ESCUELA DE EDUCACIÓN

MENCIÓN (EDUCACIÓN INICIAL)

PARTICIPANTE:

LEIDY VICTORIA

MATRÍCULA (14-11802)

MATERIA:

SEMINARIO EN LA EDUCACIÓN INICIAL

TEMA:

PRINCIPALES RETOS QUE ENFRENTA LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA EN

REPÚBLICA DOMINICANA

FACILITADORA:

LUNES 12 DE MARZO DEL 2021 SANTIAGO REP. DOM.

Introducció n

Como sabemos nuestra Constitución Nacional otorga obligatoriedad de completar 12

años de educación, tiempo establecido para concluir los niveles educativos: inicial,
primario y secundario. El país ha logrado importantes avances en cobertura de la
primaria siendo casi universal; sin embargo, persisten retos de acceso en los niveles de
inicial y secundario; el desafío más relevante es alcanzar mejores resultados de
aprendizajes de los niños, niñas y adolescentes, que posibilite no solo acceder a la
escuela, también, aprender y concluirla a la edad correspondiente. La violencia en las
escuelas es otro de los problemas que dificulta el aprendizaje.

En esta tarea hablaremos de la Implicaciones de la tanda extendida y sus talleres,

Desventaja y ventajas de aplicación del currículo actual, Estrategias para la
articulación del Nivel Inicial con Preprimaria, La enseñanza de niños con necesidades
específicas. Entre otros temas de suma importancia.
PRINCIPALES RETOS QUE ENFRENTA LA
EDUCACIÓ N DE LA INFANCIA EN
REPÚ BLICA DOMINICANA
6.1 Implicaciones de la tanda extendida y sus talleres.

-Las escuelas de jornada completa o extendida son aquellas en que sus estudiantes,
principalmente de nivel primario, están cerca de ocho horas en clases. Este modelo se
contrapone usualmente al de media jornada, en que algunos grupos de alumnos
asisten a la escuela en la mañana y otros en la tarde. El origen de las escuelas con
jornadas extendidas proviene del interés de las clases altas para lograr que la
socialización de sus hijos se diera en espacios cerrados, sin presencia de otros grupos
sociales.1 Posteriormente, esta idea cambió y fue adoptada por otras clases sociales,
especialmente a medida que la mujer fue incorporándose al mundo laboral y
necesitaba de un lugar que pudiera cuidar a sus hijos.

En la actualidad, estas escuelas han sido desarrolladas con otros fines, incluyendo la
extensión de las actividades de sus estudiantes. Así, no sólo desarrollan la curricular
oficial sino también una serie de actividades alternativas como talleres artísticos,
actividades deportivas, programas solidarios y comunitarios-

Funcionamientos.

La jornada completa suele abarcar ocho horas, desde las 8 hasta las 16,
aproximadamente. En muchos casos, el desayuno es lo primero que reciben los niños
cuando llegan a la escuela y luego comienza el desarrollo de las áreas curriculares
tradicionales. Posteriormente, van al comedor a compartir el almuerzo y, a
continuación, se plantean módulos de actividades extracurriculares. Muchas de estas
actividades se refieren al aprendizaje de danzas, música, literatura, lenguas
extranjeras, etc. Incluso, en estos espacios de formación los niños irán incorporando
herramientas que el día de mañana les facilitará su inserción en futuros estudios o en
el mercado laboral.

Las Escuelas “Nina” de Doble Jornada en la Provincia de Entre Ríos forman parte de
un ambicioso proyecto político, cultural, histórico y social. Esta experiencia pedagógica
empezó a gestarse en el trayecto final del Ciclo Lectivo 2011. “Escuelas Nina”, es la
denominación con la cual el Consejo General de Educación dio a conocer su proyecto
de mejora e inclusión educativa, creando así la modalidad de extensión de jornada en
escuelas primarias.

Los marcos normativos que impulsaron esta propuesta educativa son los siguientes:

-Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075/05, artículo 2°

-Ley de Educación Nacional N° 26.206/06, artículo 28°

-Ley de Educación Provincial N° 9.890/08, artículos 31° y 33°

Desde los primeros meses del año 2012, la Dirección de Educación Primaria,
conjuntamente con otras Direcciones iniciaron un trabajo sostenido desde distintas
dimensiones curriculares, que implicó interiorizarse sobre las condiciones escolares
que cada escuela albergaba, primando siempre la vulnerabilidad social como criterio
esencial a tener en cuenta en la selección de las mismas. Con el propósito de
establecer acuerdos colectivos acerca del inicio de la Doble Jornada, se fueron
observando minuciosamente las condiciones óptimas de los espacios físicos en los
cuales desarrollarían la ampliación horaria. En el mes de marzo, según Res. Nº
0300/12 y Res. Nº 0360/12 se materializó dicho proyecto con la apertura de la Doble
Jornada en 11 instituciones escolares de distintos puntos de la provincia, entre ellas 9

Estatales y 2 escuelas de Gestión Privada, más tarde se sumaron 2 escuelas y luego

del receso escolar invernal otras 2, sumando un total de 15 instituciones escolares
para el período 2012. Esta propuesta en la mayoría de las escuelas entrerrianas se ha
desarrollado con los alumnos del 2º Ciclo, con una carga horaria de 8 Hs. reloj. La
dinámica de trabajo en las aulas consiste en el desarrollo de actividades cotidianas por
la mañana, a cargo de los docentes de ciclo y por la tarde después del almuerzo se
reinician las actividades pedagógicas en los Espacios de Acompañamiento al Estudio,
Lengua Extranjera y múltiples Talleres de Arte, Deporte, Teatro, Radio, Danzas, Vida
en la Naturaleza, entre otros. Los propósitos de esta experiencia incitan a re significar
la vida escolar, atendiendo las condiciones de fragilidad y los modos de construcción
del saber; para ello ha sido esencial habilitar nuevos espacios para la transmisión
cultural, sostenidos en la participación y la comprensión de los procesos de
apropiación del conocimiento. La Res. Nº 355/12 es el dispositivo que legitima el acto
pedagógico en estos espacios, incitando a la enseñanza de competencias lingüísticas,
lógico-matemáticas, sociales, ambientales, musicales, artísticas, deportivas, etc. a
través del desarrollo de determinadas habilidades. Los Espacios de Acompañamiento
al Estudio tienen como condición ineludible ser desarrollados por docentes; muchos de
ellos en la mayoría de las instituciones están a cargo de los docentes de ciclo. Los
Talleres admiten ser socializados por Docentes preferentemente o por Personal con
idoneidad en el tema, ya se trate de Educación Musical, Teatro, Ajedrez, Vida en la
Naturaleza, etc. En Lengua Extranjera su acceso es por proyectos, al igual que los
demás espacios, a excepción de los cargos de conducción. Las actividades se
abordan a partir de metodologías, que particularmente parten de estrategias lúdicas,
resolución de problemas e investigación, generando en la infancia la reflexión e
interpelación acerca de las transformaciones sociales, históricas, filosóficas, políticas,
culturales, entre otras.

Talleres.

-El Nivel Inicial abarca la atención que reciben los niños y niñas desde el nacimiento
hasta los 6 años desde distintas estrategias. El Nivel Inicial propicia la formación
integral de los niños y las niñas desde el nacimiento a los 6 años, al promover el
desarrollo de las competencias fundamentales y el despliegue de sus capacidades
cognoscitivas, de lenguaje, físico-motriz y socioemocionales. Las siete competencias
fundamentales planteadas en el Diseño Curricular del Nivel Inicial revisado son:
Competencia Ética-ciudadana, Competencia Comunicativa, Competencia Pensamiento
lógico crítico y creativo, Competencia Resolución de problemas, Competencia
Científica y tecnológica, ambiental y de la salud y la Competencia de desarrollo
personal y espiritual. Estas competencias se desarrollan de forma gradual en un
proceso que se mantiene a lo largo de toda la vida y ti en el como finalidad la
realización personal, el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo de la
sociedad en equilibrio con el medio ambiente. Es importante señalar que la práctica
educativa en el Nivel Inicial ti ene como referentes diversos enfoques y teorías
psicopedagógicas que sustentan el accionar de todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Estás investigaciones plantean varios puntos vista de cómo aprenden los
niños y las niñas, los cuales convergen entre sí y ponen de manifiesto, entre otros
aspectos, que el aprendizaje es una construcción individual que se logra más
fácilmente al socializar y compartir r con otros y otras siendo necesario tomar en
cuenta el contexto socio-cultural de los niños y las niñas así como sus fortalezas,
limitaciones, emociones, ritmos y estilos de aprendizaje. De igual manera se plantea la
organización del espacio y la actividad lúdica para estimular los distintos sentidos y las
habilidades del pensamiento.

-Asimismo el Nivel Inicial se sustenta en fundamentos que guían la educación integral

en la primera infancia, propiciando aprendizajes significativos en todos los niños y
niñas, los cuales posibilitan la construcción de conceptos, procedimientos o modos de
hacer, valores y actitudes mediante la participación en una experiencia rica en
estímulos y procesos que intervienen en el conocimiento, como son la percepción, la
memoria, la imaginación, la expresión y comunicación, la creatividad, la curiosidad, la
actitud científica, entre otros. Esto se logra mediante una labor educativa que
promueva la interacción de la niña y del niño con el mundo físico o natural, en el
contexto sociocultural, así como con sus pares y personas adultas, priorizando el juego
como estrategia por excelencia en este Nivel. Esto implica que las experiencias
educativas estén orientadas bajo principios de atención a la diversidad desde un
enfoque de inclusión; logrando a su vez la plena participación y aprendizaje de todos
los niños y niñas, sea cual sea su condición social, cultural e individual. En cuanto al
desarrollo de valores y actitudes, éste se da en las experiencias de socialización que
se promueven. La capacidad de comunicación y las relaciones abiertas con las
personas son las que caracterizan este tipo de experiencias.

-Los principios provienen de las construcciones teóricas de las últimas investigaciones

sobre desarrollo humano, y los fundamentos que sustentan la educación integral en la
primera infancia. Expresan las características esenciales que guían y orientan el
accionar de la Educación Inicial. Estos principios que se señalan, se complementan
unos con otros; siendo fundamental que en las prácticas pedagógicas su aplicación
tenga un carácter integral y continuo. A continuación se describen los principios que se
consideran prioritarios para el Nivel Inicial. Principio de actividad. Los niños y las niñas
son protagonistas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Para la construcción de los conocimientos necesitan explorar, experimentar, descubrir,

indagar e interactuar con los seres vivos y objetos en situaciones diversas. La
actividad es fundamental para el logro de aprendizajes partiendo de la experiencia
personal, considerando que el conocimiento implica movilidad física y mental del sujeto
que aprende. Esta debe promover la participación en perspectiva gratificante, lúdica,
significativa e integradora. Principio del juego. El juego es la manifestación más
importante de los niños y de las niñas. Es su manera natural de aprender, es una
actividad placentera y creadora. Por esta razón la dimensión lúdica debe estar
presente en las experiencias y situaciones de aprendizaje que se organicen de manera
que posibilite en el niño y la niña el desarrollo de destrezas, habilidades, valores y
actitudes, así como la expresión de sus deseos, sentimientos y fantasías que irán
dando fuerza al yo para la consolidación de la personalidad. 14 Talleres Curriculares
en el Nivel Inicial Por otra parte, induce a la exploración, el autodescubrimiento y la
experimentación, es por esto que se convierte en la estrategia ideal para promover el
desarrollo integral en el niño y la niña. Principio de aprendizaje significativo: EI
aprendizaje significativo ocurre cuando el niño y la niña otorga sentido a los objetos,
hechos y conceptos que se presentan en la experiencia educativa. Es decir, el mundo
lo conoce porque le da un significado a las cosas, interpretándolas desde lo que sabe
de ellas y en interacción con ellas como se presentan. Supone una interrelación entre
los conocimientos previos y los nuevos aprendizajes, esto depende de la motivación,
experiencia y funcionalidad que le asigne cada niño y niña; según sus intereses y
necesidades. Principio de bienestar: Los niños y las niñas desde su nacimiento son
sujetos de derecho, por tanto toda situación de aprendizaje debe realizarse tomando
en cuenta sus intereses, capacidades y sus necesidades, donde ellos y ellas sientan
seguridad, protección y aceptación. Esto ha de contribuir a que el niño y la niña sean
capaces de identificar situaciones, espacios y personas con las se sientan bien en los
diferentes ámbitos de su vida. El adulto debe crear situaciones y ambientes cálidos,
seguros y acogedores que posibiliten el adecuado desarrollo de las niñas y de los
niños. Principio de inclusión: Significa lograr la plena participación y aprendizaje de
todos los niños y niñas, sea cual sea su condición social, cultural e individual, a través
de una educación que dé respuesta a la diversidad de necesidades educativas,
intereses y estilos de aprendizaje. Las experiencias educativas que se promuevan
deben crear las condiciones requeridas, brindar los apoyos y ayudas que se
consideren pertinentes, a los fines de asegurar una educación de calidad con equidad.

Esto implica que la práctica de aula debe estar orientada bajo principios de atención a
la diversidad desde un enfoque de inclusión, propiciando la participación, la innovación
y el trabajo cooperativo, a través del uso de estrategias y metodologías variadas,
realizando las adaptaciones curriculares que sean necesarias. Programa de Jornada
Extendida 15 Principio de integración: Enfatiza la importancia de promover el
aprendizaje de los niños y las niñas con un sentido de integralidad y con un carácter
de globalidad. Esto así siendo coherentes, con la forma de ser y desarrollo espontáneo
de los niños y niñas del Nivel; es decir cómo entienden el mundo (natural y social),
cómo lo sienten, cómo se mueven y cómo se relacionan con él, al participar en cada
experiencia o situación de aprendizaje que se presente. La integralidad se entiende
como los diferentes saberes dialogan e interactúan, de modo que la acción de unos es
indisociable de la acción de otros en la experiencia educativa que promueven.
Principio de interacción: El niño y la niña construyen conocimientos haciendo, jugando,
descubriendo y experimentando. Esta participación implica actuar sobre su entorno,
apropiarse de él, conquistándolo en un proceso de interacción con los y las demás. De
ahí, que las diferentes actividades y las experiencias educativas se nutran de la
realidad inmediata y global de los niños y niñas, posibilitando la interacción
permanente de los componentes de su mundo físico o natural, los recursos de
aprendizaje, así como con otros niños, niñas; y adultos. Principio de autonomía: Se
refiere al progresivo dominio de sí mismo y de sí misma, que se desarrolla a medida
que van ejercitando su voluntad y capacidades. Esto conlleva cierta libertad e
identificación como personas. Al tiempo que van adquiriendo ese dominio, debe irse
generando conciencia de consecuencias y asumir responsabilidades consigo mismo y
consigo misma y con las demás personas. Principio de realidad: El niño y la niña se
desarrollan en un ambiente humano natural, social, cultural y afectivo, por tanto la
experiencia educativa debe tomar en cuenta el contexto real en el que se
desenvuelven. Las experiencias deben partir de la cotidianidad del niño y la niña,
evitando la artificialidad y la formalidad extrema, para no perder la naturalidad y
riqueza que tienen las actividades cotidianas de su entorno, las cuales deben ser
utilizadas por el educador y la educadora para favorecer aprendizajes.

6.2 Desventaja y ventajas de aplicación del currículo actual.

Ventajas.

1- Mayor significatividad y funcionalidad en los aprendizajes.

2-Mayor creatividad e innovación en el proceso educativo.

3-Mayor adecuación a las situaciones y a las necesidades de los alumnos y de la

sociedad.

4- Mayor integración de las diversas capacidades, las destrezas y las habilidades así
como de las áreas disciplinares.

5- Mayor equidad en la elevación de la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

-Desventajas.

1-Mayor complejidad en la conceptualización y en la ejecución del modelo educativo.

2-Más y mejores actitudes de todos los participantes en el proceso educativo.

3- Mayores condiciones a satisfacer en término de capacidades y recursos.

4-Mayor integración y articulación de todas las instancias.5-Más eficacia en el

seguimiento y la evaluación de cada uno de los actores y en las diferentes etapas del
proceso para garantizar el resultado final esperado.
6.3 Estrategias para la articulación del Nivel Inicial con preprimaria.

-La articulación entre distintas instituciones y entre los diferentes niveles y ciclos
permite dar coherencia y unidad al sistema educativo. La construcción de la articulación
implica pensar simultáneamente en la unidad y la diversidad del sistema educativo. Los
docentes debemos saber que el alumno, es el mismo en los diversos niveles de
escolaridad, que transita y va modificándose interna, gradual y progresivamente en la
medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social.

-Estrategias para favorecer el proceso de articulación entre el nivel de Educación Inicial

y Educación Básica.

-Estrategias dirigidas por el personal directivo de la institución.

-Institucionalizar y ampliar los espacios de encuentro de reflexión pedagógica entre

todos los docentes de preescolar junto con los de los primeros grados.

-Utilizar las actividades recreativas con carácter festivo para influir en el desarrollo
afectivo-motivacional de los niños en relación con la escuela y el estudio, vinculando a
la familia en su organización y ejecución como una vía para establecer con ella las
primeras relaciones de colaboración y conocimiento mutuo.

-Promover los proyectos lúdicos pedagógicos que se realizan en el preescolar,

haciéndolos extensivos a los primeros grados.

-No hacer cierre de fin de año en los niveles de preescolar (graduación) porque esto
invita a pensar que se termina un proceso que hasta ahora se está iniciando.

-Promover ciclo de charlas con docentes de ambos niveles, para tratar de desmontar
esa matriz de opinión que se genera entre las docentes del nivel de 1er grado de
básica, sobre el “producto acabado” que esperan recibir de inicial, es decir, sus
expectativas de recibir un niño que sepa leer y escribir; apelando al conocimiento
teórico que deben poseer sobre el proceso madurativo del niño, para así poder abordar
en acto pedagógico con respeto por los principios del desarrollo.
-El directivo de este nivel debe ser garante, de que las actividades desarrolladas en el
aula de clases por la docente, permitan al niño garantizar las competencias suficientes
que le ofrezcan la oportunidad de enfrentar con éxito los nuevos retos del nivel
subsiguiente; a través de la supervisión, evaluación y seguimiento del desempeño del
docente en aula, en cuanto a registros, diagnósticos, pertinencia y contextualización de
las actividades.

-Estrategias dirigidas por los docentes (Inicial-Básica) en el aula.

-Establecer un intercambio sistemático con el maestro de preescolar, estudiar los

programas de la educación preescolar y las características del desarrollo del niño de 0
a 6 años, para comprender el desarrollo del niño durante este período y propiciar la
adaptación a las nuevas condiciones.

-Para enfrentar una atención diferenciada con el nuevo grupo, las actividades iníciales
que realice el maestro de primer grado deben ser comprendidas y concebidas por él,
con enfoque diagnóstico, que constituyan elementos para enriquecer o modificar la
caracterización de los niños y poder enfrentar la nueva etapa con un carácter
desarrollador.

-Trabajar el aspecto afectivo de los niños a través de la conversación y dialogo abierto,

sobre las expectativas que los niños traen de su casa respecto al paso al primer grado;
preguntarles cómo se sienten en el aula y qué cosas les gustaría conservar de
preescolar en el aula de 1er grado de básica y qué cosas les gustaría que cambiaran,
para diagnosticar su parte afectiva y en función desarrollar los proyectos de
aprendizaje.

-Los proyectos educativos que se trabajan en aula deben estar ajustados a las
necesidades e intereses que traen los niños de inicial.

-Garantizar la correcta organización del acto educativo, asegurando la satisfacción de

las necesidades, intereses y motivos propios de la edad, la alegría, el deseo de asistir a
la escuela, y el equilibrio emocional de los niños, imprescindible para esta etapa.
Recordemos que el desarrollo intelectual se concibe en estrecha relación con la esfera
afectiva.

-El ambiente escolar debe propiciar la colaboración entre los pequeños; sin perder su
individualidad, ingenuidad y su espontaneidad, para reforzar la simpatía hacia otras
personas. La subordinación de motivos, el cumplimiento de sencillos deberes y normas
morales para asimilar el estudio como actividad fundamental.

-Seguir usando la modalidad de trabajo colectivo o en pequeños grupos, de manera de

seguir mantener un ambiente de actividad cooperativa y colectiva como en el nivel de
inicial.

-La ambientación del aula debe ser llamativa, manteniendo algunos elementos del aula
de inicial, sin olvidar que siempre debe predominar la función didáctica y pedagógica.

-Incluir dentro de las planificaciones el trabajo de motricidad fina, coordinación óculo-

manual, pues estas destrezas aún están desarrollándose.

-Concebir un tiempo de juego en el horario docente, por ser esta aún su actividad
fundamental. Nunca se debe privar de este tiempo al niño en función de un castigo o
para continuar realizando tareas docentes.-Concebir las actividades docentes con
enfoque lúdico, explotando las posibilidades de los juegos didácticos. No podemos
olvidar que el niño comienza en el 1er. grado, después de un periodo de receso
docente o vacacional en que se refuerza la satisfacción de la necesidad de juego.

-Explotar la posibilidad que brinda el entorno escolar para la realización de actividades

fuera del salón de clases (paseos, visitas dirigidas, juegos al aire libre), de forma tal
que se estimule el desarrollo de la percepción y el pensamiento representativo propios
de este período del desarrollo.

-Combinar las actividades de tipo pasivo con otras de carácter más activo,
fundamentalmente al aire libre, de forma tal que responda a la satisfacción de
necesidades de movimiento y de espacio, se propicie el cambio de actividad, evitando
con ello, el exceso de actividades pasivas que conducen a la fatiga y a la rápida
desmotivación dada las características propias de la edad del niño.
-A través de actividades o juegos sencillos, donde puedan establecer comparaciones
entre lo que hacíamos antes y todo lo que podemos hacer ahora, cómo nos veíamos
antes y cómo nos vemos ahora; por ejemplo, a través de videos o fotos cuando eran
más pequeños; hacer comparaciones entre el crecimiento del cuerpo y el crecimiento
de un árbol, el tronco se hace más grande las ramas más frondosas. La idea es que se
puedan trabajar procesos naturales a través de demostraciones, actividades físicas,
entre otros a través de la lúdica y el juego imaginativo.

-Ser flexible en la duración de las actividades. Es necesario tomar en consideración la

limitada capacidad para soportar una actividad de determinada fuerza por un tiempo
prolongado, que puede provocar un rápido agotamiento de las neuronas y alteraciones
en el comportamiento, por tanto, las posibilidades de concentración en esta edad son
limitadas.

-No forzar la instauración de hábitos escolares. La flexibilidad en la incorporación de

nuevos hábitos y el respeto a los anteriores, permitirán ir introduciendo los cambios
necesarios para su aceptación paulatina por los niños.

-Debe considerar que el desarrollo del niño es desigual; sus esferas de actividad
intelectual, práctica, moral, emocional, no se conforman sincrónicamente, por lo que un
niño puede aventajar a sus compañeros en uno u otro aspecto determinado e ir a la
zaga de ellos en otros, por lo que se hace indispensable utilizar, en la organización del
proceso educativo, estrategias que respondan a las características del grupo de niños y
a las posibilidades individuales de cada uno de ellos, para así potenciar el máximo
desarrollo.

-Estimular el respeto mutuo y la reciprocidad en la relación adulto-niño, como fuente de

riqueza y como recurso educativo, evitando dudar de las posibilidades reales de los
educandos.

-Asumir la modelación, como una forma de mediatización en la solución de tareas

cognoscitivas que se corresponde con el tipo de pensamiento representativo
característico de los niños en las edades preescolares superiores. Las acciones
modeladoras de sustitución, construcción y utilización de modelos, facilitan la
asimilación de los contenidos y la solución de diferentes tipos de tareas de carácter
más complejo.

-Aprovechar las experiencias cotidianas, la curiosidad infantil, el deseo de saber más y

de saber hacer, su creatividad y la necesidad de reflejar sus vivencias, para reafirmar y
consolidar hábitos y habilidades mediante la literatura, las actividades musicales y las
productivas (dibujo, modelado, recorte, coloreado y otras) que le permiten representar
la realidad con infinita libertad.

-Es indispensable lograr que los niños verbalicen sus experiencias, que a través del
lenguaje expresen lo que hacen, el por qué lo hacen, lo que sienten y lo que deben
lograr en el curso de la solución de las tareas, ejercicios y problemas que se le
plantean.-Precisar qué se espera lograr con los niños de preescolar y de los primeros
grados para que la continuidad sea posible, es decir, establecer objetivos claros al
inicio del año escolar y luego de haber realizado un diagnóstico de las competencias
desarrolladas por los niños para trabajar en función de sus necesidades educativas en
forma holística.

-Crear espacios de encuentro entre los niños de ambos niveles (conversatorios,

socialización de los proyectos, visitas a las aulas, actividades lúdicas compartidas).

No escolarizar el preescolar ni infantilizar la primaria.

-Trabajar con los padres y madres el proceso de articulación, en primer término

trabajando la aceptación de que sus niños ya están creciendo y deben ir a un nivel
educativo más complejo donde recibirán el apoyo necesario para transitar por esta
nueva fase; y en segundo término haciéndoles parte de importante de la construcción
de nuevos aprendizajes, es decir, hacerlos a ellos también constructores significativos
en este proceso.

6.4 Los niños apátridas (niños haitianos sin nacionalidad).

-En la República Dominicana, donde la migración proviene fundamentalmente de Haití,

según muestran claramente la ENI-2012 y la ENI-2017, se presentan desafíos
importantes para la integración de los inmigrantes haitianos y sus descendientes. Las
relaciones históricas entre ambos países han estado marcadas por el legado de la
ocupación haitiana a la República Dominicana entre 1822 y 1844, y la masacre de
Trujillo contra haitianos en territorio dominicano en 1937. Estos eventos han sentado
las bases para una relación de temores y conflictos20. Mientras los jornaleros haitianos
vivían en los bateyes en la Era de Trujillo (1930-1961) y durante los 12 años de
Balaguer (1966- 1978), la migración haitiana no fue un asunto de alta preocupación

nacional21. Posteriormente, los trabajadores haitianos se insertaron en diversos

renglones agrícolas, en la construcción, el turismo y el comercio informal22. Ahora, la
mayoría vive en la zona urbana, y, en términos numéricos, la población inmigrante
haitiana ha aumentado; en con20 Desde perspectivas opuestas, ver visiones sobre la
isla en las obras de Joaquín Balaguer, La isla al revés: Haití y el destino dominicano.
Santo Domingo: Editora Corripio, 1983; y Rafael Emilio Yunén, La isla como es:
hipótesis para su interpretación. Santiago: Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra: Santiago, 1985. Ver también Lozano, Wilfredo (editor). La cuestión haitiana en

Santo Domingo: migración internacional, desarrollo y relaciones interestatales entre

Haití y la República Dominicana, Santo Domingo FLACSO-RD y Centro Norte-Sur de la
Universidad de Miami, 1992; y Wilfredo Lozano y Bridget Wooding (editores), Los retos
del desarrollo insular: Desarrollo sostenible, migraciones y derechos humanos en las
relaciones domínico-haitianas en el siglo XXI. Santo Domingo: FLACSO RD y CIES-
Universidad Iberoamericana, 2008. 21 Ver para estudios de los inmigrantes jornaleros
en los bateyes, Frank Moya Pons, El Batey. Estudio socioeconómico de los bateyes del
Consejo Estatal del Azúcar. Fondo para el Avance de las Ciencias Sociales. Santo
Domingo: Amigo del Hogar, 1986. Franc Báez Evertsz, El bracero haitiano en la
República Dominicana. Santo Domingo: Editora Taller, 1986. 22 Los cambios en la
migración haitiana a fines del siglo XX y principios del siglo XXI son tratados en varios
trabajos. Ver Rubén Silié, Carlos Segura y Carlos Dore (editores), La nueva inmigración
haitiana. Santo Domingo: FLACSO, 2002. Franc Báez Evertsz y Wilfredo Lozano, “Los
cambios de la inmigración y la polémica de sus cifras”. Revista Dominicana de Política
Exterior, Vol. I (1), 2005. Secuencia, también sus descendientes, como muestra la ENI-
2017. La caída de la dictadura de Duvalier en 1986, la inestabilidad política en Haití, la
pobreza y el terremoto del 2010 han contribuido a aumentar el flujo migratorio en los
últimos 30 años. Por su parte, el Estado dominicano tuvo por norma, durante décadas,
no proveer de documentos adecuados a esos inmigrantes ni a sus descendientes, lo
que ha generado serios problemas en su vida cotidiana. La migración haitiana a la
República Dominicana ha sido un constante desacuerdo en mutuo acuerdo. Los
haitianos quieren salir de su país por las precarias condiciones de vida, la República
Dominicana es la opción más fácil por compartir frontera, y el Gobierno y segmentos
empresariales dominicanos han buscado esa mano de obra barata para labores
fundamentales en distintos sectores de la economía. Esta recíproca necesidad explica
la constante migración irregular, a pesar de los discursos en contra de ella y sus
efectos.

6.5 La enseñanza de niños con necesidades específicas.

-Los primeros años de la vida de un niño son muy importantes para su salud y
desarrollo físico, intelectual, emocional y social. Los padres, los profesionales de la
salud y los educadores debemos trabajar juntos para asegurar que crezcan y se
desarrollen de forma saludable y alcancen su máximo potencial. Desde el nacimiento
hasta los 5 años de edad, el niño debe alcanzar ciertos indicadores del desarrollo en
relación con la forma en que juega, aprende, habla y actúa. Aunque cada niño se
desarrolla a su propio ritmo y hay un margen amplio para ir cumpliendo con los
indicadores de un desarrollo “normo típico”, un retraso pronunciado en cualquiera de
estas áreas podría estar indicando que hay una dificultad en su desarrollo. ¿Cómo
afecta esta circunstancia a la escolarización del niño? ¿Cuándo se realiza el
diagnóstico y quién determina los recursos educativos necesarios para asegurar el
progreso del niño en el ámbito escolar? ¿Qué sucede cuando el desarrollo es “normo
típico” pero al iniciar la etapa escolar se identifican problemas de aprendizaje?

-Se entiende por alumnado «con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo»

(NEAE), aquel que presenta Necesidades Educativas Especiales u otras necesidades
educativas por Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), por Trastornos por
Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), por Especiales Condiciones
Personales o de Historia Escolar (ECOPHE), por Incorporación Tardía al Sistema
Educativo (INTARSE) o por Altas Capacidades Intelectuales (ALCAIN), Dificultades en
el ámbito de la comunicación y el lenguaje y que puedan requerir determinados apoyos
en parte o a lo largo de su escolarización.

6.7 El Bullying en el Nivel Inicial.

-La persona que ejerce el bullying lo hace para imponer su poder sobre el otro, a través
de constantes amenazas, insultos, agresiones o vejaciones, y así tenerlo bajo su
completo dominio a lo largo de meses e incluso años. La víctima sufre callada en la
mayoría de los casos. El maltrato intimidatorio le hace sentir dolor, angustia y miedo,
hasta tal punto que, en algunos casos, puede llevarle a consecuencias devastadoras
como el suicidio.

El hostigamiento y el maltrato verbal o físico entre escolares es bullying. Es un acoso

sistemático, que se produce reiteradamente en el tiempo, por parte de uno o varios
acosadores a una o varias víctimas. La definición de Dan Olweus que dice que 'un
estudiante se convierte en víctima de acoso escolar cuando está expuesto, de forma
reiterada y a lo largo del tiempo, a acciones negativas llevadas a cabo por otro u otros
estudiantes', es la más aceptada.

Los expertos señalan que el bullying o intimidación implica tres componentes clave:

-Un desequilibrio de poder entre el acosador y la víctima. Este desequilibrio puede ser
real o sólo percibido por la víctima.

-La agresión se lleva a cabo por un acosador o un grupo que intentan dañar a la
víctima de un modo intencionado.

-Existe un comportamiento agresivo hacia una misma víctima, que se produce de forma
reiterada.
Tipos de acoso escolar.

Con frecuencia aparecen varios tipos de forma simultánea:

- Físico

Consiste en la agresión directa a base de patadas, empujones, golpes con objetos.

También puede ser indirecto cuando se producen daños materiales en los objetos
personales de la víctima o robos.

- Verbal

Es el más habitual. Sólo deja huella en la víctima. Las palabras tienen mucho poder y
minan la autoestima de la víctima mediante humillaciones, insultos, motes,
menosprecios en público, propagación de rumores falsos, mensajes telefónicos
ofensivos o llamadas, lenguaje sexual indecente…

- Psicológico

Se realiza mediante amenazas para provocar miedo, para lograr algún objeto o dinero,
o simplemente para obligar a la víctima a hacer cosas que no quiere ni debe hacer…

- Social

Consiste en la exclusión y en el aislamiento progresivo de la víctima. En la práctica, los

acosadores impiden a la víctima participar, bien ignorando su presencia y no contando
con él/ ella en las actividades normales entre amigos o compañeros de clase.

-Bullying en los colegios.

En España, se estima que un 1,6 por ciento de los niños y jóvenes estudiantes sufren
por este fenómeno de manera constante y que un 5,7 por ciento lo vive
esporádicamente.

Los datos se repiten alrededor del mundo, el acoso escolar afecta a niños de todas las
condiciones sociales, está presente en colegios públicos y privados, en ciudades
grandes y en pueblos más pequeños.
-6.8 Los juegos diabólicos.

-los juegos diabólicos son un conjuntos de actividad de raíz satánica lo cual perjudica
emocional y espiritualmente nuestro cerebro y ambiente natural.

Si nos basamos en lo que dice el diccionario de la Real Academia Española del 2001,
veremos que la brujería es definida como un conjunto de prácticas mágicas o
supersticiosas que ejercen los brujos o brujas. Estos últimos a su vez se suelen definir
como seres humanos que tienen poderes mágicos obtenidos del diablo.

Si analizamos algunos de los numerosos libros que existen sobre el tema de brujería
veremos que sus puntos claves, actualmente, tratan sobre las ciencias ocultas, los
secretos o misterios de la Naturaleza. Los Amuletos o Talismanes, filtros, hechizos,
influencias demoníacas, son sometidos al juicio severo de la razón.

La teoría del fluido radial, nueva en la ciencia, sirve de explicación a hechos

maravillosos y a sucesos sobrenaturales perfectamente compatibles con las
investigaciones científicas.

El magnetismo, la sugestión, el espiritismo, el secreto de las artes mágicas, el

horóscopo, los sueños, todo obedece a una misteriosa fuerza, a un fundamental
principio o a una conveniente coincidencia estadística de la cual se fundamentan
algunos charlatanes o payasos, por la forma en que se visten, y que tratan de decirnos
un horóscopo que tiene base científica y que debemos seguir diariamente para ser
felices y exitosos en nuestras vidas.

6.9 Los niños con preferencia a roles de adultos.

-El mundo y en el caso particular de nuestro país, estamos asistiendo a un paulatino

proceso de transformación demográfica, este aumento de la población y en especial de
los adultos mayores, plantea grandes retos en el desarrollo social, político, educativo,
económico y de cohesión de vida. “En un siglo el país pasó de 4´355.470 habitantes a
42´090.502, de los cuales más del 6% (2´617.240) es mayor de 65 años, siendo en
este grupo, el 54.6% mujeres (3´190.262, cuando se toman los mayores de 60 años)
Aunque las áreas rurales se caracterizan por mayores tasas de fecundidad el 75% de
la población general, se concentra en las cabeceras municipales debido a las altas
tasas de migración (DANE, Censos 1905 y 2005). El 63.12% de la población adulta
mayor se concentra en Bogotá, Antioquia, Valle del Cauca, Cundinamarca, Santander,
Atlántico, Bolívar y Tolima. Concentrándose los mayores porcentajes en las ciudades
de Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla.

Lo anterior se corrobora con el estrechamiento progresivo de la pirámide poblacional,

con ampliación simultánea en la punta, debido a la disminución de la población joven y
al incremento de los adultos mayores: Se espera que para el 2050 el total de la
población sea cercano a los 72 millones y con más del 20% por encima de 60, lo cual
se traducirá en una estructura poblacional de forma rectangular”.(Rueda, 2004). En
Colombia este proceso demográfico se encuentra en etapa intermedia y al igual que
para el resto de América Latina ha sido rápido. Las características de las relaciones
intergeneracionales en relación con el espacio, socialización, cooperación, valores y
conflictos entre niños de los 5 grados cuarto, quinto y adultos mayores de los Colegios
Gabriel García Márquez (antes La Ronda de los Niños), en Tunja (Boyacá) y la

Institución técnica Santa Cruz de Motavita (Boyacá), como tal, se analizan en las
instituciones educativas citadas, donde la primera es de carácter privado y ubicada en
el sector urbano de Tunja, mientras que la segunda, se caracteriza por ser pública y a
la vez rural. En ese sentido para Virginia Gutiérrez de Pineda (2012, pp, 107-154),
cuando Colombia era un país rural “prevalecía la familia patriarcal, en la que los viejos
desempeñaban roles separados y concretos que les permitía permanecer activos y
útiles dentro de la estructura familiar, status-rol que se mantiene aún en las áreas
rurales del país, con variaciones respecto a la mayor o menor autoridad femenina o
masculina, según regiones y estratos socioeconómicos”. La mayor autoridad del abuelo
era típica entre otras regiones de la Cundiboyacense “y en parte de los estratos altos
de las regiones del Valle del Cauca y Risaralda, Paisa, Tolima Grande y Caribe, y
mayor autoridad de la abuela en las 4 últimas regiones.(Gutiérrez,

2012,p.108) A la par que el mundo cambia en sus costumbres, la familia ha sufrido de

igual manera transformaciones, “especialmente en las áreas urbanas (70%) del país
han producido una tendencia hacia el aumento de la desintegración de la familia
tradicional que incide sobre las diferentes realidades de vida, status y rol de la
población vieja.(Gutiérrez, 2012, p.108) Esas dinámicas demográfica y familiar, han
conllevado a que surja una nueva familia “la nuclear autónoma en las grandes ciudades
cuya presencia ha limitado por múltiples razones -entre ellas la vivienda- las
responsabilidades de las nuevas generaciones con los viejos de hoy, quienes en su
mayoría carecen de Seguridad Social, son de origen campesino y aspiraban estar
atendidos por sus hijos en la vejez”.(Gutiérrez, 2012, p.108) 6 Teniendo en cuenta lo
expuesto anteriormente acerca de las diferenciaciones de las familias urbana y rural, se
realizó un sondeo general, donde se observa que en las primeras, los abuelos al igual
que sus hijos, tienen un mayor nivel educativo, a la par de una posición social y
económica que el anterior les da, razón por la cual pagan una pensión en un colegio
privado y los demás gastos que de ella se derivan (transporte escolar, alimentación,
uniformes); el acompañamiento de estos es mayor hacia sus nietos tanto física como
en términos de comunicación (telefónica, celular, email) quienes también gozan de una
pensión, sus costumbres están ligadas al ambiente citadino donde han residido, donde
la experiencia les ha permitido alcanzar un lenguaje y unas costumbres que transmiten
hacia sus nietos. En las segundas, especialmente en el entorno rural de la institución
educativa, las viviendas son dispersas y lejanas entre sí, al igual que del colegio, a
donde se desplazan a pie; respecto a las ocupaciones, ambos padres y los abuelos de
los niños trabajan, al igual que estos cuando salen de estudiar y no hay lugar al
compartir como el de la familia urbana; en cuanto a los ingresos se refiere estos son
precarios, que escasamente alcanzan para la subsistencia. Es por esta razón que se
requiere determinar en ese ambiente ¿Cómo son las relaciones intergeneracionales
entre niños (grado sexto) y adultos mayores de los Colegios Gabriel García Márquez y
la Institución Técnica Santa Cruz de Motavita - Boyacá? 1.2 Justificación La
importancia del estudio radica en que la longevidad es cada vez mayor, ante esta
inobjetable realidad se torna trascendente fomentar el acoplamiento entre grupos
heterogéneos (niños y abuelos) en una sociedad como la nuestra en la que es
frecuente el desamor, el desafecto, la indiferencia y el egoísmo, los 7 cuales
entorpecen la sana convivencia e impiden la sana convivencia de la familia y
comunidad ante una sociedad marcada cada vez más por las transformaciones en la
forma de vivir y de relación, dando lugar a un creciente distanciamiento entre mayores
y niños. Las Relaciones Intergeneracionales se tornan como un factor preponderante,
como una gran alternativa que el anciano puede utilizar para ser feliz y los niños para
comprender que forman parte de un mismo mundo, lleno de historia y generaciones
precedentes. Es ese diálogo que promueve la persona con los miembros de la familia,
la que crea y recuerda que el hombre vive y se hace (vivencia), pero nunca sólo, sino
con los otros (convivencia). De modo que el convivir pertenece a la esencia misma del
ser humano porque en el centro de la existencia humana somos seres de relación;
todos los seres humanos son importantes, lastimosamente tienden a valorar a las
personas cuando las pierden. El presente trabajo pretende aportar elementos teóricos y
prácticos que sirvan de insumo para futuros estudios dentro de este tema; busca
conocer las relaciones intergeneracionales que se dan entre los niños y sus abuelos de
los colegios Gabriel García Márquez de Tunja y niños (as) y sus abuelos de la
Institución Técnica Santa Cruz de Motavitá. En el contexto anterior, se formuló la
siguiente pregunta para ser contestada con la presente investigación.

6.10 Informe situación actual de la infancia UNICEF, Rep. Dom.

-La República Dominicana se ha caracterizado en las últimas cinco décadas por tener
niveles de crecimiento superiores al promedio de la región de América Latina y El
Caribe. Mientras el promedio regional ha rondado el 3.5%, en el país ha sido de un 5%,
como resultado de la estabilidad democrática y de la relativa capacidad de
transformación de la economía. Ésta ha pasado de tener un carácter mono productivo,
apoyado en el sector primario, a ser una economía sustentada en el sector servicios,
con alta vocación de atracción de inversión extranjera e inserción en la economía
global. En 1950, el país ocupaba el último lugar en la región en materia de PIB per
cápita. Cinco décadas después, en 2002, la República Dominicana pasó a ocupar la
decimosegunda posición. Un informe del Fondo Monetario Internacional (FMI)2 asigna
a la República Dominicana la novena posición entre los países de la región según el
PIB total, por encima de Uruguay, Costa Rica y Panamá. Hoy el país tiene la condición
de país de renta media. No obstante, si bien ha habido mejoras significativas en el nivel
de vida de la población a lo largo de estos años, existen importantes rezagos en
materia de pobreza y desigualdad. A pesar de los avances, en los últimos 10 años la
República Dominicana ha experimentado situaciones de fuerte estrés que han
impactado negativamente en la estabilidad de su economía, en su inserción competitiva
en la economía mundial y en su capacidad de mantener los niveles de crecimiento
económico y generación de los empleos necesarios para vivir con dignidad. En 2003-
2004, el país atravesó por una crisis bancaria que elevó considerablemente los niveles
de pobreza, anulando parte de los avances logrados en esta materia y afectando el
nivel de ingresos de la población durante los noventa. No bien superados los efectos
macroeconómicos de la crisis-Los niños, niñas y adolescentes en la República
Dominicana, en general, viven hoy en mejores condiciones que hace diez años. Se han
producido grandes transformaciones institucionales y políticas que han fortalecido el
Estado de Derecho, pero todavía es necesario aprovechar de mejor manera las
oportunidades que ofrecen esas transformaciones para apuntalar un desarrollo humano
sostenible, en particular para la infancia y la adolescencia. Pese a los reconocidos
avances, las desigualdades subsisten y en algunos casos aumentan. Existen grandes
grupos de niños, niñas y adolescentes excluidos, viviendo en zonas urbano marginales
y rurales pobres, tanto en las principales provincias como en la zona fronteriza. El
“Análisis de la Situación de la Infancia y la Adolescencia en la República Dominicana
2012” (conocido como SITAN por sus siglas en inglés) ha sido desarrollado en estrecha
colaboración por el Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo (MEPyD), el
Consejo Nacional para la Niñez y Adolescencia (CONANI) y el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF). Este análisis tiene el objetivo general de proveer
información sobre la situación de la niñez y la adolescencia en el país, tanto a nivel
general como de grupos específicos, en particular los que se encuentran en situación
de privaciones y vulnerabilidad. Este documento busca llenar el vacío analítico sobre
este grupo de población y suministrar información y balances críticos para el diseño de
estrategias y la formulación de políticas e intervenciones a favor de la niñez, con miras
a combatir la exclusión y fortalecer el cumplimiento de los derechos.

6.11 El uso que le dan los niños a las redes sociales.

-Este es un tema de mucha importancia ya que en la rede sociales tienes sus ventajas
y desventajas de acuerdo al uso que le damos, y en este caso como se refiere a los
niños debemos de mantenernos en muy constante observación acerca del uso que le
dan a esta.

¿A qué edad se empiezan a usar las redes sociales?

¿Cuándo empiezan los niños a usar las redes sociales? ¿Cuáles utilizan más? ¿Las
usan a diario? ¿Cuánto tiempo? ¿Saben realmente lo que son y qué precauciones
deberían tomar? ¿Son conscientes de los riesgos? ¿Están preparados para asumir un
uso medianamente responsable? Ayer tuvimos la oportunidad de dar una charla en un
colegio de Alicante y hablar con un grupo de niños de sexto de Primaria sobre el uso
( o mal uso) de las redes sociales y queremos aprovechar para contarte lo que
intentamos enseñarles y lo que a su vez pudimos aprender de ellos.

Aunque, en teoría, para poder abrir un perfil y hacer uso de las redes sociales se debe
tener una edad mínima de 14 años, a estas alturas ya vamos teniendo muy claro que la
realidad es bien distinta y, bien por contar con la autorización paterna o bien por qué se
falsee la edad, lo cierto es que las redes sociales se empiezan a usar cada vez a una
edad más temprana. Es un tema que, al final, trae de cabeza a muchos padres que no
encuentran referencias orientativas en su propia generación, ya que en su infancia, pre
adolescencia o adolescencia no había que lidiar ni con las redes sociales, ni con
Internet en general, ni con los teléfonos móviles, tablets, etc.

¿En qué redes sociales están los niños?

¿A qué edad debería dejar a mi hijo abrirse un perfil social? ¿Qué pasa si no le dejo
pero todos sus amigos las usan? ¿Cómo debería supervisar su actuación en las redes
sociales sin que tampoco crea que constantemente le esté espiando? ¿Cuándo es
“normal” que tenga un teléfono móvil? Son preguntas que a día de hoy miles de padres
se hacen y que no saben en qué basarse para poder “acertar” con lo más adecuado.
Todo un dilema que, eso sí, seguramente ya no tendrán los niños de hoy cuando sean
padres.

Las redes sociales están ahí, los niños están cada vez más familiarizados con ellas, y
eso es un hecho tan real como que han llegado para quedarse. Ahora bien, ¿cómo las
usan? ¿Están preparados y saben sus riesgos? De todo esto es de lo que estuvimos
hablando ayer con un grupo de 50 niños de 11 años de edad y queremos contarte
algunas de las conclusiones que pudimos sacar y compartir contigo algunos datos. Por
supuesto, no se trata de ningún estudio oficial, pero sí es una muestra bastante
representativa:

-El 85% admite que tiene al menos un perfil social y que sus padres son conocedores.

-El 15% que aún no usan redes sociales sienten que, de alguna manera, se están
perdiendo “algo”; sus padres no les dejan e insisten a menudo para que se lo permitan.

-El 90% de los niños que usan redes sociales se decanta por Facebook

-Un 15% tiene perfil en Tuenti

-Un 10% tiene cuenta en Twitter

-Un 10% utiliza Instagram (aquí la verdad es nos quedamos un poco”muertas”; yo

misma a día de hoy no tengo una cuenta en Instagram)

-Eso sí, no saben lo qué es Pinterest y lo de Google+ tampoco lo tienen claro-Usan las
redes sociales (Facebook por goleada) prácticamente a diario, pero según dicen solo
un “rato”, entre 15 y 30 minutos y supervisados (al menos, de momento) por sus padres

-Utilizan Facebook sobre todo para curiosear fotos de los demás, para compartir sus
propias fotos e interactuar con sus amigos
-El 95% utiliza Whatsapp, la gran mayoría a través de sus propios teléfonos propios y
una minoría con los de sus padres

¿Saben qué es la privacidad y que hay riesgos?

Mayoritariamente, en la teoría, saben qué significa el concepto de privacidad y que sus

perfiles sociales deben estar protegidos, pero en la práctica hay algunas cuestiones
que no tienen tan claras y que fueron las que, sobre todo, les intentamos aclarar:

-Ninguno pondría fotos suyas en la puerta de su casa, en la fachada del colegio o en

una valla publicitaria, pero no son del todo conscientes de que cuando suben una foto a
Internet están perdiendo el control de esa imagen, de que las condiciones de privacidad
no son tan sencillas y que, de ven en cuando, cambian casi sin previo aviso.

-Tampoco ninguno entablaría una conversación con un adulto desconocido en la calle,

pero no se han parado demasiado a pensar que pueden llegar a encontrarse con la
misma situación en Internet, que hay personas que no conocen que les pueden
contactar a través de una red social y que no podrán estar seguros de “quién hay al
otro lado“, porque ese desconocido no se va a identificar directamente como un adulto
o como un pederasta (sí, todos saben perfectamente qué es la pederastia). Tampoco
tienen muy claro que ese desconocido, que se puede hacer pasar por un niño de su
edad, no les va a plantear “nada raro” a las primeras de cambio sino que se los va a
intentar ganar poco a poco, hasta ganarse su confianza.

-La mayoría no tienen del todo claro que toda la información que facilitan en las redes
sociales se queda “ahí” y que nunca pueden estar seguros de quién la va a ver, y de
que hay datos que pueden ver inofensivos, como por ejemplo contar

“a sus amigos” que se van de vacaciones con sus familias y que se lo van a pasar
genial, que les pueden pasar una factura muy cara, como que puedan llegar a robar en
sus casas porque al decir que se van de vacaciones ya han dicho que va a estar
desocupada.
Las violencias físicas en los niños.

La violencia física – Maltrato infantil de niñas, niños y adolescentes es una

problemática que afecta a un gran porcentaje de niños, niñas y adolescentes a nivel
mundial. Según reporta el Observatorio Social del Ecuador, en el año

2010 el 44% de los niños y niñas de entre 5 y 17 años había sido objeto de respuestas
violentas por parte de sus padres en el hogar ante el cometimiento de alguna falta o no
obediencia. Esto implica un incremento de 9 puntos porcentuales en el indicador,
comparado con el 2000, y un estancamiento respecto al 2004. Cuando se observa este
indicador más allá del promedio nacional, para el año 2010, vemos que para los niños y
niñas entre 4 y 11 años este indicador se ubica en el 58%, mientras que para aquellos
entre 12 y 17 años disminuye al 22%.

Cabe recordar que es un deber y obligación por parte del Estado, la sociedad y la
familia promover de forma prioritaria el desarrollo integral de las niñas, niños y
adolescentes, asegurar el ejercicio pleno de sus derechos y atender al principio del
interés superior del mismo. En Ecuador, nuestra Constitución vigente desde al año
2008 establece los derechos de las niñas, niños y adolescentes como parte de los
derechos de las personas y grupos de atención prioritaria, garantizando la protección
contra todo tipo de violencia. Pero a pesar de aquello la violencia física contra niñas,
niños y adolescentes es una realidad que aún persiste.

La violencia física lamentablemente ocurre en aquellos lugares donde debe brindarse

mayor protección a las niñas, niños y adolescentes, esto es principalmente en el hogar
y en las unidades educativas. El estudio “Niñez y Adolescencia desde la
Intergeneracional dad Ecuador 2016″revela que el 26 % de los niños y adolescentes
reciben trato violento por parte de profesores, que incluye golpes, insultos, burlas y
restricciones en tiempo de recreo. Además, el 74 % de la niñez y adolescencia afirma
que recibe trato no violento de parte de sus profesores, es decir que dialogan, bajan
notas o mandan a llamar al representante.

“En el ámbito del hogar, casi el 40% de los niños, niñas y adolescentes afirmaron haber
recibido un trato violento por parte de sus padres (…)”
La violencia física, el maltrato infantil origina una cadena de violencia, es aquí donde es
necesario mencionar una frase muy conocida “Violencia genera violencia”, según la
publicación Niñez y Adolescencia desde la Intergeneracionalidad, antes mencionada,
“casi el 40% de los niños, niñas y adolescentes que fueron golpeados en sus hogares,
provienen de hogares en los cuales sus padres también fueron maltratados por sus
cuidadores”. Motivo por el cual como adultos responsables, como garantes y
protectores de derechos, se debe guiar a la niñez y adolescencia a proceder siempre
con respeto fomentando una convivencia con armonía y de paz.
Conclusió n

Para concluir podemos decir que estos temas son de suma importancia para nosotros
los futuros docentes. Abordar la educación en República Dominicana, a partir de
diversas representaciones y miradas, supone trazar los rasgos históricos, la diversidad
del contexto y de los actores, las vivencias colectivas e individuales, el recorrido
realizado, los avances y desafíos. Es necesario reconocer el compromiso asumido por
el país durante estos años, para avanzar hacia la consecución de las metas propuestas
y dar un empuje importante a la educación dominicana.

“Apoyando la mejora de la enseñanza en los primeros grados de primaria, desde una

perspectiva inclusiva, y empoderando a la comunidad escolar para reducir la violencia
en las escuelas, las familias y comunidades, nuestros niños, niñas y adolescentes
tendrán mayores oportunidades de aprender y concluir la escuela”