TEORIAS EXPLICATIVAS, CLASIFICACION E INTERVENCION DE LAS

DIFICULTADES Y TRASTORNOS DELAPRENDIZAJE

JESSICA PAOLA CERVANTES DE LA CRUZ

JOSE ANGEL ESCALANTE PACHECO

VALERIE JULIO VARELA

UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL CARIBE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

PROGRAMA DE PSICOLOGIA

TRASTORNOS COGNOSCITIVOS Y DEL APRENDIZAJE

BARRANQUILLA - COLOMBIA

2019
Tabla de contenido

I. Introducción

II. Justificación

III. Marco conceptual

1. TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LAS DIFICULTADES Y

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.
Teorías centradas en el sujeto
Teorías neurofisiológicas
Teorías genéticas
Factores bioquímicos y endocrinos
Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
Teorías en los déficits en los procesos psicológicos subyacentes: perceptivos y
psicolingüísticos
Teorías basadas en el procesamiento de la información
Teorías interaccionistas o integradoras de las dificultades de aprendizaje
Teorías integradoras basadas en deficiencias en los procesos psicológicos y
subyacentes
Teorías integradoras basadas en deficiencias en el proceso de la información
Teorías basadas en el ambiente (entrono escolar)
Teorías institucionalistas
Teorías centradas en el entorno familiar y sociocultural
Teorías del enfoque ecológico
Teorías centradas en la tarea

2. CLASIFICACION DE LAS DIFICULTADES Y TRASTORNOS DEL

APRENDIZAJE
3. INTERVENCIÓN ANTE DIFICULTADES Y TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE

Modelos de entrenamiento en habilidades o de los procesos básicos

(capacidades específicas)
Programa de entrenamiento perceptivo-motor
Programa de entrenamiento perceptivo-visual
Programas de entrenamiento psicolingüístico
Modelos conductuales de entrenamiento en capacidades, de instrucción
directa o de análisis de tareas

El modelo de instrucción directa

Modelos instruccionales de estrategias cognitivas y de aprendizaje

Los programas de modificación cognitiva

 I. Introducción

Las dificultades en el aprendizaje se han venido investigando desde hace mucho

tiempo. Son muchos los aspectos que se investigan en esta temática, al igual de las

disciplinas que las investigan, entre ellas neurología, educación, psicología, entre otras.

Todas esas investigaciones han realizado varios aportes, son distintas las teorías que hoy en

día se manejan con respecto a las dificultades del aprendizaje, han permitido que se

esclarezca, o permitido conocer las causas específicas de las dificultades del aprendizaje, a

su vez las clasificaciones que se han realizado a lo largo de los años, identificando así que

tipo de dificultad puede presentar un individuo y con respecto a esto, saber de qué manera

hay que intervenir, dándole el tratamiento eficaz y apropiado.

 II. JUSTIFICACIÓN 

Desde la formación como psicólogos es de vital importancia conocer el tema

dificultades del aprendizaje, reconocer su clasificación, causas e intervenciones, Colombia

es un país donde el 15% de los niños posee problemas de aprendizaje en su mayoría no

detectados.

La labor del psicólogo es mantenerse a la vanguardia y desarrollar las habilidades

que le permitan dar diagnósticos acertados y la capacidad de realizar las remisiones en caso

que sea necesario o las observaciones y/o recomendaciones pertinentes para lo cual debe

tener claridad en las temáticas abordadas a continuación que sustenta el accionar en este

tipo de casos y permiten actuar con propiedad en cada situación, elaborando o aplicando los

planes de intervención específicos para la atención

Según un informe de la Universidad de La Sabana, solo el 7% de los estudiantes de

primaria presentan dificultades en comprensión de lectura que merecen tratamiento

profesional. - El estudio señala que, por una inadecuada pedagogía, el 33% de los

estudiantes que repiten primero se debe a que no saben leer ni escribir. - Durante la

investigación se entrevistaron a 500 menores, entre 4 y 5 años de edad, que estaban

cursando transición en 100 colegios públicos y privados.

Estas cifras permiten resaltar la importancia del conocimiento específico y detallado

sobre esta temática ya que por carencia del saber se realizan diagnósticos

incorrectos. Como futuros psicólogos nos vemos en la obligación de participar en los

procesos académicos que privilegien  y faciliten el proceso de aprendizaje de los

estudiantes con regulares y con dificultades de aprendizaje bien sea en Matemáticas,

Lectura y Escritura  por lo cual es necesario brindar a los docentes información específica y

veraz respecto a la atención adecuada de esta población, y la psicoeducación pertinente  

para lograr reestructurar el proceso pedagógico y encaminarlo hacia el logro de metas

específicas de aprendizaje de los estudiantes.

 III. Marco conceptual

1.. TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LAS DIFICULTADES Y TRASTORNOS DEL

APRENDIZAJE

Siendo las dificultades de aprendizaje una temática de estudio constituida

formalmente hace poco, existen una variedad de teorías que las sustentan.

Existen dos grandes temáticas dentro de las cuales se clasifican la explicación de estas

teorías las cuales pueden ser centradas en la persona o en el ambiente

Dependiendo de la perspectiva de varios autores como Miranda (1994) y Romero (1994)

estas se podrían agrupar de la siguiente forma:

Teorías centradas en el sujeto:

Entendidas como aquellas que atribuyen el problema a variables centradas en sujeto,

siendo esta una persona espontáneamente activa, intrínseca y propositiva según los

postulados de los modelos organicistas

Teorías centradas en el ambiente y en la tarea:

Estas teorías se encuentran ceñidas por los postulados de los modelos mecanicistas

en las cuales resaltan y enfatizan que la persona está controlada por estímulos externos que

provocan una reacción frente a ellos

Teorías interaccionistas:
 Apoyadas en los postulados contextual-dialécticos, relacionan su concepción de las

Dificultades del Aprendizaje con los conceptos de persona y ambiente pasivos y activos al

mismo tiempo

Teorías centradas en el sujeto

Su explicación relaciona el origen de las dificultades de aprendizaje con alguna

alteración siendo esta una lesión o una disfunción en el sistema nervioso central, lo cual se

podría relacionar con posibles causas en las dificultades escolares, sin descartar la

intervención de otros factores.

Cabe resaltar que en los casos donde no hay señales de una lesión cerebral que

permita diagnosticarla claramente, se le denomina (Disfunción Cerebral Mínima) (DCM),

entendida como una alteración, no diagnosticada sino inferida a partir de la conducta

observable que está siendo explicada por ella, con lo que, si no hay otros datos que lo

justifiquen, se cae en un razonamiento circular, en una tautología, aunque estas alteraciones

sean leves son suficientes para provocar problemas en el aprendizaje escolar.

Teorías neurofisiológicas.

Critchley en 1975 argumentó que no se había demostrado convincentemente la

existencia de una patología cerebral y que la herencia podría ser un determinante más

admisible que el daño cerebral.

Factores bioquímicos y endocrinos.

Luego de realizar investigaciones en sujetos con dificultades de aprendizaje y no encontrar

registros de deficiencias neurológicas ni una historia familiar que apruebe la hipótesis sobre
los factores genéticos se desarrollaron una serie de investigaciones etiológicas

fundamentadas en la existencia de anormalidades bioquímicas o endocrinas. Se entiende

como factores bioquímicos las alergias a los alimentos y deficiencias vitamínicas. Sperr en

1970 describió el llamado síndrome alérgico de tensión fatiga que consistía en un exceso de

actividad motora y sensorial que alternaba con fatiga motora y sensorial.

Sensibilidad a los salicilatos:

Feingold en 1975 dentro de sus investigaciones obtuvo un 50% de éxitos en casos

de sujetos que presentaban Dificultades de Aprendizaje e hiperactividad y que habían sido

tratados con una dieta libre de salicilatos

Deficiencias vitamínicas:

Según Cott (1971), se considera que el organismo a veces es incapaz de metabolizar

algunas vitaminas, lo que origina desequilibrios químicos en el cerebro y, obviamente,

problemas en el aprendizaje.

Trastornos endocrinos:

Hacen referencia al exceso o el defecto en la secreción de las glándulas endocrinas.

En este sentido se han señalado como trastornos relevantes los relacionados con el tiroides,

con la hipófisis y el páncreas.

Híper e hipotiroidismo:

Algunos estudios plantean que la sobreproducción de tiroxina parece estar

relacionada con hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y

dificultades en concentración de la atención, lo cual se relaciona con las dificultades del

aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Además, se planteó que el

hipotiroidismo puede producir dificultades específicas del aprendizaje cuando se presenta

en la primera infancia y no se trata a tiempo.

El síndrome hipofisario

Acompañado con las anomalías en el crecimiento puede producir fatiga general,

apatía, lentitud y, como consecuencia, dificultades del aprendizaje.

La disfunción pancreática:

Se ha encontrado que la hipoglucemia puede ocasionar dificultades en la

denominación, errores en el deletreo y otros problemas de competencia lingüística.

Desequilibrios en los neurotransmisores:

Los neurotransmisores como la serotonina, dopamina, acetilcolina, entre otros que

podrían ser responsables de causar dificultades en la transmisión de impulsos neuronales,

por consiguiente podrían provocar problemas de aprendizaje y conducta, según Adelman y

Taylor (1983) algunas de las deficiencias en la atención se pueden asociar con impulsos

neuronales demasiado veloces que no le permiten al cerebro disponer de tiempo adecuado

para procesar la información recibida.

Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos.

Estas teorías defienden el papel predominante de la maduración en el desarrollo por

lo cual consideran el retraso madurativo como origen de Dificultades del Aprendizaje, tiene

como base fundamental la teoría evolutiva piagetiana y afirman que las Dificultades del
Aprendizaje obedecen a un cierto retraso en la aparición de determinadas habilidades y

destrezas de tipo cognitivo.

Resaltan que la velocidad de maduración cambia de unos sujetos a otros es decir que

un individuo pude adquirir ciertas capacidades a una edad y otro individuo a otras, lo cual

puede deberse a que los cambios fisiológicos o procesos internos que producen la

maduración se llevan cabo a edades distintas

Teorías en los déficits en los procesos psicológicos subyacentes:

Déficits perceptivos

Resaltan que las dificultades del Aprendizaje se originan a partir de los distintos

tipos de deficiencias perceptivo-motoras que pueden originarse en el niño. Según Miranda,

1986 Estas teorías expresan que el desarrollo motor y/o perceptivo va primero que el

desarrollo conceptual y cognitivo convirtiéndose en un prerrequisito imprescindible de

dicho desarrollo, lo cual lleva a concluir que sólo cuando se recuperan esos tipos de déficit

mejorará el rendimiento académico de los niños con Dificultades del Aprendizaje

Déficits psicolingüísticos

Defienden la hipótesis de que las alteraciones o deficiencias en los procesos

psicolingüísticos básicos afectarán al desarrollo del lenguaje, repercutiendo en el desarrollo

de las tareas escolares relacionadas con la lectura y la escritura, produciendo Dificultades

del Aprendizaje.

Teorías basadas en el procesamiento de la información.

 Su principal interés se basa en intentar dar una explicación de cómo los sujetos

seleccionan, elaboran, organizan, retienen, evocan y utilizan la información. Asumiendo

que las diferencias en la realización de tareas cognitivas relacionadas con la edad son

consecuencia del fracaso de los niños más pequeños para emplear las estrategias de

pensamiento adecuadas lo cual va ligado a la ejecución de la actividad mental

Partiendo de los resultados de investigaciones de realizadas por investigadores que siguen

este modelo se podría decir que las dificultades del aprendizaje se deben a deficiencias en

las funciones del procesamiento de la información divididas de la siguiente forma:

 Los individuos son activos en su propio aprendizaje, y éste depende de

todos los recursos disponibles, es decir, utilizan estrategias activas

 Existe una relación recíproca e integradora entre la atención, la memoria y

las funciones perceptivas

 Los procesos mentales superiores controlan la atención, la memoria y la

percepción

TEORÍAS BASADAS EN EL AMBIENTE (ENTRONO ESCOLAR)

Las teorías centradas en el ambiente defienden que los determinantes que originan la

aparición de las Dificultades del Aprendizaje son problemas ajenos al sujeto, como las

siendo las variables del contexto donde él se desarrolla las que provocan tales dificultades

Teorías institucionalistas.
 Afirman que las DA son causadas por el incorrecto funcionamiento del sistema

escolar, bien sea lo concerniente a las relaciones interpersonales como en lo relacionado

con el desarrollo del currículum, lo cual se puede observar en:

 La calidad de las relaciones entre el educador y el educando, lo cual puede

afectar al adecuado desarrollo educativo de este último

 Las características de la personalidad del maestro, pudiendo generar una

serie de obstáculos en el proceso de enseñanza-aprendizaje

 Las actitudes y expectativas del maestro ante el alumno con Dificultades del

Aprendizaje

 pedagogía inadecuada.

 planteamiento incorrecto de los programas escolares

 variables físicas como ruidos, luminosidad, temperatura.

Teorías centradas en el entorno familiar y sociocultural.

Estas teorías consideran al entorno familiar y sociocultural como condicionante del

proceso madurativo del alumno, ya que, la calidad y cantidad de los estímulos que le

proporcione va a facilitar o dificultar el afrontamiento de los aprendizajes escolares.

Además, destacan que, aunque el fracaso del niño se manifieste a nivel individual, sus

causas no son sólo psicológicas, sino que van asociadas a factores socioculturales. Cabe

resaltar que según esta teoría las características y los elementos de la clase social a la que

pertenece la familia son agentes condicionantes para el proceso madurativo, dándose una

relación directamente proporcional entre dificultades del aprendizaje y la cultura de la

pobreza
Teorías del enfoque ecológico.

Este enfoque además de tener en cuenta los factores familiares, escolares, culturales,

comunitarios, etcétera, incluye las interrelaciones, es decir, la consideración global de todo

el conjunto de influencias con las que el sujeto se relaciona. Una visión ecológica del

aprendizaje, y por lo tanto de las Dificultades del Aprendizaje, conlleva a considerar

ampliamente todas las posibles variables que pueden intervenir de manera directa o en

interrelación con otras, y que se derivan de los factores sociales, económicos o culturales.

De esta teoría se despliegan cuatro niveles:

Microsistema: relaciones entre el niño y su entorno inmediato, «el patrón de actividades,

roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta a lo largo del

tiempo en un escenario dado y con características físicas y materiales específicas, siendo el

escenario un lugar donde la gente puede iniciar fácilmente interacciones cara a cara, como

el hogar, la guardería, el grupo de juego, el aula o el lugar de trabajo» (Bronfenbrenner,

1987)

Mesosistema: e a la red de interrelaciones de los contextos del entorno inmediato del niño.

corresponde a las interrelaciones que se producen entre dos o más escenarios (hogar,

escuela, grupo de amigos, etc.) en los que actúa activamente el individuo en un momento

determinado (Bronfenbrenner, 1987)

Ecosistema: Se refiere a la red de interrelaciones de los contextos del entorno inmediato

del niño. Su estructura, por tanto, corresponde a las interrelaciones que se producen entre

dos o más escenarios (hogar, escuela, grupo de amigos, etc.) en los que actúa activamente

el individuo en un momento determinado (Bronfenbrenner, 1987

Macrosistema: Se refiere a los entornos sociales que afectan al niño indirectamente.

Corresponde a los escenarios en los que el sujeto no actúa activamente. ejemplos para el

caso de un niño en edad escolar: la clase donde asiste un hermano mayor, las actividades

del Consejo Escolar de su colegio, el lugar de trabajo de sus padres, el círculo de amigos de

los mismos, etc. Estos escenarios van a estar marcados y/o condicionados por instituciones

sociales concretas: sistema educativo, sistema sanitario, comunidad donde habita, etc.

(Bronfenbrenner, 1987

Teorías centradas en la tarea

Estas teorías consideran que son los estímulos que rodean a la persona y las

contingencias de sus respuestas las que van a originar su desarrollo basándose en el Modelo

comportamental, ya que dentro de este modelo cualquier conducta ya sea simple o compleja

es reducible a sus componentes más elementales y a sus causas eficientes.

Según estas teorías la aparición en las dificultades del aprendizaje se da debido a las

deficiencias en las conductas que intervienen en dicho aprendizaje, de manera que estos

niños tienen una falta de experiencia y entrenamiento en las tareas académicas.

TEORÍAS INTERACCIONISTAS O INTEGRADORAS DE LAS DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE.

proponen que las causas de las Dificultades del Aprendizaje se deben tanto a

variables personales como a variables ambientales, o a la interacción entre ambas por lo

cual es imprescindible tener en cuenta las interacciones que se establecen entre las variables

personales, y las variables instruccionales y ambientales.

Teorías integradoras basadas en deficiencias en los procesos psicológicos subyacentes

Explican que la gran cantidad de elementos que influyen en el aprendizaje escolar es

tal que impide cualquier intento homogeneizador. Los cuales poseen un carácter

marcadamente multidimensional donde se incluyen variables de la persona y del contexto

ya sea familiar, escolar, etc.

Se destacan dos teorías:

Teoría integradora de Adelman: Adelman en 1971 planteo que las Dificultades del

Aprendizaje son el producto de una interacción poco satisfactoria entre el niño y el

programa educativo, resaltando que la “despersonalización del currículum escolar, o lo que

es lo mismo, la excesiva estandarización sin tener en cuenta las características personales

de cada sujeto, representa el factor esencial de su posible fracaso y la aparición de

sentimientos negativos hacia el aprendizaje que pueden generar, igualmente, problemas

conductuales”. Adelman (1971).

Teoría integradora de Smith Smith en 1985 señala que el éxito o fracaso de los niños en

el aprendizaje no depende solamente de sus habilidades o estilos de aprendizaje, sino que

sería el resultado de la interacción de características diversas de los niños, de las tareas que

deben aprender y del entorno familiar y educativo.

Teorías integradoras basadas en deficiencias en el proceso de la información.

Intentan dar explicaciones sobre la etiología de las Dificultades del Aprendizaje

desde una aproximación a la complejidad de la cognición humana, se destacan las

siguientes teorías
Teoría de la información-integración de Senf (1972)

Senf, 1972 explica que, las Dificultades del Aprendizaje se consideran como

irregularidades funcionales en el sistema de procesamiento de la información y en el

sistema de integración de dicha información, a las que se suman otras dos variables: el

contenido no relevante de la tarea y la ansiedad, el aprendizaje normal se construye en base

a la integración de información multisensorial, si esta información, en lugar de integrarse,

se presenta fragmentada, entonces es cuando pueden generarse Dificultades del

Aprendizaje tales como:

 Dificultades que surgen como consecuencia de un fracaso en la recepción de

la información adecuada.

 Dificultades que se producen por un fracaso al producir información

ordenada.

 Dificultades que resultan de la falta de implicación de la actividad neuronal

en el sistema imaginativo

 Dificultades que se derivan del contenido irrelevante de la tarea, situación

que provoca un desorden en la información.

Marco teórico del modelo (modelo cognitivo-evolutivo)

Este modelo plantea que, para conocer el proceso de desarrollo de cualquier sujeto

es necesario saber cómo la persona en evolución es controlada y como llega a controlar el

medio ambiente dinámico en el que se encuentra.

2. CLASIFICACIONES DE LAS DIFICULTADES Y TRASTORNOS DEL

APRENDIZAJE.
 Debido a la diversidad de individuos que se pueden incluir en la denominación de

Dificultades del Aprendizaje, por medio de su clasificación podemos identificar y

conceptualizar los problemas que se incluyen dentro de este constructo. La clasificación es

importante ya que permite comprender y resolver problemas y a su vez el avance científico

del área (Lyon, 1987; Fletcher y Morris, 1986; McKinney, 1984; Torgesen, 1987). Las

clasificaciones deben cumplir ciertos requisitos, entre ellos; simples, operacionales,

representativas de las teorías, de fácil uso, Válidez, Fiabilidad y De utilidad clínica (García

Sánchez, 1995).

Han surgido muchos debates con respecto a la clasificación de los problemas de

aprendizaje, esto a su vez enriquecen todo el campo en el que se maneja y sus áreas afines,

mostrando también ventajas y limitaciones de cada una de las propuestas que realizan.

Entre las cuestiones realizadas, Deno (1990) Afirma que las clasificaciones de las

dificultades del aprendizaje no son útiles ya que tienen características idiosincráticas. Por

otra parte, Medin, (1989) señala que las características son básicas para llegar a entender el

objeto clasificado, a pesar de reconocer la existencia de particularidades individuales en

cada sujeto.

Blashfield y Draguns (1976) definen cinco objetivos que se pueden lograr por las

clasificaciones, entre ellos; la nomenclatura, recuperación de la información, descripción,

predicción y formación de conceptos. Morris (1988) de igual manera plantea dos objetivos

para los sistemas de clasificación; facilitar la comunicación entre los profesionales y

facilitar la predicción ya sea en el tratamiento o en las tareas asignadas.

 Hubo investigadores que estuvieron al frente del problema de las diversas

dificultades del aprendizaje, esto de diferentes formas, empleando procedimientos que

permitían identificar sujetos que posiblemente estaban en la misma categoría de

clasificación, de tal manera se inició a utilizar enfoques de diferenciación clínica (formas

diferenciales de intervención o teorías neurológicas de las dificultades del aprendizaje), (Boder,

1973a; Kinsbourne y Warrington, 1966, Torgesen, 1982).

Blashfield (1993) menciona cinco tipos de modelos clasificatorios que en cierta

manera son utilizados en otras áreas, manifiesta que se pueden aplicar a la clasificación de

las dificultades del aprendizaje.

Modelo de prototipos: las categorías de la clasificación no se llegan a definir

mediante una lista de características asociadas a cada una de ellas sino planteando

ejemplos. (Prototipos) que representan cada categoría. (Cantor, Smith, French y Mezzich,

1980; Smith yMedin, 1981)

Modelo de dicotomías: Las clasificaciones que se basan en este modelo, componen

el modelo más antiguo de definición intensiva. Este se radica en disponer de una lista de

rasgos a observar en cada sujeto y de esta manera establecer su pertenencia a una u otra

categoría de la clasificación.

Modelo monotético: En este modelo se enumeran los rasgos necesarios y suficientes

para que un caso pueda ser incluido en una categoría. El modelo monotético se asocia a

una visión etiológica, que es clasificación característica de enfoques médicos. Las

definiciones monotéticas de las categorías, mantienen además, problemas con el tercer

propósito de las clasificaciones, la descripción (Blashfield y Draguns, 1976). Debido a los

problemas originados, las clasificaciones monotéticas se han suplantado por otras

politéticas en los sistemas clasificatorios del DSM («Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders») (Fletcher y cols., 1993a).

Modelo politético: En las clasificaciones de este modelo, la definición de cada una

de las categorías, toma la forma de un listado de características. Basándose en este modelo,

para el sujeto pertenecer a una categoría, debía al menos cumplir con un subgrupo de las

características que lo definen. Este modelo de clasificación, propone que los conceptos

diagnósticos, deben unificarse a pacientes cuyos síntomas sean semejantes ( Jain y Dubes,

1988).

Modelo dimensional: Este modelo se toma como un modelo de media, debido a que

asume que los síntomas pueden ser organizados como factores de nivel superior,

representando así la varianza sistémica de las medidas observables. Una de las mejoras es

que no toma como parte de el, el supuesto con respecto a la obligatoriedad con la aparición

de clusters tras las mediciones (Kendell, 1975).

La subtipificacion empírica establece ciertos procedimientos los cuales fueron

creados para identificar grupos de sujetos iguales, partiendo de ciertos datos multivariables,

representando un método que asigna un cierto orden en una colección heterogénea de

entidades. Una de las ventajas de este procedimiento es que si se cuidan los aspectos

metodológicos, los resultados de las investigaciones sobre la subtipificacion esto pueden

dar precisión a la investigación (Cross y Paris, 1988; Lyon, 1985a). También se habla sobre

la comprensión de la etiología (Lyon y Risucci, 1988) y del curso de desarrollo de las

dificultades del aprendizaje (Speece y Cooper, 1991).

Speece y Cooper (1991) definen cuatro críticas a la subtipificacion empírica. 1) la

subtipificacion es un heurístico, 2) los distintos subtipos equivale a cada una de las

diferentes aptitudes, 3) la subtipificacion no conduce a la descripción de las dificultades del

aprendizaje, cuya práctica debe anularse hasta describirla de manera apropiada. 4) La

subtipificacion es reduccionista y peligrosa.

Las clasificaciones empíricas son aquellas que se obtienen por medio de las

investigaciones, mientras que las clasificaciones clínicas provienen de la práctica

profesional. La metodología, los resultados, puntos fuertes, limitaciones y problemas

prácticos de las aproximaciones clínico racional y empírico-estadística son muy similares

(Satz y Morris, 1981). Los clínicos manejan más con el mundo real del alumno y aquellos

problemas diarios de la clasificación, por otro lado los investigadores empíricos hacen el

plan y evalúan aquellos constructos teóricos de una manera objetiva y sistemática. El

enfoque clínico-racional ha tomado gran importancia ya que la mayoría de los sistemas

alternativos de clasificación de las dificultades del aprendizaje se han desarrollado en base

a este enfoque. (Bannatyne, 1971; Boder, 1973a; Denckla, 1972; Johnson y Myklebust,

1967; Kinsbourne y Warrington, 1966; Mattis, French y Rapin, 1975). Ningun enfoque

empirico ha aportado descripciones teóricas válidas y útiles, y a su vez definiciones del

grupo de alumnos con dificultades del aprendizaje, ya que la mayoría de las clasificaciones

se han realizado a partir de datos que fueron recolectados y lo ue buscan es hacer explícitos

y objetivos los modelos clínicos (Satz y Morris, 1981).

Skinner (1981) estableció una metodología para integrar las perspectivas clínica-

racional y empírica-estadística dentro de un esquema común (Fletcher y Morris, 1986;

Morris, 1988). El modelo expuesto por Skinner tiene 3 componentes esenciales,

representando unos puntos teóricos y ciertos pasos metodológicos. Los cuales son:

1. Especificación de un modelo teórico de clasificación:

 Explicitación del modelo.

  Identificación de modelos alternativos.

 Operativización del modelo.

2. Validación interna del modelo de clasificación:

 Evaluación de la confiabilidad del modelo.

 Evaluación de la homogeneidad.

 Evaluación de la cobertura del grupo

3. Validación externa del modelo de clasificación: identificación de las diferencias

grupales en función de:

 Los descriptores externos.

 Los resultados de desarrollo.

 La efectividad del tratamiento.

 La etiología de los problemas.

Desde donde iniciamos hasta este punto podemos deducir que la clasificación de las

personas que manifiestan dificultades del aprendizaje es una tarea amplia, que incluye

ciertas tareas empíricas y profesionales que son difíciles de compaginar. El retraso mental y

la dificultades del aprendizaje tienen ciertas similitudes, entre ellas una de sus definiciones

más admitida son psicométricas, aunque no son tan aceptadas las que se basan en la

etiología, los tratamientos, o lo correlatos biológicos. La clasificación del retraso mental en

endógeno y exógeno de Strauss y Lehtinen (1947) tuvo gran importancia en la

conceptualización de las dificultades del aprendizaje.

Los trabajos de la psicopatología infantil se han desarrollado de manera aislada a las

clasificaciones de las dificultades del aprendizaje, y el problema aparece justamente

cuando ambos diagnósticos son padecidos en el mismo individuo y hay saber a cuál de los

constructos se le asigna el bajo rendimiento académico.

Rourke y Fuerst (1991) comprobaron ciertos estudios donde se plantean ciertas

relaciones entre las dificultades del aprendizaje y la psicopatología infantil, dándole

relevancia a las relaciones entre déficit cognitivo y problemas de funcionamiento

psicosocial. (Fuerst, Fisk y Rourke, 1990; Porter y Rourke, 1985; Rourke y Fuerst, 1991). Entre el

retraso mental y las dificultades del aprendizaje no tienen una distinción clara de la

psicopatología infantil, la validación de esto será difícil, ya que el progreso de estos

depende del desarrollo de nosologías que constituyan coincidencias entre estas tres

poblaciones (Shaywitz, Shaywitz y Fletcher, 1992).

Todas las definiciones de Dificultades de Aprendizaje incluyen un grupo

heterogéneo de sujetos que varían entre sí en variables diversas (grado de discapacidad,

etiología, tratamientos especiales que requieren, etc.). Las distintas clasificaciones que se

ha propuesto pretenden resolver el problema de esta enorme dispersión creando subgrupos

más homogéneos de dificultades de aprendizaje. Las dificultades del aprendizaje tiene

ciertas disciplinas que estudian todo lo concerniente a ellas, entre esas están; (neurología,

educación y piscología)

Johnson y Myklebust (1967) y Tarnopol (1971), clasificaron las dificultades de

aprendizaje en cuatro síntomas complejos, los cuales son: 1) Síndrome de dislexia-

disgrafía. 2) Síndrome de disfunciones perceptivo-motoras. 3) Síndrome de retrasos de

lenguaje. Y 4) Síndromes de distraibilidad, hiperactividad y disminución de la atención.

Rourke (1985) definió la existencia de tres subgrupos siguientes de dificultades del

aprendizaje, entre ellas 1) sujetos con déficits globales, con resultados por debajo del
percentil 20 en todos los subtests. 2) Sujetos con déficit específicos en lectura y deletreo. Y

3) sujetos con déficit específicos en aritmética.

Kinsbourne y Caplan (1983) sustentaron que los fracasos en el aprendizaje pueden

estar clasificados en dos grandes tipos 1) Problemas del estilo cognoscitivo, debido a una

atención inadecuada y 2) Problemas del poder cognoscitivo, debidos a un procesamiento

poco eficaz, de igual manera Kirk y Chalfant (1984) hicieron su clasificación, en la cual

propusieron clasificar las dificultades del aprendizaje en evolutivas y académicas, las

evolutivas hacen referencia a aquellas deficiencias en los procesos psicológicos básico que

se mencionan en las definiciones de las dificultades del aprendizaje y que el alumno

necesita dominar para poder realizar actividades académicas. Y estas se pueden dividir en

basicas o primarias y secundarias. Y las dificultades de aprendizaje académicas están

relacionadas con el aprendizaje de áreas escolares incluyendo alteraciones en la lectura,

caligrafía, deletreo, expresión escrita y la aritmética

Lovett (1984a, 1984b, 1987) Diseño la teoría de que el reconocimiento de palabras

se desarrolla en tres fase sucesivas. 1) los sujetos aprenden a pronunciar las palabras con

exactitud. 2) se da el reconocimiento automático sin necesidad de pronunciar las palabras y

3) los lectores, ya expertos, desarrollan la máxima velocidad a medida que los componentes

del proceso lector se consolidan en la memoria (Ehri y Wilce, 1983). Morris y cols. (1988)

implementaron un nuevo sistema de clasificación de las dificultades del aprendizaje

basándose en criterios jerárquicos. Teniendo en cuenta los niveles de logro y atendiendo a

perfiles cognitivos y neuropsicológicos, dando la siguiente clasificación; la cual fue

validada posteriormente por estudios 1) Un grupo de sujetos que presenta déficit de

lenguaje. 2) Un grupo de sujetos con déficit en el uso de la palabra para denominar

(«naming» o capacidad de nombrar). 3) Un tercer grupo formado por los sujetos con déficit
visoespaciales. 4) El grupo de sujetos con déficit globales, y 5) El grupo de sujetos sin

déficit.

En las dificultades del aprendizaje aparecen los siguientes modelos de

entrenamiento para mejorar las diferentes dificultades, las cuales explicaremos cada una de

ellas, y la importancia para el alumno y niño ejecutarlas. En estos modelos de

entrenamiento se encuentran:

3.. INTERVENCIÓN ANTE DIFICULTADES Y TRASTORNOS DEL

APRENDIZAJE

Modelo de entrenamiento en habilidades de los procesos /Capacidades especificas

En los modelos de entrenamiento para las habilidades de los procesos de aprendizaje

podemos encontrar diferentes tipos de actividades que pueden realizar los alumnos, que

tengan dificultades en las diferentes áreas académicas, en ellas se encuentran las siguientes:

a) Entrenamiento del proceso deficitario

Cuyo propósito es reforzar al alumno a construir y desarrollar las funciones del

procesamiento deficitarias mediante la práctica y el entrenamiento. El plan de intervención

debe fortalecer el proceso afectado, mejorar la discapacidad y preparar al alumno para el

aprendizaje posterior.

b) Compensación del déficit mediante el desarrollo de los procesos conservados

El argumento es que la instrucción debería basarse en métodos de enseñanza y

programas de intervención que aprovechen los aspectos fuertes del sujeto de modo que

compensen las limitaciones que suponen los procesos deficitarios. Esta opción de la

intervención se basa en la interacción entre las características del tratamiento y las aptitudes
del alumno, y para llevarla a cabo es necesario identificar cuáles son las habilidades del

alumno que responden con éxito al tratamiento.

c) La aproximación combinada

Combina aspectos de las dos opciones anteriores y propone que la intervención debe

realizarse mediante procedimientos que desarrollen los puntos fuertes del procesamiento y,

simultáneamente, mediante estrategias que rehabiliten los aspectos débiles.

Programa de entrenamiento perceptivo-motor (Kephart, 1960)

En el programa de entrenamiento perceptivo-motor encontramos la fundamentación

teórica, etapa práctica, etapa objetiva y etapa subjetiva, que abordaremos a continuación.

La fundamentación teórica

Su fundamentación teórica se encuentra tanto en la experiencia clínica como en la

psicología del desarrollo, caracterizándose su obra por una mayor solidez en la elaboración

teórica que en la metodología correctiva, de modo que, más que un método, su propuesta de

intervención consiste en un conjunto más o menos articulado de técnicas correctivas desde

la consideración de un supuesto básico y unas etapas del desarrollo del aprendizaje.

Para Kephart, todo aprendizaje tiene una base sensomotriz. El aprendizaje de la lectura, la

escritura y la aritmética exigen el dominio de muchas capacidades perceptivas y motrices

como capacidades motrices generales, coordinación ojo-mano, lateralidad, direccionalidad,

control ocular, predominio lateral. En consecuencia, explica que en el tratamiento, el

objetivo no debe ser tanto el remedio de capacidades específicas como el entrenamiento de

las capacidades más básicas y elementales (lo que se denomina una enseñanza «orientada a

los procesos», por contraposición a la enseñanza «orientada a la tarea» propuesta por el

conductismo).Kephart organizó su teoría del aprendizaje en un proceso de tres etapas,

basada en lo que llama cuatro generalizaciones básicas, a saber:

La etapa práctica

Es la primera, y consiste en la manipulación física de objetos, sin que el niño dé

muestra alguna de que perciba éstos como algo distinto de su propia actividad. La tarea

esencial del niño es producir movimientos con su cuerpo, combinar movimientos de las

partes corporales y controlarlos. La primera generalización sobre la que se basa esta etapa

es la postura y el mantenimiento del equilibrio. La condición física estable sobre la que el

niño establece el modelo postural es la gravedad, ante la que reacciona resistiendo (reflejos

anticaída) o aprendiendo a mantener el equilibrio. La generalización del equilibrio, por su

parte, se forma desde el conocimiento postural y del equilibrio, y permite al niño explorar

el espacio sin preocuparse por la gravedad.

La etapa subjetiva

Es denominada perceptivo-motriz, y en ella el conocimiento perceptivo y motor se

refieren siempre al propio yo. Esta etapa nos muestra las generalizaciones motrices del

contacto (consistentes en alcanzar, agarrar y soltar) y de la locomoción. Las primeras

permiten tocar y explorar las formas de los objetos y las relaciones según patrones de

movimiento y el esquema corporal; las segundas permiten explorar el espacio y sus

relaciones del mismo modo, empleando patrones de movimiento consistentes en

desplazamientos del cuerpo.

La etapa objetiva

Es la última del proceso de aprendizaje perceptivo-motor. El logro final de esta

etapa es la percatación de la configuración total del objeto. Antes, la continuidad subjetiva

(espacio subjetivo), la sucesión objetiva (temporalidad subjetiva) y la calidad de la señal se

pueden emplear para describirlo. En esta etapa la percepción (visual) asume una

importancia esencial al recibir informaciones. Esta etapa se basa en generalizaciones

motrices avanzadas de recepción y propulsión, patrones que comportan relaciones

dinámicas entre un niño en movimiento y los objetos, también en movimiento o que se van

a mover.

Basado en la anterior teoría, Kephart propone un conjunto de técnicas de

tratamiento, que se aplicarían tras una evaluación perceptivo-motriz con la escala que

elaboró en 1960 (Kephart, 1971), y que valora aprendizaje sensomotor, control ocular y

percepción de las formas. La aplicación de esta escala permite determinar las etapas de

desarrollo del aprendizaje en las que el alumno no ha progresado lo suficiente,

identificando, por tanto, las etapas a tratar.

El programa incluye cuatro áreas básicas de actividad a desarrollar:

Ejercicios en la pizarra

En esta actividad el alumno debe realizar ejercicios visomotores de garabateo,

pintura de dedos, trazado de formas, etc. Se empieza con el garabateo, siguen ejercicios de

direccionalidad, de orientación espacial (en papel), etc. Siempre el niño nombra lo que está

haciendo, experimenta patrones de movimiento y observa el resultado gráfico. Trata de

abarcar lo esencial de la percepción viso-motriz.

Entrenamiento sensomotor

Este segundo ejercicio le exige el buen uso de sus músculos alargados . Se empieza

con el equilibrio y sigue con el esquema corporal y con el desarrollo de la unilateralidad y

la bilateralidad. Las actividades dominantes son juegos de movimiento y posición,

acrobacias, juegos de desplazamientos diversos y actividades de tipo rítmico.

Entrenamiento del control ocular

Esta tercera actividad requiere el control ocular, debe coordinarse con los patrones

generales, motores y cinestésicos, ya aprendidos. Propone como etapas en el entrenamiento

de la búsqueda ocular las siguientes: 1) Seguir visualmente objetos que se desplazan en

distintas direcciones. 2) Seguir la luz de una linterna minúscula. 3) Igual que la anterior,

pero debe seguir la luz también con el dedo. 4) igual que la anterior, pero el dedo debe estar

sobre la luz y moverse con ella. 5) Primero con una pelota de playa y después con una de

béisbol, el profesor la sujeta entre las palmas, el niño igual en los huecos entre las manos

del profesor y se realizan movimientos laterales, verticales, etc.

Entrenamiento de percepción de formas

En este último entrenamiento se utilizan los rompecabezas, tableros de clavijas, etc.

Se trata de tareas de igualación a un modelo. Los principios básicos de igualación son: 1)

Que la figura destaque más que cada una de las piezas componentes.

2) Emplear una serie de formas hechas con cerillos (o palillos) pegados a algún trozo de

cartón o de madera. 3) Que sea grande el tablero de clavijas y las clavijas, para que se

puedan manejar con facilidad. 4) Seguir el modelo con él delante y/o de memoria.

Programa de entrenamiento perceptivo-visual (Frostig, 1964)

Marianne Frostig, fundadora del «Marianne Frostig Center of Educational Therapy»

de Los Ángeles (California), es conocida sobre todo por su trabajo sobre la percepción

visual, si bien tiene también trabajos sobre percepción auditiva y problemas lingüísticos,

cognitivos y escolares en general. Particularmente se ha ocupado también de la educación

del movimiento.

Sostiene que el desarrollo perceptivo es fundamental para el éxito escolar, de modo

que ante las dificultades del Aprendizaje no se debe entrar en tratamientos correctivos del

problema en sí, sino en la rehabilitación de las capacidades perceptivas de base. Considera

fundamental la evaluación individual de cada caso, lo que hace siguiendo el modelo

multifactorial (Guilford,1967). El programa nos muestra el trabajo en cada una de las

áreas examinadas por el Test de Desarrollo de la Percepción Visual con técnicas para el

desarrollo de la coordinación motriz gruesa y fina, movimientos oculares, imagen corporal

y concepto corporal.

Entre la población objetivo con carácter correctivo, el programa incorpora sujetos

con déficit sociocultural, emocional, sensorial y neurológico. Los ejercicios que incluye el

programa para cada área del Test de Desarrollo de la Percepción Visual son los siguientes:

a) Coordinación viso-motora (ojo-mano): Colorear, trazar y dibujar líneas de todo tipo entre

guías cada vez más estrechas (al final, sin ellas); b) Percepción figura-fondo: Identificar

diversas figuras sobre fondos cada vez más complejos y cada vez con mayor superposición,

completar figuras, ensamblar partes de figuras; c) Constancia de formas: Igualación,

discriminación y categorización de diversas formas y figuras de animales; d) Posiciones en

el espacio: Antes se realizan actividades de desarrollo del esquema corporal, después

ejercicios de lápiz y papel con conceptos básicos espaciales; e) Relaciones espaciales:

Acabado de figuras, recuerdo de oraciones, ensamblaje de partes y copia de figuras.

Enseñanza de estrategias:

La instrucción en estrategias cognitivas no es una realidad única y discreta sino que

sus posibilidades de implementación se distribuyen a lo largo de un continuo que va desde

un extremo holístico a otro más atomista.Sin embargo, aparecen 2 posiciones la holística y

anatomista que nos detallan con claridad el tipo de estrategias.

Posición holista:

En el primero se sitúan los procedimientos según los cuales el profesor es alguien

que actúa como modelo, como interrogador del pensamiento estratégico del niño y como

diseñador de situaciones y tareas instruccionales que exigen y desarrollan el uso estratégico

de los recursos del niño. A medida que el estudiante va internalizando los procesos de
control y dirección del profesor en un proceso de autorregulación creciente, el papel del

profesor disminuye (Brown y Palincsar,1988); se produce así una mejora en las funciones

de control ejecutivo del escolar. Otro medio de mejorar las habilidades de control ejecutivo

que monitoricen el desarrollo de estrategias en diversas áreas en sujetos con Dificultades

del Aprendizaje es aumentar el conocimiento metacognitivo sobre el aprendizaje (Palincsar

y Brown,1987a). El conocimiento metacognitivo que se construye mediante, por ejemplo,

facilitando la toma de conciencia del estudiante de sus propios procesos de aprendizaje,

se considera una «entrada» que facilita el acceso al sistema de control ejecutivo que, a su

vez, organiza y moviliza las habilidades y subhabilidades discretas de procesamiento de

información que resultan relevantes para la tarea.

Posición atomista

En el otro extremo de las posibilidades de instrucción en estrategias se sitúa el

procedimiento inverso al anterior. Se parte de enfatizar el entrenamiento en las habilidades

y subhabilidades más específicas que deben ejecutarse de manera automatizada (Samuels,

1987) para posteriormente dejar recursos disponibles a otras tareas de nivel superior más

estratégico. Desde esta opción se asume que la capacidad para realizar tareas deliberadas y

con esfuerzo, tales como la lectura, la escritura o la solución de problemas, requiere el

despliegue automático y rápido de destrezas relevantes (Pellegrino y Goldman, 1990) y que

la enseñanza debe comenzar por el entrenamiento de estas subhabilidades hasta que se

automaticen mediante la práctica y haciendo uso de un aprendizaje repetitivo basado en las

computadoras. c) El punto medio entre ambos extremos: Cuando se integran ambos

extremos del continuo, la intervención con alumnos con Dificultades del Aprendizaje debe

entenderse como una secuencia según la cual, desde una fase de entrenamiento

metacognitivo en la que el contexto de aprendizaje (incluido el profesor, pero no sólo él)

dirige, alienta o elicita conscientemente el uso de estrategias de aprendizaje, se pasa a otra

en la que predomina un procesamiento más automatizado y menos controlado.

El objetivo es lograr que los alumnos que presentan estas dificultades de

aprendizaje, les sea de gran ayuda esta técnica de entrenamiento y puedan ser aprendices

eficientes. Los alumnos con dificultades han aprendido a aproximarse a las tareas escolares

de manera pasiva; probablemente carecen de interés por aprender porque las situaciones de

aprendizaje pasadas fueron, demasiado frecuentemente, experiencias de fracaso y

frustración. Al no confiar en que pueden aprender, no saben cómo abordar la tarea de

aprendizaje; como consecuencia se convierten en aprendices pasivos y dependientes

(Torgersen, 1982).

Estos estudiantes carecen de estrategias funcionales de aprendizaje; no saben cómo

controlar y dirigir su pensamiento para aprender, cómo conseguir más conocimiento o

cómo recordar lo que aprenden; por tanto, necesitan instrucción específica acerca de cómo

aprender. Deben: primero, saber qué estrategias cognitivas eficientes necesitan para mejorar

su aprendizaje y su recuerdo; segundo, aprender tales estrategias; una vez aprendidas,

usarlas en diferentes contextos; y, finalmente, automatizarlas para hacer un uso ágil de

ellas. (Para una aproximación a una descripción más pormenorizada de este tipo de

estudiantes se puede consultar también el «mapa de la deprivación sociocultural» de Mora,

1998, pp. 35-52).

Programas de entrenamiento psicolingüístico

Nos dice que la práctica totalidad de los sistemas psicolingüísticos que se usan para

niños con dificultades de aprendizaje (Myers y Hammill, 1974), se derivan del modelo

teórico elaborado por Osgood (1957) y de la aplicación clínica que hizo del mismo Samuel

Kirk. En este tipo de entrenamiento hay sistemas que pueden adoptar dos modalidades en
cuanto al sistema de entrenamiento: pueden ser conjuntos más o menos ordenados de

actividades, prácticamente sin secuencia de progresión que, están pensados como ejemplos

para el profesor o pueden ser verdaderos programas de actividades y materiales de

entrenamiento que se presentan en una secuencia rigurosa. Su concepción de la

intervención correctiva sobre las deficiencias psicolingüísticas se concreta a partir de nueve

principios generales, que son:

1) Distinguir entre Prueba y Enseñanza: En la evaluación debe emplearse el ITPA, pero

también la enseñanza lingüística, para basar en ella cada fase del tratamiento.

2) Preparar en las áreas deficientes: El programa correctivo no debe tratar sólo de

compensar los déficits, sino que debe corregirlos específicamente.

3) Utilizar las áreas fuertes: La potenciación de las capacidades mejores debe integrarse

como parte sustancial.

4) Presentaciones multisensoriales: Recurrir siempre al enfoque VAKT (visualauditivo-

kinestésico).

5) Empezar por los déficits previos: Enseñar antes los procesos receptivos que los

expresivos y los procesos de nivel automático que los de organización.

6) Utilizar siempre la retroalimentación: El programa debe tender siempre al self-

monitoring, por lo que el feed-back debe incrementarse, tanto el externo como el integrado

en las tareas.

7) Buscar el desarrollo funcional de las capacidades: Dar prioridad a las necesarias día a

día.

8) Empezar cuanto antes.

9) Individualizar la enseñanza.
Modelos conductuales de entrenamiento en capacidades, de instrucción directa o de

análisis de tareas

El modelo de instrucción directa

Este modelo puede definirse como un enfoque de la enseñanza correctiva, cuya

particularidad definitorias son la máxima estructuración de las tareas de enseñanza-

aprendizaje, la dirección explícita y constante del educador, una cuidadosa y sistemática

secuenciación de las tareas y la búsqueda del máximo grado de compromiso del alumno

con el contenido académico, herencia directa de las aulas estructuradas de Haring y Phillips

(Haring, 1974) y las aulas experimentales de Hewett (Hewett y Fornes, 1983).

En la enseñanza directa el profesor, de un modo razonablemente formal y cara a cara, dice,

muestra, describe, demuestra y enseña la habilidad que hay que aprender. La palabra clave

es profesor, puesto que es él quien está al mando de la situación de aprendizaje y quien

dirige la clase. A ello Mercer (1991) nos añade las siguientes características:

a) Actividades correctivas centradas en los contenidos académicos plenamente.

b) Objetivos claros y conocidos por el individuo. c) Tiempo de instrucción suficientemente

amplio y continuado. d) Cobertura extensiva de los contenidos académicos no dominados.

e) Control riguroso del rendimiento del alumno a lo largo del proceso.

f) Abundantes cuestiones de bajo nivel y bien secuenciadas para garantizar el éxito.

g) Retroalimentación externa inmediata y dirigida académicamente.

h) Responsabilidad directa del reeducador en el control de los objetivos instructivos, la

selección del material en función del nivel de habilidad del alumno y el establecimiento del
ritmo de desarrollo a seguir. i) Interacción profesor-alumno estructurada, aunque no

autoritaria.

Más tarde aparece Frosting quien nos plantea un programa de entrenamiento perceptivo

motor,que explicaremos a continuación.

Los programas de modificación cognitiva

Posiblemente, los programas de modificación cognitiva constituyen una de las

aportaciones más novedosas e interesantes del enfoque cognitivo, y no sólo para el

tratamiento educativo de los alumnos con Dificultades del Aprendizaje, sino de todos

aquellos que presentan un rendimiento pobre por cualquier motivo. Básicamente, la idea

que subyace a ellos es que la capacidad de aprendizaje potencial de los individuos es

siempre mayor que su rendimiento manifiesto, de modo que es posible mejorar éste si

somos capaces de entrenar los procesos de pensamiento subyacentes al aprendizaje.

Al mismo tiempo, estos programas suelen tomar bastantes de los postulados del enfoque

contextual-constructivista a la hora de diseñar los métodos de instrucción.

IV. CONCLUSIONES

Las dificultades del aprendizaje son situaciones que se ven diariamente en varios

escenarios educativos, algunos mal diagnosticados por desconocer aquellos constructos que

respaldan todas estas dificultades y trastornos. Estos pueden ser prevenidos con los

distintos instrumentos con los que se cuentan hoy en día, de allí se parte con las distintas

intervenciones que pugnan con aquello que dificulta la normalidad de las actividades de los

individuos

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