d irigi da por Alic ia Fer nánde z ' L a b e q u e

C ole cción
------"------F

en torno a los
DeI dicho al hecho: cinco miradas
vin cu los e ntre pr oy ec t o y ac c ión de en s e ñ a n z a /
Bib l i o t e c a Nacional:
A na Za va la..' let af ' l' - - uónt ev ideo:
CLAEH,2 01 0.
his t or ia ; 4)
136 p . ¡ 24 c: m . - ( Cuader nos de

ISBN 97 8-9 9? 4-5 50- 80- 3.

1. HISTOR]A - ENSEÑANZA
I. Zavala , Ana , 1952- c oauc '

LC D10 . D44 .20 10

 A la deriva

Ana Buela

Estetítulo intentareflejar el sentimientoque me acompañó

a lo largo
del año 2005trabajandoen er liceo de Colón Ln er
curso de segundoaño
de Cienciassocialós.si hacer un guión de clase
o, en este caso,der cur-
' so supone visualizar_uncamino por el cual transitar,
entoncesestá claro
que nunca fuve uno-.Nunca pude escribir un guión
rargo, que fuera desde
marzo hastadiciembre,porque en realidad rrii..r.ro
rE.o-p,rro de cien-
tos de guiones, que en su gran mayoría fueron g,rio.,"tJ"
la semana.
En febrero comencé p.uputár er prograria que
" quería dar. Decidí
que iba a trabajar,el."primer progtu-uo,mó sea desdeprehis_
toria hasta Renacimiento.Es un período por el "l'que'ibu
.rrui.o1i"nto simpatía,
así que mis primeros preparativosconsistieronen
ir desemporvandolos
libros que leí en el IpA, bLrscarlos apuntesde Historia
universal I y II, en
firy volver a estudiar aqueilostemasque hacíatiempo.,o
t"iu.
Llegó la reunión de marzo con ra birección y
ur,.o.,tré con que los
alumnos que recibiría en un par de díasya habíá -i
trabajalo en primer año
eseprograma que pretendía dar. Esta situación se
gen-erabu.ó^ frecuen_
cia, producto del caos que supuso la reforma ,.Rairao,r;.on
programas
que duraro.r tiempó y arumnosque venían con más o menos
conocimientos 'oly.Lo.o
de Historia dependiendo de qrrio.,hubiera sido
er profesor
del año anterior. En estecaso,mis alumnos-habían
tenido como docente
de Cienciassociales(áreaen ra que trabajábam""i;,
ria y de Geografía),a una profesórade Historia. t;esores de Histo_
Frente a estasituaciónme desesperé.podía volver
a dar los mismos
temas,pero desdeuna perspectivadiferente como
puru q"" ,,; ,ili"r*
que estabanestudiandootra vezro mismo. o podía
dar lá segundaparte
del programa:desdeRenacimientoen adelantÉ.pero,
qué escenariome focarizatía?, Europa?, ¿.0-o ro haría?¿En
¿en ¿enA*á;J;óué tanto sabía
esostemas?

92 El programa se reformulaba eseaño e iba desdela Prehistoria

hasta las revoluciones
hispanoamericanasy el surgimiento del EstadoOriental.
La reforma educativa que se ilevó adelanteen uruguay
a partir del año 1996sueleser
identificada, en la comunidad Ji.o-u." de quien en aquer entonces
era el presidentedel CODICEN:*.;ii".1p".
Germán Rama.

87
 Ya teníacasipronta la primera ficha de trabajo: esla Historia?".
"¿Qué
Como el curso tiene un énfasisen nuestra disciplina,%creía necesarioco-
menzar hablando de la Historia, mostrándolesqué estudia, quiénes lo ha-
cen, cómo se reconstruye el pasado histórico, desde qué lugar, etcétera.
Esteproyectono desapareciódel todo. A una semanadel inicio de cursos
no podía borrar y er;:tpezarde nuevo.

es la Historia?>, para empezflr...

"¿Qué
<EI mapageográticono esel territorio.En el mejorde los casoses
una representacióno una "percepción"del mismo.El mapaofrecea los
ojosdel públicosololo queel cartógrafo(o quiense Io encarga)quiere
mostrar.Es solouna imagentrr4nca, incompleta,parcialy hastaadulte-
radadela realidad.Estodeberíaacabarconlas ilusionesdeesesectordel
públicoqueleeeI mapacomoun fíel reflejode lo quehay efectiaamente
sobreel terreno.>>es

La historia no es lo que pasó. Los libros de historia cuentan lo que

los historiadores quieren contar sobre determinados hechos. La histolia
narrada por los historiadoreses la que ellos (conscienteo inconsciente-
mente) eligieron estudiar, investigar y finalmente contar en función de
sus intereses,sus conocimientos,su contexto sociocultural, su ideología,
su formación y un largo etcétera.Estodeberíaacabarcon las ilusioneJde
esesectordel público que lee un libro de historia creyendo que allí le van
a contar lo que verdaderamentepasó.
De la misma manera,los profesoresde Historia no enseñamoshisto-
ria a secas;enseñamosla(s)historia(s)que sabemos,la(s)que aprendimos
en el liceo, en nuestra carrera o en los libros que leímos, o la que más nos
sedujo. Enseñamoshistoria tal como la entendemosy como la seguimos
redescubriendodía a día, clasea clase.Puede que esta confesión Juene a
engaño,pero en realidad es más bien una ilusión -como dice Rekacewi-
cz- de los lectoresy aprendices.
El racionalismo del siglo XVIII y la posterior fuerza que adquirió el
discursocientífico positivista en el siglo XIX crearonla idea de uná ciencia
objetiva, verdadera y aséptica.Esta concepciónnos llevó (¿noslleva?) a

94 Mientras que el de primer año tiene (mejor dicho, tenía) énfasisen Geografía.
95 Philippe Rekacewicz,
"La cartografía:entre ciencia,arte y manipulacióno enLeMonde
Diplomatique,marzo de 2006,pp. 20-22.

88
 Pensarque los mapas representanel espaciotal cual es y que la
nos enseñalo que pasó. historia

[" '] eI cartógrafopretendesera Ia vez testigoy actor.

se ztuerae
su-
cesioamente obsensador,economista,
demó grafoigráioi¡alo goy por úrti-
mocartógrafo... y artista.paraconstru¡,ir,
inaentarros.Er cartógrafoimaginay dibujaun "*indosrl, o másbienpara
sutil *irrto¡t, mezcrando
eI mundotar comoroaecon,l*uido tar'como
q"iririi q", fuera.s6
Al igual que el cartógrafo,el historiador es
también un artista; lo mis-
mo que el profesor_quenarra, crea y recrea
personajesy paisajes.sucede
que el arte es subjetivo, parcial y pó"o syjelo
a reglás, í Jr" en el imagi-
nario social,pareceno tener qr*o". con lá
ciencia."sinJ*tu.go, el mismo
que
I::1"_tl_O::la
lrza "la ciencii consideradacomo
progresivamente,
proyuoo que se rea_
""
es tan subjetivay estátun co.,hicánada
camentecomo no importa qué otra empresa psicológi_
humana>>.e7 pero aunque en-
contremosautores que defiendan estaposición,
aunque podamos escribir
fundamentadamente sobre ra subjetivid"i
a" í" .ü;r"; ros científicos,
los historiadores v los profesores,ásto acauu
si;;;;; lu, q,r" Ierra en
el papel. Nunca ró a"rpugu au ru ár"tit"ra
pues sostenerroen un ámbito de
trabajo puede resultar teirible.
¿Quiénde nosotrosle dice a un padre que ra historia que
su hijo no es objetiva sino tal como la entendlm", re enseñaa
y q"", po-i tanto, no será
siempre .,la misma historia>?La craseque
di nof ui, ú'mu¡a.,a sobrera
revolución francesaestábasadaen mi reitura
de stbour, u.r ro uprrrrtesque
tomé de las clasesde la profesoraBanasevich
cuando era esfudiantedel
IPA, en lo que reí en LeMondecuando se
festejaro" r,", ¿or"ientos años de
la revoluciór; p"ro también esaclaseestá
atráver"aá p", *i recuerdo de
La nochede Varennes, película que vi 5,.n oipo, Crr*inal y por
María Antonieta,ra vérsión más novelada"r", T*:]i":
de s"fr" ¿;;;;ru q.r" descubrí
recientemente.
El sociólogoBernardCharlot dice que:

no hay saberm.ásquepara un sujeto,n9 hay

sabermásque orga_
nizadosegúnreraciones internas,no hoy saber"másquepioducido
una en
"confrontacióninterpersonalr.Dichádeotrafoni'i,lfiiro desaber
96 tbidem.
e7 a Einstein.
Lascaras
ffi5fi:""ll$::ir?;Arquímeites ocuttas
detainaención
científca,

89
 implicala desujeto,deactiaidaddelsujeto,derapportdersujeto
consigo
milyo' de rapportdeesesujetocon otros(quecáionstnyen,
' controran,
aalidan,compartenesesabeir).ss

Por tanto, si la idea de saberimprica ar sujeto,ningún

profesor podrá
enseñarla revolución francesamás que comoia entienáe,
como la sabe.y
eseentendimiento estaráconstituido por los libros que leyó
sobreel tema,
por los profesoresque se lo enseñarooquienesu ,rriu" támbién
tienen su
rapport,por lo que dicen los man-uales o la tradición de enseñanza.
lPpjo
El saberes una relación der sujeto con er mundo y por
eilo justamente es
que el-cartógrafono puede hacerlos mapasmas que como
concibeel terri-
torio-,Y el profesor no puede enseñardé otra *ui."ru
que no seatar como
concibela enseñanzay tal como entiendeesosconteniáos
que enseña.No
es una cuestiónde voluntad.
Peseal encantodel dicho popular, el saberno está
en los libros, sino
que es relaciónde los individuoJcon su entorno.Nos
vamos apropiando
de él para construirnoscomopersonasy ro que sabemos
es ra construcción
misma que realizamos,no algo que yu pr"u"irtía y
que simplemente ro in-
corporamos.,¡vayasi seráun cocktaillá historia que
ensenamos!y cuánto
tiene estede lo que agregamosporque imaginamos,fantaseamos
o porque
suponemosque puede enriquecernuestrorelato.
Nunca encontré ningún dato histórico que sosfuviera
que Axel Von
Ferseryel conde sueco,era er amante de la rlina
María Antonieta. En ros
libros que leí,figura como el amigo que ayudó a los
reyes a escaparen ra
berlina hacia Varennes.Tampoco-sé,iehacientemente,
,i lu drrqrr"sade po-
lignac fu".Juprincipal cómpiicede esteamor oculto,
si de verdad avisaba
a la guardia de las Tulleríai para que dejaran entrar <conde
al noctumo>
que desesperadovenía a visiiar u ü u-or.
Estashistorias están más alrá de ra veracidad,que
en estoscasosno
me inquieta. El capíturo de Intrusosen raHistoriassmé
fascinaporque _en
general- logra climas mágicosen ra crase.y a veces
me encuentroagran-
dando tanto la historia_q.té m" río de mí misma. E;
(,,1eda
color, profe>,al decir de los chiquilines)buscanseducirlos. ";;"gados
Intentan dis_
Parar un montón de preguntas que luego sirven para explicar fenómenos
que se vivían de otra manera:como er matrimonio
o la maternidad.pero
estáclaro que <el rescate>que hago de María Antonieta
no es ingenuo en

98 Bernard CharloL En tornoaI rapportconersaber.Erementos

parauna teoría,p.34.
99 El nombre hacereferenciaal programa de chimentos
y espectáculosargentino.

90
 tanto busco tirar por tierra ra idea de ra reina frívora
que re dijo al pueblo
francés:(si no tienen pary coman torta>>.
.Ahora bien, ¿cuántasvecesestaremoscargandoa una clasede infini_
tasintencionalidadesdg ra¡ que no somosconscientes?
esto o decimos lo otro? ¿paraqué hacemos
¿cuántasvecesestaremosdiciendo urgo qrr" ,,o
sabemosde dónde.viene,-dónde ro aprendimoso quiér,no" lo contó?
Entonces,escribir sobre gy" p".*u-o, acerca
de ra historia, cuál
sabemosy qué hacemosen el]osar,ónáe clase,ur
r-p."r.irraiut" para com-
prender y así poder transformarIa enseñanza.
Meprur.,r"rtru, prácticas
r-rpon", primero, entendercómo somoscomo
prof"ro.", mirado alaluz
de los profesoresque queremosser.podemos,ir"i.
i"tárrtando ser otros:
los que evalúan objetivamenteo-los quedan ad;;l;ilost.rrus.
mos empezara cambiarla mirada, transformar o pode_
lo insoportabre
t *por_
table100 y de a poco buscarentenderpor qué es así. "r,
Las preguntasque nos formuru*o, * estabúsqueda
nunca estáncir-
cunscriptasúnicamentea la clase,sino que remiten
necesariamente a una
dimensiónidentitaria:.¿porqué piensoüs clases
au qué
me gustamás la histo:ia contemporáneaque la "riuJtrma? ¿por
antigua?.ro. q.ro"*u g.rr_
ta estehistoriador?¿por qué estótema nunca lo
dolz ¿plr qué me siento
cómodacon estosarumnosy no con estosotros?
H;[a; las respuestasno
es el objetivo del presenteaitícuro.sería demasiado
u*uilioro querer en_
Esteejercicio es soto et inicio de una uJsqueaá
::lÍ:il:*e'o. que es y

El bastón blanco

Para las primeras semanasfuve una ruta clara.

Er guión que tenía ar-
mado podía servir para irme dando tiempo a
estudiariós temasque sabía
menosy alauezoperaba como.repasodel año
anterior,En,o.,.ur,después
de.presentar.lS asignaturavenían pareorítico,N"oiiti.o y ri"g"u"
primeras civilizaciones.Decidí hacerfoco en hastaras
el nacimiento de las ciuda_
des. Hice un trabajo exhaustivo sobre er nacimiento
de iá escritura y su
evoluciónhastael alfabeto,en vinculacióncon
el arte,"p*,ru.

100 Sopo.tu, *r rubjetivos, incompletos,pa.ciules,

ignorantes.

9l
 De repente empecé a empantanarTre:
!á-mara lenta y pausa. El pro_
grama pidetotabordar una civilización de Medio
oriente f ,r'u americana.
¿Egipto?.La,profesora de r..eme decía que ella ya to trabía trabajado en
profundidag,,po.lo cual no podía volvei a lo mismo.
Decidí trabajarcon
un mapa del libro pensarla Historialv donde aparecían
señaladaslas zo_
nas donde surgieron las-primeras civilizaciones.
Esto me permitía hacer
una Presentacióngeneral y luego irme directamente
hacia América,1'ses-
cenario que no habían.estudiadóen primer año.
Allí pr"su'turiu distintos
grupos indígenasen diferentes estadiosculturales
y triugo trubajaríasobre
los incas.
caminar a la deriva y no visuarizarun caminopor
er cual transitarson
la misma cosa.Desde rrüryo hasta noviembre me
sentí caminando con el
<bastónblanco,, (expresión de desesperación
q,r" ,rru^á, con mi colega
Magdalena cuando nos sentimo, p".didu, ur, ál
progr".""l. Iba para un
lado y-de repente me enfrentaba con una paredj,.dé
acá no sargo>),me
decía.Buscabaentoncesotra ruta.... comenzaba
a leer un tema conven_
cida de que lo iba a dar y luego lo desechaba.
Mis convencimientoseran
efímeros.
Pero volvamos a América. Cuando terminara
con los incas, ¿qué ha-
ría? ¿volvería a Europa.y daría Grecia,Roma
y luego la-caídadel Impe-
rio? Tenía que hacerlo porque de ro contrarioir"g;u; a octubre con
f.pr_do
estetema. ¿Quétan rápido? Me implicaba estudiar *,r"ño. Además nunca
puedo hacer síntesisdelos temasque araño;ahí
seguro me estancaba.ca_
llejó1sin salida y yo asistiendo a mi propia muerté.
Anuncié que íbamos
a estudiar Grecia sin ningún de ello, po. Jos razonesbá_
"o.,rrur,"lrniinto
sicas:1) no sé trabajarsuJintamente temasque doy poi prirrru.avez,y por
tanto temíaetemizarm.,y 2)-ellosya ro habían
urLiiuáo en primer año.
Finalmente, decidí quedarme ón Américu y truuu¡uiJ
o.uro de esas
civilizaciones: la Conquist4 América bajo el dbminio
de Espana y revo_
de independencia con foco en el Río de la plata
fycfgnes . Cruzatíael At-
lántico solo a los efectos de explicar los fenómenos
americanos cuando
ameritara hacerlo.

101 ("'y yo obedezco)'Cuando recién comenzamos

a dar clasenos atamos mucho a este
mandamiento, a lo oue dicen los manuales,a
como lo da Ia mayoría...soy consciente
del peso de esas*iu, y" establecidat como la
de dar siempre Egipto, pero cuan_
do trabajoProSramasque no manejoprofundamente,
no puedo desligarmede ellas.
¿Quéestructura podríarompe. si aír, rro tengo una?
102 Uno de los manualespara el curso de 2.s
103 Entre América v el Leiano orientg siempre
América. El segundo <te lo debo>,como
dicen los chiquilines. '

92
 Tuve varias vecesla sensaciónde que estabaestropeandodemasiado
la cancha.Temía que los chiquilines notaran mi incoherencia,que me re-
clamaran que les decía una cosay luego hacía otr4 pero eso nunca suce-
dió. Sospechoque en parte esto se debe a que las clasestenían principio
y fin. La semana de trabajo tenía coherencia,pero si alguien me hubiera
pedido que contara el trabajo que realizaría a lo largo del año, no hubiera
podido. ¡Claro!,los alumnos difícilmentepercibenla ruta larga. Para mí
fue terrible no haber podido (salvo excepciones)ir y venir en el curso,
zurcirloalos temas.

Un proyecto para enseñnr Historia

Las preguntas de ¿por qué enseñoHistoria?, ¿cómolo hago y para

qué? pueden resultar ..obviasoa esta altura. ¿Paraqué habría de cuestio-
narme estascosasahora? ¿Quésentido tiene hacerseinterrogantes que se
entienden mejor en contextoscomo los de formación pues ahí uno todavía
estáprobando(se)?
La tradición tira por tierra la necesidadde tener esetipo de pregun-
tas como inquiefudes cotidianasde nuestravida profesional.Pero cómo
creo que no existeposibilidad de analizarla práctica disociadade quien
la ejerce,es imprescindible entoncesno perder de vista los motivos que
nos pusieron delante del pizarrón. ¿Porqué fue que decidí volver al aula
siendo profesorade Historia?
Cuando intento dar respuestaa estapregunta va emergiendo mi pro-
yectode enseñanzadelaHistoria no el de un cursoo un año en particular,
sino el que me devolvió al aula y el que alimenta mi trabajo cotidiano.
La clasees como el teatro. Cada año cambiamosla escenografía,el
vestuario, la músic4 adaptándolo al curso que nos toca trabajar. Pero el
escenariopermanece,es la estrucfura sobrela que se monta el espectáculo.
Detrás de los proyectos para cada curso, hay un proyecto:nuestro escena-
rio.
Para estecurso de segundo año fuve que desarrollar algunas <<estrate-
gias> -así preferiría llamarlas- de supervivencia,diría. Intenté convertir
en ameno aquello que me resultaba terrible o al menos ingrato, porque
también es cierto que uno termina acosfumbrándosea 1omalo. Era ingrato

104 Desearíasiempre poder zurcir los temas. Es como el desplazamientoen el riel, que
hace la cámara a medida que va filmando, Me encanta sentir que puedo hacer ese
ejercicioy me frustra terriblemente sentir que las clasesson como tomas aisladasde
una película que nunca se puede editar.

93
ser profesora de CienciasSocialesy serlo ademásde un programa nuevo,
larguísimo y cuyos temas no me gustaban.Lo era también sentirme sin
rumbo, trabajando en un presentecorto que no tenía proyección más que
para dos o tres semanas.
Frente a esta situación busqué algo que me devolviera el placer de la
docencia.Un respiro, una pausa en la adversidad.Tenía que hacer algo
distinto, que al menos los entusiasmarafrente a temasque ya habían visto
y no querían volver a estudiar. Por ejemplo: <(Losviajes del descubrimien-
to> (<¡otravez Colóry no!>)o frente a otros que me resultabandemasiado
áridospara un segundoaño (comolas <Nuevasideas>).
Estasestrategiasque puse en práctica tienen que ver con mi pro-
yectode enseñanzade la Historia, ese que está siempre en todas par-
tes, haga lo que haga. Por supuesto que ese gran telón de fondo que
es el proyecto, no aparecede un día para el otro. No es fácil, siendo
para cada uno de nosotros tan <naturalo,hacerlo aparecer,como pre-
senciay como génesis,así que empiezo por mi propia historia con la
Historia.

a, Mihistoria conlaHistoria: Historia y presente

<Tendremossuertesi aprendemos
queno hay ningún lugar,queno hay ningún atracadero
quepuedadisolaeren su esconditelo quefuimos>,
Fernando Cabrera

Historia empezó a gustarme en cuarto año de liceo. Aquellas clases

fueron como los decodificadores de un montón de nombres y símbolos
que
Io escuchabay veía en mi casadesde niña y no entendía bien qué
significaban.Podría decirse que la historia empezó a tener algún tipo de
relación con mi vida, cosaque no me había sucedido ni en primero, ni en
segundo,ni en tercero.Durante esosañosla historia fue para mí tan exfta-
ña como la física. La estudiaba sin aprehenderla.
Pero la historia de cuarto año me hizo protagonista de ella; en rea-
lidad a mis padres y su entorno, al cual como hijos menores siempre
estamosobligados a asistir. Aquel curso tendió un puente, que hasta eI
momento nunca había visualizado, entre el pasadoy mi presente;entre
el mundo extraño de los adultos y el propio. Por eso es que me gusta
casi exclusivamente la historia contemporáneay siempre que puedo
elijo esoscursos.De aquí entoncesque trate de familiarizarles la asig-

94
 (no fue), sino que resulta
natura. Intento mostrarles que la historia
que vean que ciertas
imprescindible para .onotui el presente'Busco
en otro tiempo o que se
¿" Ia actualidad tienen sus orígenes
".J* como contenidos del
relacionan con algún fenómeno que tiabajamos
pasado.
Hicimosuntrabajoconlosd.atosactualesdeHaitíyBoliviaqueextra-
los índicesde pobreza:mortalidad, analfa-
¡e ta GuíadelMuráo.vimos
de
betismo,etc.Luegotrabajamossobrelosgrupos-étnicosyyolespregun-
América Latina fueran
taba si era casualq,r" 1o, áos puíre, más pobr-esde e
i", áo, que tenían mayoresporcentajesde población.afrodescendiente
a continuación de todo lo
indígena respectivamJnte.Este ejercitio heCho
pro."ro de conquista y de la sociedad
quuohuuiu*ós trabajadosobre "í
que resulta el cono-
colonial, buscabaqul ellos captaranlo imprescindible
cimientohistórico.
Porque<lahistoriaeselúnicoinstrumentoquepuedeabrirlaspuer-
t-^"no"
a s a u ncon o cim ie ntodelmundodeunaman e ra s in o c ie n t í f ic a p o rlo
roronadar.tosles digo a los chiquilines,también siguiendo a Vilar'
hay que saber
qrr" puru saber leer un diário -un gesto tan cotidiano-
lo sepan
historia.106 E insisto en que ell0s ya tib"t't mucha historia sin que
conscientemente(esunl también de generarlesautoestima y de
^urr"rá
transmitirlur.or,fiu.ra para estudiarla asi8natura)' -
historia" incluí la
En la ficha introductoria que prePalé "Qué es la
en las elecciones
tapa aet diario Clarínsobreelúiunfo áel FrenteAmplio
El titular decía ..Histórico triunfo de la izquierda en Uruguay"-
¿Ét ZOO+.
e| diario titulaba así?
i"t p"ai que ellos irri"rp,"t"'an la noticia: ¿Pg qué
Amplio nunca había
casi todos pudieron decir que era porque éi r."nte
eanadolas ólecciones.
r- pocosex-
..r" ustedescómo sabeneso?rr...porquesír, decían.Algunos
firmeza: uNo es
p."r"ion' ,rMe lo dijo mi mgfre",Les repliqué -conmucha
interpretar la-noticia'
porq.r" sí, esporqué sabenhistoria,por ésopudieron
par{do¡ políticos y saben que
Forq.r" ustedes Jono.ur'tla historia de los
La fuerza de
;;t* gobernó el Partido Nacional o el Pártido Coloradoo.
luego saquéde una
mis palaürasles agradó y se miraban satisfechos.Pero
guerra en
;".p:i;;" montóí de retortes de diarios y revistasreferidos a la
etcétera, y ahí no pu-
los Balcanes,al conflicto árabe-israelí,al apartheid
del diario tendrían
dieron decir casi nada. En broma les dije qtu "tu parte

1gtli.r* delanálisishistórico,Barcelona,Crítica' 1980'

Vil"./ niciaciónal uocabulario
uno de los ejercicios'
106 La fraseestabaen la ficha y formaba parte de
95
 que salteársela.<La historia
en el lir entoncesestápara eso,
puedanllegar a leer todo el diarior.,ffo Para que
Nunca falta er ar.ulnnoqr-r"r,o,
dice.queno Ie importa saberleer
lu, er dia-
á"po.u',iu.
Estábieri.Ñopoau*ospensar
;T"'"t::::i:j"f"i? '""i¿"
j*ii;*#::3trJl1iffi
:"Tfi
:l,:ffi
:Ji:n::**i"#:i""
de esasrespuestas,siemprevoy
'rdependientemente
expectativa de que se deslumbrur, a ra crasecon Ia
lo que les voy u iÉ"i.. siempre
nrncopensando qy" eseejercicio "o'. pra_
"l crases o esetáxto q"" á"gti"s va a gustar
conmover.Doy mis cón er deseo-deque esoque res oa
da y se imprima en eJros,q"" enseñotrascien_
al" i""tas. La verdü es que
ca ocurre. La mavoría de nuestío, estocasinun_
ur"*"ol oild;¿";i bien terminan
las clasesy a" ,upur,i" i;; ;;""-o,
"rru.ráo
enojamosporque u ,"r,". J-aio siguienre nos
re¡uer{u" uq.r"i;ma que tanto
1_o trabajamos.Dejamos
o tres atumnbs.
Nomás.c"á"
[1fl::ff;1]k,1.r """;s recordará
de
nu'o
u.,.,qo
,#:%:',:'"':?"*,:TJ::i#il?,,o" rado.
que nosotros enseñamosy elros por_
aprenden o no. No puedo pensar
creyendo que eso roy_ a trabajar es aburrido, i*"."ru.io la clase
guramente no lo van
-tu a entender. o que se-
ias

;::-,run:y"i*pri"uq"";;;i";;;"t#11':::"::":
La docenciaes tristementeuna
^:lix:
pero tare
mente. aveces mepresunro siros
gar a imaginar lo fascininté &i:TtrE:,::X?::t¿?iJr'":','il:
que es.noiq"" estáIlena de reconocimientos,
ff r:tXltTff#t':';:::i:dt'* p"q'é¡*t'o.r"9,.
sumo se compart-":
q"uJ"pu,.iuun soro
esuna tareaen.or,rro irero también
escaptaruru'aito,iT|ffi
:H:,";Tlffl":ff
5:l"i*;lll#
-::","1gú"."hrg9.
res no eligieron estar arf. No
rr u pui*urru."r en sus butacas
mala, esperandosilencrosamente si la obra es
su final.
b. Cuestionar lo natural

CI"o que la historia tiene que

.. ser,además,una herramienta
tione lo aparentementeobviq que cues_
A" ;;;"rmita repensarIo instifuido. In_
707 Esun pocomi resp
el <paraquéquieroyo saberesto
Estaspregun". o paraquéme sirve,.
'.;ffit[f;"1f
96
 tento generar algunas instanciasen las que busco,básicamente/
tres cosas:
1) recuperar la capacidad de preguntars:.pol ro dado,
2) mostrarles q..e
nada se hace inocentemente,y 3lsensibilizarlos
.o" ág""us situaciones
que me pareceninjustas.
los ejerciciosque hago habituarmentees el de entrar
.ho 9" a ra clase
y colgar el planisferio ,.al revés>.Enseguidavarios
alumnos me avisan del
error. A continuación.respregunto sobre la forma
de la Tierrai saco una
pelota y lepido que l-agonga *ul a"ru.lo>. Luego traba_
jamos con la tira" de SlqT:1"-mtro
Mafarda en áondeiiuátad nuli"r.,do lo mismo
que hice yo uno instantes antes en el salón. er **u"¡."rt,l
," nutre después
con el dibujo de Torres García y con otras proyecciones
del mundo'que
generalmenteellos nunca vieron. Básicamente'compu.rmos
las de Mer_
cator y la de Peters.Como tarea respido que busquen
lu superncie de ros
vemos si eso se iondice.or, o se los representaen
i:i:t:::jy
ra proyección Y_"g. "dr en ros *upu,
de Mercator, que es ra que se maneja
a ros que
tenemosacceso.
cuando les digo que nada se hace inocentemente,
no le atribuyo nin-
guna intención malig.na.simplemente trato de
que q,ru existe detrás
una intención (conscienteo no) condicionadapór "uu"
r., medL, su época,sus
intereses,su ideorogía, etcétera.Así como nos
preguntamos por qué el
Norte siempre aparece representado arriba, iguar
iebemos hacerro con
otras cosastan arbitrarias como esta.
¿por qué"losviajes áe Magailanes o
Colón son <del descubrimiento>?
-organizamos un viaje a Rusia. Nos vamos todos,
y al regreso,en la
tapa del álbum de fotos escribimos:<el descubrimiento
áeRusiao.
-No profe, Rusia ya estádescubierta.
-Pero para nosotros fue un descubrimiento,no ra
conocíamos,igual
que América para los españoles,etc.
Algunos alumnos me cuestionan...,,ahpero no
eslo mismo>>. virgini4
una alumna de cuartoaño decía que no era igual
porque- a - Rusia ra había_
mos visto en la TV, todos sabemoi que ahí rri'u
gár.,t"l
L91 gu9 disparan este tipo de actiüdades me devuelven
{elates ra
capacidadde asombro. Es también una de ras
riquezas áe h profesión:
enfrentamos a chiquilines que no nos dejan pasar;;.¿;"
jorando el ejemplo, sobre ljbase de Ia experíencia. año voy me-
Intgnlo que esosdebateslos dejen pensando.
.. No ha de haber
ción más Iinda que ra de que toque er timbre y,urg""áir",rti"r,ao satisfac_
sobrero
que veníamostrabajando o se aóe.q,renpur"i"g,rLla.
Esosmomentos son
únicos, y paramí el mejor trofeo.

97
 Las situaciones en las que intento sensibilizarlos son las referidas a
las desigualdadeseconómióas.He trabajado en distintos fllrsos dos ac-
tividade"sespecialmentepara ello. una que consisteen comParar los PBI
per cápita dé diferentes paísesy ver en números cómo viven unos y otros
habitantesdel planeta.
Y otra que se refiere al mundo deliet set, que en bttena medida oPera
como modelo. Es una nota sobre |ennifer Aniston y Brad Pitt, en el mo-
mento de la noticia, uno de los matrirnonios más exitosos de Hollywood' El
artículo cuenta que la pareja gasta(ba)diez mil dólares al mes en cremas.
La noticia puede r,b p.o*ró."mos demasiadoestupor habida cuenta de
que estamosacostumbradosa ver a esosPersonaje.s llTV o enlas revis-
9n
tas de la farándula. No es secretasu riqueza que, lejos de querer reservar
al ámbito privado, se exhibe como ejemplo de éxito social'
Muchós alumnos se corunuevencon estarealidad y otros no. Algunos
dicen que, si es su plata, estábien que la gls,b"-"" lo que quieran'1ffiEs un
razonamiento que va de la mano con el del esfuerzo.Se esforzaron Para
tener todo lo que tienen.
He aprenáido a aceptar estas opiniones -que antes internamente
descalific-abaal instante- a la luz de mis propias contradicciones.loeBusco
crear un clima en donde se sientan con confianza Pata fazonaf y opinar
libremente. No quiero ser una profesora que oles baja línea", por lo que
me preocupo especialmentepoi escuchara aquellos alumnos con los que
discrepo.llo
Doy sí un combate por los olvidados de la historia: los negros, los
indios, ios gauchos,las niujeres,los pobres.etcétera.Ellos estánen mis cla-
sesporque"forman parte de mi deseode sensibilizara los alumnos con las
in¡usticüs sociales;recuperar para que puedan oír a los que no han tenido
vó2. Comparten escenuiio .o., otroJ: los gobemantes,los doctores,los es-
tancieros...Aunque, revisando, veo que tienen los roles protagónicos'

tOA Et pt*t* que les hago es que un mundo que acepJaesocomo natural nos tiene que lla-
mar la atenáón. Por{ue r"r.rttu itrdtttisible tal opulencia conviviendo con tanta miseria'
más
L09 Les digo esopero luego me voy del liceo a mi casa,que estáubicada en unbarrio
lindo que el de ellos.
juntas y desde
110 ConMagdalena siempre conversamossobreel tema' Las dos nos recibimos
q,r".oni*u*os a trabajar, siempre lo hemos hectto en contextosde pobreza' Creíamos
de otrás olvidados o marginados, como los indios, los negros,
{ue mostrarles la realidaá
los obreros o los enfermos, podría hacerlos encontrar un lugar donde identificarse' Sin
embargo esocasino sucede.Las historias felicesson las que los seducenmás.Pensándolo
bieo rádtabastante natural: uno sueñacon aquello que querría ser'

98
 ne-
No se puede trabaiar la sociedadcolonial únicamente viendo a los
arranque. Pero
gros y a los indios, potq"" seríauna mirada tuerta desdeel
so-
íí, necesariamente,uno decide cuánto quiere detenerseen cadag{Po
claro está,iluminamos algún lugar y
y .otr,o hacerlo. En el escenario,
"iut
dejamosotros en Penumbra.

Algunas estrategias pura enseñer Histotia en Ciencias Soeiales

1..Sábado horaconel 2'e7:

4 dejunio, segunda
y portugueses
españoles
EI ilebateentre losnaaegantes

La preoia

..Profe,¿trajola vela?r, pregunta Mateo'1l1ttA ver ponete el gorro' Pa'

son
te queda hoiriUie". "Yo también quiero ser el Papa.¿Porqué los otros
,,"gro, y esteno?r. .,Porqueel Papa tiene un gorro especial,ves... blanco
tri-
y con esta cruz amarilla, én cambi,oa los otros los hice como los de los
en
L.rrrulesde las películaso.oNo profe, son como los de las universidades
Estados
- Unidos>.,.Bueno,es lo mismo...>'
oEs de
este martillo?o, dice Maximiliano y abre los ojos atónito.
"ty mi-
Alejaidro, para que ponga orden en la salao.<Con esteusted hace las
lanásas,¿r,ó?rr,*u pieg.t"ta Miguel. Cecilia me mira: <¿Esto me lo tengo
que poner?".
^
,.Martín, traeme la mesita del fondo, Pongan los cuatro bancos acá
para los del tribunalo.Voy sacandoel manteL lo pongo encima de la "me-
'rit"r, q,ru en realidad u, útt banco. Luego el candelabto: olvidé de los
Tu
tie-
fósforós.Sé que Vanesafuma, así que le pido un encendedor,pero no
ne. ..Profe,yo enseguidale consigoo.
o¿y estás frasqiritos? ¡Pa,qué demás!La profe se_trajo toda la cocina.
nuez moscada.Vamos a ponerlos.en-
¿pimilnta?r. osi pimienta blanca y digo:
cima del banco, son para tentar ai tribunal". La miro a Lorena y le
<ustedesno se olvidln de prometerles las especies"..miren que ellos les
van a financiar el viaje>.
Llega Vanesa con el fuego. Prendemosla vela, se van sentando' Ro-
en
drigo róarte las manos,la mayoría estándestruidas (ya hice el debate
loritros grupos). <<Dame la blánca esta se romPe" ' ¿Y para qué sirven?"'

lo habían visto el
11t L.r .hlq*lt""s ya sabíanque en el debatehabría una vela porque
viernes anterior en el grupo de2'e 6'

99
(Con estasmanos ustedesvan a participar y luego van a votar a favor de
uno de los equipos",les digo.
Alejandro es Inocencio VIII Mateo (quien aparecedespués de haber
faltado toda la semana),Analía y Cecilia son los comerciantesque finan-
ciarán el viaje. IncreíblementeAlejandro tiene una cadenita con una cruz
lo que le sienta muy bien con su personaje.¡Toda una revelación!

¡Acción!

<<Bueno, recuerdan que la clasepasadahabíamostrabajado con el tex-

to del "Monopolio comercialy la necesidadde nuevasrutas". Ahí veíamos
las rutas que se utilizaban para comercializar las especies.Y vimos que
esasrutas estaban controladas por los comerciantesturcos y los árabes
musulmanes. ¿Seacuerdan por todas las manos que pasabanlas especias
hasta llegar al puesto del vendedor europeo? Entonces,lo que vamos a
escucharahora son dos propuestas distintas de rutas de viaje para llegar
a las islas de las especias.obviamente el objetivo es eludir a los turcos y
encontrar un nuevo paso.
>Adelante,entonces,los navegantesportugueses...>>

Nanando la acci6n

En el pizarrón están Lorena, Agustin4 Germán y Federico.Son los

navegantesportugueses.Detrás de ellos estácolgado el mapa. Trajeron un
nylon para ponerle encima. Tacharon las partes del mundo que en aquel
entoncesno se conocían.Empieza hablando Germán. <Nosotrosqueremos
ir al oriente por un camino nuevo que creemoses seguro -pues ya lo esta-
mos navegando- y que según nuestrospronósticosnos llevará fácilmen-
te a las islasr, mientras va señalandoen el mapa. No exageroel lenguaje.
Así es Germán: inteligente, maduro, se expresa correctamentey es por
lejos el que mejor logra la descentración.Incluso empezó medio en broma
hablando en portugués. Agustina hace algunos aportes; se refiere al viaje
de Bartolomé Días. Lorena anota en el pizarrón la comida que llevaráry
calculada para cada tripulante (se basaron en el diario de Pigafetta para
obtener datos de la época).Federicohabla sobre los instrumentos con los
que contarán;se refiere a las ventajasdel astrolabio,la brújul4 etcétera.se
los ve frescos,nafurales,todos menosAgustina que es la que estámás ape-
gada al texto en el que estudió. Por momentos repite frasesde memoria.

100
 El tribunal pregunta. Mateo no preparó nada pues recién se reintegra,
pero es inteligente y-les sigue la exposición. Alejandro preparó una série
de preguntas y las formula correctamente.Algo pregunti Cecilia; nada
Analía. Desde atrás,formando parte del públicó, nóargo les pregunta so-
bre los vientos, cómo pensaban afrontai posibles torrientas... .i¿pueden
navegar el Índico?rr.Poi primeravezestá quieto, al menos parece absorto
en Ia actividad. Yo estoy sentadadetrás de Maximiliano y Diego. Hoy Die-
go no mira por la ventana; es más, pareceque hoy no hubieranada áetrás
del vidrio.
Van respondiendo a las preguntas del público con soltura; suenan
convincentes.Y lo que no deja de sorprenderme,se escuchanentre ellos.
Lorena le promete al tribunal el sesentapor ciento de las gananciasdel
viaje, <de todas las ricas especiesque vamos a traer, y tambi-énoro, plata,
{uTTÍ"? algodón". Reparo:mencionó damascos,téimino que habíamos
definido la clase anterior. cuando les anuncio que vamos á pasar a los
navegantesespañoles,todos aplauden.Rodrigo chifla: ,.¡uguurie.los por-
tugueses!>.
Los españolesson Leonardo, Marina y Analía B. En estegrupo se des-
taca Analía; la elegí a propósito para que levantara el nivel.-Leónardo es
medianamentebueno pero muy tímido; Marina es buena aunque incons-
tante enel trabajo y el cuatro miembro, jesús, desertó.Desde qüe armé los
grupos Analía protestó. Prime¡o me reprochabael haberla etegido para un
trabajo cuando ella no precisabala noia, y ruego protestabap-orel equipo
en el que la había puesto. Analía es muy amigá de Agustina y Lorena, y a
su vez es la novia de Germán. pensé que el hecho dé enfrentarlos les iba
a dar más confianza para animarse a debatir. Además, no podía ponerlos
juntos porque se ,,robaban>el debate.
Analía sacauna naranjay dice que ellos sabenque la Tierra esredonda
y por esemotivo eligen llegar al estenavegando hacia el oeste.<Nuestra
ruta es más segura porque aquí no habrá pósibilidades de que nos asalten
piratas o los furcos>. Leonardo murmura cosas,pero no s"i-po.u con la
voz y.Marina repite lo que dice Analía es su eco.Mateo les pregunta por
los alimentos y las carabelasque van a llevar. <¿Cuántoskil,os?i,.empie-
zan a sentirsevarias vocesal mismo tiempo, porque esono lo prepararon.
El resto de la clasequiere dejarlos en evidencia.Ánalía se bajonea,Marina
le habla... Intervengo,parano dejar caerel crima de clase.ir.r"go Alejan-
dro les pregunta por los vientos alisios. Analía explica que no ios afecta-
rán porque esosvientos no llegan a la región por lá q,r" pi".,run navegar.
Verónica-si verónica,la que siempreestáen otra-les preguntapoilo,

l0l
instrumentos técnicosque llevarán. Leonardo habla de los usos del astro-
labio y la brujula. Ya veo que esade aprenderselos usos de los adelantos
técnicoses una "fiju". En el reparto que hicieron entre ellos parecía estar
establecidoque uno leía esepunto.
Mateo les dice que esa ruta no tiene certeza.<¿Enqué se basan para
pensar que cuzando el Atlántico llegan enseguida a Asia?". Marina em-
pieza a decir que es <cuestión de creero,que precisan arriesgarse.AlSu-
nos saltan de atrás... <pero los portuguesesya sabíanque Por Africa iban
bienr, etcétera.Se alborotan Pero están discutiendo del tema. Toca el tim-
bre. Sevan hablando del debate.
El lunes conocimos los fallos del tribunal. Tres votos a favor de los
portuguesesy uno (el de Mateo) a favor de los españoles.Mateo dice que
ól traba¡o de los portugueses fue más convincente ("hubo más trabajo de
equipo") pero que él creíaque había que apostara otras rutag no quedarse
solo con la de África, por eso financiaría el viaje de los españoles.Alejan-
dro dice que el equipo de los españolesno estabamuy coordinado y que
en realidad solo hablaba Analía. Cecilia y Analía P. coincidieron en que a
los españolesles faltó mas trabajo de grupo.

2. Adioina el personaje: ¿Quién es quien? (con el2.e 3)

¡Acción!

,.Cadaequipo va a recibir un sobre con cuatro fotos, una de cada filó-

sofo: Locke, Rousseau,Voltaire y Montesquieu. Además van a encontrar
varios textosque fueron escritospor estosfilósofos o por historiadores que
serefieren a sus ideas.Mientras voy repartiendo los Sobres,vayan Pensan-
do un nombre que los identifique."

Narranilo la acción

Estánsentadosen ronda, más o menos cinco por gruPo' A medida que

van sacandolas fotos, hacen chistes.Se burlan de los personajes.<Terri-
blesgays,proferr,dice Andrés. ,.Pa,estepeinado...>.
En primera instancia les doy las pistas para las fotos; son meras des-
cripciones físicas que les perrniten identificar a cada uno. Después, cada
equipo deberá responder alping pongde preguntas levantando la foto del
pérsonajeque corresponda. El ejercicio es fácil; todos logran identificar-
1os.

l02
 la tercera y
Luego les pido que lean los textos y valan completando
en el cuaderno. La primera
última columna del áadro que tienen cópiado
,.Nuevas Ideaso y la terce-
columna dice oAntiguá negi*"",r,Ia segunda
dos primerT' Pof lo que' de
ra <Autores/fi1ósofü'. Ya íienen hechas"las
hablaban de soberanía
ahora en más, deUeián saber qué autor o autorei
;;;i"; quiénes defendían la monarquía limitada'
que competir) consiste
La tercerap"rr" ó;u serádivertida, pues habrá
"
a caáu equipo en función
en una serie de pr"g¡*tu' que voy formulando
equipo üene un vocero o
á" to qrru hicieionin la segunda-Plfe' Cada
personaje,nunca diciendo su
representantey estecontestácon la foto del
..-..g""rpizarrónfiguran:-ol-osIndecisos,,,<LosBuitres,,,.American
nómbre.
jaimito"' Empezamos' "¿Qué fi-
Idiob, .<LosTen>>,"Siñ No^Ureo y olos
lósofo o filósofos ,rr,á sola persona-no podía concentrar los
";i;6tq"" vamos por partes... ..co-
tres poderes?,,.ToJos ¿ríá al mismo tiempo.
imito la v"o' de SusanaGiménez y etl-o-s se ríen' <¿Vamosa
rrectooooo>>,
Idiob'
doblar?rr,pregunta Vanesa' <Punto para American
caótica y todos gritan alavez, pro'
Como la clasese torna demasiaáo
pongo hacer,rr'," *áu fu 9fe c1d.aequipó responda solo' En caso de
"" equipo que levante la
no saber tu r"rpt"rtu, ," tu ¿uiu palabra al prlmei
no alcanzo
;; perdóoia foto. grto también generadificultades Pofque
a ver qué equipo levantó prirnero'
gsteUan-que miraba por la ventana y no se-sumoa Iringqn grupo-
altura lo dejo..- es un chi-
se ofreció para ayudar^" ér, h tarea.Ya a esta
pero negado, conflictivo'
luiün *uy ittt"tígente y entonces emPlt
Esteban va dicienáo qué équipo debe responder
zarr aordenarse.S" entré eilos. Tienén encirna de los bancos el
"r.n"flut
cuaderno abierto;;;i;rq"ema de las tres columnas y los textos. Recién
ahoracomienzanatomarseuntierrrpoPararesPonderbuscandoenlos
materiales.
Creoqueestasdosclasesdedicadasaljuegodl}osfilósofosdelsiglo
estricto' pero sí las
xvIIL fueron de las últirnas con el 2.43. No en-sentido
últimasqueconsideroquepuedenserllamadasclases,pueslasquetrans-
encuentros obligados en los
currieron hasta fin de uño'fuuror, más bien
que ellos y yo h.rchábamosPor aguantar'

103
El juego en el aula: lo que no pertenece a la realidad

juego es una accióno una actiaidadaoluntaria,realizadaen

"El
ciertoslímitesfios de tiempoy lugar, segúnuna reglalibrementecon-
sentidaperoabsolutamente imperiosa,prooistade un fin en sí, acompa-
ñadadeuna sensación de tensiónydejúbilo, y dela conciencia deserde
otro modoqueen la aida real>I. Huizinga

Me gusta pensar que no es una mera casualidadque quien es conside-

rado uno de los pioneros en la temática del juego y de las actividades lú-
dicas,es a la vez un historiador. Me refiero a JohanHuizinga, historiador
holandés al que conocí en el IPA por su encantador Otoñodela edadmedia.
Por tanto, quiero creer que algo tendrán que ver la HistoriA el historiador
y el juego (y la docencia,agregaría).
Los especialistasen esta temáüca sostienen que Homo ludens, obra
escrita por el citado historiador, es una referencia ineludible para todos
ellos;la primera obra que sistemaüzólos conocimientosdándoles un tra-
tamiento especial,quizá académico.Apareció en 1938;desde allí hasta el
momento se han escrito infinidad de cosas.
Será porque el juego atraviesa toda la vida del hombre, entonceses
campo donde trabajan psicólogos, sociólogos, animadores recreativos,
profesores de educación fisica, docentesen general; Pero donde juegan
muchos más: todos lo hemos hecho y lo seguimoshaciendo, en mayor o
menor medida.
No existeuna definición universal ni una postura única sobre quié-
nes precisanjugar, cuándo, cómo lo hacen y qué implica. Por otra par-
te, mi lectura sobre el tema es mínima, propia de alguien que aPenas
se acercóa conocer alguna que otra bibliografía. Por tanto, tomaré al-
gunos puntos que me parecieron interesantesPara vincularlos con mi
trabajo en la clase.
De la definición de juego que brinda Huizinga quisiera tomar tres
puntos: primero, el juego como actiaidadvoluntaria;segundo, acompañado
de una sensación de tensióny júbilo; tercero, teniendoconcienciadeser de otro
modoqueen la aida real
En la clasede un liceo, el juego nunca esuna actividad voluntaria, sino
una propuesta que trae el profesor; que ni siquiera es ProPuesta,más bien
una imposición. Obviamente, con algunas de nuestras actividades senti-
rán mayor placer que con otras, o talvez nunca lo sientan con ninguna de
ellas.

104
 El autor italiano Andrea Imeronilr2dice que estetipo de juego se llama
orientado,se contrapone al espontáneo, y justamente es el que predomina
entre los niños grandeg adolescentesy adultos. Entonces,én ei ¡uego que
se desarrolla en el aula no existe creatividad lúdica de los estudiantls;
ellos iuegan lo que nosotros queremosque jueguen y bajo unas reglas tam-
bién previamente establecidaspor nosohos. Esta concepción coñtraría la
del psicoanalistafrancés Testayre,quien parte de la base de que el juego
siempre nace del deseodel jugador y nunca puede ser algo ordenado pór
otros.113
Trátese de una actividad orientada o espontánea,llevada a cabo en
el marco de una claseo en un espaciolibremente elegido por los jugado-
res, las sensacionesde júbilo y tensión siempre están preJentes.Jugar es
divertido, conlleva pfacer,pero al mismo üempo mantiene la ateniión y
requiere concentración.Máxime si se trata de una competenciaen la que
los jugadores se esforzaránpor derrotar a sus contrincantes.
Por último, jugar es, según varios autores,salirse de la realidad.lla En
palabras de Huizinga, (<serde otro modo que en la vida realrr.El juego
tiene fantasía,ya que todo es posible. Podemosser otras personas,en otro
tiempo y en otro lugar. No tiene límites precisos más que los impuestos
por el propio juego o los que se autoimpone el jugador. Trasladadó esto al
mundo áulico, ¿cuáles la aiila real de la clasede Cienciassociales?
¿Esta-
mos en clasecuando jugamos?
El2.a 7 fue, desdeel punto de vista del rendimiento académico,uno de
mis peoresgrupos: La mitad de los alumnos sellevó la materia a exameny
durante el año el clima de clasefue siempre tenso.Digamos que no podíi
descuidarme porque enseguida se descarrilabael trabajo; casi cotidiana-
mente tenía a dos o tres alumnos fuera del salón. Estascaracterísticasque
describo me hacían suponer que el debateno iba a salir bien, o por lo me-
nos iba a salir peor que en el resto de los grupos. sin embargo, y para mi
sorpresa,fue en donde meror se debatió; en donde mejor dima se-logróy
fueron, tambiéry por lejos,los equipos que mayor esfuerzo dedicaroñ a lá
tarea.La actividad fue un oasisen el desierto;rompió con una rutina, más
bien con un modo de ser del grupo (y también mío, supongo).
1t2 Andrea Imeroni cEl juego como medio educativo>.Conferenciabrindada por el au-
tor. La Coruña,7986.
1 1 3 Citado en Hilda Cañeque,luegoy tsida,BuenosAires, El Ateneo, 1991,p. g.
114 Dice s. Freud que lo opuesto al juego no es lo serio sino lo real.. . <A pesar de toda la
emoción que caracterizaal mundo lúdico, el niño establecebien su diferencia y expe-
rimglta placer al unir sus objetosy situacionesimaginarias con las cosastangiblei y
visibles del mundo realo, En H. Cañeque,o. cit.

r05
 Tan satisfechame había quedado que supuse que en el escrito se ve-
ría reflejado este trabajo. Pero, otra vez para mi sorpresa,no fue así. El
2P 7 volvió a rendir como de costumbre: solo la tercera parte de la clase,
aproximadamente, alcanzóel nivel aceptable.Para mí era aún más increí-
ble que Alejandro se hubiera sacadoun <dosr>.Corregí su escrito varias
veces,lo leí de atrás para adelantey no le daba para más. ¿Quéhabía Pasa-
do? ¿Cómoun alumno que había trabajado tan bien en su rol de Papa,no
había podido responder en el escrito?¿Quéabismo había allíztts
Intuyo que para los alumnos el juego no formaba parte de la clasepro-
piamente dicha. Laaida realde estapasabapor una profesora que entraba,
pasabala lista, se paraba adelante y hablaba o escribía en el pizarrón o
trabajabacon las fichas.Eso sí era la clase,lo que supuestamentehabía que
aprender para pasar de año o para salvar el escrito.Pero la fantasíaestaba
fuera de eseformato.
Lo que transcurrió en las instanciasde juego formó parte, creo, de lo
irreal. Analía P., que en el debate casi no habló aunque formaba parte del
tribunal, sacó una buena nota en el escrito. Su rendimiento fue mucho
mejor que el de Alejandro. Analía era medianamenteaplicada y estudiaba
para los escritos,en cambio Alejandro no. El volvió a ser el de la vida real
(un mal estudiante), aunque el día del debatehabía logrado -maravillo-
samente- convertirseen otro.
¿Dónderadica el problema entonces?¿Enque los alumnos no logran
captar que el juego forma parte de la clasey que los profesoresbuscamos
que seauna instancia más de aprendizaje?¿O será que los profesores no
establecemosuna evaluación que se correspondacon esainstancia de jue-
go? ¿O hacemospocos juegos, lo que les hace pensar que se trata de un
alto en el trabajo en serio?Supongo que un poco de todo.
Primero, la evaluación no consistió en otra actividad lúdicE lo que
hubiera tenido más que ver con la propuesta de trabajo, pese a que cada
equipo llevó una nota que pusieron los miembros del tribunal y otra que
les puse yo. En realidad, a los ojos de los alumnos se trataba de una nota
más (un oral) y no del escrito, que siempre tiene un peso institucional mu-
cho más fuerte, independientementede que uno no lo haga pesar tanto.
Segundo, creo que tenemos incorporada una concepción del juego
como pausa necesariaal trabajo o estudio en serio (¿algomás descansado

1L5 Una situación similar volvió a darse con el 2.e3 y el juego de los filósofos del siglo
XVIII, aunque no puedo desarrollarla tanto pues en el escrito que evalué este tema:
solo les forrnulé dos preguntas referidas a esospensadores.Setrataba del escrito final
y tenía otros temas para preguntar.

106
 quizá-?,¿un pasatiempo?).De hecho, yo.misma pensé
en este tipo de acti_
vidades para aquel-lostemas en que creía que páar"
les muy pesados.Rastreandora tibriograr?a o resurtar_
"u".rirros
óu.e ui¡*go encontréque
estaidea era manejada por Comenio, L'ockey
J"llres de los sigros
xvl y XVII. por ro.tanto, era esperableque los "urio,
arumno, i.t"rp."t"ran que
el debate constituía un paréntóis dentrb del trabajo
ru.io, que era el que
hacíamosel resto de los días.
De todos modos, tanto Comenio como Locke veían
en las actividades
lúdicasuna finalidad educativa.SegúnFlores
D,Arcais,r; los jesuitasfue_
ron los primeros en crear un sistemi educativo
en donde estánminuciosa_
mente pautadoslos tiempos que se dedicana cada
acüviáad.y úA; y
la recreación,tan necesatios r,, concepcióry "l
también deben servir para
producir un aprendizaje. Er ".rpuzre me entretiene, pero al mismo tiempo
aprendogeografía;los juegoJde roresme permiten
aprenderhistoria, del
mismo modo, las academiasteatrales...
Creo que deberíaestabreceralgún método de trabajo
donde los arum_
nos vieranlos juegos con cierta cotidianeidad,
formanáo parte d,era aids
realde la clase.una,rutina que incorporararas
actividadesrúdicasen ra
mismajerarqujaque los repaitidos.Algo que convirtiera
a estasestrategias
-salvavidas de una maraiircunstancia- en un proyecto
de enseñanza.
En el escenario. Cenando un círculo

que llego.hastaaquí, tengo ra percepciónde estar

-,---thoru cerrandoun
crrcuro que comencéa trazar hace ya vaiios ahos.
Intentando pensar en
el proyecto y el guión, rescatéel cuaderno de
mi último año de práctica,
en el que iba anotandgmis guiones de crase.
Rescatétamui¿n ra carpeta
que hice en aquel año 2000có*o tuabajode Didácticu
ur,-qr" levaba por
título <La Historia que nos une> e imiíaba er formato
a"',r.,u perícula.La
carátula simulaba ser ra,ficha téc1ica,y el índice ,u poaiu. distinguir
varios capítulos que aperabantambién a1n ra termin"togíu'.i.,"matográfica.
En el capítulo II preseñtaba<erguión anuarr-y
ailí apJrecá mi programa
y la fundamentaciónde ros cortésy temasserlccionados.
Al capítuloIII lo
titulaba guión diario> y bajo eie róturo ponía
"El todos ros repartidosque
utilicé a lo largo del año.
Nuevamentevuervo ar <guión>.otra vez estoy
frente a ra máquina
con Ia exigenciade terminar un trabajo tan desafiarrí*
o aqueila carpe_
ta' Aunque ya no soy la misma,me léo en aquellas "or
páginasy me reconoz-
116;lr*r DtA*" is,Diccionariode Cienciasde ra Educación,
Madrid,paurrnas,1990.

t07
 co.Con la diferencia deque ahora puedo comprender cosasde mi práctica
que en aquel momento hacía infuitivamente. No es que uno innorie tanto;
' sucede
sí que uno empieza a entenderlo que hacecon la perspectiva de los
añosy graciasa la <gimnasia>que hemosvenido haciendoén Andamios.
Releyéndomedescublí que en los alboresde mi carreraya estabapresente
una modalidad de trabajo que fui confirmando con los áños.
Lo: repartidos por sí solosno son un guión, pues estecomprende mu-
-
cho más: hubieran precisado de mis anotacionei al lado de caáa texto, de
mi palabraexplicandola selección.¿peropor qué para mí eran un <guión
diario"? Lo eran y lo siguen siendo. porque lai fichas que armo para tra-
bajar con los alumnos son mi ruta, constituyen el caminó por el qüe puedo
transitar con,seguridad:yo la armo, pongo allí todo lo qué quieio abordar
y pongo también los ejerciciosque quiero que hagan.Cuando no hay nada
de esto,me pierdo.
final de aquella carpetatiene un aire de queja.Recuerdo -casi que
.El
revivo- la sensaciónamarga con la que terminé de redactar aquel capíiu-
lo que llevaba por título un fragmento de una canción de Dreiler.rlz Eran
tiempos de parcialesy exámenes,y me daba la sensaciónde que había que
poner un punto final cuanto antes.citaba a Borgespara decii que solo án-
tendemos-aquello que podemos expresarcon pálabras.,,puedá que tenga
razón. Tal vez exista mucho que tódavía estoy procesando,internalizan-
dq y que aún no pienso conscientemente.>
ocho años despuésme animaría a decir que he aprendido a ver en el
dar un trabajo infinitamente más complejó que el de planificar.porque
-clase
la docencia es una tareaen oiuo (como la o-brateátral¡, con otrosy conino,
que no se agota en saber más historia ni en haber dado un curso muchos
años.Foucaultllscoincide con lo que decíaBorges.,.Un saberes aquello de
se
Jo_q"." puede hablar en una práctica discurJivar. En aquella caipeta yo
habría querido decir más pero probablementeno hubiera podido, u.rr.,ql"
dispusiera de más tiempo. Afortunadamente, a vecesuno puede volvei.
<A la deriva, no quiso ser la segunda parte de ,,La historia que nos
une>.Pensary hacer
"A la deriva> me permitió darle un senüdo á lo qrr"
ya estabapresente.En algún momento sentí que veía la totalidad de aigo
que habíavisto en forma parcial y por tramos. pude comenzara decirlo qie

117 <Nuestraprimera intención era hacerlo en colores:una acuarelaque hablara de nues-

tros amores>.
1 1 8 En |acky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville,Nicole Mosconi, sabery relacióncon
eI
saber,BuenosAires, Paidós,1998.

r08
hago.Curiosamente empiezo a comPrender algo de mi práctica docente
trabajando sobre un curso que di casi a ciegas.

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 Cuadernode Historir (4)

Del dicho al hecho

Cinco miradas en torno a los vínculos entre
proyecto y acciónde enseñanza

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