencia. Superando
concepciones reduccionistas, entendemos que un sistema educativo eficiente es el que
brinda la mejor educación posible a la mayor cantidad de gente en los tiempos previstos.

Entender la eficiencia en este marco permite superar el reduccionismo eficiencista pues

integra un criterio netamente educativo (la definición de qué es mejor educación) como
parámetro para la lectura de la eficiencia. Así, el juicio de eficiencia no se realiza a partir
de criterios de lógica económica, sino a partir de criterios de lógica pedagógica.

Un sistema educativo eficiente no será entonces aquél que tenga menos costo por alumno,
menos alumnos en la clase, sino aquél que, optimizando los medios de que dispone
(independientemente de cuál sea su cantidad), sea capaz de brindar educación de la mejor
calidad posible a toda la población.

La calidad de la educación es la orientadora de cualquier transformación, de aula, de

institución escolar o de sistema educativo. Al poner en marcha cualquier proceso de
cambio educativo se tiene en mente – en forma implícita o explícitamente – qué se
entiende por calidad de la educación, y esto determina hacia dónde se dirigirán las
acciones.

Pero, además de constituir el norte orientador de las decisiones, la definición que se tenga
de la calidad de la educación es lo que sirve como patrón de comparación para reajustar los
procesos y las decisiones, elementos estos imprescindibles para producir buenos
resultados.
En este contexto, las organizaciones y las escuelas deberán plantearse el desafío por una
educación de mayor calidad, y sostener que las innovaciones básicamente tenderán a ella.

Mejorar la calidad de nuestra educación debe ser el norte orientador, y esto solo se puede
hacer si se cambia de paradigma

Parte 2. El norte de la innovación: mayor calidad educativa

Utilidad del concepto “calidad de la educación”

¿Qué es educación de calidad en nuestr realidad actual? La respuesta es difícil, aún en

términos teóricos, porque la idea de calidad no es absoluta: se mide con referencia a un
criterio. Y criterios para medir la calidad pueden haber muchos y variados. Precisamente
esto es uno de los centros de la controversia: ¿cuál es el criterio que permite saber si la
educación que damos es de calidad o no? ¿quién lo establece?

Se dice muchas veces que una educación de calidad es la que responde a las necesidades
de la sociedad y a los intereses del educando. Esto puede sacarnos del paso y servir como
formulación general, pero no resuelve el problema práctico ya que queda planteada otra
pregunta: ¿cómo sabemos cuáles son las “necesidades de la sociedad” y los “intereses del
educando”?

Hemos partido de la idea de que la educación es un sistema complejo, es decir un sistema

en el cual dentro de la totalidad o unidad, existe diversidad. Esto es, no todas las escuelas
son iguales; dentro de una escuela, no todos los profesores son iguales, no todos los
alumnos son iguales, etc. Del mismo modo, sabemos que los diferentes elementos que
componen el sistema (los subsistemas) no funcionan todos con el mismo ritmo o velocidad
de cambio, y tampoco tienen exactamente el mismo sentido. Por eso, debemos construir
criterios para determinar la calidad que, aún cuando se puedan aplicar a la totalidad,
permitan respetar las diversidades entre sus partes.

Si podemos distinguir en el campo educativo cuáles son los elementos estructurales, y

cuáles los fenoménicos (o superficiales), entramos en una interesante vía para definir qué
es la calidad. Esto nos interesa no sólo por cuestiones teóricas, sino a los efectos de
orientar nuestra práctica.

En la medida en que innovemos en cuestiones estructurales, los cambios tienen más

posibilidades de afectar la calidad general y de percibirse a nivel de la totalidad del sistema
educativo. Si nos quedamos en cambios de los aspectos fenoménicos (novedades), sólo
cambiamos el maquillaje externo y podemos hasta conseguir algunas mejorar transitorias
pero, en últma instancia, no llegaremos a la transformación.

Esto es lo que ha pasado muchas veces en la realidad, y desazona a los docentes

innovadores quienes sienten que, a pesar de todos sus esfuerzos, en términos generales las
cosas siguen siempre igual. Lo que ocurre es que se ha trabajado con una definición
demasiado simplificada y muy parcial de una idea abarcante (la calidad) y, recortando sus
posibilidades, se la define restrictivemente, se la transforma en una medición, para lo cual
se la inscribe en un marco puntual, casi positivista, muchas veces hasta conductista, que
permite sólo leer conductas específicas.

Por lo contrario, el concepto de calidad de la educación está lleno de posibilidades, que es

importante explicitar.

a. Es un concepto complejo y totalizante.

La potencia del concepto de calidd es que es un concepto totalizante, abarcador, que acepta
ser pensado en términos de múltiples dimensiones, respetando la complejidad de los
sistemas sociales. Es un concepto que, además de ser aplicado a un sistema escolar en
términos generales, también permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que
constituyen el campo educativo.

Por esto, se puede hablar de la calidad del docente, de la calidad de los aprendizajes, de la
calidad de la infraestructura, de la calidad de los procesos. Todos estos elementos suponen
calidad, aunque hay que ver qué criterios se utilizan para determinarla en cada caso. Pero,
como concepto, es muy totalizante y abarcador, pero, al mismo tiempo, permite una
síntesis.

b. Está social e históricamente determinado

El segundo elemento importante de este concepto es que está socialmente determinado, es
decir que se lee de acuerdo con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con
una realidad específica, con una formación social concreta, en un país concreto, y en un
momento determinado.

Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos elementos que interjuegan en
la educación en un momento dado y en un lugar dado. Si se habla sobre formación docente
o sobre mejoramiento curricular, o sobre expansión de servicios para los sectores
populares, los criterios concretos que se tomen para definir la calidad en cada uno de estos
casos variarán con las distintas realidades. Es un concepto socialmente determinado, que
tiene sus propias definiciones y estas definiciones surgen fundamentalmente de las
demandas que hace el sistema social a la educación.

c. Se constituye en la imagen-objetivo de los cambios educativos.

En una sociedad determinada, la calidad de la educación se define a través de su ajuste con
las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio). Por esto, para poder
orientar adecuadamente los procesos de cambio y transformación de la educación, es
necesario definir cuáles de las condiciones estructurales que conforman el modelo original
(el paradigma clásico) deben ser revisadas, y cómo deben ser redefinidas para guiar la
toma de decisiones que incrementa la calidad de la oferta educativa.
Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su pertinencia
sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad para un contexto social puede no serlo
para otro; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra. Por esto es un
concepto útil, ya que su explicitación permite definir la imagen-objetivo del proceso de
transformación-innovación, y por lo tanto, se constituye en el eje regidor de la toma de
decisiones.

La calidad de la educación es de hecho el orientador de cualquier proceso de cambio

educativo. Al iniciar un proceso de transformación o de innovación se debe precisar –
implícita o explícitamente – qué se entiene por calidad de la educación, es decir hacia
dónde se orientarán las acciones.

d. Se constituye en patrón de control de la eficiencia del servicio.

Pero además de servir de norte para orientar la dirección de las decisiones, sirve de patrón
de comparación, de baremo, para juzgar los impactos, ajustar decisiones y reajustar
procesos.

Para todo esto es importante distinguir cuáles son los elementos en los que se basa la
educación en general, y nuestros sistemas escolares en particular, y cuáles son rutinas que
obedecen a definiciones del paradigma original pero que, como este se agotó, están
pidiendo urgentemente que los cambiemos. Esto significa que hay que distinguir cuáles
son los elementos estructurales y cuáles los fenoménicos, y qué definición de ellos ha
hecho el paradigma clásico de la educación.

Definiendo ‘calidad’ en educación

Como la educación es un sistema complejo, contiene diferentes profundidades o niveles de

análisis. A partir de estos distintos niveles de análisis se puede reconocer un conjunto de
principios vertebradores o ejes estructurantes (formas soportantes) de los sistemas
escolares que son de diferente orden, y rigen la organización de las diferentes instancias.
Estos ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura básica de la
educación y determinan aspectos específicos de su organización, tanto a nivel del sistema
educativo general – características y duración de los niveles y ciclos, tipos de contenidos
curriculares – cuanto en lo que se refiere a las formas de organización de los estamentos
intermedios – supervisión, estilos de dirección – y a las características generales de las
escuelas y de los diferentes servicios que se presten.

Lo que se quiere decir es que las escuelas son como son, los directivos y los supervisores
definen su rol como lo hacen, no porque esto se base en algo así como ‘la esencia de la
educación’ ni porque las cosas deban hacerse ‘naturalmente’ así, sin que haya otro modo
posible de hacerlas, sino porque estas maneras de hacer las cosas forman parte de un
paradigma, de una forma de ver el mundo, que ha ‘construido’ esta respuesta.

En otras palabras, no se construyó porque sí ni fue producto del azar. Quizás fue la mejor
manera posible de responder a una demanda de la sociedad en un momento histórico
determinado. Así surgieron los sistemas escolares 1 a mediados del siglo XVIII, para
distribuir el conocimiento en la sociedad y es evidente que han cumplido de manera
admirable con esta demanda ya que es notorio que los niveles de racionalidad y manejo de
las habilidades cognitivas en la sociedad occidental actual son mucho mayores que las
existentes hace dos siglos.

El problema es que, como decía una conocida frase nacida en el Mayo Francés, cuando
encontramos las respuestas, se nos cambiaron las preguntas. O, lo que es lo mismo, las
respuestas desde un paradigma pierden validez cuando las condiciones que las originaron
cambian.

Por eso nuestra educación está en crisis: porque no podemos dar respuesta con estas
soluciones a las demandas que hoy nos hace la sociedad. Y, en definitiva, esto es lo que
determina la base desde donde se aprecia la calidad de la educación.

1
Para mayor comprensión de este tema cf. BRUNNER, JJ (2000)
Sostenemos que cuando hay congruencia entre el proyecto políitico general vigente en la
sociedad y el proyecto educativo, o sea cuando el sistema educativo “responde a las
demandas de la sociedad”, no se cuestiona la calidad de la educación.

Cuando esta congruencia se pierde, o sea que la sociedad requiere ciertas funciones y
resultados, y la educación no los cumple, se perciben carencias en la calidad educativa.
Esta ruptura (entre resultados ‘pedidos’ y resultados logrados) se vive como pérdida de
calidad en la medida en que lo que se pierde es la significación social del aparato
educativo. Esto es precisamente lo que ocurre en la actualidad.

Es el ajuste o correspondencia entre las demandas de la sociedad y las respuestas que a

ellas da el sistema educativo, lo que define la calidad de la educación. Por esto ya hemos
dicho que la definición concreta, visible, fenoménica, de qué es calidad educativa, varía
con el tiempo y el lugar. Lo que es calidad en una sociedad puede no serlo en otra, lo que
es calidad en una época puede no serlo en otra, porque los resultados que se demandan
socialmente varían en cada caso. Por eso decimos que la calidad es un concepto histórico,
determinado social e históricamente.

Y como las sociedades se estructuran en torno a una cultura, plena de valores y modos de
ver la vida y la realidad, la idea de calidad no es tampoco un concepto neutro. Es, más
bien, un concepto ideológico porque nos ubica en una perspectiva específica desde donde
mirar (y evaluar o juzgar) la realidad.

Las dimensiones y ejes que definen la calidad

Una de las razones por las que el tema de la calidad de la educación es tan polémico es,
precisamente, porque es un concepto ideológico, que explicita un paradigma. Por esto es
tan importante poder discutir abiertamente de qué se trata y qué implica, desbrozando sus
distintas dimensiones. Como se trata de un concepto complejo trataremos de describir el
mapa de relaciones que vemos implicadas en él.

Este mapa de relaciones se estructura alrededor de una serie de principios vertebradores

fundamentales, que se agrupan en tres grandes dimensiones o niveles de análisis: los fines
y objetivos, las opciones técnico-pedagógicas y la estructura organizativa.

Los fines y objetivos de la educación

En primer lugar existe un nivel de definiciones, que son exógenas al propio sistema
educativo, que expresa los requerimientos concretos que hacen los diferentes subsistemas
de la sociedad a la educación. Estos, que tienen un fuerte contenido político-ideológico, se
reconocen normalmente como los fines y objetivos de la educación.
Esta dimensión (el ‘para qué’) expresa las opciones globales que ha hecho una sociedad en
términos generales, y define las funciones que debe cumplir el sistema educativo para que
esa sociedad lo considere pertinente, o sea lo considere de calidad.

Las opciones técnico-pedagógicas.

En segundo lugar, hay una serie de opciones técnico-pedagógicas (el ‘cómo’), que son las
que permiten alcanzar las definiciones político ideológicas, a través de diferentes
operaciones concretas. Se originan en una serie de maneras de ver las cosas (paradigmas)
que definen qué se debe enseñar, cómo se debe enseñar, a quién se debe enseñar, y muchas
otras cosas más.
Para que un sistema educativo cumpla adecuadamente su cometido, dicho de otro modo,
sea considerado de calidad, las operaciones concretas que prescriben estos paradigmas
deben ser consistentes con los fines y objetivos que fija la sociedad. Esto no siempre
ocurre.

La estructura organizativa externa

En tercer lugar, está lo que se ve como fenómeno, lo que aparece a la observación abierta
(el ‘qué’). Es lo que denominamos “sistema educativo” (con todos sus subsistemas y
demás elementos a que nos hemos referido).
Estos son los ‘modos de hacer’ las cosas que están prescriptos en el paradigma técnico-
pedagógico y que fijan la rutina del sistema, o sea el tipo de relaciones que se establecen
entre los elementos.

Es frecuente que los cambios educativos, ya sea los relativos a todo el sistema o los que
afectan a las escuelas o a una escuela, se traten de resolver sólo en este último nivel, que
es el más superficial porque es el que aparece a la vista de manera más evidente. Es
frecuente también, como hemos dicho, que estos cambios no prosperen. Y no puede ser de
otra manera ya que para que un sistema funcione debe existir correlación y coherencia
entre estos tres niveles. Que, además, son realmente eso, niveles, o sea que están
relacionados en términos de diferentes jerarquías.

Los fines y objetivos (la dimensión político-ideológica) regla toda la estructura, define el
campo base que orienta el sistema porque es la que delimita la dirección a buscar. Estos
fines y objetivos se buscan a través de decisiones profesionales, que se apoyan en saberes
cientificos (opciones técnico-pedagógicas) y que, en orden a cumplir su cometido, deben
estar subordinadas a las anteriores. Finalmente, los modelos de organización concretos que
estas decisiones asumen en la realidad estructuran la oferta educativa (nivel de la
organización), que expresa y materializa las opciones técnicas hechas en el nivel anterior.

Así, cada uno de estos niveles da cuenta de diferentes instancias - de profundidad creciente
- con que se puede entender la calidad de la educación.

Primer nivel: definiciones político-ideológicas

Las opciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos

que la sociedad plantea a la educación. ¿Cuáles son las demandas? Hay una demanda
global: que se responsabilice por la generación y transmisión del conocimiento elaborado.
El sistema educativo ha organizado escuelas como instrumento operativo para cumplir con
esta demanda. La escuela es la institución a través de la cual deben llegar a toda la
comunidad aquellos saberes que se consideran imprescindibles para participar en la
sociedad. Esta demanda está en la base de la opinión de los que dicen que un sistema
educativo es de baja calidad si no transmite el conocimiento socialmente válido.

Pero además de esta demanda general existen otras demandas más específicas hechas por
algunos otros subsistemas sociales, que surgen de las interrelaciones del sistema educativo
con otros subsistemas. Los tres casos más notorios son: las demandas que llegan del
sistema cultural, las que llegan del sistema político, y las que llegan del sistema
económico.

a. Educación y demandas culturales

El sistema cultural demanda al sistema educativo la formación de la identidad nacional, es
decir que se enseñen los contenidos que ayudan para la integración y la cohesión social. Se
trata de la transmisión de valores, actitudes, y pautas de conducta que aseguran la
reproducción de la sociedad en la cual está funcionando un sistema educativo.

Porque el sistema escolar surgió, sociológicamente hablando, con el sino de cumplir una
inevitable función conservadora. “Lo escolar implica el sostenimiento de los valores sobre
los cuales se funda el lazo social: o sea de aquellos que son sostenidos por la sociedad
como un todo para reconocerse cada uno integrante de ella” (Follari, 1996).

Esto significa que se puede decir que un criterio para definir si un sistema educativo (o una
institución escolar) es de calidad o no es reconocer si alimenta al sistema cultural con los
valores que éste reclama para constituir la sociedad, es decir, si cumple con su función de
ayudar a la integración social.

Es evidente que esta función de generar cohesión e integración social, clara y definida en
los inicios del sistema educativo está en crisis. No es responsabilidad de la educación como
tal definir cuáles son los valores a transmitir. Pero cuando éstos no son claros, cuando –
como en el momento presente – se vive una época de turbulencias sociales y de
coexistencia de diferentes valores, o de valores que colisionan entre sí, esto impacta
indudablemente en el sistema escolar, y en las escuelas en particular, dificultando en
mucho la claridad con que pueden cumplir esta función.

Gran parte de la crisis de la educación tiene que ver con que las demandas originales
hechas a la escuela hoy no están vigentes. Dice Tedesco, “la enseñanza de la moral
racional y de la adhesión a la nación debía, en este sentido, apoyarse en los mismos
elementos que la moral tradicional: símbolos, ritos y, sobre todo, sentido de la autoridad de
parte de quienes aparecían como portadores de los nuevos valores en los cuales se basaba
la socialización....La escuela pública representaba los valores y los saberes universales,
aspectos que se colocaban por encima de las pautas culturales particulares de los diversos
grupos que componían la sociedad” (Tedesco, 1996)

Pero todo esto hoy cambió. La aparición de otros agentes de socialización y de emisión de
valores, como los medios de comunicación, la rapidez con que se produce nueva
información y avances de conocimiento, la diversidad de intereses y pautas culturales de
los grupos que hoy se integran al sistema escolar, reformulan de tal manera esa demanda
original que el sistema educativo hoy aparece imposibilitado de reponder a las demandas
de la cultura.

Pero esto trae sus consecuencias ya que “no ponerse a la altura de los tiempos, no mostrar
alta capacidad de adecuación, ir siempre ‘detrás’ de lo establecido en tiempos en que la
velocidad de la innovación crece en progresión geométrica, está desvinculando lo escolar
de los procesos fundamentales de la sociedad. Está dejando lo educativo en el desván de lo
obsoleto, poniendo la institución escolar por fuera de los procesos socialmente definitorios.
El desafío es enorme. La escuela se renueva o irá lentamente perdiendo vigencia para
apagarse sin pena ni gloria... (ya que) ... toda institución se desdibuja cuando pierde las
funciones que la justificaban” (Follari, 1996).
La crisis del sistema educativo (o sea su falta de calidad) refleja en este aspecto, como un
espejo, una crisis mayor: la de la cultura de la sociedad. Pero esto no quiere decir que no
hay salida. La primera condición para encontrar como devolver el sentido a la escuela y a
la educación es tomar conciencia de lo que pasa, de lo que está detrás de lo aparente que
vemos.

A partir de allí, moviéndose dentro del campo de opciones que hoy se ofrecen en una
sociedad mucho más abierta que la de hace dos siglos, hacer las opciones correspondientes
para orientar las decisiones de la educación. Esto tiene también su impacto en muchas de
las demás dimensiones y aspectos, como vamos a ver a lo largo de todo este capítulo.

En primer lugar, en un modelo de sistema educativo clásico, organizado verticalmente,

estas decisiones se tomaban solo a nivel de los líderes políticos que conducían la
educación, restando a los demás niveles, y a la escuela en particular, ser sólo ejecutores de
opciones ya tomadas.

La necesidad de que exista un sistema educativo como tal, justifica el hecho de que algún
rango de estas opciones se sigan tomando a nivel de la conducción política de la educación
que, en una democracia, es el ámbito socialmente aceptado para realizar esta función. Pero
hoy las escuelas no pueden ser meras ejecutoras de ellas. La diversidad de grupos que se
atienden, las particulares condiciones de cada comunidad, hacen que se requiera algún
espacio de decisión en los niveles intermedios del sistema educativo y en las instituciones
escolares.

Esto permite, justamente que el sistema educativo pueda reflejar la diversidad de intereses
y las variantes culturales que signan hoy nuestras sociedades2.

Siempre dentro de los marcos impuestos por la necesidad de que exista un ‘sistema’
reconocible como tal, ésta es una de las razones que están detrás de la necesidad de que (en
el nivel de lo fenoménico, de lo que se ve, de lo que definimos todos los días como
2
Hoy la integración social se basa en la posibilidad de integrarse a partir de identidades diferentes, propias de cada grupo. No aceptar
‘vivir juntos’ a partir de esta visión, alienta los fundmentalismos.
‘sistema educativo’) se redefina la pirámide de relaciones de jerarquía tradicional para
lograr un sistema más horizontal en el cual cada elemento (cada escuela) pueda re-adaptar,
re-negociar, re-inventar su imagen-objetivo para poder cumplir con la demanda cultural de
integración y cohesión social en un mundo de crecientes diversidades.

b. Educación y demandas políticas

Toda sociedad realiza una opción por un modelo de distribución del poder (sistema
político) determinado, que define sus formas de gobierno. En el caso de nuestras
sociedades occidentales esa opción es la república democrática. En el momento del
surgimiento de los sistemas escolares esta demanda fue central ya que a la escuela se le
pedía que transformara al súbdito (que se relacionaba con el monarca a partir de una
adhesión de fe) en ciudadano (que se debía relacionar con la Nación a través de un vínculo
de opción).

Y la tarea de la escuela (del sistema educativo) fue realmente compleja ya que el concepto
de democracia se refiere a distintas dimensiones. En primer lugar, supone normas claras
que regulen derechos (lo que se llama el ‘contrato social’) y la vigencia de libertades
públicas; en segundo lugar, implica la participación de los ciudadanos en las deliberaciones
(de manera directa o a través de sus representantes) y en la gestión de las diversas
cuestiones que los afectan; en tercer lugar implica prácticas de solidaridad y respeto en el
seno de la sociedad.

Esto requiere que, como producto de su paso por el sistema educativo, cada persona tenga
la capacidad de conducirse como un verdadero ciudadano conciente de los problemas
colectivos y deseoso de participar en la vida democrática. Y esta demanda se hace al
sistema educativo, porque para los efectos del sistema político, la participación adecuada
solo es posible si todos los ciudadanos cuentan con los conocimientos que les permitan
elegir una buena manera. Por eso, distribuir conocimiento es apoyar a la democracia, dado
que éste tiene virtudes intrínsecamente democráticas como fuente de poder. Dice sobre este
tema Tredesco: “A diferencia de las fuentes tradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra) el
conocimiento es infinitamente ampliable. Su utilización no lo desgasta sino que, al
contrario, puede producir más conocimiento. Un mismo conocimiento puede ser utilizado
por diversidad personas y su producción exige creatividad, libertad de circulación,
intercambios, diálogos; todas ellas características propias del funcionamiento democrático
de la sociedad” (Tedesco, 1996).

Por otra parte, también en este punto se requiere que el sistema educativo aporte en
relación con un tema muy sensible de la democracia, que es su relación con la equidad o
justicia social. La democracia supone, como parte constitutiva del concepto, la igualdad de
todos los hombres. Ahora bien, sabemos por experiencia que esa igualdad no existe y que
las desigualdades tienen mucho que ver con el lugar en que le toca nacer a cada uno. Por
eso, una sociedad democrática es aquella que establece oportunidades para que los que
nacieron carenciados puedan adquirir los elementos que les permitan la movilidad social.
El mecanismo por excelencia de la sociedad moderna para la movilidad social ha sido el
sistema educativo.

Pero, no obstante, como contracara de su función democrática de igualación, también

existen en los sistemas escolares dispositivos en contrario que conducen a situaciones de
exclusión. Un primer mecanismo de exclusión consiste en no contar – en el tramo de la
educación obligatoria – con la oferta educativa suficiente en cantidad y calidad para los
aspirantes que lo requieran, o no hacer efectiva la obligatoriedad de la enseñanza a través
de controles que hagan efectiva esa obligación. Un segundo mecanismo de exclusión
consiste en que, una vez dentro de la escuela, no se ofrezcan los dispositivos pedagógicos
apropiados para el aprendizaje lo que origina de este modo los fenómenos de repetición y
deserción en aquellos sectores y grupos de alumnos que no cuentan con las condiciones
que la propuesta pedagógica requiere. Un tercer mecanisno de exclusión, mucho más
velado pero no por ello menos real, consiste en no garantizar que los años de escolaridad y
el pasaje por los grados implique la adquisición de los saberes y las competencias básicas
que están establecidas como obligatorias.
Una lectura superficial de los procesos de exclusión y su relación con la democracia y la
igualdad parece decir que el origen está en el nivel socioconómico de los alumnos. El
hecho de que estos fenómenos se produzcan regularmente dentro de los sectores con más
carencias, para los cuales no estaba diseñado originalmente la escuela (o sea que no eran
tenidos en cuenta en el paradigma clasico), ha inducido investigaciones que han probado
que la causa principal de estos dos fenómenos no está en las características de los alumnos
o de sus grupos sociales de pertenencia, sino en la imposibilidad de la escuela de adaptar
su propuesta de enseñanza a los rasgos propios de estos sectores.3

En lugar de revisar el paradigma original que determina la propuesta de enseñanza, la

respuesta típica de nuestros sistemas educativos ha sido inventar artilugios para no cambiar
sustancialmente. Por un lado, ha discriminado las escuelas agrupándolas en circuitos de
calidad diferente, lo que ha originado el conocido fenómeno de la segmentacion educativa.
Este consiste en que el sistema se divide en una suerte de segmentos de calidad diferente,
cada uno de los cuales corresponde a un grupo social determinado. Así el segmento de
menor calidad es el que corresponde a los grupos más pobres y el de mayor calidad a los
de los sectores más altos.

Otra respuesta se ha construido a partir de concepciones asistencialistas de la escuela en las

cuales resulta más importante que el alumno pase de grado, que que aprenda los contenidos
propuestos y logre las competencias básicas. Esta postura, que en algunos sectores
docentes genera cierto apoyo, resulta a todas luces antidemocrática porque se constituye en
un mecanismo del sistema educativo para negar a los sectores que más necesitan el acceso
a las herramientas básicas que le permitirán integrarse y participar de manera productiva en
los diversos ámbitos del entramado social. No hay que olvidar que, sobre todo en esos
sectores, casi la única oportunidad que tienen los niños de acceder al saber elaborado es el
pasaje por la escuela.

De acuerdo con este esquema, un sistema educativo tiene ‘democratización externa’

cuando garantiza el acceso y la permanencia en sus establecimientos – en condiciones
3
Es claro que el nivel socioeconómico está estadísticamente asociado con la repetición y la deserción, pero esto no quiere decir que sea
su causa. Estudios e investigaciones prueban que niños de estos mismos sectores aprenden si se les enseña desde otro paradigma que esté
construido teniendo en cuenta las características generales de estos sectores.
igualitarias – a los ciudadanos de los distintos grupos, sectores y clases de la sociedad,
independientemente de su origen.

Pero también se requiere que exista ‘democratización interna’ de la educación, que se

relaciona con el grado de participación que corresponde a cada uno de los actores en las
decisiones institucionales educativas, desde las propiamente institucionales, por ejemplo el
uso de los espacios, las relaciones con el personal, mecanismos de diseño de programas,
etc, hasta las vinculadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje en cada aula4.

Sin duda un sistema educativo que ofrezca buenas oportunidades educativas a toda la
población, independientemente de su origen sociocultural, que garantice también su
permanencia durante un período prolongado, y la adquisición de los saberes obligatorios
cuando se egresa, y que permita el ejercicio de las libertades propias de los actores
educativos en las decisiones que los afectan, puede considerarse democrático. Por otra
parte, seguramente también estará constribuyendo a la construcción de la democracia al
permitir el ejercicio de las libertades de expresión, discusión, asociación y participación.
Probablemente también permitirá la consecuente formación de valores propicios para
construirla, como son el respeto al otro diferente, la solidaridad y la creatividad en la
búsqueda de soluciones.

Desde la demanda de la formación para la democracia, un sistema educativo con las

características señaladas, es un sistema educativo de calidad.

c. Educación y demandas económicas

Sin hacer un juicio de valor, debemos reconocer que el sistema económico es hoy en
occidente el eje desde donde se plantean los objetivos de la sociedad. Por este motivo,
tiene un peso importante en la actualidad en lo que se refiere a las demandas que hace al
sistema educativo. En este punto es importante notar que la relación educación-trabajo, que
4
El tema de la participación es complejo. Solo queremos aclarar que un sistema educativo con democracia interna no es aquél en que
todos participan de todo (a esto hemos llamado en otro lado ‘participacionitis’)sino uno en el cual cada actor tiene canales adecuados y
abiertos para colaboraren el espacio que corresponde a su decisión. (Aguerrondo, 2000b)
hoy parece ser una fuerte demanda, no estuvo presente en el origen de los sistemas
educativos como un elemento fundador.

No es que la educación se haya desviado de una planificación en común con la economía,

que antes se hubiera supuesto como natural y necesaria. Aún cuando históricamente se fue
conformando un esquema de niveles educativos y opciones dentro de él que se fueron
ajustando a las necesidades laborales de los diferentes sectores sociales, las concepciones
del momento original sostenían que la ‘mano invisible’ detrás del mecanismo del mercado
que se estaba estructurando llevaría a una especie de armonía preestablecida entre la oferta
de mano de obra y la demanda laboral.

La educación no tenía una función de planificación social de la economía, sino que us

objetivo central era más bien el cumplimiento con un derecho de cada ciudadano al acceso
de los bienes simbólicos existentes, al capital cultural acumulado y reconocido. Asentado
en una conceptualización individualista de la relación persona-Estado, correspondía a cada
individuo ‘elegir’ cuánto avanzar en la oferta educativa, cuánto y qué estudiar.

Hoy la situación es distinta. El problema básico del sistema económico es cambiar los
modelos de producción para adquirir competitividad. Y en el tema de la competitividad
juega como factor fundamental el sistema educativo por dos motivos: por un lado porque
es el encargado de dar las competencias básicas a la producción para su inserción en el
aparato productivo; por otro lado porque es el que sienta las bases para el desarrollo del
conocimiento científico de punta a partir de la calidad del conocimiento que transita en las
escuelas.

“La competitividad es un ‘problema nacional’. Es decir que merece una

respuesta de la Nación....De los millones de participantes en la solución de la
competitividad argentina – como en la de todos los países – hay tres primeros
actores, tres protagonistas: el gobierno, las empresas y el sistema de educación,
ciencia y tecnología.
...Este nuevo contexto exige “nuevas” empresas, con comillas, porque son
tan nuevas las que nacen como las que se transforman profundamente. Esas
"nuevas” empresas requieren "nuevos“ trabajadores, cuyas comillas tienen el
 mismo alcance que las de las empresas.
Hay fáciles acuerdos acerca de qué caracteriza a esos nuevos trabajadores:
una sólida formación básica y el dominio de algunas aptitudes. Ya no sus
conocimientos o su información, ya que ésta se devalúa rápidamente y ya no tiene
sentido económico transmitirla. Se debe enseñar cómo acceder a ella y cómo
enriquecerla. En muchos países y en casi todos los idiomas, se repite una
pregunta: “¿Ese perfil – en el que coinciden educadores y empleadores – es el que
produce el sistema educativo de nuestro país? “.
La respuesta es siempre la misma: NO
Ricardo Ferraro (1995)
Educados para competir,
Ed. Sudamericana, Buenos Aires

No formamos los trabajadores que reclama el sistema productivo. Este se ha transformado,

y ha cambiado desde un modelo de empresa menos intensivas en conocimiento, que se
basaban en el modo fordista de producción, donde la inteligencia se concentra en la cúpula
y el resto del personal queda sometido a tareas que conllevan el empleo de la fuerza física
o el desarrollo de tareas repetitivas, sean de tipo manual o no manual; hacia un modelo de
empresa intensivas en conocimiento, que exigen un intenso trabajo intelectual de todo el
personal.

Robert Reich, en su libro El Trabajo de las Naciones señala que se está configurando una
estructura ocupacional basada en la existencia de tres categorías de personal: el de
servicios rutinarios, el de servicios personales y el de servicios simbólicos. Los servicios
rutinarios implican tareas repetitivas en grandes empresas de producción o en empresas
modernas (entrar datos en la computadora). Son tareas estándar en las que el salario está
definido por el tiempo que se dedica. Sólo se requiere saber leer y escribir y manejar la
computadora, ser leales y confiables y dejarse dirigir.

Luego están los servicios personales, en los que también se realizan tareas rutinarias y
repetitivas, que requieren poca educación. La diferencia con los anteriores es que se
realizan cara a cara, por lo que no pueden ser globalizados. Son los mozos, cuidadoras de
niños o ancianos, empleados de hotel, cajeros, taxistas, mecánicos, carpinteros, plomeros,
técnicos en services doméstico, etc. El salario se relaciona directamente con el tiempo de
trabajo o las unidades de servicio y la tarea se realiza solo o en pequeños grupos y no
necesariamente en el marco de grandes empresas.

Finalmente están los servicios simbólicos, que engloban tres grandes tipos de actividades
que necesita cualquier empresa competititva: identificación de problemas, solución de
problemas y definición de estrategias. En este grupo se incluyen los diseñadores, los
ingenieros, los científicos e investigadores, los responsables de relaciones públicas, los
abogados y demás profesionales. Sus ingresos dependen de la calidad, la originalidad y la
inteligencia de sus aportaciones.

¿Cuánto ayuda el sistema educativo para conseguir estas capacidades? Muy poco y nada,
dado que el paradigma clásico a partir del cual está estructurado no le permite reorganizar
sus actividades para lograrlo.

(En el caso de los servicios simbólicos) el ejercicio de su trabajo implica el

desarrollo de de cuatro capacidades básicas: la abstracción, el pensamiento
sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en equipo.
La capacidad de abstracción es esencial para este tipo de trabajo y de
trabajadores. La realidad debe ser simplificada para ser comprendida y
manejada. El trabajador debe ser capaz de descubrir los patrones que ordenan
los diferentes aspectos de la realidad. Para ordenar e interpretar el caos de datos
e información que nos rodean, es preciso crear ecuaciones, analogías, modelos y
metáforas. Desde esta perspectiva, el trabajador <simbólico> debe ser educado
para la creatividad y la curiosidad. Las escuelas, en cambio, hacen exactamente
lo opuesto: imponen modelos, brindan paquetes de soluciones prefabricadas,
estimulan la obediencia y la memoria.
Desarrollar el pensamiento sistémico es un paso más delante de la
abstracción. Nuestra tendencia natural es pensar la realidad en compartimientos
separados. La educación formal perpetúa esta tendencia al ofrecer enfoque
<disciplinares> que dividen la realidad. Pero descubrir nuevas oportunidades o
nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los proceoso por los
cuales las diferentes partes de la realidad se conectan entre ellas. Además de
enseñar cómo resolver un problema, los alumnos deberían ser entrenados
paraanalizar por qué se ha producido el problema y cómo se relaciona con otros
problemas existentes o potenciales.
Para aprender las formas más complejas de abstracción y de pensamiento
sistémico, es necesario aprender a experimentar. Comprender causas y
consecuencias, explorar diferentes posibilidades de solución a un mismo
problema son, desde este punto de vista, exigencias indispensables. Pero la
 experimentación tiene otra consecuencia importante: los estudiantes aprenden a
aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje, cualidad necesaria para
desempeños que exigen reconversión permanente.
Por último, los trabajadores simbólicos trabajan en equipo, emplean mucho
tiempo en comunicar conceptos y buscar consensos para continuar con la
aplicación de sus planes. En lugar de educar para la competencia individual,
este tipo de funcionamiento exige poner el énfasis en el aprendizaje grupal.
Aprender a buscar y aceptar la crítica de los pares, solicitar ayuda, dar crédito a
los demás, etc, es fundamental en este tipo de trabajadores.

Juan Carlos Tedesco

El nuevo pacto educativo
Ed. Anaya, Madrid, 1996

Esto es importante no solamente porque todo ciudadano tiene el derecho de recibir la

mejor educación, sino porque cada vez más la riqueza de un país no se mide por los
recursos naturales o el capital, sino por las capacidades de su gente.

Otra demanda a la que debe atender el sistema educativo en este campo se relaciona con un
reclamo generalizado en los actores de la sociedad acerca de que la escuela debe preparar
para el trabajo. Hoy el sistema económico reclama al sistema educativo no tanto que
prepare para el desempeño en “un puesto de trabajo”, sino que genere las capacidades para
que los ciudadanos se inserten en el mercado laboral: capacidad para comunicarse
adecuadamente en forma oral y escrita, la capacidad de trabajo en equipo, la capacidad de
ejercer la función productiva de una manera crítica y creativa.

Estas demandas exigen a la educación y, más precisamente, a las instituciones educativas

que se organicen curricular e institucionalmente de una manera y no de otra. La posibilidad
de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos científicos para el
desarrollo económico y social viable es un punto de una central importancia ya que esto
solo se puede conseguir a partir de una redefinición epistemológica del conocimiento que
se distribuye desde el sistema educativo 5. Es cierto que en sus instancias más visibles, la
relación producción de conocimientos/productividad parece ser el tema de la educación
superior (de grado y post-grado universitario) pero muchas investigaciones han señalado
5
Este punto será desarrollado más adelante en eleje de las opciones técnico-pedagógicas.
ya que la posibilidad del desarrollo adecuado de esta relación en los niveles superiores
depende en gran medida del tipo de conocimientos que se transmite desde la escuela
primaria.

Así, frente a un sistema económico que reclama altos estándares creativos en áreas
relacionadas con las ciencias, y con la gestión y la organización, es necesario que el
sistema educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento
lógico y las actitudes y conductas correspondientes a este requerimiento.

Terminamos acá el punteo de la primera perspectiva de análisis de la calidad de la

educación, como son las definiciones político – ideológicas. Estas son las que establecen
los patrones de medida más generales para poder determinar la calidad de la educación,
en cuanto establecen y ordenan los principios básicos de la educación.

Su valor es fundamental porque son las que orientan y dan sentido a todo el
quehacer de la educación. Hemos visto cómo han variado las demandas que cada uno de
los subsistemas de la sociedad hacen hoy a la educación, desde que se originaron los
sistemas escolares hasta la actualidad.

El gran problema de las reformas educativas es que, si bien en muchos casos se han
desarrollado avances técnico-pedagógicos acordes con estas nuevas demandas, ellas no
han llegado todavía de manera masiva al tercer nivel (a la organización institucional) por
lo que se produce una gran tensión entre los modelos de organización y rutina educativa,
que se apoyan todavía en el paradigma clásico, y las demandas completamente
diferentes que, aunque están acompañadas por desarrollos teóricos y propuestas, todavía
son débiles en la realidad (en el eje de la organización) y no alcanzan a tener la fuerza
suficiente para resolver esta tensión.
Segundo nivel: opciones técnico-pedagógicas

Los fines de la educación, surgidos a partir de las demandas de la sociedad global y de los
subsectores de la sociedad, deben ser llevados a la práctica. Para esto aparecen las
opciones técnico-pedagógicas que modelan una forma concreta de cómo responderlas.
Ellas tienen que ver, sustantivamente, con cada uno de los vértices que definen el triángulo
didáctico (conocimiento, alumno, docente).

Debido a que la existencia del sistema educativo se basa en la necesidad social de

distribución del conocimiento, la primera opción responde a la pregunta ¿qué
conocimiento corresponde transmitir?. En segundo lugar, aparecen preguntas relacionadas
con el sujeto que aprende, referidas a ¿qué características definen el sujeto de enseñanza?,
y también a ¿cómo aprende quien aprende? ¿por qué no aprende quien no aprende?.
Luego aparecen otras referidas a quien enseña, que se resumen en ¿qué tiene que saber
quien enseña? ¿qué tiene que hacer quien enseña?

Al señalar que son opciones, queremos enfatizar la idea de que nuestra realidad de todos
los días, todo lo que conforma nuestra rutina (la organización de las escuelas, la forma de
dar clase, la disposición espacial del aula, el sistema de nombramientos de los docentes, las
cosas que enseñamos, y muchas otras realidades más), que para nosotros es la forma
‘natural’ de hacer las cosas, en realidad responde a un modo de verlas, o sea a un
paradigma.

Esta no es la única forma posible de plantearlas. Si las miramos desde otro paradigma,
pueden cambiar. Lo hacemos así porque, en un largo proceso socio-histórico, se han hecho
opciones desde un paradigma, que dan como resultado que las cosas sean como son. El
paradigma desde donde se derivan nuestras rutinas es tan antiguo y tan generalizado, que
nos resulta difícil salirnos de él y mirarlo desde afuera para poder tomar conciencia de sus
rasgos principales, poder cuestionarlo, y desde allí, poder superarlo. Por eso nos cuesta dar
el salto hacia otro paradigma, a través de la puesta en marcha de innovaciones.

Las opciones técnico-pedagógicas conforman los grandes ejes estructurantes donde se

apoya toda la estructura del quehacer educativo. Es como si pensáramos un andamiaje de
soporte en el cual se apoya la educación. A nuestro entender, estas opciones se agrupan en
torno a tres grandes ejes:
a. un eje epistemológico
b. un eje pedagógico
c. un eje didáctico

Como se ha dicho, el desarrollo de las opciones concretas tienen, por supuesto, un marco
histórico. Resultan de la manera en que se podían responder las preguntas básicas que
estructuran al sistema educativo en un momento dado de la historia (S. XVIII y XIX) y en
un lugar específico (la cultura occidental), que es donde se originaron los sistemas
escolares que conocemos.

Esto es importante porque nos permite tomar conciencia de que las respuestas a qué
enseñar y cómo enseñar con las que nos manejamos cotidianamente corresponden – en su
mayor parte – al paradigma pedagógico clásico, y se basan en los desarrollos del
conocimiento científico vigente en el momento en que se desarrolló la escuela.

a. El eje epistemológico
Algunas preguntas que surgen en este eje son las siguientes:
 ¿Qué tipo de conocimiento se requiere en la sociedad de hoy?
 ¿Cuáles son las áreas de conocimiento que es necesario transmitir?
 ¿ Se adecuan a las que la sociedad y el mundo académico consideran como
socialmentes válidas?
 ¿ Cuáles son los contenidos de enseñanza que permiten el logro de las competencias
priorizadas por la sociedad?

Definición de conocimiento

La primera opción técnico-pedagógica o el primer criterio para definir y elevar la calidad

de la educación se refiere a qué definición de conocimiento transita por dentro del sistema
educativo. Ya se dijo que la demanda básica global que hace la sociedad a la educación es
la distribución de conocimiento socialmente válido. Por esto, qué tipo de conocimiento
distribuye la escuela es la primera opción que debe definirse, porque signa a todas las
demás decisiones técnico-pedagógicas ya que es el eje mayor, estructurante de todo el
resto de la propuesta de enseñanza y, desde allí, condiciona de manera absoluta la calidad
de la educación6.

¿Qué tipo de conocimiento, qué enfoque epistemológico demanda la sociedad hoy? La

perspectiva epistemológica básica no solo funda el aprendizaje de cada disciplina, sino
que resulta fundamntal para responder a las demandas político ideológicas en la medida en
que, por ejemplo, una caracterización dogmática y acabada del conocimiento – típica de
muchos sistemas educativos – no favorece el desarrollo del pensamiento productivo, capaz
de actualizarse, abierto a nuevas adquisiciones; tampoco permite diálogo e intercambio,
base de la sociedad democrática, ni poder ‘vivir juntos’, ya que genera actitudes
fundamentalistas.

La opción básica en este campo se refiere a la premiencia de las características

relacionadas con la cultura humanista clásica, o las relacionadas con un humanismo con
base tecnológica. Si bien es cierto que el contexto histórico en que surgieron los sistemas
escolares (la modernidad) explica la preeminencia de las caracteríticas de una cultura
humanista en los contenidos que todavía se transmiten (una cultura de fuerte acento
científico por oposición a la cosmovisión teológica que intentaba superar, propia de la edad
media) la concepción de ciencia allí implicada se apoya en un modelo deductivo en el cual
el conocimiento es racional en tanto deriva de grandes hipótesis.

6
Recordemos que definimos calidad en educación como la consistencia entre las demandas de la sociedad y lo que el sistema educativo
ofrece
El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por una cultura con fuerte orientación
tecnológica, que supone un modelo específico de conocimiento científico distinto del
anterior. A la tradicional definición de conocimiento científico que entendía que conocer
era describir y explicar, para pronosticar y prevenir, hoy se agrega como parte sustantiva
de qué es hacer ciencia, la necesidad de conocer para operar, para transformar (modelo de
investigación y desarrollo – R&D). Conocimiento y transformación-operación son dos
caras de la misma moneda.

Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman en el nivel
técnico-pedagógico posibilita o no que se cumplan las demandas político-ideológicas. Por
ejemplo, si el sistema educativo – o una escuela – trabaja con una definición de
conocimiento que habilita para operar sobre la realidad, además de saltar del paradigma de
la ciencia-para-generar-teoría a la ciencia-para-generar-teoría-para-operar-sobre-la-
realidad, (que en la práctica implica, por ejemplo, enseñar a resolver problemas reales) se
está respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema político, ya que este es el
tipo de conocimiento que se requiere para poder participar.

Las investigaciones sobre el tema han dejado en claro que no se amplían los niveles de
participación porque se hagan reuniones con los padres, con los docentes o con los
alumnos, mientras no se instale la participación en el eje mismo, en el centro del modelo
lógico de operaciones mentales que se desarrollan en los alumnos, en el centro de la
educación, o sea en la concepción de conocimiento que se transmite.

Definición de áreas disciplinarias

La segunda opción a considerar dentro del eje epistemológico se refiere a cuáles son las
áreas de conocimiento que están incluidas dentro del sistema educativo. Si la escuela tiene
que transmitir conocimiento sociamente válido, debe intentar una adecuación entre cómo
se definen las áreas de conocimiento dentro del sistema educativo y cómo se definen en la
sociedad y, dentro de ella, en el grupo que se ocupa específicamente de ello, o sea el
mundo académico.

En el campo de las ciencias en general, el problema fundamental tiene que ver con la
incapacidad del sistema educativo de incorporar rápidamente las novedades que se
producen en el mundo académico. Por esto, las grandes falencias en este sentido están en la
desactualización de las disciplinas incorporadas en el curriculum escolar, no sólo en lo que
se refiere a los temas principales del avance científico, sino fudamentalmente en los
enfoques de cada disciplina, que cambian con rapidez y no se incorporan en la enseñanza.

Esto es claro, por ejemplo, en las ciencias duras. ¿Cuáles son los contenidos que hoy se
enseñan en las escuelas que permitan que los jóvenes y adolescentes comprendan cómo
funcionan aparatos tan comunes y cotidianos como un televisor, el control remoto de
cualquier aparato o un teléfono satelital? ¿Cómo puede interesarles a nuestros alumnos la
enseñanza de estas disciplinas si no les acercan la más mínima comprensión de su mundo
real?

Otro ejemplo claro al respecto, que muestra una inconsistencia entre las definiciones del
mundo académico y la de la realidad del sistema escolar, se refiere al área de las ciencias
sociales. En las propuestas curriculares de las escuelas, tradicionalmente las ciencias
sociales se definieron como historia y geografía. En esta definición, quedan en general
excluidas de la enseñanza básica disciplinas de las ciencias sociales ampliamente
reconocidas desde hace tiempo en el mundo académico, como la sociología, la
antropología, la ciencia política, la economía, que el sistema educativo habitualmente
desconoce7.

Lo mismo ocurre con la concepción de arte vigente en las escuelas, que todavía lo entiende
básicamente dentro de una concepción de arte como parte del humanismo tradicional en el
que la cultura es patrimonio de élite, cuyo objetivo fundamental es el deleite personal, sea
para la expresión personal (el artista) o para el goce (el público o el poseedor de la ‘obra’).
7
Un esfuerzo importante en este sentido está presente en casi todas las reformas educativas del momento. En la Argentina, los Contenidos
Básicos Comunes, aprobados a nivel nacional, son un buen ejemplo de este esfuerzo, aunque no están presentes todavía de manera
masiva en las aulas.
En la sociedad de hoy se han desarrollado una gran cantidad de actividades en las que el
criterio estético es fundamental, y en las cuales existen muchas maneras de participar para
lo cual es necesario una gran cantidad de conocimiento de las ciencias duras y de la
informáatica. Dejando de lado los nuevos desarrollos de aparatos de producción musical
(como la guitarra o el piano eléctrónicos), éste es el caso de actividades tales como
sonidistas, iluminadores, cameraman de televisión o de cine, y muchos otros casos más.

Finalmente, también esto se refiere a los campos disciplinarios importantes en el quehacer

productivo que no forman parte del curriculum tradicional pero sí están dentro del mundo
académico hace tiempo. Estos son, por ejemplo, las áreas de informática, la tecnología, y la
lengua de la globalización, necesaria para sostenerse en un mundo de participación
globalizada como el presente, tal como es en la actualidad el inglés.

El viejo paradigma restringía las opciones a las disciplinas existentes a mediados del siglo
XIX, que es cuando se produjo la última gran actualización de contenidos de la educación.
No haber revisado esto, significó no solo que éstas no se incluyeran dentro de las
propuestas educativas de las escuelas, sino que no se generaran perfiles docentes con
conocimientos adecuados para dictarlas. Es cierto entonces que hoy no se cuenta con
profesores con estos conocimientos, pero esto no puede ser un argumento para no
incluirlos. Más bien, debe ser un objetivo que sirva para modificar las concepciones acerca
de qué docentes debemos tener.

Definición de contenidos de la enseñanza

La tercera opción que se hace, una vez definidas las áreas del conocimiento que se deben
incluir en las escuelas, es con qué definición de contenidos de la enseñanza se trabajará.

La definición de qué se entiende por contenidos es importante porque el problema clave

del curriculum se presenta de la siguiente manera ¿cómo seleccionar y organizar el
conocimiento académico de modo que el alumno asimile significativamente la cultura y el
conocimiento científico de la comunidad en que vive? En otras palabras, ¿qué criterios se
han de tener en cuenta en todo diseño de instrucción si se pretende que el alumno adquiera
y utilice el conocimiento científico que produce la sociedad humana?

Esta definición puede hacerse desde varias perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre la
base de un modo atomizado de conocer. “En éste se recortan unidades nacionales del
acervocultural sin tener en cuenta rel carácter arbitrario del recorte y sin intentar descubrir
los procesos de producción. Cuando se destacan fechas, batallas y personajes
descontectualizados y en compartimentos estancos” se definen contenidos atomizados.
(Entel, 1988)

Por otro lado, los contenidos pueden definirse como “procesos que se basan en la
percepción inicial del todo concibiendo a cada elemento y a la totalidad como producto de
un proceso” (Entel, 1988). En vez de definir los contenidos como temas o información, se
los define como núcleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de las áreas
de conocimiento.

Hay un tercer paradigma, que incorpora los dos anteriores, pero los resignifica. En esta
nueva concepción se cruzan diferentes definiciones de contenidos: aquéllas que consideran
a los contenidos como el desarrollo de las competencias cognitivas básicas para el
aprendizaje, con las que los definen como conocimientos teóricos y prácticos, valores y
actitudes (Coll y otros, 1992). Para esta tercera concepción, todos estos elementos
constituyen los contenidos de la enseñanza.

“La noción de competencias ha recibido distintos tipos de definiciones muchas de neto

carácter instrumental. Frente a esa mirada entendemos a este concepto como un conjunto de
saberes o formas culturales cuya apropiación por parte de los alumnos se considera esencial
para su formación. Supone incluir como ejes de la educación no sólo el manejo de datos,
hechos o información sino también la posibilidad de operar con ellos. En este sentido, el
concepto de competencias puede definirse como el desarrollo de capacidades complejas e
integradas que se materializan en una dimensión pragmática, dado que refieren a la
instrumentación de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes campos de
actividad: científico tecnológico, económico, social y personal. Se trataría de la superación de
la dicotomía: adquisición de conocimientos vs. aprendizaje de habilidades, a partir de la
integración de tres dimensiones: conocimiento en la acción, y reflexión sobre la acción y sobre
la reflexión en la acción.” (Rossi y Grinberg, 1999)

b El eje pedagógico
El eje pedagógico tiene como objeto las definiciones básicas sobre el sujeto de la
enseñanza, así como las definiciones de qué se entiende por aprendizaje, por enseñanza y
por rol docente. Supone la respuesta a preguntas tales como
 ¿Qué características psicológicas tiene el sujeto?
 ¿Cómo aprende?
 ¿Cómo se enseña?
 ¿Qué sabe y qué hace quien enseña?

Qué características se suponen en el sujeto que aprende

La primera opción que se realiza dentro de este eje tiene que ver con las características del
sujeto que aprende. Esto implica una definición de las características psicológicas del
alumno, ya que define quién es el sujeto de aprendizaje

En este núcleo la antinomia está marcada por la opción entre una concepción de psicología
de facultades o una concepción de psicología evolutiva. La propuesta clásica, basada en la
psicología de las facultades, separa y coloca en paralelo la percepción, la memoria, la
motivación, y propone atenderlas en diferentes momentos del proceso de enseñanza.
Además, como consideran que son las mismas a lo largo de toda la vida, define al alumno
como adulto en pequeño y no tiene en cuenta cómo van cambiando en las diferentes edades.

Los avances en el desarrollo de la psicología han dejado en claro desde hace ya décadas que
el desarrollo del sujeto es un proceso individual y progresivo que tiene que ver con
elementos internos y externos a él. Por esto, un nuevo paradigma educativo debe
contemplar estas características. Entender al sujeto de enseñanza dentro de un marco
evolutivo significa pensar que las diferentes edades marcan rasgos diferentes y por lo
tanto, que la propuesta de enseñanza debe variar de acuerdo con esto.

Aún más, los nuevos desarrollos en este sentido plantean una nueva visión del sujeto de
aprendizaje, concibiendo la inteligencia desde una perspectiva enriquecida. Tal es el caso
de los avances producidos por Howard Gardner que introduce el concepto de “inteligencias
múltiples” como rasgo innato del ser humano. Según esta concepción, el paradigma que
sostiene la propuesta clásica de la escuelas desperdicia la mayoría de ellas ya que se dedica
a desarrollar solo dos de ellas: la inteligencia lógico-matemática y la lingüística. (Gardner,
1991,1993)

Entonces, según cuál sea la opción adoptada, se aplicarán criterios diferentes para analizar
las conformaciones específicas de los diferentes componentes educativos. Si el sujeto de
aprendizaje se concibe a partir de etapas evolutivas que suponen capacidades intelectuales
diferentes, modelos operatorios diferentes, capacidades afectivas y responsabilidades
diferentes en las distintas etapas evolutivas, dimensiones de diferentes tipos de inteligencia,
el juicio sobre la calidad de una propuesta de enseñanza o de una estructura de organización
pedagógica deberá hacerse teniendo en cuenta si la organización de las escuelas y la
organización del aula respetan o no estas características.

En qué teoría del aprendizaje se apoya la propuesta

La segunda opción dentro del eje pedagógico se refiere a la definición de cómo aprende el
sujeto de aprendizaje, o sea qué teoría del aprendizaje está en la base de las decisiones
pedagógicas. En términos generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo
hay dos alternativas básicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premio
y castigo, por estímulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye
activamente el objeto de aprendizaje.
En esta segunda opción, se plantea el aprendizaje como un proceso múltiple, que
ocurre dentro y fuera de la escuela y que se desarrolla durante toda la vida. El sujeto
construye su objeto de conocimientoa partir de la posibilidad de que éste tenga sentido
para él, o sea, sea ‘significativo’. “La noción de aprendizaje significativo (es decir, con
sentido o significación para quien aprende) adquiere aquí particular importancia en
tanto se opone al aprendizaje basado en la memorización mecánica y repetitiva. Para
conseguir un aprendizaje lo más significativo posible es imprescindible modificar,
sustituir o completar contenidos adquiridos previamente. Las personas aprendemos a
partir de procesos singulares de elaboración y construcción personal, mediante la
reestructuración de los esquemas de conocimiento que ya poseemos. La adquisición de
aprendizajes de este tipo proporciona la posibilidad de efectuar otros aprendizajes
posteriores también significativos, como si se tratase de una figura formada a partir
de piezas de encaje que se va reconstruyendo constantemente” (Rossi y Grinberg,
1999)

Es decir, se puede implicar en la base de las opciones pedagógicas un modelo conductista o

un modelo constructivo en relación con el aprendizaje. En la actualidad, decimos que tiene
calidad un sistema educativo cuando la propuesta de enseñanza supone modelos de
aprendizaje constructivo. Esta nueva concepción entiende además que el docente también
es sujeto de aprendizaje, porque el aprendizaje se realiza a lo largo de toda la vida

Qué definición de rol docente

La tercera opción dentro del eje pedagógico responde a la pregunta ¿qué características
tiene el rol docente? e incluye básicamente dos grandes aspectos: qué debe saber quien
enseña; y qué debe hacer quien enseña.

a. Qué saberes tiene el docente

La modificacións en la definición del conocimiento que debe transitar por el sistema
educativo, así como los avances en la frontera de las diferentes disciplinas, han puesto en
crisis la concepción de qué saberes deben ser los que maneja un profesor . Las posturas
clásicas se agotan en la polémica sobre cuál debe ser el énfasis puesto en dos aspectos:
cuánto debe saber quien enseña de lo que enseña (los contenidos a enseñar); cuánto debe
saber quien enseña de cómo se enseña (la metodología de enseñanza).

Los desarrollos de las últimas décadas han dejado ver que, además de estas dimensiones, la
complejidad del acto de enseñar implica que el profesor debe poseer una serie mucho más
variada de competencias. Las respuestas habituales, no superadoras del viejo paradigma,
presentan listados interminables de rasgos deseables, en la construcción del nuevo perfil del
docente. Otras propuestas lo miran desde una perspectiva más inclusora, estableciendo unas
pocas competencias básicas del desempeño del rol docente, como es el caso de los
estándares de formación inicial, formulados en algunos países. (Scottish Office, PFFID,
Chile, 2000)

En esta misma línea, es un avance la propuesta de Braslavsky que propone que “es posible
que la clave para promover la reinvención de la profesión de enseñar consista, nuevamente,
en ubicar el foco. Se trata de que ellos mismos sean competentes....Cuando se analizan las
prácticas de las maestras y de los profesores competentes, se pueden discriminar cinco
dimensiones fundamentales: la pedagógico-didáctica; la político-institucional; la
productiva; la interactiva y la especificadora.” (Braslavsky, 1999)

“La dimensión pedagógico-didáctica de la competencia profesional de los

enseñantes consiste en la posesión de criterios que les permitan seleccionar entre
una serie de estrategias conocidas para intervenr intencionalmente promoviendo
los aprendizajes de los alumnos, y para inventar estrategias allí donde las
disponibles son insuficientes o no pertinentes”....
“La dimensión político-institucional de la competencia profesional docente
consiste en la capacidad de articular la macropolítica referida al conjunto del
sistema educativo con la micropolítica de lo que es necesario programar, llevar
adelante y evaluar en las instituciones donde se desempeñan y en sus espacios más
acotados: las aulas, los patios, los talleres y los ámbitos comunitarios” ....
“La dimensión productiva permite comprender e intervenir como sujetos en el
mundo y como ciudadanos productivos en la política y en la economía actuales. La
cultura endogámica de las escueals y de los institutos de formación docente tuvo
como consecuencia que esas instituciones se alimentaran permanentemente entre
sí, sin una fuerte interacción con otras instituciones o ámbitos” ...
 “La dimensión interactiva se refiere a la comprensión y a la empatía con ‘el
otro’. El otro puede ser un alumno, un padre, una madre, un estudiate secundario,
una supervisora, o los funcionarios de los ministerios; pero también las
comunidades en tanto tales, los empresarios, las organizaciones sociales, las
iglesias y los partidos políticos. ... Son capaces de ejercer y de promover la
tolerancia, la convivencia y la cooperación entre las personas diferentes.” ...
“La de especificación, que es diferente de la especialización. La especificación
es ... la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la
comprensión de un tipo de sujetos e institución educativa....
Cecilia Braslavsky (1999)
Re-haciendo escuelas
Ed. Santillana, Buenos Aires

Muchos especialistas tienen en claro que este es un campo muy difícil en el cual la gran
mayoría de las propuestas siguen siendo todavía pensadas desde los viejos paradigmas
(Hopkins, 1996). Algunas, sin embargo, están abirendo nuevos horizontes, como el
interesante planteo de Hargreaves8 cuando reflexiona sobre las etapas de la
profesionalización del docente (Hargreaves, 1996), el de Attali 9 que propone nuevas
categorías de profesores (Attalí, 1996), o las nuevas realidades 10 que entienden la
formación de los profesores desde el marco de la innovación. (Aguerrondo y Pogré, 2001)

a Cuáles son las prácticas que definen el ‘hacer’ docente

Así como se replantean y reformulan las características del perfil de los docentes y las
necesidades de su formación, también está en cuestionamiento qué debe hacer quien
enseña. El paradigma clásico instituyó un modelo de tarea docente basado en la
comunicación radial. (Brunner, 2000). Ésta puede ser definida desde el protagonismo del
docente, en la conocida tarea de ‘transmisión’, conformando el modelo - desde hace un
tiempo bastante cuestionado - que se ha llamado de “clase frontal”. (Schifelbein, 1992)

Es claro que las nuevas opciones requieren un ‘nuevo hacer

docente’. “El docente debe establecer una nueva relación con el
alumno, pasar de la función de ‘solista’ a la de ‘acompañante’,
8
Según Hargreaves, pueden distinguirse cuatro edades del profesionalismo docente a lo largo del tiempo, siempre mostrando en cada
nueva etapa vestigios de la era precedente, que son: a. la edad pre-profesional, producto del paradigma clásico; b. la del profesional
autónomo; c. la del profesional colegiado; y d. la post-profesional, que abre el espacio para construir el nuevo rol desde otro paradigma.

9
Attalí propone crear nuevas categorías de profesores, que denomina modeladores (para crear programas y títulos académicos),
orientadores (para orientar a los estudiantes y sancionar su trabajo con un título) y tutores (para ayudar a utilizar los programas).
10
Se trata de dos Institutos de Formación Docente creados en la Prov. de San Luis (Argentina) en 2000 cuya propuesta se enmarca en
una nueva misión: la de ser centros de innovación pedagógica del sistema educativo.
convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los conocimientos
como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y
manejar esos conocimentos, guiando las mentes más que
moldeándolas” (Unesco, 1996)

David Perkins, desde el Proyecto Zero de Harvard, desarrolla una pedagogía de la

comprensión que sería “el arte de enseñar a comprender”, lo cual según él - y según
nuestra experiencia -, no es una tarea simple. Se trata de poder generar en los alumnos
imágenes mentales que les permitan ‘ir más allá del conocimiento’ externo de algo.
(Perkins, 1992). Postula la necesidad e incorporar al aula y a la escuela un ‘lenguaje de
pensamiento’ a través de cuatro elementos necesarios: la presentación de modelos
(modelado), la explicación, la interacción y la retroalimentación. “El modelado consiste en
ejemplos o demostraciones prácticas de buen pensamiento; la explicación concierne a la
transmisión directa de la información relevante para el buen pensamiento; la interacción
involucra el uso activo de buenas prácticas de pensamiento con otros integrantes de la
comunidad; y la retroalimentación es la información que proporcionan otros miembros de
la comunidad sobre la exactitud y solidez de las prácticas de pensamiento.” (Tishman y
otros, 1994)

De manera que hoy es clara la opción por la calidad de la educación en este aspecto. Se
trata de optar entre el desarrollo de las tareas del aula dentro del paradigma clásico, a
través de la clase frontal, o entender al docente como organizador de las situaciones de
aprendizaje, y conductor de un proceso de construcción conjunta con sus alumnos. Estas
opciones se expresarán no sólo en modelos concretos de trabajo docente sino que también
signarán las decisiones sobre la formación y capacitación docente, así como sobre las
características de la carrera docente, entre otras cosas..

b El eje didáctico
En el eje didáctico se concentran las preguntas que se refieren a la relación de enseñanza-
aprendizaje. En él se determina cómo se organiza la propuesta de enseñanza. Por eso la
pregunta central es ¿cuáles son las estrategias de enseñanza?
Del mismo modo que lo que ocurre con los ejes anteriores, este eje explicita los criterios
que se pueden utilizar para determinar dos cosas: por un lado hacia dónde cambiar (cuál es
el norte de la innovación); y por el otro - si es que ya estamos cambiando - qué entidad
tienen los cambios que estamos haciendo. O sea, seguimos describiendolas diferentes
dimensiones de la calidad de la educación, siempre dentro del esquema que estamos
construyendo. Entonces, desde el eje didáctico, vamos a recorrer las opciones que se abren
para que, en cada caso, podamos reconocer si se están respetando las opciones anteriores.
Es decir, si se posibilita el conocimiento tecnológico, si se contempla que el alumno es un
sujeto constructivo, si se transmiten valores de democracia. Todo lo que hasta ahora se ha
visto que define la ‘calidad’.

Quiere decir que, en última instancia, según sean las opciones técnico-pedagógicas que se
hagan, se posibilitará o no que en la práctica se cumplan las demandas que plantea la
dimensión político-ideológica. Si se pretende generar capacidad crítica y creadora en los
alumnos, la organización de la propuesta de enseñanza debe incorporar y alentar la
posiblidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de
visión de contraste entre teorías e ideologías divergentes.

Esto, que a primera vista parece una decisión referida solo a la ‘propuesta didáctica’
supone también modelos de distribución del tiempo y espacio (o sea organizativos). Lo que
queremos decir es que, siendo las opciones didácticas el último nivel de decisiones dentro
de las técnico-pedagógicas, así como reciben determinaciones de las instancias anteriores,
marcan por otro lado un fuerte condicionamiento a los aspectos por decidir, en este caso
los organizativos.

El eje didáctico es, en suma, de gran importancia porque resulta el verdadero pivote entre,
por un lado, los fines y objetivos de la educación (nivel político-ideológico) y los otros dos
ejes de opciones técnico-pedagógicas (las epistemológicas y las pedagógicas), y por el otro,
el último nivel de criterios para la calidad, aquél que resume finalmente todo: los aspectos
exteriores de la educación, los que están más a la vista, los fenoménimos, en fin. lo que se
refiere a cómo es concretamente la vida cotidiana en la escuela, cómo se organiza la
educación y cuáles son sus resultados.

Incluimos en este eje cuatro grandes campos de decisiones: cómo es la selección y

organización de los contenidos de la enseñanza, qué características tienen las actividades de
enseñanza, cómo es la planificación didáctica, y cómo se organiza la evaluación del
aprendizaje. En cada una de ellas se presentan los polos que representan al paradigma
clásico y al de la calidad educativa.

La seleccción y organización de contenidos

En este aspecto de las decisiones didácticas la opción entre el paradigma clásico y el de la

calidad se puede resumir en si se trabaja con el criterio de ‘plan de estudios’ o con el de
‘curriculum escolar’. ¿Cuáles son las diferencias? Un plan de estudios es un ordenamiento
teórico de los conocimientos que los alumnos deben tener para lograr un certificado
determinado. El ordenamiento se realiza en términos de ‘materias’ que integran el plan,
que tienen fijado un tiempo semanal y están distribuidas a lo largo de una serie de años de
estudio. Según el nivel educativo de que se trate, las materias están organizadas ya sea con
un ‘programa’ de contenidos (en la escuela primaria y la secundaria) o con ‘temas
orientadores’ o ‘conceptos básicos a desarrollar’ en el nivel superior.

Este modo de organizar y seleccionar los contenidos ha demostrado tener una serie de
problemas. Entre ellos se puede señalar que se trata de una pauta única y general,
homogénea, para todos los alumnos igual, o que aquello que se define como plan de
estudios no necesariamente se condice con lo que los alumnos aprenden; y, por otro lado,
los alumnos aprenden una gran cantidad de contenidos que no han sido previstos en ese
plan. Todos estos elementos, y muchos otros más, han determinado que se tomara
conciencia de que los contenidos son mucho más que temas e incluso que procesos
cognitivos.

Esto ha llevado a que hoy se reconozca que la organización y la selección de los

contenidos deben insertarse en una idea mucho más amplia, como es la de ‘curriculum’.
¿Qué es el curriculum? “El curriculum es un proyecto que se expresa en términos de un
plan cuyo centro de preocupación es la selección de un conjunto de saberes que trata de
transmitir a un determinado grupo de estudiantes. En tanto supone un proceso de selección,
la elaboración de un curriculum implica que unos determinados contenidos (del conjunto
de contenidos posibles en una determinada área del conocimiento) serán impartidos y
privilegiados dejando a un lado una variedad de saberes que no entrarán en dicha
selección”. (Rossi y Grinberg, 1999).

El curriculum consiste, entonces, en la planificación y el desarrollo de los componentes de

la enseñanza y el aprendizaje; unos, por ser intenciones (objetivos, contenidos que hay que
enseñar) otros, por constituir el plan de acción (metodología, secuencia, selección de
materiales, criterios de evaluación, etc.) y otros porque expresan aquello que efectivamente
se realiza.

Un segundo tema incluido en este aspecto del eje didáctico es la opción que va de las
‘asignaturas’ a los ‘espacios curriculares’. Pensar la organización de los contenidos en
términos de asignaturas implica recortar temas y proponer actividades en algo así como
líneas paralelas que no se tocan. Aunque estén dadas por la misma maestra, en los primeros
años de estudio, por un lado va la matemática y por el otro la ciencia, o el lenguaje. Estas
actividades son, generalmente todas iguales, sin importar el tipo de contenido ya que no
están reguladas por tiempo ni por objetivos específicos.

La idea de espacio curricular, en cambio tiende a superar estas posiciones. En primer

lugar, no se organiza a partir de los núcleos conceptuales de una disciplina o de un campo
disciplinario (aunque obviamente los tiene en cuenta y los incorpora) pero el centro de la
organización son las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Por esto, a partir de un
mismo marco general de contenidos prescriptos11, es posible tener diferentes espacios
curriculares sin por ello dejar de cumplir con las prescripciones que garantizan la
existencia de un sistema educativo nacional.

11
Como puede ser en el caso de la Argentina los Contenidos Básicos Comunes del nivel nacional, o los Lineamientos Curriculares
específicos de cada provincia.
Pero un espacio curricular tiene muchas otras ventajas. Su flexibilidad permite adaptar la
propuesta de enseñanza a las variadas necesidades del grupo concreto de alumnos. En
primer lugar, permite atender las diferencias, y también al diferente dentro de un grupo. En
segundo lugar, permite organizar la propuesta de enseñanza atendiendo realmente a los
diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales).

Si bien tanto el plan de estudios como el curriculum tienen una expresión escrita, un
documento en el que se plasma, y que normalmente llega a las escuelas desde el nivel
macro (de las autoridades) de las decisiones educativas, no siempre lo que pasa en la
escuela se corresponde con esto. Lo que se quiere decir es que es posible tener un plan de
estudios y trabajar en la escuela con criterio de curriculum y, a la inversa, es posible haber
recibido un documento curricular y que en la escuela se siga trabajando como si se tratara
de un plan de estudios. Además de lo que tiene que ver estrictamente con la manera y los
criterios con que se seleccionan y organizan los contenidos, una forma de darse cuenta si se
trabaja o no con el critero de curriculum es pasar revista a las características de las
acvtividades de enseñanza, a la planificación didáctica y a los modos de evaluar.

Las actividades de enseñanza

En el eje didáctico entran en segundo lugar las características de las actividades de

enseñanza. En éstas el punto fundamental tiene que ver con su ‘uniformidad’ o
‘flexibilidad’. Una propuesta de enseñanza que tiene que responder a la diversidad de los
alumnos (porque debe ser democrática) que, además, tiene que permitir enseñar diferentes
tipos de contenidos (incluidas las competencias), y adecuarse a las características de los
diferentes espacios curriculares, no puede estar conformada por actividades de enseñanza
iguales en la forma, en la duración, en la propuesta.

El paradigma clásico instituyó en la rutina de las escuelas modos uniformes de hacer las
cosas a partir del desconocimiento de una cantidad de elementos que forman parte de la
tarea de enseñar, que hoy son conocidos. Hoy sabemos que no todos los chicos son iguales,
que cada uno tiene su propia manera de organizar el camino de la contrucción del objeto de
aprendizaje, que los contenidos de la enseñanza son de diverso tipo y que hay diferentes
objetivos de naturaleza muy distinta que queremos lograr, todo dentro del concepto amplio
y general que denominamos ‘educación de calidad’.

Por esto es imprescindible que, teniendo en claro estas diferencias, organicemos actividades
diferentes para enfrentarlas. En primer lugar, tienen que plantearse diferentes actividades
para los diferentes tipos de contenidos. Una reflexión interesante y con buen detalle en ese
sentido está presente en la propuesta de César Coll y sus colaboradores que ayudan a
discriminar las actividades de enseñanza más apropiadas para cada tipo de contenido. (Coll
y otros, 1992)

Para la enseñanza de hechos, ejercicios de repetición verbal en los que el profesor

proporciona las estrategias que faciliten la memorización de la información, o también
actividades para asociar el hecho a un concepto ya que sólo mediante esta asociación
puede tener sentido el aprendizaje de hechos, o actividades posteriores de recuerdo
funcional que impliquen utilizar y aplicar los hechos aprendidos, indispensables para
asegurar el almacenamiento de la información en la red memorística personal.

La enseñanza de procedimientos es quizás el aspecto más nuevo del paradigma de la

calidad. Entre las líneas alternativas mejor trabajadas aplicables a este aspecto se destaca la
interesante propuesta Perkins y sus colaboradores en el marco de la enseñanza para la
comprension. Este grupo de estudiosos de la Escuela de Educación de Harvard postula la
necesidad de incorporar al aula y a la escuela un ‘lenguaje de pensamiento’ a través de
cuatro elementos necesarios: la presentación de modelos, la explicación, la interacción y la
retroalimentación. (Perkins, 1992; Tishman y otros, 1994). Estas actividades corresponden
fundamentalmente a la reflexión sobre la propia actividad y sobre el procedimiento, es decir
sobre los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental y los
procedimientos seguidos para comprenderlos. También suponen la ejercitación repetida del
procedimiento hasta que se haya aprendido y tanto la presentación de modelos expertos
como la aplicación y transferencia en contextos distintos. (Coll, 1992)
En cuanto a las actitudes, las actividades principales son las que permiten el análisis y la
reflexión que lleven a compromisos personales de actuación. Esto se logra mediante la
aplicación consecuente de actividades de resolución de conflictos, ya que el aprendizaje de
las actitudes sociales requiere de situaciones conflictivas donde experimentar estas
actitudes. Finalmente, es importante el análisis de los modelos que se proporcionan a los
alumnos ya que las actitudes se aprenden también mediante la imitación de estos modelos
(aprendizaje vicario). (Rossi y Grinberg, 1999)

Así, pensar las actividades en términos de ‘curriculum’ demanda considerar otros aspectos
más allá de los temas que se piensan enseñar. Si se desea que los alumnos aprendan a
indagar, investigar y reflexionar sobre el conocimiento debe organizarse la clase para que
esto sea posible. Si en una clase el docente expone conocimientos, no permite que los
alumnos participen y cuando lo hacen no se les escucha, si en la evaluación se pide a los
estudiantes que repitan de memoria aquello que está escrito en un texto entonces
difícilmente se estará ayudando a los alumnos a aprender a investigar o indagar.

Pero la flexibilidad de las actividades de la enseñanza no se relacionan solo con esta

necesidad de ampliar la idea de contenidos. También deben diferenciarse según se trate de
presentación del tema, del desarrollo de los contenidos implicads, del proceso de
evaluación, de transmitir datos, o de ejercitar competencias. Las actividades flexibles son
por lo tanto una de las características más necesarias que deben estar presentes en una
nueva definición de la calidad de la propuesta de enseñanza. No es posible adaptarse a las
diferentes de necesidades de nuestros chicos o a las características propias de los diferents
grupos que hoy están en la escuela, así como a sus diferentes edades e intereses, sin una
propuesta que permita tener en cuenta esas especificidades.

La planificación didáctica

La planificación de las actividades de enseñanza deben pasar de ser meros documentos

para la supervisión y sábanas de planificación de aula, a ser verdaderas hojas de ruta, es
decir instrumentos que sirvan efectivamente para transitar el difícil camino cotidiano de
mejorar la calidad de la educación.

Quizás debido a que la enseñanza nació como actividad preprofesional que se aprendía por
experiencia, casi como un saber artesanal (Hargreaves, 1996), y también debido a la
complejidad de procesos que implica, las propuestas de planificación han resultado poco
aplicables. Éstas se desarrollaron recién a partir de la aparición de las concepciones
tecnocráticas de la pedagogía, acompañando los esquemas de paquetes instruccionales y
planificación por objetivos, y sus instrumentos más conocidos fueron la planificación
institucional - para la escuela - y la planificación por objetivos - para el aula.

A pesar de los múltiples esfuerzos por imponer su vigencia, ninguna de estas dos
propuestas fue cómodamente incorporada a la realidad cotidiana de las escuelas. En ambos
casos, al lado de algunos logros limitados, lo más generalizado fue que se elaboraran
diagnósticos institucionales con la forma de abultados documentos poco consultados, y
también las famosas ‘sábanas’ de actividades, tampoco demasiado utilizadas. Una
característica común a ambas, que evidencia su inutilidad para la tarea, es el rasgo muy
conocido de que estos ‘papeles’ sirven muyo poco más que para ser guardados en un
armario a la espera de tener que mostrarlos en caso de que la supervisión los reclame ya
que, año a año se vuelven a copiar, cambiéndoles la fecha para poder seguir mostrádolos.

La propuesta alternativa a este modelo de planificación, hoy muy conocida, es la elaboración de un

Proyecto Educativo Institucional (PEI) que incluya el correspondiente Proyecto Curricular
Institucional (PCI), así como la propuesta de todas las experiencias institucionales que el equipo
docente esté interesado en emprender. A diferencia de la programación que cada docente puede
hacer para su curso, este modelo de programación de la institución, considera una visión global del
proceso educativo que implica a toda la escuela. Por tanto no puede reducirse a la sumatoria de
planificaciones por grado o año, ni los contenidos u objetivos de cada área.
Sin embargo, la diferencia entre los modelos de planificación correspondientes al paradigma
clásico y los que corresponden al paradigma de la calidad no son solamente de nombre, sino
que tienen que ver con una diferencia de concepción. En el primer caso, el de la planificación
normativa, la propuesta se hace desde un deber ser que no contempla la realidad ni los
avatares lógicos del proceso necesario para lograr las metas propuestas. En el segundo caso, de
planificación estratégica-situacional, se parte de la dirección que propone la imagen
objetivo y se establecen metas, recursos y plazos para lograrlos, pero se tiene en cuenta
permanentemente como se deben ir adaptando las metas y los plazos a las dificultades que
presenta todo intento de transformación.

Comprometerse con acciones de cambio que supongan un nuevo paradigma es una tearea
compleja de pensar y de realizar. Es necesario contar con la previsión de los caminos a
recorrer, pero también de las dificultades que se encontrarán. Por esto el nuevo paradigma
supone una estrategia didáctica debidamente planificada y programada. Pero, nuevamente,
su éxito está en que sea capaz de servir como hoja de ruta, no como traba para la acción.

La evaluación del aprendizaje

El paradigma clásico considera a la evaluación como la medición de lo desviado,

definiendo este desvío en términos de lo que el alumno no sabe (en relación con lo que
debería saber) o en términos de cómo se conduce (en relación con el orden, silencio y
obediencia). Por esto podemos decir que en el paradigma clásico la evaluación se
constituye en un instrumento de poder del profesor, que finalmente queda como la
dimensión más fuerte desde donde se instala la relación asimétrica entre ambos. Desnudo
de las otras características que en su origen diferenciaban al profesor del alumno, en última
instancia, el poder del profesor está en la nota.

En el paradigma clásico la evaluación del aprendizaje del alumno es subjetiva, externa, no

se devuelven resultados para retroalimentación. No existe autoevaluación ni evaluación de
los saberes o el desempeño del profesor. Se toma solo una de las dimensiones del
aprendizaje, el elemento cognitivo y éste entendido de manera restringida.
El nuevo paradigma entiende que la evaluación forma parte de la propuesta de enseñanza.
No es un instrumento de poder sino un insumo para monitorear (y automonitorear) el
proceso de aprendizaje. Despliega diferentes modelos y herramientas para tratar de arrojar
información sobre diferentes aspectos del proceso de aprendizaje. Incluye también la
necesidad de monitorear la tarea del profesor, desde la percepción del alumno, desde la de
sus colegas, desde la del equipo directivo, desde la comunidad. Llega también a las
instancias externas a la escuela, desarrollando sistemas nacionales de evaluación de logros
de aprendizaje, mecanismos de evaluación periódica de la pertinencia del curriculum y
procedimientos sistemáticos de evaluación externa de la profesionalidad de los docentes.

Es decir, en el paradigma de la nueva calidad de la educación, se habla de una cultura de la

evaluación que atraviesa transversalmente todas las actividades y todas las instancias y que
se expresa en una gran variedad de nuevas herramientas y dispositivos para ponerla en
práctica.

Tercer nivel: Decisiones referidas a la estructura organizativa externa

Este es el tercero y último de los niveles que integran el mapa de la calidad educativa. Ya
no se trata de definiciones, como en el caso de los fines y objetivos, o de opciones, como
en el caso del nivel técnico-pedagógico. Estas son las decisiones que se toman en orden a
organizar la educación. Son decisivas para la calidad, ya que implican la determinación de
cuál será la organización escolar más adecuada para concretar las metas de la educación y
para obtener los resultados que satisfagan las demandas de los diferentes subsistemas
sociales.

El tercer nivel es el que más se acerca a nuestra percepción, porque se refiere a las
características de la educación que permiten que ésta sea visible como fenómeno. Es lo que
hemos llamado el aspecto fenoménico. Es decir, se refiere a las dimensiones que tienen que
ver con la organización concreta del sistema educativo, de las instituciones escolares y de
la tarea del aula.

Los elementos que constituyen este último nivel están en directa relación con los modelos
de estructura académica del sistema educativo (determinación de niveles y ciclos), de la
institución escolar y del gobierno, así como con la organización de la propuesta de
enseñanza a nivel de aula. Estos, que también son fenómenos sociales, y que por esto están
históricamente determinados, conllevan opciones relacionadas con prácticas, y articulan en
la instancia del aula y de la institución, las definiciones político-ideológicas con las
opciones pedagógicas y las organizativas.

Quiere decir que, en última instancia, según cuáles sean las decisiones que se tomen en
este nivel, se posibilitará o no que en la realidad se cumplan las demandas que plantea la
dimensión político-ideológica.

Para hacerlo, la organización de las instituciones de enseñanza deben estar abiertas para
recibir el influjo del avance del conocimiento científico que se genera en el mundo
académico, e incorporar dentro de sus formas organizativas mecanismos adecuados a las
edades de los estudiantes, que permitan tenerlos en cuenta.

a La cobertura de la oferta educativa

Una primera dimensión de la estructura organizativa que se presenta a la evidencia de
cómo se concretan las demandas sociales, tiene que ver con lo que se llama la dimensión
del gran número o sean los aspectos referidos a las variables censales de la educación. Si
desde las definiciones político-ideológicas el planteo es ‘educación para todos’ ‘con
calidad’, interesa por ejemplo cuál es la cobertura del sistema educativo, cuál es la
distribución de la oferta en términos de equidad, hasta qué punto los de cargos docentes se
cubren com profesionales de la educación, qué cantidad y calidad tiene la apertura de salas
de nivel inicial. Desde esta perspectiva organizativa, estos son los elementos a través de los
cuales se puede apreciar la calidad de la educación.

En América Latina, las últimas décadas han sido de gran avance en este sentido.
(Schiefelbein y Tedesco, 1995). Un proceso similar ha ocurrido en el caso del sistema
educativo argentino, que ha logrado un alto nivel de inclusión 12 hasta los 13 años, pero
todavía queda por lograr la expansión universal del nivel inicial (sobre todo de niños de 4
años) y la expansión del nivel polimodal.

Es en la cobertura por sectores sociales donde se marcan más las diferencias. Es claro ya
que el paradigma clásico de la educación incluye factores estructurales que determinan el
refuerzo de la pobreza desde el sistema educativo. Con el correr de los años, estos han ido
estructurándose como verdaderos mecanismos de marginación social, sobre todo en los
momentos en que razones económicas hicieron necesarias opciones frente a la demanda de
los sucesivos grupos sociales por ingresar al sistema educativo13.

En la realidad de nuestro sistema educativo (pero también en la de todos los sistemas

educativos occidentales) hoy nos enfrentamos con tres los tipos de marginación educativa
que siguen mostrando su presencia relativa (Braslavsky, 1985):
i. La marginación por exclusión total, o sea el no ingreso al sistema educativo, cuyo
resultado es la total exclusión del acceso al saber elaborado, en particular la habilidad de
leer y escribir y el manejo del cálculo ;
ii. La marginación por exclusión temprana, o sea la expulsión del sistema educativo formal
antes de que las habilidades básicas se hubieran consolidado14; y
iii. La marginación por inclusión, o sea la segmentación del servicio educativo en circuitos
de diferente calidad que implica, para algunos sectores sociales, la permanencia en el
sistema escolar sin garantizar el acceso a tales habilidades.

12
Las tasas actuales de escolarización entre los 6 y los 13 años se acercan al 100%,
13
En América Latina, después de la II Guerra Mundial, la expansión del sistema educativo no fue acompañada con el necesario
incremento presupuestario
14
Esta marginación habitualmente se llama deserción. No deja de ser interesante que ese vocablo no haya sido hasta ahora cuestionado.
Debiera haberlo sido ya que supone que la culpa de no recibir educación la tiene el alumno (que ‘deserta’) o su familia (que lo hace
‘desertar’), enmascarando de este modo las causas estructurales del problema.
Estos mecanismos han determinado la existencia de verdaderos ‘circuitos’ de calidad
diferenciada, fenómeno que se conoce con el nombre de segmentación educativa. Dar
igual calidad a todos es hoy de suma importancia para responder a las demandas de
integración (desde el sisitema cultural), de democratización (desde el sistema político) y de
competitividad (desde el sistema económico) porque frente a la “sociedad del
conocimiento” las habilidades y competencias que se adquieren como producto del pasaje
por el sistema educativo son cada vez más estratégicas.

Esto implica, en última instancia, la relación entre educación y pobreza, que puede
abordarse desde dos perspectivas. Una primera retrospectiva, propia del paradigma
anterior, que es la que explica las respuestas generadas en el siglo pasado frente a este
problema, en la que se define equidad como dar a todos lo mismo. En el caso de la
educación esto implicó un gran esfuerzo de los gobiernos por ofrecer ‘igualdad de
oportunidades’ de acceso a la escuela. Una segunda perspectiva, prospectiva, propia del
paradigma de la calidad educativa, define a la equidad como dar a cada uno según sus
necesidades, es decir dar más a quien tiene menos.

De acuerdo con esto, un sistema educativo de calidad debe incorporar decisiones de política
social que enfrenten el problema compensando las diferencias y, sobre todo, a partir de la
redefinición de las propuestas de enseñanza para abrir el espacio para la contención de la
diversidad.

b La estructura por niveles o por ciclos

Este aspecto comprende las decisiones más generales que toma una sociedad relativas a
cómo se organiza la oferta de la educación. Una vez adoptadas las deficiones político-
ideológicas que fijan los fines, se trata acá de ver cual es la mejor organización para que
todos los que deban recibir educación la reciban, en los tiempos que deben recibirla. En
términos generales, llamamos a este aspecto la estructura académica de niveles y ciclos del
sistema educativo, y en ello se comprenden dos cuestiones: la determinación de los niveles
y ciclos incluidos (y su coherencia), y la extensión del período de obligatoriedad escolar.
Ambas cuestiones son importantes porque, por un lado, el quantum de educación que se
requiere para toda la sociedad no es el mismo en todas las épocas ni en todas las latitudes, y
por el otro, la función que cumple cada etapa (nivel o ciclo) del sistema educativo ha ido
variando de sociedad en sociedad y de época histórica en época histórica.

La determinación de niveles y ciclos que componen la estructura académica del sistema

educativo formal debe atender al logro de finalidades específicas socialmente relevantes,
escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las
posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva. O sea que en este tema se
conjugan dos elementos importantes: por un lado las necesidades sociales; por el otro las
características de las etapas evolutivas del sujeto de la enseñanza.

“La modalidad de organización fundacional de la estructura de los sistemas educativos se

estructura en dos niveles fundacionales consecutivos: el primario y el secundario. Esta
estructura en niveles consecuntivos quedó establecida como si fuese universal y atemporal,
olvidando sus orígenes y su relación con un determinado contexto. La escuela primaria
masiva se originó en la escuela popular medieval, surgida en Europa como alternativa de la
educación fromal para los pobres. La escuela secundaria, en cambio, tuvo sus orígenes en
los bachilleratos y en los liceos pensados también como alternativas de educación formal
pero para las clases altas.
En el momento en que surgieron estos modelos institucionales no se suponía que quienes
asistían a una escuela popular luego irían a un bachillerato o liceo. De hecho, los pobres
tenían el techo en la escuela primaria; los ricos adquirían los saberes instrumentales en su
casa, con un preceptor, y se integraban en la pubertad a los bachilleratos o liceos como
preparación para la universidad. Los cambios en las demandas de diferentes actores, así
como los procesos de democratización política presionaron para que estos dos modelos se
pusieran uno debajo del otro, pero sin alterar sus modelos básicos. Esto dio como resultado
una suerte de “pegoteo” de dos modelos institucionales muy diferentes sin que se procediera
a un rediseño de ambos, a la par que se fueron creando vías paralelas que contrapesaron el
acceso progresivo de sectores más amplios de la población a niveles superiores del sistema
educativo. Así se fueron creando las modalidades del secundario, que terminaron siendo de
‘primera’ o de ‘segunda’ según a qué sectores comprendieran. O sea que a medida que
nuevos actores sociales accedían a más años a la escuela, se fueron creando escuelas para
ellos, distintas de aquéllas a las que antes iban los ‘elegidos’, dando como resultado un
conglomerado de vías paralelas.
A lo que vamos es que el concepto mismo de “nivel” en los sistemas educativos hace
referencia a una parte de un sistema de estratificación discontinua que implica jerarquía y
legitima las diferencias de origen. Está asociado con la idea de una pirámide con cortes
rígidos y difíciles de franquear entre formas educativas para dirigidos, por un lado, y para
dirigentes, por otro; para trabajadores manuales en el primer nivel y para trabajadores
intelectuales en el siguiente; es decir define desde el vamos una sociedad integrada por
personas cuyas capacidades debían desarrollarse de manera no equitativa ni equilibrada.
A mediados del S. XX esta situación se trató de remediar buscando modos de pasaje de una
via a otra, pero sin reconsiderar de manera total una reconfiguración del modelo
organizacional que diera cuenta de otras posiblidades”
Cecilia Braslavsky
Rehaciendo escuelas
Santillana, 2000 Buenos Aires

En este sentido, podría partirse de la hipótesis de que la decisión acerca de qué niveles
educativos se deben reconocer, y su duración temporal, así como cuáles de ellos están
comprendidos en la obligatoriedad, se enmarca dentro del análisis de las necesidades
sociales. En cambio, la decisión acerca de los ciclos que componen estos niveles, tiene más
que ver con las características de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el
educando.

Por ello, se pueden definir los niveles de la educación como aquellos tramos en que se
atiende al cumplimiento de las necesidades societales, y a los ciclos 15 como espacios
psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de profundización, complejidad y
complementariedad (es decir al estar articulados), posibilitan el desarrollo individual y
social del educando. El criterio básico para definir la extensión y estructuración de los
ciclos surge a partir del reconocimiento de las características de las etapas evolutivas que
incluye cada nivel. Un nivel incluirá o no ciclos según comprenda o no dentro de su
extensión una o más etapas evolutivas en los educandos.

En este punto, es sumamente importante la cuestión de la articulación entre niveles y ciclos.

Es bien conocido que en el paradigma clásico de la educación esta articulación es
inexistente. No existe porque, como dice Braslavsky, estos niveles surgieron con objetivos
dispares y para atender poblaciones distintas. Aún más, se estructuraron en función de
lógicas distintas, lo cual no les permite organizarse en función de una continuidad. Los
niveles y los ciclos terminan constituyéndose en barreras dentro de una carrera de
obstáculos que solo puede ser completada por aquellos grupos sociales que cuentan con el
adecuado caudal cultural como para sortear todos los tramos.

15
Una excepción a esto la constituyen los ciclos en el nivel superior, que se basan en la diferenciación entre una orientación profesional
y otra académica.
Garantizas la congruencia entre ciclos y niveles es una responsabilidad que el sistema
educativo no puede eludir si pretende cumplir eficientemente con la función de distribuir
equitativamente los conocimientos socialmente significativos para posiblilitar la
participación de toda la población en los campos laboral, científico y político. Desde el
punto de vista de la equidad, es necesario que los avances y pasajes dentro de cada
componente, y de uno a otro, supongan la simple aplicación de actitudes, conocimientos,
habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales, adquiridas
previamente en el sistema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel
anterior16.

Por ello, la ruptura de determinadas formas organizativas para la configuración de otras

nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan
los alumnos y sustentarse en los aprendizjes previos (garantizados por la escolaridad
anterior). De esta forma, los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafío que
contribuya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse – como pasa en la
actualidad en la mayoría de los países de la región – en obstáculo o barrera que traba ese
proceso.

Un tema final tiene que ver con la duración de la obligatoriedad escolar. La cantidad de
años de educación que se consideran como obligatorios ha ido aumentando a lo largo del
Siglo XX a medida que se fueron haciendo más complejas y más amplias las necesidades
básicas educativas. “Los cambios de estructura del sistema educativo están asociados al
aumento de los años de obligatoriedad y a consideraciones que derivan de los ciclos de
evolución de la personalidad de los alumnos. En la medida que aumentan los años de
obligatoriedad, los contenidos que tradicionalmente estaban destinados a una minoría se
convierten en contenidos de difusión universal. A su vez, la condición de “estudiante” –
tradicionalmente patrimonio de los sectores medios- urbanos - comienza a ser la
característica de toda la población juvenil.” (Tedesco, 1996)

16
Este tema se desarrolla en el Capítulo 8
La propuesta de estructura adecuada es aquélla capaz de encontrar el momento justo (en
términos de madurez, capacidad e intereses de los alumnos) y el grado de dificultad
apropiado para introducir los cambios necesarios. Transitar de una educación organizada en
niveles a otra en ciclos articulados es uno de los rasgos que pueden dar cuenta de avances
en la calidad ya que esta organización es más adecuada para sostener alternativas de
organización acordes con mayores niveles de justicia social y democratización política.

c. La estructura del gobierno en las diferentes instancias

La estructura del gobierno de la educación comprende una serie muy amplia de elementos
ya que se refiere a los modelos de conducción, supervisión y control, incluyendo tanto los
elementos macro que hacen a la conducción general del sistema educativo cuanto los que
tienen que ver con el manejo concreto de las instituciones escolares. En este sentido, se
incluyen en este punto decisiones referidas a la descentralización, regionalización, etc. con
todas las especificaciones que estas decisiones implican, y también las específicas de la
configuración del poder institucional, el modelo de liderazgo del director, la existencia de
equipos de trabajo en las escuelas, etc., pasando por los modelos de orientación y
supervisión y los incentivos o alicientes y sanciones con que cuenta un sistema educativo o
una institución.

Las características clásicas que forman parte del paradigma anterior son bien conocidas.
Tienen que ver con una estructura jerárquica y verticalista de toma de decisiones, con la
escasez de espacio para tomar decisiones en la base, con un criterio de supervisión como
control del cumplimiento de objetivos, y un modelo de organización burocrático con pocos
incentivos y muchas sanciones.

Un sistema educativo que se compromete con la calidad y pretende dar buena educación a
todos los grupos sociales, teniendo en cuenta sus características, no puede estar conducido
con ese modelo de estructura de gobierno. Por eso, el nuevo paradigma plantea un modelo
de organización de la conducción y la supervisión muy diferente basado en un modelo de
liderazgo democrático (que tome en cuenta las necesidades e intereses de todos los grupos),
en donde se trabaje en equipo (sin desconocer las necesarias jerarquías y la responsabilidad
de conducción de quien encabeza la institución), en donde la responsabilidad por los
resultados se pueda exigir a partir de que todos tienen a su disposición la orientación que
necesitan para mejorar sus logros.

Supone también una estructura de evaluaciones objetivas que se complementen

mutuamente y que combinen criterios cualitativos con criterios cuantitativos, así como la
posiblidad de incentivos diferenciales según sean las dificultades y necesidades pero, al
mismo, tiempo, la vigencia de reglas claras en cuanto a derechos y obligaciones de manera
que si bien pueden estar presentes incentivos estén, puedan estar también presentes las
sanciones cuando la situación lo demande.

d. La organización de las instituciones para la enseñanza

La cuarta decisión a realizar dentro del eje organizativo es cómo se define la institución
para la enseñanza. ¿Se la define solamente como ‘la escuela’? ¿Se abre la posibilidad de
que ‘la institución’ comprenda también otros espacios educativos? En nuestras
representaciones, apoyadas en el modelo clásico de organización de la educación, la unidad
concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo son los establecimientos
escolares. Éstos funcionan de acuerdo con un conjunto de características organizacionales
que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la medida en que
ofrecen facilidades u obstáculos para que ellos concurran, requieren modelos de relación
cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organización de la tarea del aula de
acuerdo con ciertos modelos de enseñanza-aprendizaje y de concepción de conocimientos a
difundir.

Debido a que la organización de los establecimientos escolares se basa en todas las

opciones anteriores que hemos ya descripto, la homogeneidad de pautas de organización
entre los diferentes niveles y modalidades de la educación determina la creencia de que las
escuelas deben estar organizadas de la manera en que lo están, y de que no hay otra forma
posible de organizarlas, debido a que no serían ya ‘escuelas’. 17 Esta concepción, muy
arraigada en nuestra sociedad, debe revisarse en la medida en que se revisan los rasgos de
los educandos que se tendrán en cuenta, la concepción de aprendizaje que se adopta, y la
definición de conocimiento con que se trabajará. Es posible, entonces, definir la institución
escolar no exclusivamente por sus características de organización, sino básicamente a
través de su función principal, que es la de ser estructuradora de los diferentes espacios de
aprendizaje que, como tales, pueden adquirir formas diversas de acuerdo con las
necesidades específicas del nivel de que se trate, de la modalidad que se enseñe, o de las
características y necesidades del grupo que se deba atender.

Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones escolares
se resumen en lo que llamamos las condiciones básicas institucionales (CBI) que se
agrupan en cuatro grandes categorías: la organización del tiempo, la organización del
espacio, el agrupamiento de los alumnos y la presencialidad. Las variaciones concretas que
aparecen en cada uno de ellos, tales como ciclos lectivos alternativos, sistemas de
alternancia hogar-escuela, horarios escolares diversificados, usos de espacios alternativos
de la escuela o de la comunidad como lugares de aprendizaje, etc. deberán responder a los
requerimientos que se han señalado en cada caso concreto.

De mismo modo, repensar las CBI permitirá explicitar cuáles son las consecuencias
prácticas para los diferentes grupos sociales de decisiones tales como que el ciclo lectivo se
inicie en marzo y termine en noviembre 18, o que la jormada escolar sea diaria, de medio día
y de lunes a viernes19, que todas la actividades sean de la misma duración, o que algunas de
ellas se desarrollen en la escuela y otras en otros espacios.

e. La organización del espacio para el aprendizaje

17
La educación no formal es un claro ejemplo de esto. Cuando la oferta educativa no tiene las características organizativas tradiconlaes,
la comunidad tiene a verla como ‘no escuela’ y a considerar que no va a tener igual calidad .
18
Existen sistmas educativos donde el ciclo lectivo dura casi todo el año, organizado con períodos de seis semanas de clase y una de
receso lo que parece permitir mayor continuidad en el proceso de aprendizaje de los alumnos y mejores posibilidades de organización de
los contenidos. Esto se complementa con un período de vacaciones largas de verano.
19
Hay sistemas educativos que organizan la semana de manera diferente. Por ejemplo, en el sistema educativo francés las clases son de
lunes a sábado durante seis horas, salvo el miercoles y el sábado cuya jornada es de cuatro horas.
Del mismo modo que en nuestras representaciones institución de enseñanza quiere decir
escuela, espacio de aprendizaje quiere decir aula. Esto forma parte de los legados del
paradigma clásico, todavía vigente en muchos de sus aspectos, que ha encajonado la
relación de enseñanza-aprendizaje al espacio del aula. A partir del reconocimiento de que
se aprende y se enseña en todos los espacios de la institución de enseñanza, y fuera de ella,
es importante desarrollar una serie de parámetros a través de los cuales podamos avanzar
en las nuevas prácticas.

Se trata de poder analizar concretamente la organización del aula, en tanto espacio de

aprendizaje. La organización de la propuesta de enseñanza supone en primer lugar la
intervención didáctica, es decir lo que ocurre en el aula. Este es uno de los espacios más
críticos para el análisis de la calidad, porque allí se juega la transmisión y la generación del
conocimiento.

Por otro lado, una enseñanza que pretenda un aprendizaje significativo debe,
necesariamente, prestar atención a la diversidad del alumnado ya que no existe un grpuo
homogéneo y siempre los alumnos son distintos. Por lo tanto, crear mecanismos y poner en
juego actitudes para atender mejor esa diversidad, para que desarrollen al máximo sus
potencialidades, se convierte -tal como ya se ha señalado anteriormente- en un elemento
clave.

Este espacio tiene que poder ser el continente organizativo de una propuesta didáctica
comprometida con una cultura del pensamiento (Perkins, 1992). Estos significa alumnos y
profesores haciendo cosas de muy diversas características. Los criterios para determinar la
calidad de este espacio deberán buscarse en la facilidad con que sus características
permiten que se apliquen las decisiones técnico-pedagógicas señaladas con anterioridad.

Cómo innovar para la mayor calidad

A manera de resumen final

A partir de lo expuesto hasta acá podemos decir que trabajar para la calidad de la
educación ofrece muchas posibilidades. Para poder explicitar lo que entendemos por
calidad y así acordar qué pretendemos cuando hacemos cambios para mejorarla, hemos
desarrollado el esquema anterior, que incluye las dimensiones principales que están
implicadas en el concepto.

Teniendo en cuenta las preguntas planteadas en cada nivel, podríamos encontrar ejemplos
concretos para cada uno. Así, en el caso del primer nivel, algunas de las definiciones
actuales se refieren, por ejemplo, a la formación para la ciudadanía, a la formación integral
del individuo para desempeñarse en el mundo social y productivo. En el segundo nivel, las
opciones técnico-pedagógicas tienen que ver con apuntar al logro de competencias, a
posibilitar la adquisición de sistemas de conocimientos complejos, a la integración de áreas
de conocimiento y a favorecer el desarrollo de la comprensión. El nivel del eje
organizativo es fundamental, ya que establece las condiciones reales para que las
definiciones anteriores se den en forma efectiva: ¿Cómo se regulan los tiempos en las
escuela?, ¿Cómo se agrupan los alumnos, los docentes? ¿Cuál es la mejor manera de
organizar los espacios para favorecer el logro de competencias para el trabajo?

Un esquema general del mapa de la calidad es el siguiente:

Las Dimensiones de
la calidad de la educación

Primer nivel:
Definiciones politico- Respuesta de la educación a
ideológicas Las demandas culturales

Las demandas políticas

Las demandas económicas

Segundo nivel:
Opciones técnico-pedagógicas

El eje epistemológico
Definición de conocimiento
Definición de áreas disciplinarias
Definición de contenidos de la enseñanza
El eje pedagógico
Qué teoría del desarrollo evolutivo
Que teoría del aprendizaje
Qué definición de rol docente
El eje didáctico
La selección y organización de contenidos
Las actividades de enseñanza
La planificación didáctica
La evaluación del aprendizaje

Tercer nivel:
Decisiones sobre estructura
organizativa externa
La cobertura de la oferta educativa
La estructura de niveles y ciclos
La estructura del gobierno en las diferentes instancias
La organización de la escuela
La organización del aula

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Capítulo 2
Cómo nacen y se hacen las innovaciones
Las etapas de la innovación

Inés Aguerrondo

Innovar no es una tarea fácil. Por eso mismo, cuando la decisión está tomada y se empieza
la innovación, empiezan también las ansiedades. ¿Vamos bien?¿Cómo seguimos? ¿Qué
falta hacer? ¿Cuándo se verán los resultados?

La innovación, como todo proceso, requiere tiempo. No puede ser apurada. Tiene un
tiempo de inicio, uno de maduración, uno de desarrollo. Estos tiempos, además, tienen sus
propias características y los procesos involucrados en cada uno de ellos tienen sus razones
(estructurales, históricas) y dejan huellas y señales que inciden en lo que después se
recogerá. Saber ver estas señales con anticipación ayuda a tomar las decisiones en el
momento preciso, sin esperar que se nos sorprenda el proceso; permite esperar con calma,
ser capaz de leer resultados pequeños allí donde otros no ven nada.

En definitiva: por un lado alentarnos a seguir; por el otro, ahorrarnos muchos disgustos.

Relación entre los cambios macro y micro

Los sistemas sociales son sistemas complejos que se mantienen gracias a un particular
modo de relación dinámica entre sus componentes. Esta dinámica marca su continuación
(su historia), pero también sus posibilidades de cambio. Son sistemas complejos en los
cuales se reconocen también subsistemas que, a su vez, tienen su propia dinámica de
continuación y de cambio. La dinámica propia de un proceso que ocurre en la sociedad,
como es el proceso de cambio educativo, posee rasgos que son característicos.
Entre los tipos de cambios que se han descripto en el Capítulo1, se ha reconocido una
dimensión macro (a nivel de todo el sistema educativo) y otra dimensión micro (una
institución o grupos de instituciones escolares). Si se mira en términos de proceso, se verá
que ambas dimensiones están relacionadas. Por esto, en el análisis de esta dinámica se
pueden separar dos tipos de lecturas: el proceso de transformación global (macro) que se
resume en la línea histórica, y que va dibujando el cambio en la educación en una sociedad
determinada; y los procesos (micro) representados por los múltiples intentos generales o
particulares que se consideran como innovación.

Es decir que la transformación de la educación (o de una institución) 20 es un proceso en

espiral donde se imbrica el acontecer histórico - como lectura macro del proceso social -
con diferentes acontecimientos concretos de innovación cuyas características se modifican
y redefinen justamente como consecuencia de las implicancias históricas. Esto supone, por
otro lado, que son los acontecimientos concretos (es decir las innovaciones que se generan,
realizan y desarrollan) las que dotan de movimiento a la espiral de la historia. Gracias a que
ésta o la otra innovación ha existido, es posible hoy otra más transformadora que, sin aquél
antecedente (exitoso o fallido) no sería viable.

Son, por ello, las experiencias innovadoras específicas las que, al desequilibrar la ‘rutina’
del sistema educativo e introducir elementos conflictivos para las viejas formas, van
corriendo permanentemente el límite de lo posible.

En el desarrollo de innovaciones, sean éstas de carácter global o específico, pueden

reconocerse diferentes etapas: la génesis o gestación, la implementación o ejecución, la
evolución o desarrollo y los efectos finales. En todas ellas ocurren procesos internos cuyas
características condicionan algunas de las formas que pueden adoptar las fases siguientes y
sobre todo condicionan las posibilidades de permanencia o de declinación de la innovación.

20
Recordemos que cada subsistema social es, a su vez, un sistema
Estos procesos toman distintas formas dependiendo de una serie de circunstancias
históricas, políticas y técnicas en las que se ven envueltas. La presentación de un orden
sucesivo de los componentes principales de cada etapa es de carácter lógico, y no implica
necesariamente las secuencias reales. En la realidad, el proceso de la innovación tiene un
carácter de espiral en el que se van potenciando por un lado los aspectos micro y los macro,
y por otro, los diferentes aspectos de las distintas etapas.

Primera etapa: la génesis

Las innovaciones no surgen de la nada. Existe un largo proceso previo que en el cual se van
desarrollando las condiciones que harán posible que surja y se sostenga un proceso que,
sabemos, irá en contra de la rutina del sistema (si no, no será una innovación).

Es la primera etapa: la de la génesis. En esta primera etapa se pueden distinguir tres

momentos, que denominaremos a) las condiciones previas; b) la brecha para innovar; y c)
la elaboración de la propuesta.

a) Las condiciones previas

Una primera condición para la innovación son lo que llamamos los pre-requisitos
desencadenantes. Esto quiere decir que se necesita la presencia de ciertos elementos para
que se puedan desarrollar. ¿Qué cosas deben ocurrir para que tenga lugar una innovación?

 Detección de un problema. En primer lugar, se requiere que se haya detectado una

disfunción, o sea que se haya reconocido y se haya tomado conciencia de la existencia de
deficiencias y problemas. Muchas innovaciones han surgido a partir de la preocupación
sobre la deserción o la repetición de los alumnos, o debido a los escasos resultados de los
aprendizajes de los alumnos, otras como consecuencia de reconocer la falta de motivación
de los profesores o la necesidad de capacitación.
En los últimos tiempos, la mayor causa de innovaciones tiene que ver con de la detección
de la falta de calidad de la oferta educativa. Muchas de ellas, a veces sin saberlo, se
originan en la certeza de que hay que cambiar de paradigma.
 Existencia de una masa crítica de ideas . En segundo lugar, es necesario contar con una
masa crítica de ideas a partir de la cual se pueda comprender y proponer soluciones para la
disfunción o problema detectado. No alcanza con detectar la existencia de problemas sino
que hace falta poder analizarlos y comprenderlos a la luz de modelos deseables.

La masa crítica de ideas es una de las claves principales del éxito de la innovación porque
es la que pone a disposición de quien quiere cambiar las líneas concretas para orientar el
cambio. Muchas de las innovaciones han fallado por esto, sea por un diagnóstico errado que
ha mainterpretado la comprensión del problema, sea por una interpretación incorrecta que
ha llevado a que se aplicaran soluciones que no eran tales.

Las experiencias fallidas han tenido, sin embargo, un valor muy importante para que esta
masa crítica de ideas siguiera desarrollándose. Al cuestionar las viejas preguntas y poner en
duda las viejas soluciones se ha permitido que surgiera, cada vez con más claridad, un
nuevo paradigma interpretativo que está sirviendo de base para pensar las nuevas
soluciones.

Los dos elementos señalados (la disfunción detectada y la masa crítica de ideas)
constituyen los motivos que se juntan para dar origen a la innovación de manera directa. Es
importante tener en cuenta que para que haya innovación, deben estar presentes ambos. No
alcanza con uno solo de ellos ni con que existan, pero separados. En muchos casos sabemos
que los problemas existen, y muchas veces nos quejamos u oimos quejas sobre ellos. Pero,
¿dónde están las soluciones? También ocurre que muchos estudios e investigaciones
analizan adecuadamente algunos problemas y hasta han probado cómo se resuelven. Pero
este conocimiento queda atrapado entre los muros de las uiniversidades o centros de
investigación donde se han realizado, y con mucha dificultad o tarde llegan al sistema.

Esta situación nos muestra que el ‘motivo’ puede existir, pero mantenerse oculto, no
manifestarse. Es decir, puede estar latente, que es la situaión en que ambos elementos
existen pero no se ponen en contacto, no se relacionan, y por lo tanto no llegan a constituir
el ‘motivo’ que necesitamos para que tenga lugar la innovación.

El motivo latente existe también en los casos en que los proyectos se llegan incluso a
gestar, pero luego no se concretan, o sea que no pasan de ser una mera intención. Y esto
pasa porque, para que exista la innovación, para que ésta llegue a la práctica, este ‘motivo’
debe encontrar una coyuntura especial, que lo haga viable para el sistema.

b) La brecha para innovar

El segundo momento de la génesis es el de la brecha para innovar. Éste ha sido llamado
también la ‘ventana de oportunidad’ de la innovación haciendo alusión a que es algo que se
abre y se cierra y a lo cual hay que estar muy atento porque generalmente no es una
situación permanente sino que constituye una oportunidad.

Como en el caso anterior, este segundo momento incluye también dos elementos. Uno de
ellos es estructural y el otro coyuntural.

 El elemento estructural. El elemento estructural tiene que ver con las condiciones que
hacen posible la inserción de la innovación dentro de la estructura del sistema educativo o
de la institución escolar que se prepara a innovar. Hay momentos en que la dinámica de las
relaciones permite que aparezca una brecha o intersticio que es lo que debería aprovecharse
para hacer posible la innovación. El elemento estructural condiciona la oportunidad para la
inserción de la innovación, o sea que configura la “brecha” que debe aprovecharse o
generarse para que sea posible un proceso de innovación.

Esta brecha tiene que ver con diferentes circunstancias. Básicamente con un momento en
que las relaciones de poder internas y externas (al sistema educativo o a la institución) se
combinan de tal manera que constituyen un “brecha” o ventana. La coyuntura de poder
interna del sistema educativo o de la institución conjuga las relaciones de quienes deciden o
gobiernan (sea las autoridades ministeriales o el equipo de conducción institucional) y
quienes ejecutan la tarea. La coyuntura de poder externa son los grupos interesados en la
educación que actúan desde fuera del sistema educativo, como las Iglesias, los intereses de
la educación privada, la demanda tecnológica o los gremios docentes y, en el caso de las
escuelas, los padres o la comunidad.

En el caso del sistema educativo argentino, una brecha interesante es la existencia de la Ley
Federal de Educación. Su sanción fue posible gracias a que se produjo un equilibrio de
fuerzas entre todos los sectores relacionados con la educación, con quienes hubo que
concertar su contenido. Los acuerdos que se van concretando y las decisiones que éstos
desencadenan implican la apertura de una ventana de oportunidad que está siendo
aprovechada por muchas escuelas.

La brecha es elástica y no siempre está dada de antemano. Puede ser ampliada o generada a
partir de una cierta relación de fuerzas de los grupos interesados. El concepto de ‘brecha’
como espacio a construir es interesante para analizar la gestación de innovaciones. Los
grupos portadores de la innovación pueden aprovechar este espacio abierto y desarrollar a
partir de ellos cambios y transformaciones. Pero, en esa misma circunstancia, otros grupos
no ven la brecha, no la aprovechan. Esto explica que, frente a la existencia de las nuevas
propuestas a partir de la Ley Federal, haya escuelas que están cambiando y otras en las
cuales ello todavía no es posible.

El modo concreto de existencia de esta brecha incluye dos dimensiones: una política y otra
administrativa o burocrática. Es decir, las condiciones de posibilidad de la innovación
deben abrirse paso no solamente entre los decisores, sino también entre los mediadores
entre esa decisión y la realidad, o sea dentro de la estructura real del sistema educativo.

Mucho del desgaste concreto de las innovaciones se explica por la forma particular en que
los actores abren, mantienen y amplían o no esta brecha, por ejemplo en los niveles de
funcionarios, supervisores, etc. y en las mismas escuelas. La distinción anterior resulta
también importante para entender el segundo elemento, coyuntural, que se puede reconocer
en la gestación de la experiencia innovadora.
 El elemento coyuntural. Hay también un elemento coyuntural en la gestación de la
experiencia innovadora: quien o quienes son los que se hacen cargo de ella para alentarla,
promocionarla y dirigirla. Éstos son los portadores de la innovación. Esto es muy
importante ya que la construcción o detección de la brecha requiere de actores que puedan
ser los responsables de la innovación.

Es muy diversa la condición del portador de la innovación según las características que ella
tenga. Puede ser desde un individuo, en el caso de establecimientos puntuales donde se
desarrolllan innovaciones, hasta actores sociales que se organizan presentando demandas lo
suficientemente concretas como para que puedan ser reconocidos como origen de una
medida que transforma algún aspecto del sistema educativo, generando de este modo un
proceso innovador que mejore su calidad. Un ejemplo es un docente innovador que lidere
una experiencia nueva; otro una nueva ley que modifica la estructura total de la educación.

Es cierto que acá juegan también muchos elementos culturales, y de la historia del sistema
educativo. La experiencia de gobiernos represores que caracteriza gran parte de la historia
latinoamericana del último siglo, no favoreció la aparición de innovaciones, y los escasos
movimientos aparecidos en este sentido fueron más sofocados que alentados por las
autoridades, justificadas desde una ideología donde toda transformación podía ser
considerada como atentatoria del orden social constituido.

El proceso histórico del devenir de la educación va marcando también espacios proclives a

la aparición de innovaciones, y otros más resistentes. Es posible también que las
apariencias engañen, o que, a su vez, los nichos proclives a la innovación vayan cambiando.
Un caso claro es la dinámica diferente que tradicionalmente se ha asignado al sector
público y al sector privado en la educación. La idea general es que el sector privado cambia
más fácilmente y que, por lo tanto, allí son más frecuentes las innovaciones.

Un análisis más cuidadoso que tenga en cuenta no solo los fenoménico (lo que se ve) sino
también lo estructural (las determinaciones profundas) denota la existencia de algunos
matices. Si bien puede ser cierto que en las escuelas privadas se producen más cambios, no
siempre éstos son lo que hemos denominado innovaciones. Muchas veces se trata de
novedades21. Las novedades son cambios dentro de un mismo modelo, que no resuelven los
problemas estructurales del paradigma clásico sino que, cuanto más, mejoran un poco la
situación. Una realidad que apoya esta interprestación es el hecho de que, a iguales
condiciones familiares y sociales de los alumnos, los resultados educativos que se obtienen
en las instituciones privadas no difieren sustancialmente de los que se obtienen las escuelas
públicas22.

Por otro lado, a partir del ‘permiso para el cambio’ que está significando la aplicación de la
Ley Federal, las escuelas públicas están adquiriendo una dinámica notable y en este sector
se están produciendo muchísimos cambios, algunos de ellos novedades, pero también otros
que son verdaderas innovaciones a ser tenidas en cuenta para poder difundirlas y
generalizarlas.

c) La elaboración de la propuesta de innovación.

Finalmente, el tercer momento de la gestación es la elaboración de la propuesta de
innovación. Este es decisivo para el desarrollo de la innovación ya que aquí se explicita la
propuesta y el carácter que tendrá. La manera en que esta se organice determinará en forma
bastante directa otros procesos que se desarrollarán en las etapas posteriores de la
innovación.

Dos de las características de como se elaboran las propuestas de innovación son

particularmente determinantes de otros procesos posteriores: su carácter de improvisado o
no improvisado; y su carácter participativo o no participativo.

 Improvisación/no improvisación. Las experiencias innovadoras, en tanto intentos de

transformación, deben producir desajustes de la situación existente para reacomodar de
21
Para ver con mayor detalle estas distinciones, consultar el Capítulo 1.
22
También hay que notar que en el sector privado se produce una doble selección. La primera es de tipo socioeconómico debido a los
costos, la segunda es relativa a los logros de aprendizaje ya que es habitual que los alumnos con mal rendimiento no sean admitidos en
los años subsiguentes
otra forma las cosas. Si un cambio no produce desajustes (que normalmente se expresan
como conflictos) no se trata de una innovación. Debido a que son esperables, estos
desajustes deben preverse, pero para poder hacerlo se necesita un mínimo de tiempo entre
la elaboración del proyecto innovador y la realización de la experiencia.

Lo que enseñan los casos de innovaciones estudiados es que la improvisación, en una

propuesta innovadora, se paga caro. Entre la detección y el análisis de los problemas y su
realización, debe mediar un proceso de planificación en el cual se establezcan los cursos se
acción que se llevarán a cabo, pero también se prevean los posibles desajustes que la
propuesta va, necesariamente, a generar. Esto, que parece una condición de sentido común,
ha sido uno de los elementos condicionantes de los fracasos de más de una de las reformas
o transformaciones en el ámbito de la experiencia latinoamericana.

La imprevisión es resultado de varias razones, entre las cuales sobresalen dos. Por un lado,
el campo de la educación es un campo eminentemente político, por lo que los intereses en
juego para que cambie o no cambie contienen siempre una alta dosis de pertenencia
política, lo que hace que los tiempos de la realidad no sean siempre los tiempos que
necesitan los politicos (Cosse, 2000). Debido a esto, muchas veces se toman decisiones
sobre cambios, y se tratan de llevar a la práctica, sin atender a consideraciones prácticas de
previsión mínima, y atendiendo, en cambio, a necesidades de interés político.

La otra razón es que los tiempos en educación son bastante inelásticos, sobre todo si se trata
de incidir en aspectos internos del sistema educativo formal, ya sea en el nivel del sistema
educativo o en el de alguna escuela en particular. Como es sabido, los ciclos educativos
están organizados temporalmente en cursos lectivos que tienen una duración anual
determinada, que se reitera todos los años, variando escasamente su fecha de inicio y
término. Esto supone que las decisiones sobre transformaciones para un año lectivo
específico deben ser tomadas la suficiente anterioridad como para que puedan ser
ejecutadas en el año lectivo siguiente cumpliendo al menos dos condiciones: que el cuerpo
docente la acepte y esté preparado para asumirla, y que la comunidad de padres la conozca
para que pueda colaborar con ella y no resistirla.
Está de más decir que los tiempos políticos no siempre permiten tomar las decisiones con la
anterioridad que se requiere. Tampoco está demás decir que, aún en el caso de innovaciones
que ocurren a nivel de las escuelas, no existe en el sistema educativo una tradición de
previsión por lo que es poco probable que en el inicio de un curso lectivo, o en los primeros
meses, se esté pensando y organizando qué se hará al año siguiente. Mucho menos
frecuente es la previsión de los procesos de cambio en ciclos más largos, de tres a cinco
años. Esto no permite prever los pasos cortos pero permanentes que son necesarios para que
la espiral del cambio avance, ya sea a nivel de una escuela o de la toalidad del sistema
educativo.

Sin embargo, todos sabemos que en educación los cambios son lentos. Sin una adecuada
previsión del tiempo que el proceso llevará, de las etapas que se irán transitando, de las
decisiones encadenadas que se deberán ir tomando, la imprevisión nos sorprenderá
generando obstáculos insalvables. La situación más común que provocan las innovaciones
comunicadas tarde, es que no pueden ser aceptadas ni por los docentes ni por los padres,
siendo esto fuente importante de resistencias que afectan ulteriormente al éxito de la
innovación.

 Participación / no participación. La elaboración del proyecto de innovación contiene

también otro proceso cuyas características afectan de manera directa a las etapas
posteriores, generando o no resistencias. Estamos hablando de los niveles y las condiciones
de participación que se tengan en cuenta.

De alguna u otra forma, en toda gestación de innovación existe alguna cuota de

participación. Los mecanismos de participación en la elaboración de propuestas
innovadoras ha ido cambiando, y han tenido diferente importancia a través del tiempo. De
ahí que podamos decir que conforman una suerte de modelos (o modalidades de
estructuración de la participación) que hoy se encuentran presentes en las innovaciones en
curso.
Estos modelos o patrones de participación en la gestación (y en el desarrollo) de la
innovación son, básicamente, tres:
a. el modelo de participación tecnocrática;
b. el modelo de pseudoparticipación ampliada; y
c. el modelo de participación diferenciada según contexto institucional.

i La participación tecnocrática
Es la forma más clásica, y por eso la más antigua, en que se organiza la participación para
la innovación. Si miramos desde una perspectiva histórica, podemos distinguir dos
momentos. El primero data de la década de los ’60 cuando las propuestas de cambio
educativo, habitualmenbte de cambio de contenidos, se elaboraban en las oficinas centrales
de los ministerios de educación y estaban a cargo de equipos técnicos, sean éstos
disciplinares o interdisciplinares. Se suponía que el hecho de contar con los mejores
especialistas que elaboraran un excelente proyecto técnico, implicaba de suyo la posibilidad
de que pudiera llevarse a la práctica.

Este procedimiento demostró rápidamente que la lógica de lo técnico no coincide

necesariamente con la lógica de la realidad , ya que las propuestas gestadas generaban tales
resistencias que no producían los efectos esperados (Cosse, 2000). Los portadors externos a
través de los cuales se expresaron estas resistencias fueron casi siempre los docentes, pero
también los padres.

El segundo momento de este modelo de participación tecnocrática es del de formación de

comisiones de reforma, comisiones de currículo, etc. que aparecen en los ministerios en la
década de los ’70. En estas comisioness se integraba docentes que, conjuntamente con los
equipos técnicos de especialistas, eran los encargados de formular los lineamientos básicos
de las experiencias que se proyectaban. Se creyó que dando participación a algunos
docentes se aseguraba que en la propuesta resultante estuviera realmente reconocido el
protagonismo docente.
La experiencia ha demostrado que no es así por dos razones. Por un lado, la selección de
esos docentes se hizo normalmente a nivel de los organismos centrales. Los docentes que
participaron en estas comisiones raramente pudieron ser portavoces de sus colegas, porque
no eran ellos quienes los elegían para desempeñar esa función. En general, era la
institución central la que hacía la designación y en consecuencia, en términos generales,
eran tan agentes de esa institución como lo eran los técnicos que participaban en la tarea.
Por otro lado, el docente elegido no era representativo tampoco de lo que todos los demás
docentes podían llegar a aceptar, ya que generalmente superaba el nivel profesional medio
y, precisamente por ello, eran elegidos. (Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, 1990)

Esta misma variedad de modelos de participación se pueden dar en el caso de las

innovaciones institucionales. Hay casos en que la propuesta de innovación se elabora en el
coto cerrado de la dirección, o se llama a colaorar a equipos técnicos, externos y extraños a
la institución. Al igual que en el caso del sistema educativo, se supone que el hecho de
contar con los mejores especialistas que elaboran un excelente proyecto técnico, implica de
suyo la posibilidad de que se lleve a la práctica. También hay escuelas donde el proyecto
innovador resulta de una comisión de reforma integrada por docentes que no siempre están
elegidos por sus pares, lo que en cierto modo les impide ser portavoces de sus colegas y
preparar adecuadamente el camino de la innovación.

iiLa pseudoparticipación ampliada

El modelo de pseudoparticipación ampliada fue una respuesta superadora a la integración
de comisiones, en la búsqueda de esquemas de participación más amplios. En la realidad,
adquirió la forma de consultas a gran parte o a todos los docentes de un nivel o de un estado
a través de mecanismos tales como encuestas a los establecimientos, o talleres y jornadas
de reflexión.

Las posibilidades de realizar experiencias participativas dentro de sistemas o instituciones

autoritarias, jerárquicas y burocráticas, particularmente en el campo de la educación, ha
sido analizada por diversos autores. Sirvent señala una interesante diferencia entre la
participación real y la participación simbólica, y define a ésta última como el hecho de
“generar en los individuos y grupos comprometidos la ilusión de ejercer un poder
inexistente” (Sirvent, 1984). Esto es precisamente lo que caracteriza este modelo, y por ello
su definición como pseudo-participación.

Estas consultas, que fueron bien recibidas en un pimer momento, pronto agotaron su
capacidad de convocatoria, debilitando la credibilidad y haciendo por ello más difíciles las
acciones posteriores. En realidad, tuvieron en corto plazo un poder bastante desmovilizador
de los cuadros docentes, que se sentían más seguros no incrementando sus expectativos ni
su compromiso con la tarea frente a propuestas de cambio gestadas, desde su punto de
vista, en instancias superiores que, de todas maneras, no tenían en cuenta sus necesidades y
opiniones.

Esta percepción fue independiente de los esfuersos más o menos bien intencionados
realizados por las autoridades, que muchas veces se encontraron atrapadas entre su
intención genuina de escuchar a los docentes y tener en cuenta los resultados de las
consultas y jornadas, y la imposibilidad organizativa y administrativa de procesar la
información resultante.

El modelo de pseudoparticipación ampliada existe también en el nivel institucional cuando,

a pesar de los esfuerzos por abrir canales de participación, los procedimientos y los
mecanismos no son los adecuados. En estos casos, cualquier intento por modificarlos o por
generar más participación se ve obstaculizado por las experiencias institucionales vividas
con anterioridad.

iii. La participación diferenciada según contexto institucional

Dados los fracasos de los modelos anteriors, y debido a que es muy importante la
participación de los diferentes actores en la gestación de la innovación, en la actualidad
parece cobrar fuerza un tercer modelo que puede llamarse de participación diferenciada
según contextos institucionales (o según roles específicos). Éste intenta encontrar formas
posibles de acercarse a un tipo de participación más real, y se basa en el supuesto de que el
protagonista indiscutido de una transformación es quien la lleva a cabo, o sea el personal
docente de la educación. Por ello, es absolutamente necesario encontrar maneras de
incrementar su protagonismo en los procesos de cambio, en aras de incrementar su
profesionalidad

Este protagonismo tiene ámbitos y alcances diferentes según se trate de supervisores,

directores de establecimientos, profesores de clase, especialistas, etc, o sea según sea el
contexto institucional desde donde se participa, o según sea el rol (dentro de la institución)
que tenga cada actor. Este marco contenedor de la participación es lo que debe organizarse
para hacer posible la construcción conjunta de los aspectos específicos de la transformación
deseada.

Por esto, este modelo supone instancias diferentes de decisión que son reconocidas y que
permiten que los niveles superiores fijen los lineamientos básicos de la innovación, y las
instancias intermedias, o el equipo docente de la institución, tenga la posiblidad de
decisiones específicas cuyo objeto sea su adecuación a las necesidades de la región o de la
escuela.

Segunda etapa: la implementación

Luego de pasar por los procesos anteriores, el proyecto de innovación está en condiciones
de ser ejecutado. Esta etapa se refiere al proceso por el cual una innovación se lleva a la
práctica. Es común que en esta etapa se presente una serie de situaciones que tienen que ver
tanto con la resistencias que se generan como con las estrategias que se implementan para
enfrentarlas y resolverlas. Llamamos a estas estrategias las viabiilidades

En esta etapa se construye uno de los aspectos más centrales para el éxito de la innovación:
la viabilidad del proceso. Se trata, ni más ni menos, de generar las condiciones del HACER,
que se agrupan en torno a tres grandes dimensiones: querer hacer (viabilidad político-
cultural); saber hacer (viabilidad técnica); y poder hacer (viabilidad material). (Prawda,
1995)

a Viabilidad político-cultural

 En su dimensión cultural
Todo grupo social tiene una cultura integrada por valores, actitudes, formas de ver el
mundo, reperesentaciones, paradigmas. Esta viabilidad implica la necesidad de proponer
innovacions que puedan insertarse dentro del marco de las representaxciones de los
diferentes grupos que serán afectados. Se trata de que lo que se propone pueda ser
‘entendido’ por quienes se verán afectados por ella.

Ahora bien, si bien sabemos que la mejor solución es imposible de aplicar si no se cuenta
con la aceptación de quiernes se ven afectados, también sabemos que si queremos llevar
adelante verdaderas innovaciones (no reformas o novedades) necesariamente nos
enfrentaremos con resistencias ya que hemos dicho que una innovación afecta
estructuralmente la situación, cambia las reglas de juego, altera la lógica o la rutina del
sistema.

¿Qué hacemos entonces? ¿No cambiamos? La estrategia es abrir el espacio para hacer
posible la innovación. En aras de incrementar la viabilidad de la decisión, es fundamental
entender cual es la lógica que genera la oposición de los diferentes sectores. Es necesario
por ello tener en cuenta las representaciones que los grupos sociales que se pueden oponer a
la innovación.

El análisis profundo de las representaciones sociales sobre la escuela, su papel en la

sociedad, qué se espera de ella, son elementos fundamentales para contener la propuesta
innovadora, ya que será a partir de la comprensión de estas representaciones y de sus
divergencias en los diferentes grupos sociales como se podrá encontrar una propuesta
válida y se podrán organizar estrategias de viabilización de la propuesta. Esto implica
establecer y negociaciones con dichos grupos y alianzas con quienes la apoyarán. Se trata
de poder entender cuál es la lógica de los sectores que apoyan o pueden oponerse a la
propuesta de la innovación.

 En su dimensión política.
Pero hay también una viabilidad política, en sentido amplio. Esta viabilidad implica la
capacidad de negociación, alianza, cooperación, cooptación de los propulsores de la
innovación con los grupos de poder que pudieran oponerse a ella, y también con el resto de
los grupos qu se resisten. Estos grupos serán diferentes según el contenido de la
transformación y según la coyuntura histórica específica, y pueden existir en las diversas
instancias de la sociedad, dentro y fuera del sistema educativo. La construcción de la
viabilidad política supone, por ello, negociar con sectores tan diferentes como agrupaciones
sindicales docentes, estamentos de la burocracia educativa, centros de poder ideológico
como la Iglesia o el ejército, asociaciones de padres, grupos comerciales, etc.

Del mismo modo que el resto de la sociedad, estos grupos tienen una determinada
representación de la escuela, la educación, etc. además de intereses concretos en relación
con cualquier cambio. Estas representaciones no siempre son coincidentes, ni entre estos
grupos, ni entre ellos y el resto de la sociedad, y mucho menos con las que tienen los
especialistas y académicos del sector, lo que implica que muchas veces las propuestas de
estos últimos no pueden ser aceptadas por los demás actores.

Este tema es muy interesante porque en muchos casos trabajar para la viabilidad cultural o
política de una innovación es, fundamentalmente, difundir bien las razones por las cuales se
la quiere poner en práctica, o contar los casos en que se ha probado en otro lado con buenos
resultados. Hay un campo importante de difusión de las innovaciones que debe ser más
trabajado porque es frecuente que las resistencias se originen en las representaciones
clásicas de la educación que, como sabemos, responden a los viejos paradigmas.

Se abre por ello este campo nuevo a la viabilización de las propuestas innovadoras, que
consiste en garantizar la democratización de los conocimientos (que todos manejen las
nuevas explicaciones) y propiciar un debate social como condición para la apertura de un
diálogo facilitador de la puesta en práctica total de un nuevo proyecto educativo.

b. Viabilidad técnica

Encontrar soluciones a problemas no es tarea fácil. Se requiere de amplios conocimientos

sobre el problema y sus causas, así como de conocimientos sobre las soluciones alternativas
y los resultados de las experiencias en que ellas se han usado, para ser capaces de imaginar
cómo superarlo. Este es el campo de la viabilidad técnica, que se refiere a la necesidad de
una mirada seria y profesional que debe respaldar la innovación.

Como la viabilidad anterior, también está compuesta por dos dimensiones: la técnico-
profesional y la técnico-administrativa

 La viabilidad técnico-profesional es la que tiene que ver con las teorías y conocimientos
que describen y explican el problema que queremos resolver, y que, al establecer las
causas, nos da pistas para plantear como resolverlo. También incluye los resultados de
investigaciones que dan cuenta de experiencias concretas similares a las que queremos
poner en práctica, con sus aciertos y errores que darán base para pensar elementos al
momento de aplicar nuestra experiencia.

 La viabilidad organizativo-administrativa es el tipo de viabilidad que considera las

variables organizativas y administrativas que facilitan el desarrollo de las innovaciones.
La entrada del proyecto innovador dentro de la estructura del sistema educativo (o de
una institución escolar) requiere del manejo de dos dimensiones: la organizativa, es
decir cómo se estructura, vinculan y manejan los diferentes tipos de decisiones y
recursos para conducir adecuadamente el proceso innovador; y la administrativa, es
decir cómo se inserta el proyecto en la burocracia existente.
Tres son las formas en que se ha visto que las experiencias reales resuleven el problema de
su relación con la estructura administrativa. La primera de ellas es constituyéndose en la
excepción a las estructuras normales; la segunda es encontrando alguna vía de reacomodo
dentro de las pautas existentes; y la última implica la creación de una nueva estructura
administrativa que se encargue el proyecto innovador.

En el caso de innovaciones puntuales, o sea con una incidencia cuantitativa muy escasa en
relación con la totalidad del sistema educativo, la manera más frecuente de relacionarse es
constituirse en excepción. Esta política, que resulta funcional a corto plazo, genera
finalmente la necesidad de legislar o dictar múltiples normas de excepción lo que, a su vez,
como origina mayor trabajo administrativo, convierte a la/s escuea/s en un blanco
sumamente visible y no es de extrañar que se despierten resistencias.

Las relación de las experiencias piloto con la estructura administrativa se caracteriza por
afectar a parte del personal normal de supervisión al proyecto innovador. Otra forma
observada es incorporar a la estructura existente a personal con calificaciones técnico-
profesionales23 capaces de realizar el seguimiento y la evaluación de la experiencia,
estrategia que difícilmente puede llevarse a cabo sin conflicto.

Los casos más importantes de transformación generalizada optan por apoyarse en las
estructuras existentes, incluyendo ocasionalmente requerimientos de capacitación a los
supervisores o nombramientos de equipos de especialistas que los apoyen. Existen también
casos en que estos especialistas son congregados en organismos técnico-docentes creados al
efecto.

La doble supervisión – por los gestores de la innovación y por los supervisores naturales –
caracteriza a muchas de las experiencias. De ahí que la armonía entre estas dos instancias
resulte necesaria para el mantenimiento de la innovación. Cuando la supervisión natural no
ha participado de la elaboración del proyecto, no lo ha interiorizado plenamente o discrepa
al respecto, es muy probable que la innovación se resienta.

23
Este es el caso común en relación con los proyectos financiados internacionalmente, como PRODYMES y PRISE.
Las diferencias que se han enumerado no permiten establecer una línea unívoca en este
campo, pero lo que sí puede afirmarse es que la forma en que se resuelva el problema de la
articulación entre la innovación y el aparato administrativo condiciona los problemas que
pueden surgir para el largo plazo o en la siguiente etapa.

Cada una de las formas de resolver esta articulación tiene sus riesgos para el futuro que
redundarán en las probabilidades de que se generalice la innovación. En el caso de que se
use una supervisión especial o un equipo técnico de asistencia, el riesgo es el aislamieno
que significa que las unidades en experiencia pierden cada vez más la relación fluída con el
resto del sistema educativo. El boicot es el riesgo que aparece en el caso en que se use la
supervisión común, que es más peligroso que el anterior porque implica una posición activa
de entorpecer frente a la posible transformación. Finalmente, aparece el efecto escafandra
en el caso en que se apoye excesivamente a la innovación generando condiciones de
imposibilidades de expansión en el resto del sitema educativo.

Como se ve, la manera en que se resuelve esta articulación es vital, y uno de los puntos más
polémicos a resolver. A esto se agrega que, como todo proceso, el de innovar o transformar
la educación es dinámico y cualquiera que sea la estrategia que se adopte debe ser
permanentemente analizada y ajustada para sortear las dificultades que vayan apareciendo.

c. Viabilidad Material

Si bien la dimensión material nos resulta conocida ya que muchas veces se la usa como
escudo para no cambiar alegando una falta (muchas veces real) de recursos, acá queremos
señalar que estas visiones generalmente la reducen solamente a algunas de sus dimensiones
y desconocen otras que, no por ser menos evidentes son menos importantes.

La viabilidad material implica ciertamente tener el financiameinto y el personal necesarios

para llevar a cabo una experiencia, pero también implica cuánto tiempo llevará, si se
dispone o no de los materiales necesarios en tiempo y forma, si - teniendo el
financiamiento - éste llega a tiempo, etc. En términos generales, consideramos que existen
tres órdenes de viabilidad material: los recursos humanos, los recursos temporales y los
recursos materiales.

Los recursos humanos

Si bien en toda innovación están involucrados diferentes tipos de recursos humanos para
hecerla posible, la importancia mayor la tienen quienes están en contacto con los alumnos,
y los que dirigen las instituciones escolares donde se aplica la experiencia o sea, como
quien dice, los que están en la trinchera. Es tradicional en este campo que se suponga que
estos recursos humanos no están preparados para enfrentar una innovación y que, debido a
ello, requieren de alguna estrategia de capacitación o perfeccionamiento.

Al igual que en el caso de la participación, se registra también en este tema una variación
histórica en la manera de enfrentar este problema en América Latina en las últimas décadas.
Se puede decir que en este caso se reconocen dos grandes etapas: la primera de ellas define
al docente como un actor pasivo al cual se le deben proveer diferentes elementos, y la
segunda lo define como un actor protagónico al que se puede motivar a partir de diferentes
estrategias.

La etapa del docente como actor pasivo comprende el modelo de los cursos o la
capacitación específica previos al inicio de la experiencia, y el de los intentos de
capacitación en servicio. En cualqier innovación se ha previsto inicalmente, a veces de
manera adecuada y otras de manera no tan adecuada, impartir cursos a los docentes que
participarían en ella. La idea es que con este procedimiento se garantiza que quienes van a
aplicar la innovación estén instrumentados para ello. Esta creencia fue tan incuestionada
que muchas veces se explicó el fracaso de una innovación por la ineficiencia y sobre todo
por la corta duración de los cursos previos.
Independientemente de su eficiencia, el modelo de los cursos ad-hoc tiene grandes
inconvenientes24, entre ellos el de que es difícil de aplicar bien masivamente, tal como lo
requieren las experiencias más generalizadas. Una solución para esto fueron los esfuerzos
que podrían encuadrarse como un modelo especial de capacitación en servicio, es decir,
atender las necesidades del personal docente en el mismo momento en que debe
desempeñarse en la experiencia.

Los intentos que clasificamos como de capacitación en servicio fueron diversos, pero en
ellos se quiere incluir todas aquéllas experiencias que generaron series de documentos de
apoyo para el personal que se constituyeron en verdaderos “cursos a distancia’. No son
ajenos a este modelo muchos documentos curriculares – sobre todo los referidos a cambios
de contendos y de modelo curricular para los niveles inicial y primario – que se iniciaban
con una serie de capítulos abultados donde se explicitaban las fundamentaciones
filosóficas, pedagógicas y psicológicas. Estos capítulos constituyeron verdaderos
‘manuales’ para la información y formación rápida del docente en campos que
tradicionalmente no estaban incluídos en su formación o cuya dinámica académica habia
sido notable y se podía prever que la mayoría de los profesores insertados en las escuelas
no tenían un manejo mínimo de los nuevos enfoques y contenidos.

En estos mismos documentos, luego del desarrollo de los contenidos correspondientes para
cada grado y para cada área, se incluían las “actividades sugeridas” con lo cual se
completaban los ‘cursos a distancia’ mencionados con los elementos prácticos que el
docente debía saber para garantizar que la innovación planteada funcionara.

En la etapa siguiente, en la que se empieza a percibir al docente como actor protagónico, se

centra el interés en el cambio de actitud del profesor ya que se entiende que esta es una
condición imprescindible para que se produzca el cambio en su práctica. Esto también tiene
que ver con el surgimiento de la idea de profesionalización del rol docente según la cual
corresponde a cada uno en el aula resolver situaciones únicas, que no son posibles de ser
planteadas en su totalidad ni desde la formación docente ni desde la capacitación.

24
En el Capítulo 9 se presenta un modelo de capacitación innovadora que supera las dificultades comunes de los cursos generales.
Esta etapa comprende también dos grandes modelos: los talleres docentes y el
perfeccionamiento institucional. El modelo de los talleres docentes resultó ser de una
interesante eficacia individual, extendiendo su alcance a pequeños grupos, pero se mostró
bastante inadecuado como estrategia para el reciclaje rápido y masivo del cuerpo docente
como colectivo total. Por esto, a pesar de la proliferación de estas actividades propiciada
por algunos organismos estatales y muchas instituciones privadas, los efectos a nivel del
sistema educativo distaron mucho de ser generalizados25.

La urgencia de las transformaciones amplias ha llevado a la etapa actual en la que comienza

a aparecer de manera cada vez más promisoria la apertura de ámbitos de perfeccionamiento
institucional, lo cual implica transformaciones en el campo de la organización de la escuela
y de la administración del sistema. Hay un reconocimiento de la necesidad de transformar
las condiciones de aislamiento del trabajo del docente y de que la verdadera transformación
y el mejoramiento de la calidad de la educación no será posible si no se incide por un lado
en las actitudes y la formación del personal docente, pero por el otro en las condiciones
estructurales que enmarcan su trabajo.

De éstas, es una condición importantísima poder rever la legislación de base que regula la
designación y ascenso de los profesores, que hasta el presente tiene connotaciones surgidas
de los modelos más tradicionales de educar. En ese sentido, es muy necesario y urgente
avanzar en la búsqueda de soluciones que permitan incorporar elementos que hacen a la
profesionalización docente y desalentar prácticas de pseudocapacitación que buscan
primordialmente un comprobante escrito (para que dé puntaje) sin garantizar que este dé
cuenta de competencias reales adquiridas.

Los recursos temporales

Respecto del tiempo, es necesario tener en cuenta que toda innovación lleva mucho tiempo,
y que es necesario poder realizar un seguimiento conforme a cada una de las etapas de su
25
Esta fue una de las razones más evidentes del fracaso de la capactiación masiva encarada por la Red Federal de Capacitación Docente
Continua en el marco de la aplicación de la Ley Federal.
realización. Los enfoques más clásicos de formulación de proyectos, en los que se
enmarcan muchas veces las propuestas de innovación., exigen la clara determinación del
objetivo a lograr y la especificación de etapas en función de las cuales se debe realizar la
evaluación de resultados. Esto lleva, en la práctica, a pensar que si no se consigue en un
lapso determinado un resultado completo, se ha fracasado. Es decir, se termina esperando
en educación lo que no es conseguible: la exigencia de resultados rápidos y terminados.

Queremos decir que tenemos poca costumbre de detallar un proceso. Frente a una
experiencia, se nos hace muy difícil poder reconocer los pasos intermedios del proceso de
innovación. Por esto, obtener resultados ya provoca en general una ansiedad excesiva. Aún
hoy, tanto los profesores como la opinión pública, enjuician cualquier cambio educativo al
año siguiente de su puesta en práctica, como si ese tiempo fuera el adecuado para ver los
resultados.

En resumen, se pide más a la realidad de lo que la realidad puede dar. Como resultado de
ello, no se reconocen los pequeños avances y no se puede hacer un análisis en términos de
tendencias. Una de las razones por las que esto ocurres es porque generalmente las
evaluaciones no se hacen partiendo de criterios sustantivos, que tengan en cuenta los ejes
fundantes de los procesos de transformación, y desde allí, pudiendo dar cuenta desde allí de
las lógicas resistenacias. Tampoco se distinguen los aspectos secundarios, aquéllos que - sin
deformar la tendencia principal - pueden y deben ser diferentes en cada una de las unidades
escolares, o en las distintas regiones, justamente para garantizar el éxito de la innovación.

Si la innovación es un proceso, manejar el tiempo es fundamental, lo que implica por

ejemplo prever la secuencia, tener en cuenta cuánto es la duración esperable de cada una de
las etapas, poder prever qué es lo que va a pasar. Ser capaz de entender por qué funciona
algo, y por qué no funciona y en cuanto tiempo se producirá la crisis, es en palabras de
Prawda, poder ‘prevenir la catarata’ (Prawda, 1990). Y, sin lugar a dudas, no hay crisis
mejor enfrentada que la que se espera con los recursos adecuados y con una estrategia
previa pensada.
En todo caso, lo que es claro es que para que una innovación muestre sus efectos hay que
esperar el tiempo de la maduracion del proceso. Eso no se puede forzar. Y también hay que
tener en cuenta que la innovacion se expande como una campana de Gauss 26, lo que quiere
decir que en un primer momento nos vamos a encontrar con poca gente que la acepte, luego
se sumarán algunos grupos de avanzada, y más tarde llegará a la mayoría. Pero siempre
existirá un grupo que se resistirá. Por otro lado, es bueno tener en cuenta que, en el caso de
las innovaciones educativas, las investigaciones ralizadas destacan que el tiempo calculado
para que una de ellas se generalice está entre 10 y 30 años.

Los recursos materiales

Los recursos materiales comprenden el flujo financiero requerido para apoyar la
innovación, las instalaciones físicas (el edificio y su equipamiento) y los demás materiales
sustantivos o de apoyo. Si bien hace un tiempo quienes se dedicaban a educación
generalmente no tenían inclinaciones prágmásticas propias del manejo de los recursos
materiales, esto está cambiando rápidamente. Lo que quizás no está cambiando todavía es
que la mayoría de las innovaciones den por sentado que los recursos materiales deben
aparecer por el mero hecho de que lo que se quiere realizar es bueno.

Partimos de la base de que los recusos que s dedican a la educación no son suficents, y por
ello son condicionantes extremos, pero también es verdad que existen casos en que resultan
escasos al ser mal administrados. Esta es una cuestión clave a resolver en el ámbito
educativo. Es importante considerar que, muchas veces, estos recursos también se generan.
Y no estamos planteando para nada la privatización de la educación, sino la utilización de
los recursos que existen en el sistema y estan subutilizados o no se le dan todos los usos que
podrían tener27.

26
Es la que reffeja la distribución de una variable llamada ‘normal’ en la cual hay una pequeña cantidad de frecuencias en los primeros
valores, éstos crecen abruptamente hasta la mitad de la distribución, para bajar luego de golpe hasta acumular nuevamente pocos valores
al final.
27
En el Capítulo 3 se relata la experiencia de una escuela que utiliza nuevos recursos (estudiantes de profesorado) para
resolver un problema de atención personalizada a los alumnos por mala formación de base.
La construcción de la viabilidad material es un campo poco explorado, lo que resulta en una
excesiva fragilidad de los proceso de transformación que están expuestos a los vaivenes de
las decisiones económicas, que se toman fuera del campo educativo. La necesaria
negociación con los sectores que toman las decisiones económicas y financieras está
también obstruída por la escasez o inexistencia de información que permita estimar costos y
beneficios relativos de las propuestas que se intentan.

Resumiendo, se puede decir que la etapa de implementación de la innovación es la etapa

de la viabilidades. El campo de lo posible es justamente allí donde se juntan los tres
‘hacer’: querer hacer, saber hacer y poder hacer.
Querer

Lo posible

Poder Saber

Es claro que en muchas ocasiones la viabilidad no está dada, pero es posible construirla.
De allí que sea tan importante la figura del portador de la innovación, a la que nos hemos
referido en la etapa anterior. El verdadero innovador, o grupo innovador, se ocupa de
generar las condiciones de viabilidad para avanzar con la innovación, para lo caul se ponen
en juego una serie de estrategias, del tipo de las que siguen:.
 Construir el consenso como la única base firme para el cambio, incorporando prácticas
de negociación para avanzar en logros progresivos.
 Entender el cambio como un proceso que, partiendo de lo posible en un momento dado,
debe ser permanente, para ir profundizándose constantemente.
 Incorporar suficiente capacidad técnica como para contar con las respuestas adecuadas
en el momento adecuado.
 Ser capaz de anticiparse a las resistencias, localizando los grupos desde donde partirán.
Tercera etapa: La evolución del proceso innovador.

A partir de la implementación, cuando la innovación está en marcha, comieza la

interrelación con el resto del sistema educativo, con las tradiciones, con las rutinas
instaladas. Los tres procesos principales que pueden producirse en esta etapa son la
consolidación, la burocratización y la interrupción. A diferencia de los componentes de las
etapas anteriores, cuya importancia era que generaban un impacto específico o
condicionaban procesos en la etapa posterior, en este caso se trata de diferentes cursos
alternativos que toma la innovación a esta altura del proceso.

Para entender esta etapa es necesario tomar en cuenta el hecho de que estamos analizando
el curso de acción de sistemas complejos, cuyos componentes están en permanente relación
dinámic, y interactúan tambíén con componentes sociales por afuera de la institución
escolar o del sistema educativo. Por esto es muy importante en esta etapa cuál es el sentido
general de las relaciones externas a la innovación, o sea cuál es el contexto.

Una innovación que se desarrolla en un contexto de transformación general del sistema

educativo, es muy diferente a una que se desarrolla en contextos de rutina generalizada.
Una transformación educativa que sólo toca a la eduación tiene chances distintas que la que
se desarrolla en un contexto de cambio general de la sociedad. Esto determina en gran
medida el curso de acción posible.

 La consolidación se produce cuando la innovación se afianza y se enriquece.

 La burocratización existe cuando la erosión de la innovaión en el proceso de
transacción hace que se transforme internamente, manteniéndose la forma pero no su
contenido innovador. Es decir, la innovación existe formalmente, pero no en la realidad.
 La interrupción tiene lugar cuando media una disposición formal que determina
que la experiencia deja de existir.
La consolidación de la innovación es el proceso en el cual se progresa de acuerdo con lo
programado y se camina, enfrentando y resolviendo los problemas cotidianos esperables,
hacia los resultados previstos. Supone un proceso permanente de búsqueda, monitoreo y
evaluación, o sea de toma de conciencia concreta de las acciones que se realizan. Implica
un trabajo en equipo de controles cruzados mediante el cual se enriquezca la propuesta
original en un proceso de permanente aprendizaje grupal de resolución de problemas.

Durante la implementación y el desarrollo se producen una serie de diferentes transacciónes

en la que los diferentes componentes de la experiencia van estructurando un modo de
relacionarse con el resto del sistema educativo. Este modo de relación puede ser visto a
través de la dicotomía aislamiento/no-aislamiento. En contextos de rutina del sistema
educativo, muchas experiencias de innovación recurrieron al aislamiento para protegerse y
consolidar la experiencia. En estos casos, este aislamiento tiene un valor positivo, porque
es lo que permite en gran medida que esta innovación subsista y se consolide, al ser
condierada como una excepción o como un caso especial. Pero, por otro lado, puede haber
un aislamiento negativo, que es causa desencadenante o agravante de las resistencias en
contra de la innovación, y que pueden terminar por hacerla desaparecer.

El eje aislamiento/no aislamiento parece desempeñar un papel importante en las

oportunidades del desarrollo de la experiencia. Si la coyuntura política externa e interna el
sistema educativo le es muy adversa (viabilidad político-cultural) la única oportunidad de
continuar que tiene es aislándose y no difundiéndose. Si la coyuntura externa es favorable
y se ha negociado bien con los diferentes sectores de poder, la transformación se puede
generalizar en tanto y en cuanto se prevean mecanismos constantes de retroalimentación,
que en general suponen la ruptura del aislamiento.

El factor temporarl desempeña aquí un papel importantísimo y en estas circunstancias

interesa qué es lo fundamental y qué lo accesorio, ya que en los ajustes y
retroalimentaciones se deberá dar prioridad a aquellos aspectos que se entiendan como
fundamentales, mientras que se podrán hacer concesiones en los demás.
Cuando se intenta superar el aislamiento y establecer relaciones con el resto del sistema
aparece un intercambio que puede implicar la difusión de la innovación, o la absorción de
dicha experiencia, manteniendo ésta su apariencia formal. Este es el proceso llamado de
burocratización. Una innovación se burocratiza cuando se transforma en un ‘como si’. Se
realizan formalmente las actividades diseñadas, pero el resultado no varía en relación con
los productos tradicionales que se obtienen con los procedimientos clásicos.

Nuevamente adquiere importancia en este punto la posibilidad de tener en claro cuál es el

sustento básico que da origen a la innovación, o sea cuáll o cuáles de los ejes fundantes de
la calidad se está modificando con las acciones que se emprenden. Un adecuado monitoreo
y seguimiento de estos aspectos es lo que dará la pauta de que la innovación se consolida o
se burocratiza. En todo caso, en tanto y en cuanto la innovación es un proceso, la toma de
conciencia de que se está en el camino de la burocratización ofrece la posibilidad de volver
a retomar la iniciativa y reinstalar la innovación. Esta es una de las típicas crisis del proceso
de innovar, en donde el manejo del eje temporal da sus frutos en la medida en que se
elaboren las estrategias adecuadas para enfrentarla y retomar el curso original.

El desarrollo de la innovación puede terminar también en la interrupción de la innovación.

Hay casos en que esta es una etapa posterior a la burocratización, cuando se toma
conciencia de que ya no existe innovación en la realidad, o puede darse en el curso del
desarrollo. Según quién decide sobre la interrupción, ésta puede o no ser traumática para los
actores o para la institución. Si la decisión es resultado de resistencias externas, y es la
autoridad quien toma la decisión, lo más probable es que se desencadene una situación
conflictiva y problemática. Si, en cambio, esta decisión surge como consecuencia de la
voluntad de quienes están implementándola, aunque siempre produce consecuencias
difíciles, reviste mucho menos traumatismo.

Después de la innovación: los efectos.

Del mismo modo que lo que ocurre en la etapa de desarrollo de la innovación, los procesos
de esta etapa también son alternativos, es decir, marcan cursos de acción por donde van
encaminándose las innovaciones. Los procesos típicos de esta etapa son:
 Difusión de la experiencia. La experiencia se generaliza y se expande.
 Sustitución. La experiencia se reemplaza por otra.
 Descrédito. Se abandona el proceso, y se descree de su potencialidad.

Cuando el desarrollo de la experiencia innovadora es positivo y se va enriqueciendo, crece

y sus resultados empiezan a hacerse visibles. En este caso, comienza un proceso de difusión
hacia los padres, el público en general y, sobre todo otras instituciones educativas. Este
proceso se ve facilitado cuando el contexto de cambio es general y cuando la innovación se
realiza en el marco de decisiones generales, por ejemplo en el curso de una transformación.

Para la difusión de la innovación son vitales los mecanismos de comunicación de que se

disponen en el sistema educativo y en la misma institución innovadora. Un problema
general en el campo de la educación es que las escuelas y los profesores se manejan
habitualmente con una tradición oral para la difusión de las innovaciones, y tienen poca
tradición de registro formal de su trabajo. Por esto, es bastante frecuente que la innovación
exista con éxito pero no pueda difundirse por inexistencia de los mecanismos apropiados
para ello.

En los casos en que las innovacinoes se enmarcan en proceso más generales de cambio,
como son las transformaciones del sistema educativo, es habitual que las autoridades de los
ministerios generen estos mecanismos de difusión y de incentivación de las innovaciones.
Estos tienen distintas formas. Una de ellas son los congresos o seminarios en los cuales se
alienta a las escuelas a que presenten sus experiencias de innovación. Otra puede ser la
existencia de alguna publicación periódica como un Boletín de comunicación de
innovaciones o una revista en la que aparezcan noticias relativas a las innovaciones que se
llevan a cabo en las escuelas. Otra, finalmente, son los concursos de proyectos innovadores
que pueden ofrecer un premio simbólico o determinar las posibilidad de financiar el
proyecto innovador que la escuela presente.
Las innovaciones también se difunden gracias a los intereses profesionales individuales de
los profesores y de los especialistas en el campo de la educación que, por un lado pueden
organizar desde el campo de lo privado estas reuniones, congresos, boletines u otras
publicaciones, y por otro alimentan su existencia con su presencia o con el aporte que
significa la compra del material que se ofrece. Esto termina generando un verdadero
mercado donde determinadas innovaciones son alentadas por editoriales y otros intereses
comerciales.

Las experiencias exitosas, una vez que se difunden, dejan de ser innovación en la medida
en que se incorporan al funcionamiento normal del sistema educativo. Pero, como se ha
señalado con anterioridad, la búsqueda de la calidad de la educación nunca termina. Una
experiencia exitosa abre el espacio para la gestación de otra experiencia, y se gesta de este
modo un espiral positivo donde crece la sinergia para el cambio permanente. Este es un
caso, positivo, de sustitución de innovaciones.

Pero también pueden darse casos de sustitución negativa. Como consecuencia de las
ansiedades que generan los lentos resultados educativos, no es raro que antes de que una
innovación tenga chance de presentar resultados sea sustituida por otra que, quizás,
tampoco puede llegar a presentar resultados, y se la sustituye por otra. Estamos en este caso
también frente a una espiral de cambio, pero que no deja saldo positivo sino que genera
anticuerpos y resistencias que deberán ser enfrentadas en el caso de que se quiera proceder
nuevamente a emprender innovaciones.

Esta espiral negativa implica muchas veces el descrédito de la experiencia de innovación,

cuando no el descrédito de la innovación en general, reforzando la idea de que lo mejor es
seguir haciendo las cosas como hasta ahora ya que no vale la pena intentar ningún cambio.
Con razón o sin ella, habitualmente como consecuencia de una mirada superficial, se
desatan juicios negativos resaltando los aspectos conflictivos, que como sabemos siempre
están presentes en toda innovación, y no se tienen en cuenta los aspectos positivos. No
estamos significando con esto que todo cambio o toda novedad que se intente es siempre
positiva. Solo hacemos hincapié en que en educación no estamos muy habituados a realizar
evaluaciones objetivas y bien fundadas, lo que implica que habitualmente nos manejemos
más bien con opiniones.

Los efectos de las innovaciones son importantes porque dejan huellas positivas y negativas
en las escuelas y en el sistema educativo. La valorización de una innovación o el descrédito
de otra, están generando condiciones a futuro para los cambios que vendrán. No es un
secreto que el sistema educativo debe acelerar los cambios si quiereestar a la altura de lo
que le demanda la sociedad del futuro. Un camino para hacerlo es instituyendo mecanismos
de innovación permanente que vayan generando, con total naturalidad, las adecuaciones
que sean necesarias. (Brunner, 2000)

Un esquema general de las etapas del proceso de la innovación es el siguiente:

Primera etapa: a) Las condiciones previas

génesis o (pre-requisitos Detección de un problema o disfunción
gestación desencadenantes) Existencia de una masa crítica de ideas

b) La brecha para innovar o  Lo estructural: la relación de fuerzas

ventana de oportunidad abre la oportunidad
 Lo coyuntural: se presenta un portador
de la innovación

c) Modo de elaboración de  Improvisado o no improvisado

la propuesta  Tiempos políticos vs tiempos
pedagógicos
 Rigidez del ciclo lectivo escolar
 Participativo o no participativo
 Participación tecnocrática
 Pseudo participación ampliada
 Participación diferenciada según
contexto

Segunda etapa: a) Viabilidad político-  Dimensión cultural: representaciones

implementación o cultural (querer hacer) sociales
ejecución  Dimensión política: consensos

b) Viabilidad técnica  Dimensión técnico-profesional

 (saber hacer)  Dimensión administrativo-organizativa

 Recursos humanos
c) Viabilidad material  Etapa del docente pasivo
(poder hacer)  Etapa del docente activo
 Recursos temporales
 Desconocimiento del proceso de
Pequeños avances
 Recursos materiales
 Instalaciones físicas y materiales
 Mejor administración
 Recursos extra

Tercera etapa: a) Consolidación  Aislamiento positivo: se refuerza

evolución o  Aislamiento negativo: se margina
desarrollo
b) Burocratización  Se pierde el contenido y se mantiene
solo la forma

c) Interrupción  Razones políticas

 Razones administrativas
Cuarta etapa:
efectos finales a) Difusión  Alimenta el espiral del cambio

b) Sustitución  Positiva: alimenta el espiral del cambio

 Negativa: interrumpe el proceso de
cambio

c) Descrédito  Genera ‘antincuerpos’para futuras

innovaciones
BIBLIOGRAFIA

AGUERRONDO Inés (199 ) La innovación educativa en América Latina: balance de

cuatro décadas, en Perspectivas, vol. XXII, nº3, París

BRASLAVSKY Cecilia (1999) Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la

educación latinoamericana, Editorial Santillana, Buenos Aires

BRUNNER, José Joaquín (2000) Educación y Escenarios del Futuro, PREAL, Documentos
Nº 16, Santiago, Chile

COSSE Gustavo (1999): Las lógicas organizacionales en las reformas educativas

latinoamericanas: conflictos y tensiones, Buenos Aires, mimeo

PRAWDA, Juan (1989) Logros, inequidades y retos del futuro del sistema educativo
mexicano, Ed. Grijalba, México

SIRVENT María Teresa (1984), Estilos participativos ¿sueños o realidades?, en Revista

Argentina de Educación, Año III, Nº5, Buenos Aires

ZOPPI de CERRUTI Ana María y AGUERRONDO Inés (1990), Curriculum y

planificación educativa, en Aguerrondo, I: El planeamiento educativo como instrumento de
cambio, Editorial Troquel, Buenos Aires.

Capítulo 3
Escuelas en innovación:
El desafío de hornear el “pastel” del cambio

Maria Teresa Lugo

En la escuela, como en la pastelería, los resultados nos pueden sorprender.
Este trabajo está dedicadoa todas aquellas escuelas que,
orgullosas de su pasado,saben que en el cambio está su futuro.

Buscar, buscar, seguir buscando...esa cuota de insatisfacción con las

realizaciones actuales..., ese motor de cambio que hace que siempre surja algo
nuevo, algo impredecible. Abrirse a la sorpresa, abrir las puertas a lo diferente, lo
curioso, lo maravilloso. Esa es la vida de las escuelas del futuro. Esa es su vida, la
inquietud de lo desconocido, la inquietud de lo que está por venir, de lo incierto.
Ese deseo, las cosquillas de lo que aún no está dicho, que las hace sentir vivas,
inventar y reinventar su propia historia institucional, fantasear, soñar poniendo en
juego la imaginación, lo creativo, lo diferente. La vida de las escuelas sigue
pasando por los desafíos de lo desconocido, de lo que está por venir. A veces, ese
desafío es resistir a las razones neutras y a las fragancias diluidas. Esto constituye
el nuevo camino, marca el horizonte, caracteriza la odisea vital de la escuela en
este nuevo milenio.

Para crecer hace falta coraje, desembarazarse de lo viejo, hacer lugar a lo nuevo,
para vivir hacen falta sueños y aprendizajes nuevos, y esa insatisfacción, esas
ansias de cambiar y mantenerse, esa inquietud permanentemente renovada con
notas de utopía. Por eso, cambiar tiene algo del placer de la pastelería. Cuando
hacemos una torta, y usamos levadura, calculamos el tiempo, la temperatura, pero
también tenemos la certeza de que siempre existe una cuota de azar, una cuota
de incertidumbre...puede ser o no ser. No depende sólo de una química fórmula.
Depende sobre todo de una sabia combinación: la de la temperatura del horno, la
levadura y la masa, la manera de batirla, la forma especial en que cidamos los
detalles del proceso... juntas hacen una delicia o una torpeza.

Si ponemos el horno con temperatura demasiado caliente se arrebata y la torta

queda cruda en el centro, justo en el centro... y quemada por afuera. Si el horno
tiene la temperatura muy baja queda una torta blanquecina, lánguida y aburrida.
No invita, ahuyenta. Con el cambio en las escuelas pasa lo mismo. El desafío
consiste en combinar en medidas justas todos los elementos, sabiendo que el
resultado final no es igual a la suma de las partes... Y asi los logros se saborean
en la vida institucional.

Pero no hay que olvidar que siempre existe la sorpresa. En la escuela que innova,
como en la pastelería, nada está asegurado. Las escuelas "equipadas para el
futuro" pueden enfrentar mejor los cambios y la incertidumbre del futuro. Esa
aventura les aporta alegría y felicidad, a pesar de las dificultades. El desafío
requiere cierto equipamiento, cierto entrenamiento que se construye entre todos,
y que se funda en el diálogo. Ese diálogo requiere confianza, una cuota de
confianza básica para decirle al otro, para escuchar del otro y, sobre todo, para
decir y escucharse a uno mismo. Requiere de una ancestral fórmula que no falla:
ilusiones y porfías para adentrarse en el futuro.

Ante los nuevos retos que recibe la escuela, y como una forma de compartir el
camino queremos ofrecer este trabajo. Lo escrito en él son sólo ideas y
sugerencias para transitar por la aventura, y ciertas palabras para que en cada
escuela se completen con huellas personales, las recreen y se enriquezcan para
que, como en la pastelería, el resultado del cambio nos pueda sorprender.

Competencias para innovar en la escuela28

1. Innovación y escuela. Los contextos del cambio

El cambio es un hecho, una impronta, que irrumpe en nuestra cotidianeidad y nos

involucra. Podríamos decir que la incertidumbre, la complejidad y la diversidad son
las características actuales de nuestro mundo y que mientras por un lado aumenta
la velocidad de los cambios, a la que contribuyen las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación29: (Sociedad del Conocimiento, Drucker, Peter 993).
Por otro lado la globalización rompe las barreras geográficas entre países y
regiones, produciendo desigualdad y exclusión. Ante esta dualidad el
conocimiento se redimensiona, se transforma en la variable privilegiada para el

28
La búsqueda, selección, análisis y relato de los casos estuvo a cargo del Lic. Ricardo C. Carballo, de la Universidad
Virtual de Quilmes. Su valorado aporte hizo realidad la frase " no hay nada más práctico que una buena teoría".
29
Estas tecnologías de la información y comunicación que "incluyen informática, telecomunicaciones y muchas aplicaciones
de nuevos materiales, hacen que nuestras voces y sentidos lleguen mas lejos y, muchas veces instantáneamente”,
FERRARO, Ricardo. ( 1999)
desarrollo de los países y de las personas (Tedesco, Filmus, Brunner, Castells) .

Estamos, tal como hemos señalado, ante un nuevo panorama caracterizado por
cambios sociales, cambios culturales y cambios económicos, acompañados por
una veloz revolución tecnológica que impacta no sólo a nivel del sistema
económico sino también en las formas de organización de la producción,
exigiendo día a día nuevas competencias para el trabajo. A nivel sociocultural se
producen cambios en los sistemas de relaciones, vínculos familiares más flexibles,
aparición de nuevos modelos de familia, crecimiento de la red de comunicaciones,
acortamiento de distancias, manejo centralizado de información, etc.

Este nuevo contexto origina un replanteo en los fines que la sociedad asigna a
la educación. Ante esta coyuntura, entonces, la educación debe enfrentar el
desafío de brindar calidad con equidad, garantizando puntos de partida y de
llegada a todos los que se insertan en ella, una formación que permita la inclusión
en el sistema productivo y a la vez apuntale las bases del sistema democrático, en
un marco de libertad. Por todo ello la educación en general y la escuela en
particular deberán adaptarse a las nuevas exigencias sociales, brindando un
servicio de calidad; capaz de desarrollar en los alumnos nuevas competencias
para enfrentar el futuro.

Las nuevas exigencias a la educación pasan, entonces, por enfrentar la masividad

con equidad, redefinir los objetivos, responder a las demandas del sector
productivo, modificar contenidos y prácticas de la enseñanza.

Si compartimos la idea de que "la educación une el pasado con el futuro....y ...que
comunica la herencia cultural de las generaciones precedentes a la luz de las
exigencias del mundo de mañana" (Brunner,2000), sabiendo que este puente
debemos potenciarlo, concordaremos en que el factor crucial del nuevo contexto
mundial en el que se deberá desarrollar la educación es el de las transformaciones
en el manejo de la información y del conocimiento (TIC).
Todo cambio que opera en el contexto social repercute en la educación, la que,
para estar a la altura de las circunstancias, deberá pasar de "una educación de la
queja a una de la transformación" (Paulo Freire). Esto implica no sólo redefinir los
objetivos que se plantea, cambiar e incorporar los nuevos contenidos de
enseñanza, modificar sus formas y sus prácticas; sino también, y sobre todo,
asumir el desafío de desarrollar nuevas maneras de organizar y gestionar la
institución, atentas al cambio.

En muchas escuelas aún predomina un modelo de organización y gestión

burocrático, caracterizado por la rigidez y por un fuerte apego a lo instituido. Esta
manera de funcionamiento y de organización no tiene demasiada capacidad para
adaptarse y reaccionar rápidamente a los cambios y se maneja generalmente con
una serie de respuestas estereotipadas frente a los problemas, lo que no le
permite - y esto es lo más interesante para nuestro análisis - transformarse y
transformar sus propios contextos.

La educación debe prestar atención a este contexto de incertidumbre y

ambigüedad y como afirma Brunner: "...no puede actuar más como si las
competencias que forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia
que supone en los alumnos, pudieran limitarse a las expectativas formadas
durante la Revolución Industrial " (Bunner, 2000)
.
Los desafíos para el nuevo modelo son el dominio de habilidades para crear y
seleccionar información, tener autonomía, capacidad para tomar decisiones,
flexibilidad, capacidad para resolver problemas. Pero la sociedad también
requiere una educación intercultural, que atienda a la diversidad de
conocimientos y de percepción de los valores, exigiéndole además la focalización
en el desarrollo de habilidades comunicativas, para que el sujeto que aprende
participe en forma activa, reflexiva y crítica en la sociedad (Gimeno Sacristán,
1999). Hablamos así, de transformar las personas y transformar los contextos para
promover Comunidades de Aprendizaje en la escuela. (Foster, 1997)

2 Escuelas en innovación
"Que el equipaje no lastre tus alas"
Joaquín Sabina

2.1. La Escuela: unidad de cambio del sistema educativo

La pérdida de legitimidad que ha sufrido el sistema político en los últimos años ha

impactado de lleno sobre uno de los servicios que el Estado ha prestado desde la
modernidad: el servicio educativo. El reto de la educación es transformarse para
hacer frente a esta nueva situación, y prepararse para los múltiples cambios que
vive la sociedad.

Aunque desde hace tiempo se intenta cambiar la educación, los resultados no

están a la altura de los esfuerzos realizados. Una explicación para esto es que
estos intentos no se han centrado en el nivel pertinente. Hoy se considera que la
unidad privilegiada de cambio del sistema educativo es la escuela y no el aula o el
docente en forma aislada. Esta afirmación, que resulta casi obvia, no lo fue años
atrás. Por mucho tiempo, se puso exclusivamente en la figura del profesor aislado
el rol de cambio y transformación del sistema. Es decir, se suponía que con
nuevos contenidos, docentes capacitados y con nuevas y buenas técnicas de
enseñanza, se podía lograr una transformación de la educación. Pero estos
esfuerzos no dieron el resultado previsto: si bien la acción básica de la escuela se
realiza en el salón de clase, “las coordenadas organizativas del aula están
necesariamente atadas a los aspectos de organización y gestión de la institución
escolar. Las normas organizativas de la institución fijan su impronta en la situación
de aula, y estrechan los límites de libertad restringiendo las opciones posibles.”
(Aguerrondo, 1992)
Por su parte la institución educativa enfrenta nuevos modos de organizar su
estructura y sus dinámicas internas: Veamos algunas de estas nuevas
características:
 Apertura al entorno: responder a demandas, incorporar contenidos, promover
la participación, vinculación reticular (trabajo en red) con otras instituciones.

 Autonomía decisional, creando y recreando tanto su normativa interna, como

sus diseños curriculares sobre la base de un proyecto institucional propio.

 Incorporación de nuevos actores, con diferentes responsabilidades y

redefinición de los roles tradicionales.

 Horizontalización y nuevas distribuciones de poder entre los distintos

estamentos (equipos directivos, docentes, alumnos)

 Desarrollo y aseguramiento de pautas de calidad en la gestión

(participación, planificación estratégica, visión y misión, evaluación
permanente, monitoreo y seguimiento, compromiso por los resultados, )

Si la escuela, en tanto institución, es la unidad de cambio, la pregunta es cómo se

hace para que las características anteriores se plasmen en la realidad; cómo se
modifican sus estructuras, el trabajo de los docentes, los contenidos de la
enseñanza, la estructura organizativa, la propuesta didáctica aplicada en las aulas,
para lograr los mejores resultados que bucamos. Es decir, cómo se logra una
educación de calidad.

2.2. El concepto de Calidad

Pensar y re-pensar el concepto de calidad educativa resulta clave para

comprender los desafíos y las propuestas requeridas. Ya insertos en el Siglo XXI,
la calidad es un tema de discusión aún no del todo consensuado. Hasta hace sólo
algunos años la calidad educativa respondía más a un criterio metodológico que al
sentido de respuesta hacia la sociedad que se le asigna actualmente. La calidad
educativa reposaba entonces en la pericia del docente, en su formación
permanente y en su continuo perfeccionamiento, así como en la inclusión de
nuevos métodos y técnicas de enseñanza. Todas estas concepciones se
caracterizaron por un marcado reduccionismo, ya que subordinaron la calidad al
método y a la selección de contenidos, sin reparar en la misión que la sociedad
asigna a la educación, los fines que el conjunto social espera que cumpla. Como
ejemplo, hay muchas reformas en nuestros países que se dedicaron casi
exclusivamente a cambiar los contenidos curriculares, o las metodologías de
enseñanza.

Aportando al debate, Aguerrondo plantea en el Capítulo 1 que la educación debe

atender tanto a definiciones político-ideológicas (los fines que la sociedad a partir
del sistema político asigna a la educación, su “rol social”) como a las opciones
técnico-pedagógicas (metodologías de la enseñanza, definición del sujeto del
aprendizaje), y que éstas se manifiestan concretamente en los modelos de
organización y gestión de la educación (composición del sistema educativo,
agrupamientos, niveles, etc.).

Todas estas dimensiones se definen intencionalmente, y una está subordinada a

la otra. Si la sociedad demanda, por ejemplo, que la educación prepare para la
inserción en la vida productiva (definición político-ideológica), las opciones técnico-
pedagógicas deberán orientarse al cumplimiento de dicho fin. Por lo tanto, el
sistema educativo demandará también una organización institucional específica y
una selección y organización de contenidos y metodologías de enseñanza
orientadas a satisfacer esa definición.. Por ello el concepto de calidad no es
neutral ni ideológicamente prescindente. 30 Actualmente estamos lejos de alcanzar
esa coherencia entre las definiciones políticas, las opciones técnico pedagógicas y
las decisiones organizativas31. Uno de los problemas centrales radica en que las
nuevas orientaciones, objetivos y metas no encuentran una organización
adecuada, que permita su desarrollo.

30
Para ampliar ver AGUERRONDO, Inés ( ). "Esta visualización de la importancia central de la escuela permite también
colocarla en otro lugar: unidad de organización del servicio. .....Debido a que la acción básica de la educación se desarrolla
en el aula, durante mucho tiempo se pensó que la unidad de cambio del sistema educativo era ésta.....Estos esfuerzos no
rindieron el resultado previsto porque si bien es cierto que la acción básica de la educación se desarrolla en el aula, las
coordenadas organizativas del aula están necesariamente atadas a los aspectos de organización y gestión de la institución
escolar."
31
Esta es la clave de que exista un sistema articulado, tal como se sostiene en el Capitulo 8.
La educación de calidad será entonces aquella que responda de manera
efectiva a las demandas sociales. Por ello en las sociedades democráticas, en
dónde la calidad educativa representa una cuestión que debe interesarnos a
todos, la dificultad de definirla es evidente. En definitiva, en el marco de
democracia y libertad, calidad es un término polisémico, multivariable, que
cobra vida de acuerdo con los intereses en juego.

Tal como hemos ya señalado, del conjunto de organizaciones sociales es sin duda
la escuela la que menos ha cambiado. Las empresas y otro tipos de
organizaciones se han adaptado con mayor facilidad a los nuevos contextos,
modificando sustancialmente su estructura de organización y sus procesos de
gestión. En las escuelas estos aspectos son los que más estables se han
mantenido a lo largo de la historia, siendo considerados por lo general como
inamovibles.

Tyack y Tobin señalan que “los patrones organizativos con los que funciona la escuela no
son creaciones ahistóricas grabadas en piedra. Son productos históricos de grupos
concretos con intereses y valores particulares en momentos concretos... Los profesores
han aprendido a lo largo de generaciones cómo trabajar dentro de estos patrones
tradicionales. Los hábitos proporcionan seguridad en el trabajo” (Tyack y Tobin, 1994). El
gran problema es que hoy estos patrones culturales no facilitan que la escuela pueda
cumplir con sus criterios de calidad. La disposición espacial de los bancos, la
ubicación del pizarrón, los agrupamientos por edades, la plantilla horaria rígida,
etc., son algunos ejemplos de estos estructurantes de la organización que han
resistido con mayor fuerza al cambio escolar.

Ahora bien, planteemos la diferencia "entre el cambio que afecta a las estructuras
profundas de la escuela y desarrollos que alteran la práctica diaria, pero que no
siempre alteran la forma en que los profesores y los alumnos piensan sobre la
escuela." (Rudduck 1991)32. La propuesta es corrernos del paradigma clásico de
la escuela y de la educación para imaginar nuevos escenarios por fuera del
32
Citado por C.Marcelo Garcia. ( 1996)
paradigma existente. De lo contrario corremos el riesgo de cambiar para que no
cambie nada.

Comenzaremos clarificando el alcance de los conceptos de organización y

gestión.

2. 3. Organización y Gestión: dos conceptos vertebrales para

planificar el cambio educativo

Organización y gestión son dos términos que suelen confundirse y que se utilizan
frecuentemente en forma indistinta, como si fuerna sinónimos. Sin embargo, se
trata de conceptos complementarios, que impactan uno sobre el otro, pero con
claras distinciones.

Organización hace referencia a los aspectos de estructuración de la forma

institucional; las relaciones de dependencia mutua entre los diferentes ‘lugares’ de
la organización; tiempos, espacios y agrupamientos. La rigidez de la plantillas
horarias, los agrupamientos estáticos que no están en función de las actividades
de aprendizaje, espacios poco flexibles y de función única (un grado igual a un
aula) son algunos de los aspectos de la organización escolar que es
imprescindible transformar. Compartiendo la definición de Weick diremos que son
"soluciones en busca de problemas" (Weik, 1976)

Por su parte gestión nos remite a los procesos necesarios para alcanzar los
objetivos institucionales, tales como los de planificación institucional, participación,
liderazgos, evaluación institucional, etc. La forma en que se toman las decisiones,
la concepción y el manejo de conflictos que prevalece en la escuela, las áreas que
se evalúan, el estilo de dirección, son algunos de los aspectos de la gestión que
es necesario replantear en las instituciones.

Muchas veces, cuando se habla de gestionar una escuela, se hace alusión más al
cumplimiento administrativo que a la capacidad de conducir y tomar decisiones
para el cambio. Hacer una primera distinción entre administrar y gestionar nos
puede ser útil: administración nos remite a dinamizar lo existente, sin salir del
paradigma, en el marco de las teorías clásicas de la organización; mientras que
gestión nos remite a una serie de procesos de transformación que se dan en la
organización educativa, con vistas a cambiar el paradigma mismo.

Todos recordamos, por ejemplo, que el papel del supervisor se centraba y en

algunos casos aún se centra, en observar el cumplimiento interno de la normativa
entendiendo que la administación del sistema se realiza a través de
procedimientos definidos, claros y concretos con una estructura jerárquica, tareas
rutinarias y standarizadas. Es habitual que el control de la aplicación de la
normativa haya pasado a ser el centro de la acción, tanto del supervisor como del
director. Muchos autores han trabajado especialmente el rol del supervisor en este
proceso. En los últimos años, a partir de los requerimientos de distintos procesos
de cambio, muchos autores pusieron énfasis en, por ejemplo, la definición de los
nuevos roles de dirección y supervisión, con el sustento teórico de marcos
conceptuales y de acción específicos más modernos. Pero no necesariamente
generaron profundas modificaciones en los roles históricamente arraigados, ni
representaron un cambio en la manera de gestionar la educación.

En nuestro caso, cuando utilizamos el término gestionar lo estamos asociando

directa e inequívocamente con la capacidad de las instituciones educativas de dar
un vuelco significativo en sus formas de funcionamiento y en su nueva
organización, orientándolas hacia la transformación de sus ofertas académicas y
de sus fines. Dado que el modelo burocrático de organización y gestión se ha
mostrado ineficaz, la innovación, en el marco de la institución educativa, parece
entonces un camino promisorio capaz de revertir la situación y generar una
respuesta educativa de calidad a las demandas sociales.

2.4. La innovación: un cambio integral de la escuela.

Bajo la denominación de innovación, en un recorrido por la bibliografía disponible,
encontramos distintas posiciones33. Especificaremos, entonces qué entendemos
por ella.

La innovación es la posibilidad de cambiar los ejes fundantes de la escuela,

es romper con lo viejo, para buscar un nuevo equilibrio, destinado a alcanzar
mayores logros, mayores niveles de calidad. Se trata de un proceso
permanente, espiralado, complejo y contradictorio, nunca libre de conflictos.
Innovar es así romper con los aspectos estructurales de la escuela, es
producir ideas nuevas y recrear las viejas, es un acto de creatividad
permanente.

Algunas interpretaciones asimilan el concepto de innovación al de creatividad pero, si

bien en todo proceso de innovación hay lugar para y se generan ideas nuevas y
originales, la innovación supera este concepto, ya que implica la transformación de las
nuevas ideas en algo útil para las prácticas 34. Las propuestas de innovación incorporan
el contexto y llegan a la práctica institucional, a diferencia de una experiencia de
cambio que se da normalmente aislada del contexto.

Es necesario reconocer que no resulta posible innovar, en todo el sentido del

término, en el vacío, o como respuesta a una moda 35. Es necesario definir el por
qué, el qué y el cómo innovar, sin caer en la tentación de introducir a la ligera
innovaciones para después despreocuparse de ellas. Una metáfora resulta útil

33
Sobre este tema se pueden consultar, entre otros, los siguientes trabajos:
– GAIRÍN SALLÁN, Joaquín. “La Organización Escolar: contexto para un proyecto de calidad educativa”. en “Calidad
Educativa para una Europa de Calidad: Educación y gestión”. Editorial. SM. Valladolid.
– OCDE. “Escuelas y Calidad de la Enseñanza: Informe Internacional”. Paidos. MEC Madrid. 1991.
– LÓPEZ, F. “La gestión de calidad en educación”. La Muralla. Madrid. 1994.
– IMBERNÓN, Francisco. “La Educación en el Siglo XXI:. Los retos del futuro inmediato”, Grao, Barcelona, 2000.
– FULLAN, M. “Staff developmetne. Innovation and Institucional Developtmente” en Joyce, B (ed. ) “Changing School
Culture through Staff Development”. New York. Logman.
- MARCELO, C. (1996)
34
En este sentido algunos autores prefieren trabajar con el concepto de Mejora de la Escuela (school improvement)
reconociéndola como "un esfuerzo sistemático y sostenidode cambio en las condiciones de aprendizaje y de otras
condiciones internas relacionadas, en una o más escuelas, con el fin último de conseguir las metas educativas de forma
más eficaz" definición de Van Velzen dentro del Proyecto Isip (International School Improvemente Proyect) citado por
Hopkins ( 1990).
35
Hemos desarrollado este punto en las causas del fracaso de las reformas.
para clarificar la fuerza de la innovación en la escuela: podriamos visualizar la
escuela de hoy con sus puertas clausuradas. El proceso de innovación requiere un
momento de habilitación de puertas que, muchas veces aunque estén presentes,
se encuentran fuera de uso.

La innovación implica un cambio integral por parte de la misma escuela. Es

animarnos a modificar sus ejes fundantes. A pesar de su valorado rol social, la
institución educativa no ha estado siempre abierta a los cambios. Su equipaje
burocrático fue el mayor lastre para su vuelo. Circunscripta al terreno educativo,
no siempre fue un correlato de las transformaciones que acontecían a su
alrededor. Así por años, las puertas de la escuela estuvieron cerradas al contexto,
divorciadas de la realidad social, encuadradas en la normativa, feudalizadas en
sus pupitres, con rejas imaginarias que marcaban una clara separación entre
sociedad y educación. Sin embargo, y a pesar de ello, la sociedad se benefició
sobremanera con la escuela, siendo ésta una institución sumamente arraigada en
el imaginario social. La relación escuela-sociedad se daba entonces a nivel de los
productos de aquélla, los egresados se incorporaban al todo social, habilitados
mediante una credencial, mientras la institución propiamente dicha se proyectaba
como un “coto” sólo reservado a docentes y alumnos, y con la inclusión de
algunos padres, cuya misión era generar financiamiento para aquellas actividades
y/o mejoras que el Estado no atendía.

En el ostracismo social la escuela quedó bajo sospecha cuando comenzaron a ser

cuestionadas las características del Estado Moderno. Pese a ello, la escuela es
una institución naturalmente equipada para la relación social. Su ubicación
estratégica para la población destinataria, el respeto ganado tras años de
trayectoria, el importante valor asignado a ella en el imaginario social, el
conocimiento como materia prima de su actividad y fuertes lazos de pertenencia
en sus miembros, muestran a la escuela como una institución privilegiada para la
innovación.
Para lograrlo, entonces, se vuelve una tarea fundamental derribar las
fortificaciones que se construyeron para aislarla, tender nuevos puentes, construir
carreteras, generar caminos de entendimiento y fomentar la interrelación no sólo
entre sus habitantes, sino también con la sociedad toda. Se trata, en otras
palabras, de abrir las puertas de par en par, de preparar el Salón de Actos para el
acto del reencuentro, reencuentro con la sociedad y reencuentro con los
integrantes de la institución. Ante los nuevos contextos cambiantes e inciertos, no
es posible mantener barreras internas y externas. El espíritu de apertura, es sin
duda una condición importante para pensar la innovación.

Este espíritu de apertura hacia y con el contexto será a la vez generador de

realizaciones e insatisfacciones. Potenciar y aprender de las realizaciones
actuales y tolerar y revisar las frustraciones son dos ideas interesantes para
delinear las nuevas herramientas del crecimiento institucional.

¿Qué tiene la escuela como capital principal que pueda desafiar y transformar los
contextos? Principalmente una cuota de insatisfacción con las realizaciones
actuales36. Es importante entender esto no como una insatisfacción frustrante y
permanente, sino como la posibilidad de no conformarse con los logros
alcanzados. Siempre surgirán nuevos desafíos, bastará mirar afuera para
comprender que los contextos cambian y cambian junto a ellos las personas, y al
igual que las personas, cambian las escuelas.

2.5. Cambio y Receptividad Institucional: Los riesgos de la “innovación

espontánea”

En algunas instituciones de nuestro medio, proclives al cambio, notamos lo que

Hopkins, Ainscow y West (1994) denominan una sobrecarga de innovaciones. Al
decir de estos autores ésta es una de las causas principales de los problemas en
36
Concepto desarrollado por Nevis, Dibela y Gould, 1995, op. cit.. Hace referencia a la percepción compartida sobre la
brecha entre la situación actual y el estado deseado de realización, los fracasos parciales en la realización son vistos como
oportunidades para aprender. (extraído de LÓPEZ YÁNEZ, Julián. “Curso de Posgrado: La escuela que aprende”.
Universidad Nacional de La Pampa).
los sistemas educativos. Muchas escuelas se encuentran, al igual que sus
profesores, presionadas o motivadas para responder en forma positiva a los
cambios. Pero observamos que esto no es suficiente para lograr cambios
profundos en nuestras instituciones. La voluntad motivadora hacia el cambio es
una condición necesaria, pero no suficiente, para hablar de innovación.

Un interesante aporte es el de Tyack y Tobin (1994) 37, quienes conceptualizan

como "la gramática de la escuela”(grammar of schooling) a la dificultad con la que
se introducen los cambios en las escuelas. Prácticas cotidianas presentes en el
imaginario de lo que es y debe ser la escuela, tales como la plantilla horaria, el
espacio rígido y segmentado de las clases, la disposición de los bancos y el
pizarrón, dan cuenta de elementos estructurales de la organización difíciles y
complejos de cambiar. Tanto los directores como los profesores se han formado
en este modelo, lo que nos señala una de las dificultades para implementar el
cambio.

Otro conocido problema es también la "enorme sobrecarga de cambios

fragmentados, descoordinados y efímeros" en nuestras escuelas. Recordemos
que la escuela es un sistema integrado y que pensar la innovación implica reparar
en las articulaciones necesarias entre las dimensiones de la escuela, sabiendo
que un cambio en una de ellas impactará necesariamente en otra. Estas
coordinaciones e impactos. no pueden ser espontáneos o intuitivos, sino que debe
formar parte del proceso de planificación del cambio.

Fullan y Miles (1992) sistematizan las causas por las cuales fracasan los cambios.
Veamos algunas de ellas teniendo la certeza de que nos vamos a encontrar con
viejos conocidos de la vida institucional:
1) Ausencia del "mapa del cambio", es decir de claridad en el norte de las
transformaciones. Señalan la incongruencia entre las metas previstas desde el
punto de vista del docente, los directivos, los estudiantes, los políticos, los
investigadores, las editoriales, etc.

37
Citados por Carlos Marcelo Garcia. (1996)
2) Ausencia de soluciones para todos los problemas que surgen en los procesos
de cambio. Tanto en cambios que Cuban denomina de primer orden (cambios
curriculares, de enseñanza, y de organización) como de segundo orden
(cultura escolar, relaciones, valores, etc) se requiere de conocimientos que en
algunos casos aun no se poseen. Es decir hay que desarrollar soluciones a
medida que surgen los problemas.

3) Predominio de los símbolos sobre la sustancia. Este tema es un problema

central: la diferencia entre los tiempos políticos y los tiempos pedagógicos
hace que muchas veces aparezcan metas demasiado vagas o generales, se
implementen cronogramas poco operativos y realistas y que se le dé más
importancia a los símbolos o slogans que a los contenidos propios de la
transformación

4) Los procesos de reforma intentan resolver problemas de una manera

superficial.

5) La visión negativa de la resistencia de los profesores al cambio, por parte de

los reformadores. Esto lo circunscribe a un problema de actitud de los
docentes. Si comprendemos la resistencia como respuestas naturales a
situaciones de transición, podemos pensar que es la actitud más honesta para
comenzar un cambio.

6) El desgaste de los pequeños éxitos. Referencia a escuelas que han

introducido cambios pero de duración limitada y al no contar con apoyo
externo, el cambio no se institucionaliza.

7) Por último, el mal uso del conocimiento sobre el cambio. Se priorizan,

muchas veces, slogans de moda sin saber qué significan verdaderamente.
Conceptos como PEI, gestión por proyectos, flexibilidad de la gestión, cultura
cooperativa o colaboración, etc se utilizan en forma indiscriminada. “La
reforma", dicen los autores, "es sistémica, y las acciones basadas en el
conocimiento del proceso de cambio deben ser sistémicos también”.(Cuban,
1992)

Resulta evidente que innovar no es responder a una moda superficial. Innovar es

trazar un camino que nos conduzca de una situación no deseada a una situación
ideal, conmoviendo las bases de sustentación de la institución. Tan ambiciosa
meta no puede quedar librada al azar o al voluntarismo espontáneo. Toda
innovación debe necesariamente ser cuidadosamente planificada y para ello
necesita de tecnologías o procedimientos específicos para llevarlas adelante.
3. Planificando las innovaciones: cómo llegar al ‘círculo virtuoso’

"Una idea tiene que soportar el peso de una

experiencia concreta de lo contrario
se vuelve una mera abstracción "
Sennet(2000)

3.1. Planificación y Flexibilidad. Ventajas del enfoque Estratégico Situacional

Innovar significa cambiar, y todo cambio debe ser implementado bajo

determinados criterios. Partiremos de una primera idea básica: la innovación
puede ser gestionada. La innovación se planifica imaginando escenarios futuros
anclados en el presente. La innovación no se improvisa, necesita de herramientas
teórico–conceptuales, de un espacio y de un tiempo específico en la institución.
Una planificación de lo estratégico, con características flexibles, presenta múltiples
posibilidades para aumentar la autonomía en las escuelas y el aprendizaje en la
institución y en los docentes.

Esta planificación estratégica se muestra como una opción adecuada para

emprender la tarea ya que parte de reconocer el fracaso de los modelos
tradicionales o racionales de planificación, caracterizados por una concepción
estática del cambio. El planeamiento estratégico, por el contrario, se centra en una
concepción dinámica y flexible de la planificación, reconociendo la especificidad de
las organizaciones sociales. Ninguna planificación estática y cerrada puede durar
mucho tiempo sin que se vuelva obsoleta a causa de la fluctuación de las
condiciones externas que necesariamente impactan sobre el cambio perseguido.

La metáfora de la planificación como un viaje por territorios desconocidos y

con itinerario abierto resulta adecuada para ejemplificar el modelo que
presentamos. En este viaje los sujetos recorren un camino no previsible,
redefiniendo sus metas y sus estrategias permanentemente, más a la manera de
un surfista que afronta las olas que a la de un conductor de subterráneos.
La planificación en el ámbito de la escuela es un proceso para intervenir y
transformar la realidad, no sólo para analizarla o diagnosticarla. Es un proceso
compartido, colaborativo, que compromete y responsabiliza a toda la institución
con su contexto. Un proceso imbuido por una visión de futuro –norte hacia el que
se dirige el cambio– que a la vez conlleva la posibilidad de potenciar el desarrollo
y el crecimiento profesional de los actores que lo llevan adelante. Un nuevo
modelo de escuela atenta a la innovación necesita un modelo de planificación
flexible, capaz de operar con una herramienta de cambio que facilite la unión
entre el hacer y el pensar.

Decimos que una institución que planifica de esta manera, adquiere

necesariamente competencias de flexibilidad plausibles de ser transferidas a otros
ámbitos institucionales, por ejemplo el curricular. Según el diccionario "flexibilidad
es la capacidad que tiene algunas cosas para doblarse fácilmente sin romperse" 38.
Podemos relacionar esta idea con la del árbol que se dobla pero no se rompe. Las
instituciones que planifican mediante modelos flexibles adquieren
consecuentemente flexibilidad, lo que les permite adecuar su forma en función del
contexto cambiante.

Si volvemos al diccionario observaremos que el antónimo de flexible es rígido,

estático. Una institución con estas características tendrá menos capacidad de
crecimiento, de transformación y de adaptación al contexto. Un árbol que tenga un
tronco demasiado rígido tendrá mayores posibilidades de sucumbir en una
tormenta. Su rigidez es el motivo de su destrucción. Y entonces, aunque parezca
paradojal, podríamos decir que es más sólido cuanto más flexible porque su
capacidad para sobrevivir al temporal, en este caso, reposa en una condición
diferente a la fortaleza de su estructura. Muchas veces, en la práctica educativa, la
“fortaleza” de la tradición es la que impide a la institución generar la posibilidad de
adaptarse flexiblemente al cambio. Muchas veces la propia cultura institucional es

38
Diccionario Enciclopédico Aula. Madrid. 1997
el primer limitante para la adquisición de la flexibilidad necesaria, que los nuevos
contextos requieren.

La flexibilidad es, entonces, la capacidad para dar respuesta a las circunstancias

cambiantes en un proceso de creación y ajuste permanente de planes. Llevar a
cabo una innovación requiere de una metodología, que incluye la siguiente serie
de procesos
 Diagnosticar
 Construir la imagen-objetivo
 Crear las condiciones
 Identificar problemas
 Identificar los objetivos
 Valorar los resultados a obtener
 Confeccionar una planificación
 Ejecutar
 Realizar el seguimiento y revisión de las acciones
 Revisar el desarrollo
 Medir el impacto

Planificar es trabajar a partir de los problemas sentidos por la escuela, es detectar

sus causas, es trabajar desde el presente pensando en el futuro. Construir entre
todos esa visión común que orienta las decisiones, ya que toda innovación implica
un proceso de proyección, de mirar más allá, de pensar un futuro posible. Esta
visión compartida no es la suma de las metas individuales sino que necesita
procesos de consenso y colaboración sostenidos para poder construirse.

Planificar en forma estratégica es reducir la brecha entre la escuela que tenemos y

la que queremos (Matus, 1987). Esto supone hacer análisis y previsiones
estratégicas para detectar y aprovechar las oportunidades o, si es necesario,
generar las condiciones de viabilidad que neutralicen las circunstancias adversas y
hagan posible la transformación institucional.
Las características de esta "brecha" institucional determinará los cursos de acción
–planificación del cambio–, con sus actividades, recursos y tiempos; que la
escuela implementará para superarla y lograr la Imagen Objetivo 39 que se
propone. Como tal, deberá ser abierta, flexible y en revisión permanente.

Sabemos que cambiar es una tarea compleja, implica permanecer alerta a los
movimientos de la realidad. Necesita de todos los sentidos dispuestos y todas las
capacidades en forma. Contrastar y saber que un problema es la brecha entre
una situación ideal a alcanzar y la situación actual (planeamiento estratégico);
saber que este camino no es lineal sino que su forma se asemeja más a un
espiral, y que hay que poder gestionar y prever contingencias, marchas y
contramarchas, para que el futuro no nos arrastre.

Algunas estrategias posibles podrían ser:

 Trabajar en múltiples equipos de trabajo, que rompan la estructura fija de la
organización de la escuela: cruzando distintos departamentos, armando
equipos ad hoc que llevan adelante proyectos específicos, etc.

 Elaborar como punto de inicio un listado de problemas relevantes y

compartidos.

 Empezar por los problemas y no por las grandes intenciones.

 Generar acuerdos y compromisos de acción fácilmente monitoreables y

conocidos por todos.

El desafío es ponernos en situación de usar las herramientas para que el cambio

se transforme en una realidad, teniendo en cuenta su pertinencia, así como la
propia identidad de la escuela.

En conclusión y coincidiendo con Carlos Matus, diremos que no hay una única
forma de planificar. Cada escuela reclama y necesita un diseño propio. No
39
La imagen objetivo, concebida como norte orientador y marco de referencia para acciones futuras, exige ser formulada
en forma clara para que de ella se puedan derivar acciones específicas .
debemos olvidar, que solucionar problemas es pasar de las condiciones
presentes, no deseadas, a otras que se desean. Aprovechemos el espacio de la
escuela para imaginar escenarios de futuro, para poder soñar, para poder tomar
decisiones, para entender la planificación como "la conquista de mayores grados
de libertad" (Matus, 1987).

El proceso de innovar requiere de una alta cuota de creatividad y distinción, en

el sentido de que al cambiar necesariamente se producen ideas originales y
creativas que dan lugar a nuevas ideas y experiencias. Innovar es un proceso
continuo, ascendente, espiral, que nunca concluye.

Todo proceso de cambio e innovación surge como respuesta a una necesidad.

La detección y toma de conciencia de la existencia de problemas es un aspecto
central de las innovaciones. Hemos señalado que la innovación es un acto
deliberado de solución de problemas. ¿Qué significa esto? Que innovar es
resolver problemas, pero en forma deliberada y planificada, es decir no
improvisada. Se necesitan poner en práctica mecanismos de diagnóstico y de
planificación precisos y meditados. Podríamos afirmar que es necesaria una
Tecnología de Gestión40 específica para abordar y resolver los problemas.

“Un problema no es más que una brecha entre una situación real que
tiene características negativas y una norma o situación que se desea
alcanzar. En este sentido, un problema se define como tal porque es
evitable e inaceptable. Ahora bien, además de la evitabilidad e
inaceptabilidad, los problemas también tienen la característica de la
relatividad. Lo que es problema para un actor social, no necesariamente
lo es para otro”.
(Flores,1988)

A la hora de planificar la innovación se deben identificar los problemas

institucionales, así como las causas que los originan. Una vez determinadas, se
diseñan para cada una de ellas los diferentes cursos de acción para alterarlas.
40
Llamamos Tecnología de Gestión al conjunto de procedimientos (administrativos, curriculares, institucionales), y a las
herramientas específicas con que la institución escolar concreta su oferta educativa como por Ej. Los procesos de
autoevaluación Institucional, procesos de elaboración del PEI, etc.
Enfrentar las restricciones es un buen camino para avanzar con coherencia hacia
el cambio, ganando precisión y reduciendo las incertidumbres. Es decir, ponderar
la viabilidad provee flexibilidad al plan y potencia su capacidad de ajuste,
posibilitando así su vigencia continua. Planificar la innovación de manera flexible,
a partir de un enfoque estratégico, consolida notablemente el camino hacia la
imagen objetivo, y por lo consiguiente, brinda mayores oportunidades de alcanzar
la meta perseguida.
La búsqueda de operatividad no implica de
Camino dos pasos y ella se aleja dos pasos
camino diez pasos y ella se aleja diez pasos. ninguna manera perder u olvidar las
Es como el horizonte: inalcanzable.
¿Y entonces para qué sirve la utopía?
utopías. Lo que señalamos es la necesidad
Para eso sirve: para seguir caminando. de concretar, en pasos operativos y
Eduardo Galeano
viables, el camino hacia ese norte
orientador. Gimeno Sacristán nos presenta
un concepto que vale la pena mencionar: el
de la necesidad de que la educación se
articule con la idea de proyecto."Un proyecto como imagen tentativa y revisable,
una modalidad que se construye de manera abierta".(Gimeno, 1999)

Así, la idea de Proyecto adquiere un sentido diferente y completo, como

construcción de una utopía que nos acompaña a modo de brújula, para navegar
en la incertidumbre. Hoy más que nunca la educación necesita de una utopía
para recuperar su carácter esperanzado."No irreal, sino adelantada, cristalizadora
de sueños y esperanzas. Pensar los retos de la educación no es un acto vacío
sino que se construye analizando críticamente los proyectos del pasado, y la
realidad inmediata por venir".41 Ese pasado y este futuro que une, a manera de
puente, nuestra educación.

3.2. La cultura de la innovación. Los actores institucionales.

Las organizaciones no poseen una cultura homogénea. Todas las personas en la

organización tienen distintas perspectivas, intereses, racionalizaciones y aún,
41
Gimeno(1999)
cosmovisiones que hacen compleja la problemática de la innovación. Existen también
prácticas laborales que forman parte de una estructura informal, y son el resultado de un
juego plural de poder y de interjuego de adaptación entre el individuo y la organización, es
decir en el interior de un actor social. (Ossorio, 1999)

Por todo esto, será necesario revisar la cultura de la organización como un medio para
poner en marcha las estrategias para el proceso de cambio institucional. El cambio se
inserta en un contexto en el que, generalmente, "predominan viejas estructuras axiológicas
y usos y costumbres arraigados cuya reconversión exige un pulcro diseño estratégico
interno, preparados por reflexiones sociológicas y psicológico-sociales de las reglas no
escritas que motivan la acción de las personas: la cultura organizacional." (Ossorio, 1999)

En otras palabras, la cultura institucional recorre transversalmente todos y cada

uno de los aspectos relevantes de la institución. Así, el ajuste al organigrama, las
relaciones entre pares y no pares, los diseños curriculares de las asignaturas y la
participación de los actores en diferentes proyectos, se ven impactados por ella.
Debido a esta característica, toda innovación debe ser pensada sobre la totalidad
y no sobre una porción de la realidad institucional.

La innovación requiere de impulsores competentes capaces de trabajar con datos

específicos que den cuenta de todos los aspectos de la institución. Considerar su
cultura organizacional resulta, entonces, especialmente relevante para arribar a
buenos resultados. En la innovación institucional, el equipo docente y directivo es
el núcleo duro, el motor mismo del proceso. Las personas, con sus múltiples
intereses, sus posicionamientos diversos y a veces contradictorios son los que
hacen posible o no el cambio.

En este sentido, las innovaciones que se llevan adelante en la escuela deberán

considerar a los equipos docentes como sus actores principales. Su participación
en el proceso de pensar la innovación, de llevarla adelante y de evaluarla es
fundamental. Los docentes no son los que ejecutan o solo implementan la
innovación. Para el desarrollo de una innovación no basta con que exista interés
individual, ya que la propuesta innovadora debe anclarse en la organización en su
conjunto. Es decir que el desarrollo y la gestión del cambio deben plantearse y
deben ser un aprendizaje personal y a la vez organizativo. En consecuencia es el
interés colectivo, conjuntamente con procesos de planificación-evaluación, los que
permiten llevar a cabo la innovación. Un docente puede favorecer el inicio de una
innovación, pero luego necesita de toda la institución - e incluso del sistema - para
poder sostenerla e institucionalizarla.

3.3. Estilos de cultura profesional e innovación

Sabido es que toda institución educativa desarrolla una ‘cultura institucional’ en la cual se
integran, como una amalgama, una serie de factores. En las escuelas, uno de los elementos
más notorios es la cultura propia del trabajo docente que a lo largo del desarrollo de los
sistemas escolares, ha mostrado rasgos particulares. Sin duda, uno de los más persistentes
ha sido la modalidad de trabajo individual y aislado.

Esta modalidad de trabajo sin embargo, no es la más propicia para sostener innovaciones.
La colaboración como modo de cultura profesional es el contexto más apropiado para
planificar e implementar la innovación ya que genera procesos que facilitan su promoción,
difusión y permanencia. Pero, a su vez, también los procesos innovadores y de
aprendizaje institucional facilitan la colaboración. Valga la redundancia, a colaborar se
aprende colaborando. No es posible colaborar en los “papeles”, la colaboración requiere
acción colaborativa. De no existir ésta es imposible generar colaboración, de la misma
manera que es imposible desarrollar la competencia de andar en bicicleta teóricamente.

Cultura de colaboración, aprendizaje institucional e innovación intereactúan y se

complementan. Constituyen un círculo virtuoso que se apoya en una tríada de
nuevas posibilidades para la institución. Cualquiera de los elementos integrantes
de la tríada puede ser el principio mismo del cambio, ya que
  Una institución que posea una cultura de colaboración arraigada, tendrá
más posibilidades de concretar con éxito una innovación y potenciar su
capacidad de aprendizaje institucional.

 Una institución que fomente en forma permanente el aprendizaje

institucional estará cimentando las bases de una cultura de colaboración y
podrá emprender innovaciones con mayor posibilidad de éxito.

 Una institución decidida a desarrollar una innovación deberá generar ciertas

competencias y procurar el consenso, lo que de por sí fomenta el
aprendizaje institucional en la práctica y posibilita la emergencia de una
cultura de colaboración entre los actores institucionales, lo que, a su vez,
mejora notablemente la construcción de metas compartidas.

Lamentablemente, no es frecuente encontrar cultura de colaboración en la práctica

educativa. En otras profesiones, es común percibir prácticas profesionales colaborativas y
cooperativas tales como interconsultas, participación en ateneos de discusión de casos,
derivaciones con informes escritos que incluyen información y opinión profesional sobre el
caso. Todos tenemos presente la situación de la cultura médica frente a un caso difícil.

A diferencia de estas prácticas, el docente trabaja la mayoría de las veces en forma aislada,
apoyado por la distribución fragmentada del tiempo y del espacio y por normas -
informales pero presentes - de independencia y privacidad entre profesores. Esto está tan
reconocido que incluso la arquitectura escolar estructura el diseño de la escuela en módulos
standard. Aquellos docentes que centran su tarea en los alumnos exclusivamente, es decir
potencian la dupla docente/aula en detrimento de un trabajo compartido con sus pares, son
los que encuentran mayores ventajas a la cultura individualista.

El modelo de trabajo profesional aislado acarrea no pocas consecuencias. Hargreaves

plantea que este modelo potencia lo que él denomina la competencia no reconocida y la
incompetencia ignorada. El argumento es que la soledad trae aparejada que las actividades
positivas no se reconozcan mientras que, por lo contrario, las negativas permanecen en el
anonimato sin posibilidad de mejora ni de aprendizaje para otros. (Hardgreaves, 1998)

El análisis de Hardgreaves se realiza en el marco del análisis de las instituciones

escolares donde, según él, conviven cotidianamente diferentes tipologías de
culturas profesionales. Para analizar sus características identifica, según los
patrones de interrelación de los docentes, cuatro tipos de cultura profesional: a) el
individualismo, b) la balcanización, c) la colegialidad artificial, y d) la colaboración.

Las Culturas Profesionales según A. Hardgreaves

Caracteres Cultura del Cultura Colegialidad Cultura de

Individualismo Balcanizada Artificial Colaboración
.
RELACIONES Individualidad,La institución se Las relaciones Sentido de la
Privacidad. divide en comunes están comunidad.
Relaciones subgrupos con impuestas por la Apoyo y relación
formales escasa o nula administración. mutua.
relación entre
ello.
FORMAS DE Responsabilida Los grupos Las reuniones La enseñanza es
TRABAJO d por el aula/ permanecen son un recurso una tarea
grupo. estables en el formal para el colectiva,
Pocos espacios tiempo. logro de ciertas colaboración
o tiempos en Cada grupo tiene metas. espontánea,
común. su modo de Son impuestas participación
trabajar y voluntaria.
entender la Los tiempos de
enseñanza de la trabajo conjunto
materia. no están
limitados.
CONDICIONES Distribución Organización Planificación por Los trabajo en
ORGANIZATIVAS jerárquica de escolar por equipos, por conjunto son
roles y materias. La necesidades propuestos por
funciones estructura administrativas. los equipos
Organización disciplinar Reuniones y docentes. Se
celular. condiciona la trabajo con crean estructuras
Aulas y organización expertos que promueven el
espacios promovidas solo trabajo conjunto
compartamental por la dirección.
izados
Fuente: Cuadro comparativo sobre la base de los modelos de cultura profesional de A.Hargreaves.
Este cuadro es producto del tratamiento propio, a partir del material del libro “Profesorado, Cultura
y Postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado)” Morata, 1998.

El cuadro anterior ilustra acerca de los tipos de Cultura Profesional que

encontramos en la actividad docente. Sin embargo, por su propuesta esquemática
–filas y columnas– no posee una correspondencia estricta con la realidad. En la
práctica cotidiana estos tipos de cultura conviven mezclados, a veces
caóticamente manifestados y de manera contradictoria. Los tipos de cultura
profesional yacen y subyacen, sobreviven y conviven no solo en la “institución” –
como una organización colectiva–, sino también en cada uno de los que forman
parte de ella. No existen “modelos puros” ni a nivel colectivo ni a nivel subjetivo.
De allí que el tema de las culturas profesionales sea uno de los más difíciles de
encaminar dentro de las escuelas que innovan. Pero esto, en vez de ser un
condicionante representa toda una oportunidad. Al no existir “divisiones taxativas”
respecto a los modelos de cultura profesional, cada uno de los actores
institucionales ejerce a la vez los cuatro tipos –de una u otra forma– lo que facilita
no sólo la posibilidad de una autocrítica profunda, sino que a la vez diluye –en
parte– las posibilidades de “tensiones entre grupos”. Iniciar un debate institucional
sobre el tema resulta más que significativo y ofrece ciertas notas de previsibilidad.
No generará de una “guerra de posturas profesionales” sino un proceso de
reflexión orientado a la mejora, que impactará positivamente en la institución.

Ampliemos un poco más sobre estos tipos de cultura profesional propuestos por
Hargreaves. El modelo de Cultura del Individualismo está fuertemente
arraigado. Inculcado desde la misma formación docente, por décadas dirigida
desde los niveles centrales por gobiernos autoritarios partidarios del “orden y la
disciplina”, responde sin duda a una visión celular del trabajo, a una organización
de la actividad paraburocrática en dónde el “poder de mando” reposa sobre los
“elegidos”. Estos elegidos guardaban una posición exacta dentro del aparato
burocrático central, con un hondo correlato con lo que Weber describiera como
“tipos puros”. Así, puesto, jerarquía, retribución, ascenso, y autoridad constituían
sus principales elementos vertebradores. Si bien esta corriente se vio
sustancialmente modificada en los últimos años –ante el imperio del sistema
democrático– todavía persiste en el imaginario de una gran cantidad de docentes
en actividad. De allí que la cultura del individualismo sea un bastión duro de
romper en las instituciones escolares. Docentes aislados, dispuestos a “realizar su
tarea” sin interrelacionarse con sus compañeros o con el Proyecto escolar siguen
existiendo, en gran número, en diversas escuelas. Sólo mediante verdaderos
procesos de reflexión sobre la práctica estos podrán ponderar en su justo punto
hasta dónde la cultura del individualismo afecta su tarea e incide sobre su
desempeño.

Pero, en honor a la verdad, la cultura del individualismo no responde únicamente a

los modelos de formación. Muchos docentes –en el juego de relaciones de poder
institucional– recurren a ella como si se tratase de un “puerto seguro”. Años de
normativismo y burocracia han consolidado la idea de que “apegarse
estrictamente al reglamento” es una buena forma de sobrevivir. En las escuelas en
dónde persiste una fuerte carga burocrática y en dónde los conflictos son vividos
como una “disfunción”, muchas veces la autoridad de los directivos es aplicada
mediante un esquema “disciplinante”. En este caso el “apegarse al reglamento”
garantiza al docente su supervivencia en la institución. De allí que muchos
profesores encuentren en el aislamiento, el trabajo disociado, la feudalización de
los contenidos, simplemente la forma de escapar a cualquier tipo de “peligro”, en
el seno de la misma escuela. “Yo hago mi trabajo, lo hago bien, no me meto con
nadie ni quiero que nadie se meta conmigo” es una frase que quienes recorremos
las aulas hemos escuchado en más de oportunidad. Sin embargo, no todo lo
relacionado con la cultura del individualismo es negativo, muchas veces el docente
en el aula y frente a “sus” alumnos impulsa diferentes proyectos que merecen ser
tenidos en cuenta. La autonomía que logra trabajando de esa manera, basando su
autoridad en la cátedra, permite sin dudas “crecer para adentro”, una característica
que no se puede tampoco ignorar lisa y llanamente cuando la institución está
abocada de lleno al crecimiento institucional. Este tipo de proyectos áulicos que
rara vez superan la categoría de experiencia de innovación repercuten
fuertemente, generan condiciones para el buen aprendizaje y suelen contribuir de
manera efectiva al logro de mayores niveles de calidad educativa. Por todo ello el
análisis práctico de la incidencia de la cultura individualista está impregnado de
una evidente dualidad. Creemos que el debate sincero, en un marco de tolerancia
y respeto por la disidencia y sin el ejercicio coactivo del poder directivo se muestra
como el único camino para resolver estas cuestiones que impactan sobre la vida
de la institución y la dividen, debilitándola.

La Cultura Balcanizada en el marco de las instituciones escolares también se

encuentra fuertemente arraigada. Este arraigo responde a aspectos de
organización interna de la misma institución. Las estructuras departamentalizadas
son de larga data en la educación argentina. Lo que se presentó como una
posibilidad de coordinar procesos de aprendizaje de disciplinas afines terminó
generando un “cuadriculado institucional” difícil de romper.

Hargreaves (1998) define a la cultura balcanizada como una “colaboración que

divide” y enuncia 4 características centrales de las mismas:

1) Permeabilidad reducida: Los subgrupos están fuertemente aislados entre

sí. No es corriente la pertenencia a varios grupos (departamentos o áreas
que comparten una visión común –saber y creer– que difiere a las
sustentadas en otros departamentos o áreas). En consecuencia la
balcanización consiste en subgrupos cuya existencia y miembros están
claramente delimitados en el «espacio», con límites definidos entre ellos.

2) Permanencia duradera: Los subgrupos y las personas que los integran

tienden a perdurar en el tiempo. Las categorías que en ellos se definen
permanecen bastante estables. Los profesores ya no se consideran
docentes en general, sino especialistas temáticos –ciencias sociales, físico–
matemáticas, históricas, etc–.

3) Identificación personal: Las personas se vinculan especialmente a las

subcomunidades en dónde está contenida y definida la mayor parte de su
vida en el trabajo. Así los docentes aprenden a identificarse con sus
materias preferidas y en torno a esa identificación corporizan ciertas
asociaciones como por ej. departamentos, áreas, etc.

4) Carácter político: Las subculturas de los profesores no son simples

fuentes de identidad y significado. También son elementos promotores de
intereses personales. Estas conductas políticas tienen importantes
consecuencias educativas, ya que representan un juego de poder que
consagra ganadores y perdedores, en dónde conviven importantes cargas
de agravios y codicia y en dónde se establecen mecanismos de
“convivencia” con el poder instituido.
Las cuatro características precedentes representan para cualquier escuela con
intenciones de innovar un verdadero contrasentido. La innovación requiere
necesariamente “sacudir las bases mismas de la institución” y ante este complejo
panorama la tarea no resulta sencilla. Creemos que en el diálogo institucional
puede encontrarse la única posibilidad de diluir la persistencia de la cultura
balcanizada. Para que esta pierda gravitación se requiere de estrategias de
trabajo flexible como la constitución de grupos de trabajo diversos y mezclados,
formados bajo un criterio de “utilidad institucional” orientada a la innovación..

La Cultura de la Colegialidad Artificial es, en nuestro país, de más reciente

aparición. Sin embargo se ha manifestado con una fuerza inusitada. Sólo después
de la apertura democrática, y especialmente desde la puesta en práctica de la
Transformación Educativa los directivos de las escuelas, en la mayoría de los
casos, tuvieron que abrir el juego al trabajo en conjunto en la institución. Generar
la Transformación requería del compromiso de múltiples actores, en diálogo
abierto y en igualdad de protagonismo. En esta coyuntura impactó una larga
experiencia “dirigista” que allanó caminos en la concreción de las tareas mediante
la instauración de la Colegialidad Artificial.

Así muchas instituciones, a partir de su Dirección y con el apoyo de “confiables

allegados” mediatizaron el proceso de transformación. La administración siguió
jugando un rol central, que impuso –muchas veces presionada por fechas topes
determinadas desde las instancias jurisdiccionales– un ritmo de trabajo agotador
plagado de reuniones y talleres y con metas impuestas. El espíritu democrático,
entonces, fue reemplazado por un “formalismo administrativo” en dónde no existió
verdadera colaboración. A lo sumo, y en la minoría de los casos, directores y
equipos de gestión recurrieron a diversos especialistas, que con una mínima
presencia en la institución aconsejaron caminos a seguir. Así, se cumplieron
fechas y plazos pero los resultados quedaron débilmente fijados al cuerpo
institucional.

Colegialidad Artificial e innovación tienen claros puntos de desencuento. Innovar

significa ante todo asumir una nueva posición respecto al viejo orden burocrático,
abrir espacios de deliberación y generar nuevas prácticas dentro de la
micropolítica institucional. Cualquier forma de “condicionamiento” en la
participación, trae directamente aparejada la desnaturalización del proceso
innovador que se pretende impulsar. Sin embargo, por ser una tendencia de
cultura profesional relativamente joven, la colegialidad artificial tiene mayores
posibilidades de ser visualizada, debatida y superada que las dos culturas
profesionales anteriormente analizadas.

Por último, este autor ofrece precisiones acerca de la Cultura de Colaboración,

que a nuestro entender es una de las menos difundidas en el panorama educativo.
Hace foco en el trabajo en equipo, y en las relaciones y beneficios que de él se
desprenden. Las relaciones que se configuran a partir del trabajo en equipo, según
Hargreaves, están atravesadas por las siguientes cinco características;
1) Son espontáneas: surgen ante todo de los mismos docentes , en
cuanto a grupo social. Pueden estar apoyadas por la Administración y
promovidas gracias al establecimiento de un horario adecuado,
fomentadas por los directores para cubrir horas de clase o, por ejemplo,
por la conducta de los líderes educativos.

2) Son de adhesión voluntaria: Las relaciones de trabajo en colaboración

no surgen a partir de ninguna limitación o imposición administrativa, sino
el valor que los profesores le reconocen, derivado de la experiencia, la
inclinación o la persuasión no coactiva de que el hecho de trabajar
juntos es, a la vez, entretenido y productivo.

3) Están orientadas al desarrollo: en las culturas de colaboración, los

profesores actúan juntos sobre todo para desarrollar sus propias
iniciativas o para trabajar sobre iniciativas apoyadas o impuestas desde
fuera con las que se comprometen.

4) Permanecen omnipresentes en el tiempo y en el espacio: En las

culturas de colaboración el hecho de trabajar juntos no suele
circunscribirse a un horario de actividad (como una sesión regular de
planificación) que pueda fijar la administración para que se produzca en
un momento concreto y en el lugar designado al efecto. Gran parte de
las fórmulas que utilizan los profesores para actuar juntos suelen
consistir en encuentros informales breves y frecuentes, que pasan
desapercibidos.

5) Son imprevisibles: Los resultados de la colaboración son inciertos y no

pueden preverse con facilidad, ya que generalmente no pueden escapar
a decisiones preconfiguradas por las instancias administrativas y de
control.

De los cuatro tipos de cultura profesional analizados, y por sobre todo por las
características de interrelación institucional que generan, la cultura de
colaboración es la que mayores ventajas ofrece a la institución que desee innovar,
sin por esto dejar de lado algunos beneficios que aporta el trabajo individual en
muchos momentos de la vida institucional y profesional.

Hargreaves (1998) a su vez, también define la cultura de la colaboración en

función de sus dos importantes aspectos: contenido y forma. El contenido es el
conjunto de actitudes, valores, creencias, hábitos y formas de hacer cosas en el
seno de un determinado grupo de profesores o de la comunidad docente. El
contenido de la cultura de los profesores se puede ver en aquello que ellos
piensan, dicen, hacen. La forma, son los modelos de relación, y las forma de
asociación entre los que participan de esas cultura. Es el modo como se articulan
las relaciones entre los docentes y sus colegas.

Recapitulando, es evidente que se ha hecho bastante familiar, en

los últimos años, la descripción de dos tipos opuestos de cultura
de los profesores en por ejemplo las instituciones formadoras
(Institutos de Formación Docente): Una cultura en la que es
predominante la imagen de la enseñanza en condiciones de
aislamiento, individualismo y privacidad, por un lado, y otra
cultura profesional que implica colaboración y que se caracteriza
por la existencia de normas de trabajo conjunto. Este trabajo en
conjunto encuentra un excelente ámbito de realización en las
denominadas organizaciones inteligentes, en dónde el
protagonismo del conjunto es privilegiado respecto al
protagonismo individual. Al respecto coincidimos con Senge
cuando afirma: “... no basta con tener una persona que aprenda
para la organización. Ya no es posible «otear el panorama» y
ordenar a los demás que sigan las órdenes del «gran estratega».
Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las
que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de
aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización"
(Senge,1992)
4. Innovación Institucional y Experiencias de Innovación

Introduciremos ahora una idea distinción que nos parece importante aunque a primera
vista pueda aparecer como poco valiosa. Vamos a distinguir entre lo que denominamos
innovación institucional y lo que habitualmente se refiere como ‘experiencias de
innovación’, a veces llamadas también ‘experiencias de cambio’ o ‘experiencias
innovadoras’.

La distinción es valiosa por las implicancias que tiene para lo que hemos llamado la
‘tecnología de la gestión de la innovación’, es decir para ayudar a discernir cuáles son
los caminos para cambiar en la escuela. Las experiencias de cambio, o experiencias
innovadoras, pueden ser llevadas a cabo por docentes, docentes de un área, y pueden ser
el germen de una innovación institucional. Su ámbito de incidencia es uno de los
aspectos del quehacer de la escuela y, en ese sentido, se pueden caracterizar como
parciales: no afectan a la escuela como totalidad.

Las innovaciones institucionales42, en cambio, son ‘totales’, o sea que tienen como
característica central la búsqueda de una imagen-objetivo alternativa. Y, en ese sentido,
son sostenidas en todos sus aspectos por el plantel docente en su totalidad. Pero en su
puesta en marcha, no todos “hacen lo mismo”. Y aquí aparece la siguiente característica:
para el desarrollo de una innovación es necesario una determinada asignación de roles
dentro de la organización que la hagan plausible de poner en práctica. (Fullan,1991)

Esto cuestiona fuertemente una idea muy arraigada en el modelo burocrático de

organización escolar, una idea que muestra a los docentes como agentes
encuadrados en un rol igual para todos, fijo, estable y para toda la vida. En la
búsqueda de nuevos roles y niveles de protagonismo se vuelve urgente pensar en
roles complementarios y diferenciados, asignados mediante la negociación
colectiva y sobre la base de las actitudes y aptitudes personales de quienes
42
De ahora en adelante nos referiremos a éstas simplemente como innovaciones.
desempeñarán tales roles. Sin esto no habrá una real profesionalización de los
roles docentes, tanto de profesores como de directivos.

Esta nueva forma de ver la distribución de responsabilidades en el marco de la

innovación, rescata las potencialidades colectivas de los miembros del equipo
encargado de impulsarla, a la vez que genera nuevas formas en la toma de
decisiones, fomentando paralelamente los niveles de confianza y cohesión,
propiciando la participación, más allá de intenciones declamativas.

Sin embargo, no debemos confundir participación con innovación. La primera es

una condición para la segunda, pero no existe una relación inversa. En la práctica
cotidiana encontramos muchas veces participación sin que ello implique
innovación. Muchas veces esta participación se da en el marco de cambios
institucionales, pero no siempre remiten a una innovación. Recordemos que para
que exista una innovación los cambios operados deben impactar sobre la
estructura misma que sostiene los modos de hacer del sistema educativo, de las
instituciones escolares, de las tareas del aula.

De allí, entonces, que no toda experiencia participativa emprendida en el ámbito

educativo representa una innovación. La cultura colaborativa se ve más en las
actitudes y conductas concretas del día a día que en la existencia de reuniones
permanentes. La colaboración "...se encuentra en todas partes de la vida de la
escuela: en los gestos, bromas y miradas que dan muestras de simpatía, y
comprensión; en el trabajo duro y el interés personal mostrado en los pasillos o
fuera de las clases, en los cumpleaños, regalos y otras pequeñas ceremonias; en
la aceptación e interconexión de las vidas personales y profesionales; en el
reconocimiento público, gratitud; y en el compartir y discutir ideas y recursos."
(Fullan y Hargreaves, 1992)

Hay, sin duda, múltiples ejemplos de escuelas que han instalado una verdadera
cultura de la colaboración. De entre todas ellas, hemos seleccionado un caso para
compartir con ustedes. Es un caso en el cual está ocurriendo una experiencia de
innovación, no una innovación institucional como tal. Pero, como se verá, se está
abriendo el camino para llegar a ésta última. En el IPEM N° 99 “Rosario Vera
Peñaloza” de la ciudad de Villa María, Provincia de Córdoba, en el ámbito del
Ciclo de Especializaciones (Nivel Polimodal), se dicta la especialidad
Humanidades, sub-especialidad Comunicación. El curriculum está dividido en
materias de la especialidad propiamente dicha 43 y en materias básicas 44 que, si
bien no están directamente relacionadas con la especialidad, han adaptado sus
contenidos para ser útiles a los objetivos formativos de ésta.

A pesar de la buena coordinación existente, la presencia de departamentos y

equipos de trabajo docente, la aplicación de planificación en conjunto, y la
disponibilidad de los medios requeridos para llevar adelante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, todo en un marco colaborativo y de nutrida participación,
surgieron algunas dificultades de orden práctico. Los estudiantes no habían tenido
a lo largo de su formación en el CBU 45 –generalmente por falta de infraestructura –
una relación lo suficientemente profunda con las nuevas tecnologías. Luego de
que se incorporó equipamiento tecnológico (especialmente la informática) el
desajuste subsistía, ya que las materias que integran el ciclo de especialización no
contemplaban en su planificación hacerse cargo de estas carencias.

Por lo que surgió en los docentes un problema de conciencia pedagógica debido a

que es claro que en los medios gráficos, radiales y audiovisuales (posibles
campos de actividad de los egresados) la utilización de la informática y las
modernas tecnologías de la información y la comunicación se han vuelto una de
las características principales. Sin la informática aplicada a la comunicación estos

43
Todas las relacionadas con la Comunicación, como por ejemplo, Teoría de la Comunicación, Fotografía, Redacción
Periodística, Comunicación Sonora, Taller de Edición, Taller de Diseño Gráfico etc.
44
Matemática, Literatura, Música, etc.
45
En la Provincia de Córdoba la Educación General Básica quedó configurada en dos tramos EGB1 (primer, segundo y
tercer grado ) y EGB2 (cuarto, quinto y sexto grado) se dictan en un establecimiento. Al término de estas etapas el
estudiante es promovido al Ciclo Básico Unificado(primero, segundo y tercer año) – CBU, equivalente al Tercer Ciclo de
EGB – que se dicta en la antigua estructura de la educación media. Al finalizar esta etapa se entrega al estudiante la
primera credencial educativa. Una vez finalizados estos tramos el alumno tiene posibilidada de cursar el Ciclo de
Especialización, cuya equivalencia en otras provincias es el Nivel Polimodal. Los Trayectos Técnicos Profesionales –TTP–
en la provincia de Córdoba están en vías de implementación.
egresados quedarían rápidamente fuera del mercado. A la vez, si se pretende
brindar una educación de calidad y que responda a los desafíos que plantean los
grandes cambios tecnológicos operados en el sector comunicacional, manejar
adecuadamente la especialización tecnológica en las diferentes ramas de la
comunicación se vuelve una competencia básica a adquirir en el sistema
educativo, único lugar en donde los estudiantes pueden acceder a ellas.

A pesar del esfuerzo coordinado de los profesores de las diferentes asignaturas en

desarrollar contenidos estrechamente vinculados con la realidad del sector,
incluyendo en ellos aspectos inherentes a la digitalización de la tarea (audio
digital, imágenes digitales, composición gráfica y diseño en ordenador, redacción
sobre teclado por y en computadora) la falta de conocimientos básicos sobre
informática por parte de los estudiantes impactaba de manera negativa.
Desarrollar lo planificado se volvió sumamente difícil, y no siempre
pedagógicamente aceptable. Así se avanzaba lentamente en el desarrollo de los
contenidos, y no por problemas de comprensión por parte de los estudiantes, sino
por los dispares niveles de competencia en el manejo de las nuevas tecnologías.
Algunos estudiantes habían consolidado su conocimiento por otros circuitos de
aprendizaje (cursos, becas, etc.), pero la mayoría sólo podía hacerlo mediante la
infraestructura escolar, aún no optimizada.
Finalmente las coordinadoras de la especialidad, con el acuerdo del equipo
docente y de la dirección de la escuela, decidieron atacar de raíz el problema y
buscar una solución plausible y
IPEM N° 99 “Rosario Vera Peñaloza”,Villa
efectiva. Dado que muchas de
María (Córdoba)
las materias dictadas en la Características de la infraestructura específica

especialidad requerían de una Los espacios físicos donde se encuentran

instalados los gabinetes de radiofonía,
enseñanza más personalizada,
fotografía y video son pequeños. Si bien desde
como en el caso de los talleres, y el punto de vista cualitativo se cuenta con
material tecnológico adecuado, se dispone sólo
ante la falta de réplicas de de un equipo completo por gabinete. Esto obliga
infraestructura capaces de a dictar clases a pequeños grupos
denominados “comisiones de trabajo” que se
posibilitar la enseñanza a organizan mediante un sistema de asistencia
rotativa.
muchos alumnos en conjunto (ver Esto es positivo desde el punto de vista de las
cuadro explicativo) el alumnado asignaturas, –cumplimiento de sus objetivos,
utilización coherente de los recursos realmente
estaba dividido en comisiones de disponibles, mayor cantidad de práctica de los
estudiantes sobre los equipos, creación y
trabajo, las cuales en forma estimulación de relaciones grupales entre los
rotativa tomaban clases en estudiantes, generación del sentido de
pertenencia al grupo, desarrollo de
diferentes ámbitos, como por responsabilidades colectivas y de compromiso
hacia el docente y los compañeros y un
ejemplo en el gabinete de
seguimiento y guía más adecuada por parte del
radiofonía. Esta forma de docente– pero negativo en cuanto a aspectos
formales de la organización.
organización de la tarea dejaba a Mediante este sistema una buena cantidad de
importantes grupos de alumnos alumnos permanece sin clase, –originando
ingresos a clase en diferentes horarios o retiros
sin actividad. Esto, que desde anticipados del establecimiento, fragmentación
del conjunto de alumnos, crecimiento de algún
cierto punto de vista puede verse tipo de “competencia “ entre grupos y
como una debilidad institucional, sobrecarga en la actividad de los preceptores– ,
a demás de originar un ciclo de rotación lenta.
fue transformado en una En el período lectivo en que se desarrollaba la
actividad enunciada en el ejemplo, los
oportunidad, ya que fue lo que estudiantes acudían al gabinete de radio
finalmente posibilitó un trabajo aproximadamente una vez cada 15 días, en

nivelador respecto al uso de nuevas tecnologías, específicamente la informática.

Para resolverlo, la institución suscribió un convenio con un instituto de nivel

terciario, dedicado a la formación de Profesores en Informática, por lo que
configuró un régimen de pasantías que permitía a los futuros egresados de la
institución terciaria realizar sus prácticas pedagógicas en el IPEM N° 99. Mediante
este sistema y conducidos en forma conjunta por las coordinadoras de la
especialidad y la de su institución de origen, los pasantes, futuros docentes,
aprovecharon los desfasajes horarios existentes, y desarrollaron con la propia
infraestructura del IPEM un curso básico de informática aplicada, cuyo contenido
de estudio fueron los programas masivamente utilizados y aceptados. Esto
posibilitó que los estudiantes aprendieran los principios operativos de las
computadoras, las partes que la componen, los comandos del sistema operativo
(Windows), las características, usos y potencialidades del procesador electrónico
de texto (Word), etc.

A partir de esta estrategia los estudiantes adquirieron competencias básicas que

inmediatamente, y en forma efectiva, transfirieron a otros programas informáticos
mucho más específicos. Así, crear un archivo resultaba lo mismo en un
procesador de texto, un editor de audio o un editor de video. Esto redundó en el
mejor aprovechamiento del tiempo, en la adquisición de un lenguaje técnico
común y nivelado, y en una mejora sustancial en el cumplimiento de las
planificaciones anuales de las asignaturas de la especialidad. Para afianzar estas
competencias, los docentes de todas las asignaturas conciliaron algunos criterios
de exigencias, todos relacionados con la presentación de materiales de trabajo.
Así los guiones de grabación, fotografía, radio en vivo, notas a editar, etc., a partir
de ese momento debieron ser presentados procesados en computadora, lo que
posibilitó un uso extendido de la sala de informática y el afianzamiento de las
habilidades adquiridas.

De esta manera creativa se alcanzó una solución para el problema. Pero la

solución del problema podría haber sido solo una experiencia de cambio puntual.
Sin embargo, fue el disparador de una innovación que va más allá de sí mismo,
porque tampoco esta solución se tomó como definitiva, ya que está pensada como
paso intermedio. Actualmente, en el marco del CBU de la escuela los docentes
han tomado cartas en el asunto, re-organizando estructuralmente el plan de
estudios, y en algunos casos los contenidos de las asignaturas para que los
estudiantes lleguen al Ciclo de Especialización –que pueden cursar en cualquier
institución– con esas competencias afianzadas. La experiencia de las pasantías
de futuros docentes de informática, que de alguna manera resuelve el problema
desde afuera, es decir sin que los profesores de la escuela se hagan cargo, no se
expandió a toda la institución, sino que se mantuvo en la égida de la especialidad
Humanidades. Las acciones impulsadas por los docentes del CBU no incluyen
esta modalidad de pasantías, sino que se posan en la reorganización curricular.
Todo ello significa que este dispositivo de pasantías no es permanente, sino una
acción de nivelación, aislada y focalizada, que se extinguirá naturalmente en el
lapso de dos años, cuando ya no sea necesaria.

Este ejemplo da cuenta de una experiencia de innovación bien encaminada, que

está desarrollando elementos para la gestación de una verdadera innovación
institucional. ¿Cuáles son las diferencias? Las experiencias de innovación tienen
un comienzo determinado y también una finalización. Las innovaciones, si bien
tienen comienzo, no tienen fin: son una espiral permanente de cambios que se
producen de manera continua en la búsqueda constante de la imagen-objetivo. El
comienzo de la innovación es muy variado y puede muy bien iniciarse a partir de
experiencias específicas de innovación que van abriendo el camino, flexibilizando
la cultura institucional, y preparando a los actores para enfrentar el proceso de
compromiso creciente que implica la innovación.

Otra diferencias es que la experiencia de innovación se da en un ámbito acotado

(en un año, en un aula, en un grupo de profesores, en un equipo de supervisores)
y difícilmente pueda expandirse dentro o fuera de una institución. La experiencia
de innovación relatada en este caso representa una “acción niveladora” respecto a
una situación pedagógica existente y puntual. Su extensión a “plazo fijo” responde
a que en forma paralela, y sin influenciarse mutuamente, otra experiencia de
innovación se realiza en el CBU. Como evidente resultado de ambas, en primer
lugar los estudiantes del Ciclo de Especialización adquirieron las competencias
necesarias y, en segundo lugar, los estudiantes del CBU adquirirán en ese tramo
esas necesarias competencias, lo que representa que el problema se soluciona en
la base misma del Ciclo Básico Unificado, repercutiendo directamente sobre la
calidad de la educación que los estudiantes reciben. A pesar de ello los ejes
fundantes desde donde se organiza toda la institución 46 no se ven alterados.

Por lo contrario, la innovación institucional afecta toda la institución y por lo tanto

indica una acción colectiva, colaborativa, resultado de un proceso de deliberación
y confrontación de ideas y prácticas. Las innovaciones se proponen como meta la
implantación e incorporación de cambios profundos en la vida institucional, a
través de la realización de propuestas que son sostenidas desde todos los ámbitos
de la escuela.

Como hemos visto en el ejemplo anterior, las experiencias de innovación y las

innovaciones institucionales no son excluyentes entre sí, sino complementarias. Si
bien las experiencias de innovación están muy difundidas en el ámbito educativo,
las innovaciones institucionales, las que impactan en las bases del sistema, no lo
están todavía. Por esto resulta promisorio que puedan desarrollarse en forma
paralela a éstas. En el próximo ejemplo ofrecido vemos que la misma institución
(la IPEM N° 99 “Rosario Vera Peñaloza” de Villa María, Córdoba), durante el
mismo ciclo lectivo, también desarrollaba una innovación institucional.

Uno de los aspectos más resistentes en la organización escolar es, sin duda, la
delegación de niveles de autoridad, sobre todo en lo referente a los alumnos. El
viejo modelo burocrático se centra en el disciplinamiento, en el estricto control.
Esta modalidad impacta de lleno contra los contenidos curriculares de carácter
democratizador, incluidas en asignaturas tales como Formación Moral y Cívica,
Formación Ética y Ciudadana, y otras equivalentes. El centro de la cuestión es que
la escuela tiene que convivir con un contrasentido ya que por un lado se le pide
46
Éstos son básicamente, la definición de conocimiento, de contenido de la enseñanza, de teoría evolutiva y del
aprendizaje, y de los factores básicos de la propuesta didáctica (Cf. Aguerrondo, cap. 1 de este libro)
que eduque “para la libertad democrática”, pero por el otro el sistema escolar está
caracterizado por el verticalismo y la poca participación de las bases. Los
conflictos que esto genera se reprimen apoyándose en la normativa, ya que para
este modelo de organización el conflicto es considerado una disfunción que
requiere acciones “correctivas”.

En algunas escuelas, como en el caso del IPEM N° 99, este contrasentido quedó
en evidencia. Y no por los docentes, quienes en su mayoría preferían mantener la
disciplina bajo los antiguos parámetros, sino por el protagonismo mismo de los
alumnos, que lo pusieron reiteradamente en claro. Esta situación movilizó a los
profesores de las materias citadas para buscar alguna forma de co-gobierno capaz
de “sincerar” las relaciones. Luego de obtener el aval de la dirección y del equipo
de gestión comenzaron un largo proceso, un proceso planificado en conjunto,
difundido a toda la institución, con marchas y contramarchas, con situaciones
conflictivas que hubo que solucionar para poder seguir avanzando, en definitiva,
en la configuración de una experiencia que proponía un cambio profundo capaz de
impactar sobre las bases mismas del sistema, extenderse a toda la institución y a
la vez ser imitado por otras.

Para comenzar con la tarea debieron incentivar la participación en el estudiantado,

sumido en la cultura de la queja. Lentamente pero sin pausa los estudiantes
comenzaron a organizarse, guiados por los docentes que a la vez pivoteaban en
los contenidos curriculares. Así temas tales como derechos, obligaciones,
garantías, libertad, participación, tolerancia, diversidad, encontraban un marco de
relación con la práctica. A esto contribuyeron experiencias de participación en
diversas actividades, como cursos de mediación, charlas sobre la Constitución
Nacional y otras experiencias no menos relevantes.

No se produjo una descentralización compulsiva de la autoridad. Por lo contrario

diversos talleres docentes, de carácter obligatorio en la jurisdicción provincial,
fueron preparando el terreno para que, llegado el momento, toda la institución
estuviese en condiciones de recibir el cambio. Esos talleres abrieron a la vez un
ámbito de participación y opinión y muchos docentes comenzaron a trabajar, con
roles claramente asignados, en el tema, a aportar sus puntos de vista y a
participar en diferentes reuniones. Así la experiencia, comenzada en mayo llegó a
octubre, poniendo en marcha un Consejo de Convivencia Escolar de acción
limitada.

La primera actividad que encaró el cuerpo (formado por estudiantes, profesores,

miembros del equipo de gestión, la cooperadora y la Dirección) fue discutir sobre
el uso del uniforme escolar. Dada la obligatoriedad de su uso, se decidió elegir
colectivamente el uniforme de la institución. Esto, que parece una cuestión menor,
impactó de lleno en la tradición escolar, cuando los colores tradicionales fueron
reemplazados. A comienzos del siguiente año lectivo, las atribuciones del cuerpo
se extendieron a la participación en la decisión de sanciones a los compañeros
cuando éstas, por su gravedad, desencadenaban algún tipo de sanción
administrativa, como en el caso de las amonestaciones. Para ello se trabajó en los
cursos en la creación de un código de convivencia escolar. Este fue luego
debatido en el seno del cuerpo, difundido y puesto en práctica, a la vez que
mediante mecanismos democráticos se eligieron los delegados al cuerpo, no solo
entre los estudiantes, sino también entre los profesores. Si bien la potestad sobre
la aplicación de sanciones disciplinarias sigue teniendo cabeza en la Dirección,
ésta trabaja en conjunto con el Consejo y actúa de acuerdo con lo determinado
por éste. Esto ha afianzado la autoridad de la Dirección y ha generado nuevos
niveles de confianza en su actuación.

El cuerpo colegiado ha intervenido en diversos casos disciplinarios con una

coherencia más que aceptable, propiciando instancias de diálogo antes
inexistentes y generando garantías mutuas para profesores y alumnos. El Consejo
ha solicitado diferentes informes puntuales al equipo de gestión, algunos sobre
aspectos pedagógicos y otros de índole administrativo. El Consejo es reconocido
por toda la institución y en su accionar ha sabido generar confianza. Así el clima
disciplinar se diluyó y nuevas relaciones de convivencia democrática
transformaron efectivamente uno de los factores más “duros” de quebrar en la vida
institucional, como es la descentralización del poder de decisión.

No cabe duda de que esta experiencia de cambio institucional impacta de lleno en

las bases mismas del modelo escolar. Aunque es calro que la experiencia
emprendida no termina con todas las situaciones no deseadas, sí implica un paso
firme en pos de alcanzar la imagen objetivo, esa situación ideal que nace del
consenso institucional. José Luis San Fabian Maroto hace una interesante
reflexión que percibimos pertinente al caso, sobre la participación y la toma de
decisiones. En ella se pone sobre el tapete la relación intima y fundamental que
existe entre los directivos y la gestión de la participación.
"La participación es utilizada como una estrategia de gestión dirigida
a integrar a los individuos en la organización y a canalizar el
conflicto social de forma positiva: dirimir diferencias, anticipar y negociar
cambios, informar sobre los procesos. Como hemos sugerido, la
participación no es una concesión de la superioridad hacia los
subordinados. Especialmente en las organizaciones profesionales,
donde la toma de decisiones exige una recogida de información
especializada,. la participación de los empleados se convierte en una
estrategia necesaria para la dirección ya que facilita la gestión
aportando información detallada sobre los procesos de producción. En
este sentido, la participación en la toma de decisiones no es algo que
los managers concedan a sus empleados, sino algo que reciben de
ellos” (San Fabián Maroto, 1996)

Esta afirmación opera como un verdadero divisor de aguas en la concepción

generalizada entre los docentes respecto a la apertura a la participación por parte
de la “dirección”. Para este autor resulta evidente que uno y otro sector –el
directivo y el dirigido– tienen “intereses que jugar” dentro del esquema
participativo. Ambos otorgan y reciben concesiones, ocupan y despejan espacios
de poder. Por ello a partir de una apertura participativa se configuran nuevos roles
y nuevos tipos de funciones. Una de las funciones más importantes, entonces,
recae sobre el equipo de gestión.
Es sin duda, una necesidad la reformulación de los roles, conformando nuevos
roles, especialmente en el caso de la conducción, para hacer realidad el modelo
de la nueva escuela.

5. El Equipo de Gestión: una alternativa para comenzar el cambio.

En la cultura japonesa hay un ideograma "Mai" que designa el movimiento

danzante y ondulante de un cuerpo de baile, diferenciándolo del movimiento de las
primeras figuras. Los movimientos coordinados y perfectamente sincronizados del
grupo, son una de las condiciones para transmitir una escena fluida y hermosa.
Pensemos, por ejemplo en el trabajo que en el ballet "El lago de los cisnes" tienen
todos los bailarines. Si tomamos esta hermosa imagen que nos transmite el
ideograma, podemos visualizar al cambio en la escuela como un movimiento
ondulante y coordinado en equipo, en el cual cualquier descoordinación es
percibida inmediatamente, como en el ballet.

Pero hemos dicho que el ideograma ‘Mai’ diferencia el movimiento danzante y

ondulante de un cuerpo de baile, del de las primeras figuras. Esto quiere decir
que, además del cuerpo de baile, están las primeras figuras; o sea que si bien la
belleza total está dada por el conjunto, el sentido del baile está dado por las
primeras figuras. Por esto, es importante tener presente que las “primeras figuras”
se necesitan en todo proceso de innovación aunque éstas puedan no ser siempre
las mismas, o las que están asignadas en un rol determinado. En la institución
siempre podemos detectar un grupo innovador que por estilo, interés,
compromiso, trayectoria e historia personal, profesional e institucional pueden ser
los líderes o promotores de la innovación. Un buen comienzo puede ser detectar y
potenciar ese equipo.
Esta metáfora del cambio como danza, también ha sido tomada, con sus
diferencias, por Peter Senge en la Danza del Cambio 47. Algunas de sus ideas,
tendientes a que permitir seleccionar el grupo líder, plantean que el grupo piloto,
comprometido con los propósitos y métodos organizacionales y con el nuevo
entorno laboral de aprendizaje, debe tener algunas de estas características 48:

 Objetivos y procesos de trabajo concretos

 Procurar mejorar el desempeño

 Involucrar a personas que tienen poder para tomar las acciones pertinentes
en pos de los objetivos

 Buscar equilibrios entre acción y reflexión, duda y experimentación

 Garantizar a la gente un espacio vacío: es decir, oportunidades para pensar

y reflexionar sin la presión de tomar decisiones

 Aumentar la capacidad de las personas individual y colectivamente

 Concentrarse en aprender a aprender en escenarios relevantes

En el ejemplo que hemos desarrollado en páginas anteriores (IPEM Nº99) estas

características quedan en clara evidencia. Si bien la inquietud nació en docentes
de asignaturas concretas, tanto el equipo de gestión como la dirección apostaron
al desafío. Pero la experiencia no quedó reducida a la participación de unos
cuantos. El equipo de gestión posibilitó la discusión del tema en el marco de los
talleres obligatorios, y allí se sumaron al grupo innovador docentes que sintieron la
necesidad de aportar su granito de arena a la experiencia.

Decimos granito de arena porque las innovaciones no requieren de un magnánimo

sacrificio y de entrega incondicional, sino por el contrario, de una cuota de
compromiso permanente y con límites claros. Al momento de implementarse la

47
De "La danza del cambio" . (1999)
48
Podríamos agregar que estos proceso y objetivos se deben referenciar a problemas.
puesta en marcha del Consejo, eran numerosos los docentes que se habían
sumado, por diferentes motivos, algunos porque amaban a su escuela, otros
porque se sentían fuertemente comprometidos hacia los alumnos y otros porque la
pertenencia al grupo innovador les habilitaba nuevos espacios de poder. Esto
demuestra entonces que a pesar de los variados y legítimos intereses, el
compromiso, la participación y el consenso institucional, como ya lo dijimos, son
notas fundantes de toda innovación.

Para comprender mejor este tema, ofrecemos a continuación una serie de

ejemplos destinados a facilitar nuestra reflexión. Partiremos de sistematizar dos
definiciones de innovación que resultan útiles para comprender el fenómeno:

“Entendemos por innovación la ruptura del equilibrio clásico (dado por el

“funcionamiento rutinario”) de la unidad educativa, en búsqueda de un nuevo
equilibrio. Hay innovación cuando el intento de cambio o la experiencia
emprendida se propone afectar estos ejes fundantes” (Aguerrondo, I) 1992

“La innovación, como categoría social, compromete en un proceso de

deliberación social, de concentración y de planificación, dirigido a reconsiderar los
contenidos y orientaciones de los procesos educativos en un momento histórico
dado, a la luz de las coordenadas ideológicas, sociales, económicas y culturales
del sistema social”. (Escudero Muñoz)1998

Otro ejemplo que proponemos fue trabajado en un curso de capacitación donde se

recogieron experiencias concretas de los participantes y permite reflexionar sobre
la innovación a la luz de la primer definición seleccionada. 49

Respondiendo a requerimientos didácticos, la profesora de Historia consideró

importante acercar al alumnado a la realidad concreta. Existe desde hace ya
muchos años una línea didáctico–historiográfica que sostiene la necesidad de
“vivenciar” los aprendizajes, es decir, abandonar en la enseñanza de la historia el
plano de la pura abstracción y generar puntos de contacto “materiales” con los
temas desarrollados en clase. Se trata de un intento de abandonar una línea de
enseñanza aprendizaje “novelada” y volverla más “tangible”.
49
Ejemplo aportado por la profesora Maria Eugenia Rodriguez de la provincia de Santa Fe.
Este tipo de experiencias ha demostrado su eficacia en diferentes países, como
por ejemplo en Alemania, en donde el tema del Holocausto resultó más
comprensivo y significativo para los alumnos mediante su tratamiento con este
enfoque didáctico. Para los estudiantes alemanes no fue lo mismo la exposición
del profesor acerca de los campos de exterminio, que ver personalmente una
tonelada de zapatos infantiles apilados en una sala del museo. En ambos casos –
y sin entrar en juicios de valor – el sentido de aprehensión del pasado es
totalmente diferente. Lo desarrollado en el salón de clase se complementa con la
vivencia.

En nuestro país esta línea didáctica encuentra sus seguidores y es generalmente

orientada al estudio de las culturas pre-colombinas. La visita a museos en donde
obran elementos materiales/culturales vinculados con éstas suelen ser por lo
general una de las estrategias para concretarla. En muchos casos se ponen en
práctica planificaciones didácticas que prevén un grado de profundidad creciente.
Se visitan diversos museos (locales y de otras ciudades cercanas) y a final de año
se realiza un viaje de “integración” cuyo destino es un sitio hondamente
relacionado con los contenidos desarrollados en clase que, en el caso que
analizamos, fueron las Ruinas de San Ignacio. La posibilidad del viaje abre la
puerta a otro tipo de estrategias y a diversos niveles de participación en docentes
y estudiantes (recaudación de fondos, organización del itinerario, realización de
eventos, etc.) lo que permite la realización de actividades “novedosas” que
trascienden los marcos del aula.

Con ese fin, planificaron visitas a museos de la ciudad y una excursión a las
Ruinas de San Ignacio (Misiones). La Directora no puso resistencias a los
permisos solicitados por la profesora. Así, el día viernes se realizó una primera
visita al museo Histórico. Al lunes siguiente a la visita, el profesor de Matemática y
la profesora de Inglés decidieron tomar por escrito la lección suspendida del día
viernes, a raíz de la visita. Algunos alumnos firmaron la hoja en blanco, otros
escribieron lo que recordaban. Las notas de esta actividad fueron malas.

Para la segunda visita planificada, la mayoría de los padres negó el permiso,

aduciendo que sus hijos “van a la escuela para aprender y no para pasear”. A
partir de esto, la profesora de Historia puso en duda la posibilidad de realizar la
excursión al Museo y las Ruinas, a pesar de considerar su validez didáctica.

Como se puede ver, estamos frente a un cambio fenoménico, dentro del nivel
micro (unidad escolar) al que podemos llamar novedad. La novedad en este caso
es la inclusión de una estrategia didáctica que, por lo que se aprecia en el relato,
no es de frecuente uso en esa escuela. Esa novedad por lo tanto, viene a romper
el equilibrio o funcionamiento rutinario y genera resistencias claras (que se
evidencian en la prueba sorpresiva del lunes) por parte de los demás profesores,
lo que a su vez genera la resistencia de los padres (que niegan futuros permisos).
Lo más interesante de todo es que la misma institución escolar es la que genera
situaciones “encontradas”.

¿Hubo innovación? ¿ Se pretendió realmente afectar los ejes fundantes en busca

de un nuevo equilibrio? ¿Se saltaron los límites del paradigma clasico?
Evidentemente, no. En primer lugar, porque no se involucró a la organización en
su conjunto (a toda la escuela) ya que se originó desde una asignatura, pero sin
lograr impactar al resto de la organización. En segundo lugar porque, si bien
afecta a la organización de la escuela, no hubo una planificación colaborativa
(cabe recordar que el momento de elaboración de la propuesta de innovación es
fundamental para llegar a lograr la viabilidad del cambio). En tercer lugar, para
que se diera la innovación se hubiera necesitado trabajar el consenso del equipo
docente (la mejor estrategia para trabajar la resistencia de los padres) respecto a
la necesidad de un cambio en las estrategias didácticas. Esto es importante ya
que se trabaja con la gente y no sobre la gente de la escuela. Por último, y lo más
grave de estas situaciones, es que el efecto de esta implementación novedosa
terminó en el descrédito respecto de la potencialidad de la estrategia propuesta
por la profesora de Historia.

Otro ejemplo interesante50 tuvo lugar en el marco de la Transformación Curricular

de la Enseñanza Media de 1986, vivida en una provincia argentina y que hasta la
fecha subsiste en forma residual, hasta tanto la Ley 24195 complete su
implementación. Este modelo curricular surgió en el contexto de la
democratización nacional, luego de dos décadas de dictaduras militares, y un año
antes de las segundas elecciones de gobernador, en Septiembre de1987. Es un
modelo cuyas decisiones curriculares fueron tomadas por el equipo técnico-
docente de la Subsecretaría de Educación Superior, Media, Técnica, Ciencia y
Tecnología de la Provincia.

Los rasgos principales de esa Reforma, estructurados por ese equipo en cuanto a
su diseño y a sus contenidos comprendían los siguientes elementos:
Eje Integrador: el adolescente y la realidad histórico-cultural del país y
Latinoamérica.

Eje Problema: específico y prefijado, para primero, segundo y tercer año.

Hipótesis Parciales: son propuestas de explicación de los problemas a cargo de

cada institución y su equipo docente.

50
Caso presentado por la profesora Maria Eugenia Rodriguez
Seminario de Investigación: sobre el eje integrador.

Proyecto de Servicio, a cargo de las instituciones, orientado hacia la comunidad.

Talleres de Trabajo del eje integrador y de las hipótesis parciales.

Entendemos que el potencial innovador del proyecto radica en que se creaban

espacios especiales (talleres, seminarios, proyecto de servicio) donde las hipótesis
– definidas a nivel central – debían ser trabajadas y analizadas. Pero los ejes
problema, construidos de antemano, presuponían una concepción no-dicha
respecto de quiénes son los actores del proceso, que permanecen más como
espectadores que como constructores de la propuesta.

Desde la propia práctica, el hecho de que los espacios diseñados como talleres
(lugares “legitimados” para el logro de cierta operatividad de los contenidos) se
encontraran pautados y estructurados en cuanto a sus problemas, genera una
inquietud: ¿cómo se puede lograr la significación en el trabajo de docentes y
alumnos, si no hay identificación real del problema? Hay que buscar una
inauténtica significación a problemas planteados con anterioridad por los
responsables de la política educativa provincial. La práctica demostró que, aunque
formalmente todas las áreas se ajustaron a la propuesta, no se logró acceder al
nivel de crítica reflexiva, pues no existió apropiación satisfactoria de esta
reforma.

De acuerdo con la clasificación de los cambios que manejamos en este texto, esta
reforma curricular corresponde al nivel macro, y sería una transformación puesto
que intenta modificar las definiciones político-ideológicas de un modelo de escuela
contextualizado aún en una reciente dictadura; e intenta un cambio pedagógico, a
través de la creación de nuevos espacios como los Talleres. A nivel micro, es una
innovación pues afecta sustantivamente el desarrollo y organización curricular de
la unidad educativa.

Al menos tres características propias de un proceso de cambio o innovación se

encuentran ausentes en esta reforma provincial ejecutada en 1986:
1 Esta innovación no cuenta con la participación de los actores docentes, como
condición de su viabilidad. Considera a los docentes como meros ejecutores.

2 Este proceso de cambio surge como respuesta a una necesidad de cambio

político (de la dictadura a la democracia), pero no se acompaña con la
 detección de las necesidades de educación y desarrollo de la provincia.
Tampoco trabaja sobre los contextos específicos de las diferentes unidades
escolares, por lo que el aislamiento de la escuela respecto de su contexto
inmediato no se rompió. Es decir los tiempos políticos y los pedagógicos
corren por carriles diferentes y paralelos.

3 Para el desarrollo de una innovación no basta con que exista interés de parte
de un grupo gestor de políticas (como puede ser el gobierno provincial) sino
que se necesita del interés colectivo sumado a procesos de planificación y
evaluación de la propuesta.

Habría que considerar como factor clave, por otra parte, que el modelo
institucional típico de la escuela donde esta reforma se implementó, no respondía
a las características de escuela con competencias para aprender, que es la que
puede potenciar el intento por apropiarse de los aspectos positivos del cambio,
aunque éste venga “desde afuera”. Por lo contrario, más bien se puede decir que
en ese momento la característica que definía nuestro sistema escolar eras más el
de un conjunto de escuelas “balcanizadas” en donde una excesiva
departamentalización del cuerpo docente generaba diferentes “mosaicos” de
acción y de poder, y donde el trabajo colaborativo, como comunión de metas y
trabajo tras diversos objetivos, no era – y aún no es – la ley imperante en la
mayoría de los casos.

Estas podrían ser consideradas como algunas de las causas por las que esta
reforma no se instaló en los actores del proceso educativo, y sólo fue formalmente
cumplimentada.

Resulta común a los ejemplos ofrecidos en este apartado, que el protagonismo

otorgado al Equipo de Gestión sea limitado, cuando no, inexistente. Debemos
recordar, entonces, que en toda innovación el Equipo de Gestión juega un rol
preponderante a la hora de iniciar y posteriormente sostener, los procesos de
cambio institucional.

6– Innovar e Investigar: dos caras de una misma moneda

Todo proceso innovador, durante su desarrollo, dará nacimiento a procesos

simultáneos que contribuyen al crecimiento profesional, a través de la puesta en
marcha de procesos de investigación–acción, es decir, desde la práctica misma,
con fuerte anclaje teórico. Ello determina que para hacer frente a una innovación
los equipos docentes (no los docentes en forma individual) asumen activamente
un rol investigador, adoptando compromisos, actividades y estrategias que
potencian la innovación y permiten su crecimiento. ¿Cómo hacerlo? Por ejemplo,
pensando alternativas de impacto en las escuelas, relevando problemas en los
aprendizajes de los alumnos, problemas en las estrategias didácticas de los
docentes, relevando necesidades de aprendizaje en la institución mediante Mapas
de necesidades Formativas, relevando ofertas de capacitación para sus propios
actores, y muchas otras formas más.

De allí que la innovación puede tener numerosos puntos de encuentro con la

investigación. Pero no con una concepción de investigación abstracta y teórica,
sino con un modelo de investigación activo que nazca desde la práctica, que debe
expandirse desde la misma base de la escuela, y en el que participen docentes,
padres, directores, es decir, miembros de la comunidad académica y extra–
académica.

Para impulsar una innovación es necesario el compromiso de los actores, la

existencia de una masa crítica capaz de llevarla adelante y el nacimiento de un
proceso paralelo y complementario de investigación con la capacidad de analizar
las condiciones de éxito, controlar las variables que se ponen en juego y generar
procesos de reflexión e indagación a partir de la propia práctica. Resulta más que
importante asumir que estos procesos de reflexión y análisis deberán ser
colectivos, impregnados por un fuerte matiz colaborativo.

Un problema a resolver, y con el cual se enfrentan muchas de nuestras

instituciones, es cómo incorporar para tomar decisiones, los resultados de las
investigaciones educativas que circulan en el ámbito de las universidades. Estas
investigaciones transcurren, en general, en forma paralela al quehacer del sistema
educativo, y pocas veces es cruzada con las decisiones que se toman en la
escuela. Esto es grave si recordamos que un factor clave para promover
innovación es el uso y conocimiento del saber sobre el "por qué" de los problemas
que tenemos, que es lo que ayuda a dar sentido al “por qué”de la innovación.

La innovación como práctica que incorpora la investigación en la acción, promueve

una cultura profesional más colaborativa, deliberativa y comprometida con la
institución y con el contexto. Al mismo tiempo considera un nuevo concepto de
profesionalización docente ya que rompe con la cultura de la inercia y el
aislamiento y genera una cultura abierta al cambio. El docente no será el que
ejecute o implemente la innovación sino, con un concepto diferente, será el que la
desarrolle, impulse y genere.

Veamos un caso. En la Escuela Normal Superior “Juan I. Gorriti” de la ciudad de

San Salvador de Jujuy se implementó el proyecto “Reflexionar para Crecer” que
tiene como objetivo redimensionar el Departamento de Aplicación .
El objetivo de la innovación se basó en capacitar e investigar a fin de construir una
escuela concebida como centro de reflexión y producción de conocimiento
que forme sujetos críticos.
¿Como se plantearon el trabajo? A través de:
 La reorganización del espacio del aula por rincones por donde pasan todos
los alumnos a lo largo de la jornada. Es decir, las aulas dejaron de ser islas
dentro de la institución.

 La concentración de las horas especiales en un día por ciclo y la

organización de jornadas quincenales de planificación conjunta (debate,
estudio, análisis de biografía,... )

 La posibilidad de que los alumnos trabajen temas de su interés, y que los

docentes puedan organizar los contenidos de las distintas áreas alrededor
del tema propuesto por ellos.

 La utilización de fichas de autoaprendizaje (cada docente elaboró diferentes

actividades en fichas individualizadas que atendían a las necesidades de
cada alumno).

 La formación del Consejo Escolar para lograr la participación activa de los

alumnos en el quehacer cotidiano.
  La responsabilidad rotativa de los alumnos de determinadas tareas dentro y
fuera del aula con funciones bimestrales y al finalizar el periodo son
evaluadas por los propios compañeros.

Es así, como a partir de este proyecto, el trabajo cooperativo, la búsqueda de

respuesta a problemas, además de acrecentar el aspecto positivo fue una
constante en la institución y se pudieron generalizar a todos los demás niveles. Se
empezó a planificar en equipo, a compartir clases y a trabajar indistintamente en
las diferentes aulas. Se favoreció la responsabilidad en la toma de decisiones, la
coordinación conjunta de los objetivos, flexibilidad para aceptar sugerencias y
críticas, concienciación en el trabajo solidario, la fundamentación en cada
decisión, desempeño más creativo, fortalecimiento de la autocrítica. De esta
manera la investigación-acción y el trabajo en equipo se unieron para garantizar
un mejoramiento de la calidad educativa.

También se trabajó constantemente en evaluación y se la fue adaptando a las

exigencias del momento y del contexto. Los factores que facilitaron e hicieron
posible la realización de esta experiencia fueron:
 La reestructuración de la planilla horaria,

 Una gestión directiva democrática y participativa,

 Un equipo docente abierto al cambio,

 La colaboración de los padres.

Los informes que surgieron luego de realizar esta experiencia fueron muy
positivos. Los alumnos consideraron que esta forma de incorporar los
conocimientos fue, además de divertida, muy eficaz. También destacaron que se
sintieron verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje, y
valoraron la posibilidad de consultar sus dudas a cualquiera de los docentes que
participaron del proyecto. (Ejemplo aportado por las profesoras Bibiana Bobatto y
Elvira Córdoba de la provincia de Jujuy).
 7. Las organizaciones que aprenden: el contexto más apropiado para innovar

“Una organización inteligente es una organización que aprende

y continuamente expande su capacidad para crear el futuro.
Organizaciones capaces de sobreponerse a las dificultades,
reconocer las amenazas y enfrentar nuevas oportunidades”
Peter Senge, 1992

Cada vez más se instala la idea de que el cambio es un proceso de construcción y

aprendizaje compartido. En esta línea, un concepto proveniente de la línea del
moderno pensamiento empresarial, y que hemos ido pincelando hasta el
momento, resulta interesante para delinear la nueva organización escolar y los
procesos de innovación. Este concepto, tomado a préstamo de las reflexiones
sobre cómo cambian las empresas, podrá orientarnos en la línea de las
transformaciones que pretendamos seguir, sin olvidar que las instituciones
educativas poseen una función social que las diferencian claramente de las
empresas.

La “organización que aprende” (Senge,1992) es aquélla que facilita el

aprendizaje de todos sus miembros y que continuamente se transforma a sí
misma tomando al aprendizaje como base fundamental de la organización.
La organización se concibe como un sistema integrado e interrelacionado
donde cualquier modificación en una de sus partes provoca cambios en la
totalidad del sistema. Por lo tanto estaremos de acuerdo en afirmar que las
organizaciones educativas que adoptan el modelo de las organizaciones que
aprenden, incorporan la innovación como un proceso natural, que las
impulsa permanente a nuevos desafíos y a asumir nuevos riesgos. Se
preparan actuando para el cambio sabiendo que los resultados impactaran a
la escuela en su conjunto.
El concepto de la organización orientada al aprendizaje ha sido trabajado, en sus
distintas miradas por diversos autores 51. Joaquín Gairín prefiere denominar a
estas organizaciones que aprenden como “organizaciones autocualificantes”,en
una definición que atiende con mejor precisión a la especificidad de la escuela.
Considera que “encaja más” en el sentido propio que tienen las organizaciones de
formación – en este caso las educativas – que son las que se constituyen en el
objeto de nuestra tarea y muchas veces nuestras preocupaciones.

¿A qué denominamos una organización que aprende? Diremos que es aquélla

que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y en la cual el aprendizaje juega
un rol vertebrador. “El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las
personas y en la capacidad para incorporar nuevas formas de hacer [y de
aprender] a la institución en la que trabajan” (Gairín Sallán,1999).

Siendo el aprendizaje organizacional una de las contundentes características de

este modelo de organización, resaltamos que puede ser de diversa naturaleza,
pudiendo determinarse tres tipos:
a) El bucle simple: que referencia el tipo de aprendizaje que ocurre cuando la
detección y la corrección del error organizativo permiten a la organización
realizar acciones correctivas, mantener políticas presentes y alcanzar sus
objetivos ordinarios. Este tipo de aprendizaje basa su estrategia en el ensayo–
error. El error queda evidenciado en la práctica y no es previsto, hacia su
solución son encaminados los esfuerzos pero mediante políticas acotadas.
Todas las acciones para enmendarlo son de tipo “paleativo”, es decir, se
subsana la situación sin realizar cambios profundos en las políticas y/o los
objetivos que le dieron origen. Si bien el bucle simple puede coadyuvar a
prevenir errores futuros, la debilidad de esta modalidad es evidente. La
persistencia de políticas y objetivos susceptibles a errores generan situaciones
no del todo convenientes en el marco de una organización, lo que directamente
afecta su estabilidad;

51
Para ampliar sobre este tema, se pueden consultar, entre otros, los siguientes trabajos.
– AGUERRONDO, Inés. Obra citada.
– SENGE, P; ROSS, R y Otros. “La Quinta Disciplina en la Práctica. Estrategias y herramientas para construir la
organziación abierta al aprendizaje”. Barcelona . Granica. 1995.
– SENGE, P. “La Quinta Disciplina”. Barcelona. Granica. 1992.
– ARGYRIS y SCHON, obra citada. (1978)
– NEVIS, E; DIBELLA ,A y GOULD, J. “Understanding Organizations as Learning Systems” Sloan Management Review,
N° 3682, Págs. 73-85, 1995.
b) E bucle doble: que se produce cuando la corrección y detección de del error
implica la modificación de las grandes directrices y los objetivos. Este tipo de
aprendizaje organizacional tiene una considerable ventaja respecto al bucle
simple, pero sin embargo también trabaja en base al esquema ensayo–error.
Una vez detectado el error se interviene sobre las bases profundas del mismo,
modificando en este caso las directrices tutelares y los objetivos existentes. Su
mayor desventaja radica en que todo el proceso se pone en movimiento
cuando el error ha quedado en evidencia, generando desequilibrios en la
organización, lo que en definitiva pone en tela de juicio su estabilidad, y,

c) El deutero–learning: que supone investigar en el sistema de aprendizaje

mediante el cual la organización detecta y corrige sus errores (Garrat:1990). Si
bien estos dos últimos modelos permiten un análisis e integración de las
disfunciones detectadas, el deutoro–learding se presenta como el más
adecuado. Su nota distintiva es la “prevención del error” que se viabiliza
mediante un trabajo de investigación sobre la práctica. En este modelo no se
espera la “aparición del error”, sino que se somete a la organización a
constante monitoreo, mediante el cual se puede anticipar los efectos no
deseados de diferentes aspectos del sistema de aprendizaje. Bajo este criterio
la previsión juega un rol fundamental ya que anticipa desequilibrios,
contribuyendo así a la estabilidad de la organización. A pesar de ello queda
evidentemente claro que no existe organización capaz de prever todos sus
errores.

El equilibrio y la estabilidad juegan un importante papel en las organizaciones que

aprenden, sin que por ello se deje de reconocer la importante gravitación que el
conflicto y el error aportan a ellas. Ibáñez (1994) considera a las organizaciones
como sistemas mataestables cuya reproducción y permanencia es garantizada en
torno a “determinados puntos de equilibrio alrededor de los cuales fluctúan, en un
equilibrio dinámico”. Sin embargo no se trata de un equilibrio monolítico, sino de
un equilibrio “necesario”, un punto de apoyo más en el largo camino del desarrollo
organizativo. De existir un equilibrio total la organización se vería imposibilitada de
aprender de sus propios errores.

En el marco de las organizaciones que aprenden el proceso de aprendizaje debe

diseminarse en todos los ámbitos de la institución y debe, también, ser integrado a
su funcionamiento, lo que implica, en el caso de las instituciones educativas, un
cambio radical en las políticas organizativas, las pautas de trabajo y las
estrategias de formación. Para que esto sea posible resulta fundamental que la
institución tenga una visión de futuro, entendiéndola como una serie de metas que
inspiren a las personas a encontrar soluciones y convertir el proyecto en realidad.

Gran relevancia para el aprendizaje organizacional tiene la posibilidad de

reconocer la naturaleza misma del aprendizaje perseguido. Este se realiza de
diversas maneras en la organización, pero se vuelve una prioridad integrar a sus
políticas y estrategias formativas, diferentes vías de aprendizajes destinadas a
fomentar procesos mentales identificados con ellas, ganando importancia los
procesos de aprendizaje informal y las aportaciones que da la propia experiencia.

En una organización que aprende, “el proceso de aprendizaje es continuo, no

segmentado, centrado en los problemas, vinculado con el contexto y afectados a
todos los miembros de la organización. Lo esencial no será el aprendizaje
individual, sino el «aprendizaje de la organización» [...] La realización de este
aprendizaje, que pasa por la implicación de las personas, supone la atención a
cinco aspectos que actúan conjuntamente” (Gairín Sallán:1999) englobados bajo
la definición de “las cinco disciplinas de la organización inteligente”, que
constituyen un corpus teórico y aplicativo que es necesario para dominar e
intervenir en la práctica.

Estas cinco “disciplinas”, desarrolladas por Senge, son:

Pensamiento sistémico: por el cual se integran las otras ‘disciplinas’. Se refiere a
la preocupación por los procesos y a no tratar los problemas como
compartimentos estancos.

Dominio personal: que permite aclarar y ahondar continuamente la visión

personal, y ver la realidad objetivamente. Se dirigirá a conseguir las condiciones
adecuadas que permiten el desarrollo personal y profesional adecuados.

Modelos mentales: que tienen que ver con supuestos arraigados,

generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestra forma de ver el mundo y
actuar. Parece una exigencia la apertura mental a nuevos planteamientos y la
reflexión sobre la naturaleza del trabajo y su sentido.

Construcción de una visión compartida: como base para el análisis y la

intervención sobre la organización.
Aprendizaje en equipo: que supone la necesidad del «diálogo» y la capacidad de
los miembros del equipo para «suspender los supuestos» e ingresar en un
auténtico «pensamiento en conjunto». (Senge,1992)

Si bien la interrelación de estas cinco disciplinas se hace imprescindible, es

importante prestar la debida atención a la metodología que se aplica al
aprendizaje organizacional. Debe existir una verdadera integración entre el
aprendizaje y el trabajo en la organización, y esto en sí constituye un desafío
innovador. “Los procesos de innovación y cambio fomentan la transformación de la
organización y generan respuestas creativas a los factores cambiantes del
entorno. La apertura a nuevas aportaciones y la forma en que se producen
contribuyen a cambiar estrategias y modos de trabajo fomentando una nueva
cultura” (Gairín Sallán:1999). “Esta modalidad de aprendizaje en el lugar de
trabajo significa igualmente la aplicación innovadora de nuevas competencias con
objeto de mejorar la eficacia en el lugar de trabajo, el departamento, la empresa, la
organización en su conjunto”. (Stahl y Otros, 1993) .

Finalmente, el aprendizaje organizacional llegará a ser efectivo si se satisfacen

una serie de importantes requisitos52, que por razones de espacio, solo nos
limitaremos a enumerar. Entre otros, ellos son: la revisión de lo actuado; la
difusión de los logros; la integración de las modalidades organizativas a la
cultura de la organización; lo que deberá necesariamente acompañarse con
cambios e innovaciones en las estructuras; el sistema relacional; la dirección y
las funciones organizativas. Todo ello encaminado a través de una sólida
planificación organizativa.

Ahora bien, una organización que aprende, necesita de procesos de innovación

permanentes. Innovar requiere preguntarse, por qué cambiar, por qué cambiar, y
cómo hacerlo. Necesita procesos de reflexión, análisis y de indagación de y sobre
la práctica educativa. Una institución en la que los equipos docentes detectan y

52
Estos requisitos exigen delimitar una serie de condiciones necesarias que afectan tanto a la propia formación como a sus
efectos.
analizan las prácticas educativas, y se plantean colectivamente cómo resolverlo,
está desarrollando procesos de formación y de desarrollo profesional. Está
trabajando con una metodología de resolución de problemas.
"Bajo las nuevas condiciones cambian también las formas de producir y
utilizar conocimientos. Por un lado, la generación del conocimiento
científico-técnico se vuelve una actividad menos rígidamente
institucionalizada y autocontenida dentro de los espacios académicos
tradicionales (universidades y disciplinas); por el otro, las actividades y
el personal que usan información y conocimiento avanzado se amplían,
diversifican y combinan de nuevas e inesperadas maneras". Lo dicho
significa que el saber, y el saber hacer se generan ahora en muchos
puntos distintos; la mayoría de las veces dentro de situaciones de
utilización y aplicación de conocimientos para la resolución de
problemas" (Brunner,2000)

Por ello, las instituciones educativas, al igual que las personas, desarrollan nuevas
competencias, generando a partir de éstas, escuelas equipadas para enfrentar el
futuro, que necesitan probar e investigar en su contexto, para encontrar nuevas
soluciones a los problemas que se les van planteando.

En el plano de los sujetos, definimos el término competencias como capacidades

complejas, construidas a partir de la integración de saberes de distinta naturaleza:
conocimientos conceptuales, habilidades prácticas y estrategias de pensamiento.
Se manifiestan en la capacidad que tiene un sujeto de dar respuesta ante
situaciones variables e imprevisibles, y de anticipar problemas y sus alternativas
de solución. Se transfieren a una variada gama de contextos en cada uno de los
cuales, los saberes que las integran, se configuran de modo tal de dar respuestas
acordes a cada situación particular. Si centramos la mirada en las instituciones
escolares encontraremos que las capacidades de la escuela que aprende, se
vinculan también con la posibilidad de dar nuevas respuestas a situaciones
variables y que esas respuestas deben ser acordes con cada situación de la
realidad.

En ejemplos anteriores veíamos como la dinámica misma de una innovación pone

en funcionamiento estas nuevas competencias. En el caso desarrollado de la
escuela de Villa María (IPEM N° 99), por ejemplo, las capacidades de la
organización posibilitaron un nuevo esquema de distribución de la autoridad. Tanto
los docentes, los directores, como la misma organización, generan nuevas
capacidades al plantearse e implementar una innovación. Sólo contemplando
estas condiciones las organizaciones desarrollan capacidades que se vinculan
estrechamente con la implementación de cambios e innovaciones.

Estas capacidades resultan de vital importancia dado que las escuelas aún
mantienen – en mayor o menor grado – el modelo de organización burocrático. Se
desarrollan sobre una fuerte y estratificada organización en donde predominan
roles unifuncionales, puestos de trabajos fijos, en el marco de una cultura
individualista que fomenta una estricta competencia entre colegas. En estos
modelos la experimentación y reflexión son vistas como inconvenientes, ya que la
lógica misma de la organización, así como su estabilidad y supervivencia, reposan
en el cumplimiento estricto de disposiciones normativas, muchas veces
consolidadas por la tradición y la cultura institucional.

Cada vez existen más certezas y consensos sobre la incapacidad de respuesta

del modelo burocrático a los cambios y desafíos que la sociedad actual plantea a
la educación, que como ya manifestáramos ponen finalmente en evidente tela de
juicio a la escuela como institución social. Por ello, la escuela deberá dejar del
esperar el salvador del día, ese líder carismático que mágicamente resuelva los
problemas que la afectan, y deberá ser ella misma, como Organización Inteligente
– a partir de la generación de las nuevas competencias – la que deba adaptarse a
los cambios que a gran velocidad acontecen diariamente en su contexto.

Pero para esto la escuela tiene que estar preparada y equipada para el futuro. Al
respecto López Yañez explicita cómo debe funcionar un agente de cambio
institucional.
"Desde este punto de vista, la misión de los agentes de cambio
(asesores, formadores, evaluadores, orientadores, etc.) no sería iniciar
transformaciones de cuya necesidad sólo ellos son conscientes, sino
 analizar estos procesos con los participantes, ayudarles a tomar
conciencia de la naturaleza y el sentido de tales cambios, orientar la
dirección de éstos, y facilitarlos mediante la colaboración y la
revisión. ....El modelo clásico de intervención basado en la idea de que
las cosas suceden de forma lineal, mediante el encadenamiento de
causas y efectos, es abandonado en aras de una lógica circular y
sistémica. Esto significa que la complejidad del funcionamiento de los
sistemas en los que todas sus partes están interconectadas nos obliga
a descartar los cambios parciales. Estos se podrán producir en ciertas
partes del sistema pero, al mismo tiempo, otros cambios deseados o
no, previstos o no, se producirán en el resto del sistema. De ahí que
este planteamiento desbanque por completo la vieja lógica del cambio
como un proceso absolutamente racional, que puede ser planificado y
orientado únicamente por metas y procedimientos explícitos." (López
Yañez, J. Universidad de Sevilla).

Diversas investigaciones (Nevis, E; Dibella, A; Godi, J.:1995) nos dicen que las
escuelas del futuro son las que logran consolidar las siguientes características
que, atendiendo a cuál es la función principal de la escuela, denominaremos
facilitadores del aprendizaje:
 Imperativo de escanear el entorno
 Insatisfacción con las realizaciones actuales.
 Preocupación por la evaluación
 Conjunto mental predispuesto a experimentar.
 Clima de apertura
 Variedad operativa
 Apertura a lo múltiple
 Liderazgo comprometido
 Perspectiva de sistema

Comenzar detectando de cuáles disponemos y cuáles nos faltan puede ser un

buen ejercicio de diagnóstico para detectar fortalezas y debilidades institucionales.
Pero esta afirmación requiere de una necesaria advertencia, trabajar mediante el
esquema de fortalezas y debilidades también tiene su limitación. En un contexto
que cambia a gran velocidad y en el marco de una educación que debe responder
cabalmente a las demandas sociales, debilidades y fortalezas –existentes o
generadas– poseen un carácter transitivo. Las fortalezas de hoy pueden ser las
grandes debilidades del mañana. Las debilidades que hoy nos afectan pueden ser
la puerta que nos abran caminos valederos hacia nuevas fortalezas. Los desafíos
fluctúan en las institución al igual que fluctúan las mareas. Lo que hoy parece un
logro, mañana puede ser la causa de nuestro fracaso. La realidad nos exige
intervenir sobre ella para cambiarla y ese cambio debe gestionarse.

Para ilustrar lo que afirmamos, creemos importante compartir este relato de Jorge
Timossi.

A los seis años levantó un castillo

de arena en la playa, hoy mucho A partir de la certeza de que el cambio puede
después puede verse allí a un
hombre que defiende aquella ser gestionado, y de que para eso se
construcción, con manos necesita de herramientas adecuadas y
decrépitas, de los eternos embates
fiables, de un espacio y de un tiempo
del mar.
Jorge Timossi especifico en la institución, pensamos en la
planificación como un proceso estratégico y
flexible que es útil no solo para analizarla o
para diagnosticarla, sino fundamentalmente para intervenir y transformar la
realidad.

Un nuevo modelo de escuela necesita un nuevo modelo de planificación: una

planificación que opere como una herramienta de cambio que facilita la unión
entre el hacer y el pensar. Que propicie la confluencia y pluralidad de los actores,
que se aplique intencionalmente y que autogenere capacidades de conocimiento y
de acción. Es el riesgo de la “aventura”, pero cuando esa aventura significa
prepararse y operar en los cambios, dichos riesgos valen la pena ya que son la
única garantía de participación y crecimiento de todos los actores involucrados.

Hemos señalado que planificar es trabajar a partir de los problemas sentidos por la
escuela, es abocarse a la tarea en el presente y para el futuro. Garvin señala
como una actividad esencial de las escuelas que aprenden la resolución
sistemática de problemas.

Cambiar es una tarea compleja que implica permanecer alerta a los movimientos
de la realidad. Disfrutar la aventura puede ser un buen compromiso para encarar
lo cotidiano de una manera diferente. Construir el hermoso castillo en la playa sin
quedar anclado en la arena implica reconocer previamente que el mar, en su
devenir, intentará invadir la costa una y otra vez. Asumir que ninguna forma es
permanente e inalterable, y que es necesario reinventar nuevos castillos después
de cada gran ola. Significa comprender que lo que hoy es un desafío hecho
realidad, mañana puede ya no serlo, que la realidad nos demanda nuevos y
diferentes desafíos cotidianos, capaces de triunfar sobre el devenir de las olas y
los tiempos.
En la realidad educativa suele ocurrir lo mismo que en el relato de Jorge Timossi
que inicia este apartado. A veces para las escuelas defender aquéllo que en su
momento fue un logro puede, en un nuevo contexto, resultar vegetativo, reactivo.
Una mirada proactiva significa todo lo contrario, nuevos proyectos para nuevos
contextos, siguiendo la línea de la realidad.

La educación requiere entonces una mirada abierta al futuro, una posición

proactiva que permita a nuestras instituciones enfrentar las incertidumbres que
generan los nuevos tiempos, que evite intencionalmente el letargo mismo de la
meta cumplida, que reinvente situaciones y que permanezca atenta a los cambios
en el contexto, siendo capaz de transformarlo.

Para ello nada más útil que generar y aprovechar el espacio de encuentro
institucional, las horas libres, las horas de trabajo institucional, implementar la
articulación entre diferentes áreas y fomentar la relación con diferentes
compañeros, posibilitando y potenciando así una línea de formación en el ámbito
de trabajo, revisar bibliografía, iniciar el trabajo en conjunto al que no estamos
acostumbrados, alentar tareas en equipo como leer material, comparar con otras
planificaciones, compartir supuestos, evitar el aislamiento, etc.

La complejidad y la velocidad de los cambios, imponen a la escuela trabajar en

múltiples equipos de trabajo que rompan la estructura fija de la organización.
(equipos cruzados de distintos departamentos, equipos ad-hoc, etc), que permitan
elaborar diversas estrategias para atender a diferentes problemas. Para impulsar
toda innovación resulta necesario conocer la realidad, detectar los problemas
sentidos, encontrar una brecha para innovar y poner en marcha un proceso
colectivo en donde compromiso y protagonismo deben equilibrarse con la cultura
institucional, el perfil de la escuela y la organización existente.

Por esto es importante:

 Distinguir un problema de una queja .

 Para intentar su solución se deben generar también acuerdos/compromisos

de acción fácilmente monitoreables y que sean conocidos por todos.

 Resulta de vital importancia contrastar y saber que un problema es la

brecha entre una situación ideal a alcanzar y la situación actual. Saber que
este camino no es lineal y que hay que poder gestionar y prever las
contingencias y loas marchas y contramarchas.

 Elaborar un plan de contingencias que nos auxilie en la dura tarea de

enfrentar imponderables y resistencias.

 Buscar ejemplos a seguir, detectando casos y experiencias de escuelas en

transformación, propiciar el intercambio de opiniones con los actores
institucionales de dichas instituciones. Para esta meta resulta también
relevante la versatilidad que nos ofrecen las modernas tecnologías de la
comunicación, Internet posee en su entramado la descripción de una gran
cantidad de experiencias, el correo electrónico nos permite un contacto
fluido con otras instituciones a un bajo costo. Investigar en la práctica
también significa valernos en la recolección de datos de todas las
herramientas disponibles.

La innovación exige creatividad, empeño, responsabilidad, participación y

compromiso.
“Innovación educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a
lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia.
Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por
la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama en suma,
la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el
educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación de
pasado”. (Escudero Muñoz:1998)

Innovación: como potenciación de aprendizajes en todo el sistema educativo y

como proceso en el que deben participar diversas instancias y sujeto en una
adecuada red de roles y relaciones complementarias.

Como señaláramos en el Suplemento Zona Dirección, de la Revista Zona

Educativa del Ministerio de Educación de la Nación (1998) “La innovación es la
réplica a necesidades que demandan la construcción de nuevos modos de hacer y
pensar la tarea institucional”. De este modo, no se trata exclusivamente de
iniciativas que partan o involucren a un solo actor en particular. Si las situaciones
que impulsan el diseño y aplicación de estrategias innovadoras se perciben como
comunes a toda la escuela, es lógico que su puesta en práctica sea el resultado
de la participación colectiva. En este sentido, será clave la actitud que adopten los
directivos a la hora de fomentarlas, vehiculizarlas y difundirlas. Según lo anterior,
es conveniente que el equipo directivo genere espacios de intercambio donde
junto con los docentes puedan encontrar respuestas adecuadas a las siguientes
preguntas: ¿qué?, ¿Por qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿para qué? y ¿para
quiénes? innovar. Dar respuesta a estos interrogantes es el primer paso necesario
para avanzar el proceso de innovación”.

La innovación implica, entonces, un trabajo de actuación planificado con

tecnologías de gestión específicas, para diseñar, implementar y evaluar acciones y
proyectos hasta ahora no contemplados; proyectos y acciones que tengan
incidencia real en la escuela, posibilitando beneficios con un cierto grado de
persistencia y permanencia.
8. Innovación, Colaboración y Aprendizaje Organizacional:
Una tríada con esperanzas para una educación esperanzada

Si “entendemos por innovación a la ruptura del equilibrio clásico (dado por el

funcionamiento “rutinario”) de la unidad educativa, en búsqueda de un nuevo
equilibrio, reconoceremos que ésta existe cuando el intento de cambio o la
experiencia emprendida se propone afectar esos ejes fundantes” (Aguerrondo,
2000). Pero, por un principio de transitividad, también reconoceremos que “el
orden rutinario destronado” genera un nuevo orden creativo. Por esto concluimos
en que el futuro de la escuela está en su capacidad de innovación y de consolidar
estos procesos creativos para transformarlos en competencias institucionales para
el cambio. No se trata sin embargo de la creatividad de un solitario artista –lider
carismático de indescifrables intenciones– sino de una creatividad colectiva
esculpida a la luz de una cultura de colaboración encargada de potenciar la fuerza
y la confianza en la innovación.

En este camino de cambio debemos distinguir muy precisamente aquellas

innovaciones que haya que adaptar, las que haya que desarrollar y las propuestas
que se deban rechazar para dejarse a un costado, orientándonos en este proceso
por lo que convenga a cada institución de acuerdo con sus fines.

Para que esto se haga realidad, el Aprendizaje Organizacional debe jugar un rol
determinante, porque tanto la innovación como la colaboración exigirán
necesariamente una alta destreza en ciertas disciplinas como el dominio personal,
los modelos mentales, la construcción de una visión compartida, el aprendizaje en
equipo y el pensamiento sistémico como médula integradora. Esto perfila una
institución escolar orientada al aprendizaje que, a la manera de Comunidad de
Aprendizaje, adquiera y potencie la competencia de aprendizaje en todos sus
miembros. (Clark, 1996)

Reconociendo y aprendiendo de sus errores, la organización que es inteligente

también genera la capacidad de transformarse permanentemente. En definitiva, es
“una institución flexible y heterodirigida, que no sólo acepta el desafío del entorno
sino que es capaz de aprovecharse de él como motor para la transformación
institucional” (Aguerrondo:1993)

A través de estas características la institución escolar podrá enfrentar la

incertidumbre de los nuevos tiempos con un matiz de esperanza y con la fe puesta
en un mejor futuro.
Anexos sobre la Mejora Escolar

Resultados sintetizados por Lieberman y Miller (1986) sobre mejora escolar (school
improvement), integrando distintos aportes de hallazgos realizados por distintos autores..

 Trabajar con las personas en lugar de trabajar sobre las personas.

 Reconocer la complejidad del trabajo del profesor.

 Comprender que existen diferencias culturales en cada escuela y que éstas afectan
los esfuerzos del desarrollo.

 Proporcionar tiempo para aprender.

 Construir la colaboración y cooperación a través de la creación de condiciones para

que las personas trabajen juntas, hablen juntas y compartan preocupaciones.

 Partir del nivel en que se encuentran las personas con las que se va a trabajar.

 Hacer que el conocimiento privado se convierta en publico, siendo sensible a los

efectos del asilamiento del profesor y al poder del ensayo y error.

 Resistirse a dar soluciones simplistas a los problemas complejos.

 Tener en cuenta que existen muchas variedades de procesos de desarrollo, no existe

el mejor camino.

 Utilizar el conocimiento como una forma de ayudar a las personas a desarrollarse, en

lugar de destacar sus deficiencias.

 Apoyar los esfuerzos de mejora protegiendo las ideas, mostrando las expectativas,
preparando los recursos necesarios.

 Compartir la funciones de liderazgo como un equipo, de forma que la personas

puedan complementar sus destrezas y obtener experiencia en el asumir papeles.

 Organizar los esfuerzo de desarrollo en torno a un tema en particular.

 Comprender que el contenido y los procesos son esenciales, que no se puede tener
uno sin el otro.

 Ser conciente y sensible a las diferencias entre los mundos de los profesores y los de
otras personas de adentro y fuera de la escuela.
Según Hopkins (1997) Mejora se puede considerar:

 Un medio para el cambio educativo planificado

 Especialmetne apropiada en momentos de sobrecarga de iniciativas e ideas de

innovación cuando hay varias reformas que compiten por implantarse

 Un proceso que requiere habitualmetne un tipo de apoyo externo

 Una concepción que enfatiza las estrategias que fortalezcan la capacidad de la

escuela para gestionar el cambio, al mismo tiempo

 Que mejora los resultados de los alumnos (definidos en su sentido amplio),

mediante

 Un enfoque especifico sobre el proceso de enseñanza -aprendizaje

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