Universidad Mayor de San Andrés

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINAR EN HUMANIDADES

Perfil de tesis como requisito para postular al título de Doctor en Investigación

transdisciplinar en Humanidades

Planificación curricular y poesía en la educación boliviana

Postulante:
Víctor Hugo Quintanilla Coro

Tutor:
Dr. Guillermo Mariaca Iturri

1
La Paz-Bolivia
2020

2
 Planificación curricular y poesía en la educación boliviana

Resumen

La presente propuesta de investigación se concentra en la planificación

curricular de la poesía en el marco de la Ley de Educación 070. El objetivo es

caracterizar la planificación curricular de la poesía desde el punto de vista de los ejes

del diseño curricular de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez (intra-interculturalidad,

descolonización, educación comunitaria y productiva), y la importancia de la poesía

para el desarrollo de competencias lingüístico-literarias (gusto estético y competencia

comunicativa). El cumplimiento del objetivo permitirá diferenciar entre una planificación

curricular disciplinaria y otra transdisciplinaria. Con base en ello, se termina planteando

una propuesta de educación poética que supere los condicionamientos disciplinarios de

los ejes curriculares de la Ley 070.

Palabras clave

Planificación curricular, poesía, intraculturalidad, interculturalidad, plurilingüe,

descolonización, educación comunitaria, educación productiva, educación en el

lenguaje y la literatura, comprensión oral.

Summary

This research proposal focuses on the curriculum planning of poetry within the

framework of the Education Act 070. The aim is to characterize the curricular planning

of poetry from the point of view of the axes of the curricular design of the Avelino Siñani-

Elizardo Pérez Law (intra-interculturality, decolonization, community and productive

education), and the importance of poetry for the development of linguistic-literary

competences (aesthetic taste and communicative competence). The fulfilment of this

3
objective will make it possible to differentiate between disciplinary and transdisciplinary

curriculum planning. On this basis, a proposal for poetic education that overcomes the

disciplinary conditions of the curricular axes of Law 070 is proposed.

Keywords

Curriculum planning, poetry, intraculturality, interculturality, multilingualism,

decolonization, community education, productive education, education in language and

literature, oral comprehension.

Capítulo 1. Problematización

La presente propuesta de investigación se concentra en la planificación

curricular de la poesía para la educación secundaria. Para tal efecto, se atenderá a los

planes y programas de Comunicación y lenguajes, correspondientes al diseño

curricular de la Ley de educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez. (Ley 070). Se

presupone que dichos planes se remontan a la fundamentación que está contenida en

el diseño curricular del año 2008. En dicho diseño, se encuentran planteados los ejes

de la educación intra-intercultural plurilingüe, la educación descolonizadora, la

educación comunitaria y la educación productiva. Estos ejes fueron planteados como

transversales a toda la estructura curricular de la Ley 070: desde la educación regular,

pasando por la educación alternativa y especial, hasta la educación superior de

formación profesional.

En esta investigación interesa descubrir el tipo de relacionamiento que existe

entre esos ejes y la estructuración de contenidos literarios, particularmente poéticos,

para la educación secundaria. Esta temática implica atender a las comprensiones

teóricas y/o críticas sobre los ejes que subyacen al diseño curricular de la Ley Avelino

4
Siñani, pero también a los efectos educativos que presupone planificar contenidos

poéticos para su enseñanza en educación secundaria.

En este punto se trata de descubrir si ejes como la intra-interculturalidad o

descolonización presuponen desarrollar o fortalecer del mismo modo competencias

como la del gusto estético o de la competencia comunicativa. Del mismo modo,

corresponde también atender a la correspondencia entre el currículo de formación de

maestros en Comunicación y lenguajes y lo que ello tiene o no que ver con el currículo

de educación secundaria, concretamente referido a la enseñanza de literatura. En este

punto es necesaria una precisión. No es que la literatura exista como asignatura,

materia o campo de conocimientos en el currículo. La transición de la Ley 1565 (1994-

2010) a la Ley 070 (2010-2020), trajo consigo el desplazamiento de la literatura como

materia a contenido de otra denominada Comunión y lenguajes.

Como ya se dijo, la investigación concentrará la mirada en la relación entre los

ejes educativos propuestos en el diseño curricular base de la Ley Avelino Siñani y la

planificación curricular de la poesía, pero sin perder de vista si dicha planificación fue

diferente de la que se realizó en el proceso educativo precedente a la Ley de

Educación 070.

Planteamiento de las emergencias complejas y transdisciplinares

Con base en la descripción del tema, para derivar el problema de investigación

se usó la metodología de la Matriz de Vester (Garay). Ello supuso estructurar, en

primer lugar, una relación de preguntas que articularán (léase religar) la planificación

curricular de la poesía con los cuatro ejes mencionados antes; ello considerando que

subyace una relación de causa y efecto entre planificación curricular de poesía y los

5
ejes educativos de la intra-interculturalidad, descolonización, educación comunitaria y

productiva. De este modo, se estructuró la primera secuencia de problemas que deben

ser comprendidos como secundarios.

1. ¿En qué medida la enseñanza de la poesía, planificada siguiendo las pautas

del Diseño Curricular Base del Ministerio de Educación, da lugar al desarrollo de la

competencia comunicativa de los estudiantes de secundaria?

2. ¿Cuál es la comprensión de poesía, que subyace a la planificación curricular

según la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, y su relevancia para fortalecer el gusto

estético de los estudiantes?

3. ¿Qué canon de autores de poesía boliviana o internacional se usa en la

planificación curricular según la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez?

4. ¿Qué tipo de consideración tiene la crítica literaria de la poesía en la

planificación curricular para la enseñanza de ese género en la secundaria, según la Ley

Avelino Siñani-Elizardo Pérez?

5. ¿Qué didáctica de poesía presupone la planificación curricular de la poesía,

según la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, y cuál es su relación con el eje articulador

de la descolonización?

6. ¿Qué relación existe entre la planificación curricular de la poesía, según la

Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, y los lineamientos críticos, teóricos y políticos de

organismos como la Unesco?

7. ¿Qué relación existe entre la planificación curricular de la poesía y el eje de la

descolonización, según la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, tomando en cuenta que

los pueblos indígena originarios son el referente principal de la descolonización?

6
 8. ¿Qué relación existe entre la planificación curricular de la poesía y el eje de la

intra-interculturalidad plurilingüe, según la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, en lo que

corresponde a la vigencia oficial de las lenguas indígena originarias?

9. ¿Qué relación de causa y efecto existe entre el currículo de formación de

maestros y la planificación curricular de la poesía para secundaria, según la Ley

Avelino Siñani-Elizardo Pérez?

10. ¿En qué medida y cómo la enseñanza de la poesía planificada, siguiendo las

pautas del Diseño Curricular Base del Ministerio de Educación, da lugar a promover el

hábito de lectura?

11. ¿Qué correspondencias existe entre la planificación curricular de la poesía,

según la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, y las teorías del lenguaje y de la literatura?

De la jerarquización y relacionamiento de estas preguntas, se derivó cinco

problemas centrales, que concentra las variables de la primera red problémica:

A) ¿Qué comprensión de poesía y en qué medida su planificación curricular

daría lugar al desarrollo de la competencia comunicativa y del gusto estético de los

estudiantes de secundaria, siguiendo las pautas del Diseño Curricular Base de la Ley

Avelino Siñani-Elizardo Pérez?

B) ¿Qué canon de autores de poesía boliviana e internacional y qué tipo de

crítica literaria se usan en la planificación curricular de la poesía para promover el

hábito de lectura, según el Diseño Curricular Base de la Ley Avelino Siñani-Elizardo

Pérez?

7
 C) ¿Qué didáctica presupone la planificación curricular de la poesía para la

concreción del eje de la descolonización en el nivel de secundaria, según el Diseño

Curricular Base de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez?

D) ¿Qué relación existe entre la planificación curricular de la poesía y el eje de la

intra-interculturalidad plurilingüe para desarrollar o fortalecer las lenguas indígena-

originarias en el nivel de secundaria, según el Diseño Curricular Base de la Ley Avelino

Siñani-Elizardo Pérez?

E) ¿Qué relación existe entre el currículo de formación de maestros y la

planificación curricular de la poesía en el nivel de secundaria, para la concreción de los

ejes de la educación comunitaria y productiva, según el Diseño Curricular Base de la

Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez?

Seguidamente, se continuó con la valoración de los problemas y se estableció

los diferentes niveles de relacionamiento (léase religar) entre los problemas derivados.

Se cumplió con esta tarea tomando en cuenta que a la relación causal entre problemas

subyace un relacionamiento conceptual y categorial.

Valoración según la Matriz de Vester

TOTAL
  A B C D E
ACTIVO

A 3 2 2 2 9

B 2 2 3 2 9

C 2 3 3 2 10

D 3 1 2 2 8

8
 E 3 1 1 3 8

TOTAL
10 8 7 11 8
PASIVO

Este análisis se realizó en el marco del Programa de Doctorado

Transdisciplinar del 3 al 5 de septiembre de 2018, con los pares de Juan

Carlos Pérez, Nicanor Huanca, Silvestre Mamani y Jhon Dávila, en base a las

orientaciones del docente Dr. Blithz Lozada Pereira y bajo la Coordinación de

curso del Dr. Mauro Costantino. De dicho trabajo, se derivó la siguiente escala

de valoración de la red de problemas:

Existe relación causal fuerte 3

Existe relación causal media 2
Existe relación causal débil 1
No existe relación causal 0
El resultado de la valoración fue el siguiente:

Total activo Total pasivo

 
E 8 8
D 8 11
C 10 7
B 9 8
A 9 10

9
 12
11
10
9
TOTAL PASIVO

8
7
6
5
4
3
2
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

TOTAL ACTIVO

Según ese análisis y relacionamiento causal entre los problemas de

investigación propuestos se tuvo el siguiente resultado final:

Problema crítico A
Problema activo C
Problema pasivo D
Problema indiferente E
Los problemas “A” y “C” obtuvieron valores muy próximos, pero por la decisión

orientada por el docente del taller y por los pares académicos, se decidió sustentar el

problema crítico “A” con incidencia del problema “C”, de tal modo que el problema de

investigación central del presente proyecto es el siguiente.

Problema de investigación

¿Qué comprensión de poesía y en qué medida su planificación curricular da

lugar al desarrollo de la competencia comunicativa y del gusto estético de los

estudiantes de secundaria, siguiendo las pautas de la descolonización, la intra-

10
interculturalidad plurilingüe, la educación comunitaria y productiva, del Diseño

Curricular Base de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez?

Principales disciplinas del problema de investigación

En base a los conceptos del problema que interesa atender, las disciplinas

relacionadas son las siguientes: Literatura: es el campo de conocimientos con mayor

interés disciplinario sobre la poesía. Ciencias de la educación: específicamente por su

especialidad en currículo y lo que corresponde a selección de contenidos con

finalidades educativas. Ciencia política: porque desde hace mucho se ha referido a la

descolonización en el proceso de histórico que se desata después de la segunda

guerra mundial. Antropología: básicamente por los conceptos de intraculturalidad e

interculturalidad. Lingüística: este campo está presente por el concepto de plurilingüe.

Sin embargo, estas correspondencias resultan forzadas debido a que, por

ejemplo, la poesía no es un objeto de estudio únicamente de la literatura. Existe gran

cantidad de aproximaciones a esa práctica estética que se extiende desde la filosofía

antigua, pasando por la historia, la sociología, el psicoanálisis y la lingüística, hasta las

neurociencias más actuales. Otro tanto ocurre con conceptos como la descolonización.

Por ejemplo, Franz Fanon fue psiquiatra y filósofo, pero eso no quiere decir que sean

esas disciplinas las que se deben involucrar con el problema de investigación

propuesto, ya que en América Latina las aproximaciones más lúcidas a la

descolonización fueron realizadas por literatos como Walter Mignolo. Con el concepto

de la interculturalidad. Si bien la antropología como disciplina tiene mayores

prerrogativas al respecto, la mayor parte de los aportes al respecto fueron realizados

por intelectuales como Catherine Walsh que es culturalista, es decir, ya no disciplinaria.

11
¿Qué quiere decir esto? Con base en lo referido, el problema de investigación

propuesto aquí no presupone poner en diálogo a diferentes disciplinas, en estricto

sentido, sino más a diferentes perspectivas intelectuales, que son en y desde sí

mismas ya transdisciplinarias.

Alcance transdisciplinar

Siendo que el problema de investigación dinamiza diferentes perspectivas

intelectuales y articula distintos concepto y categorías, la respuesta que se espera

configurar sobre la planificación curricular de la poesía, desde el punto de vista de los

ejes educativos de la Ley 070, no será disciplinar por los siguientes alcances.

Primero: si bien la poesía es uno de los objetos de estudios de la literatura,

parte de las mayores y mejores aproximaciones a ese género no se encuentran dentro

de ese campo, comprendiendo el mismo como una realidad institucionalizada en las

universidades. Un ejemplo de lo afirmado es la obra de Arnold Hauser, autor de

Historia social de la literatura y el arte. Hauser fue un historiador marxista cuya obra se

estudia aún en el campo disciplinario de la literatura, de tal modo que el desarrollo de

ese campo de conocimientos no es disciplinario. De la misma forma, si bien la presente

investigación se concentrará en la poesía, las aproximaciones al género se nutrirán de

perspectivas que ya no se adscriben a la literatura.

Segundo: la planificación curricular es una parte de las ciencias de la educación

que consiste en la selección de determinados contenidos para planificar la enseñanza

de los mismos. Dicha planificación obedece a diferentes perspectivas teóricas

(currículum por objetivos o competencia), que a la vez pueden remontar a diferentes

concepciones sobre los actores educativos, acerca de “conocimiento”, didáctica y

12
evaluación de aprendizajes. En la presente investigación interesa religar esta categoría,

que ya es transdisciplinaria, a la de poesía. Esa relación es transdisciplinaria porque

presupone un efecto, cuya identidad estará más allá del estudio positivo de la poesía y

de las mismas ciencias de la educación, pues no interesa atender a la planificación

curricular en sí misma, sino el modo en que sirve para desterritorializar un contenido o

conocimiento de su contexto para llevarlo al campo de la educación.

Tercero: La planificación curricular de la poesía es un hecho transdisciplinar,

tanto por las relaciones teóricas críticas que implica, como por su cotidiano carácter

histórico-social. Este primer plano transdisciplinario remite a un segundo plano, donde

la planificación curricular de cualquier contenido se encuentra religada a las

especificidades de la política educativa contenida en el diseño curricular base. En este

caso, la planificación curricular de la poesía está condicionada por los ejes educativos

ya antes indicados: la intra-interculturalidad plurilingüe, la descolonización, educación

comunitaria y productiva. Atender este segundo estrato de relaciones constituye el

mayor alcance de la presente investigación, pues religa la poesía a los ejes antes

indicados y ese tipo de relaciones trae consigo la tarea de con articular diferentes

perspectivas para producir un conocimiento que tendrá la cualidad de ser

transdisciplinario, es decir, más allá de las prerrogativas cerradas de los campos de

conocimiento.

h) Pertinencia e impacto de la investigación

Existe un severo vacío de conocimiento expresado por el problema de

investigación de la presente propuesta. Este hecho le da la mayor de las pertinencias y

relevancias. El efecto de investigar el tema del interés será un conocimiento que no

13
sólo ayudará a describir, explicar y comprender parte del proceso educativo boliviano,

sino también derivar recomendaciones de fortalecimiento o desarrollo, para mejorar el

lugar que la poesía debe tener en el currículo boliviano y, por extensión, en la

educación.

La investigación también aportará en otros dos sentidos: por una parte, a la

emergencia de una línea de investigación transdisciplinar de la literatura desde una

perspectiva educativa vinculada a la educación primaria y secundaria. En segundo

lugar, por las perspectivas críticas y teóricas que sustentan al proyecto, se espera

aportar a la explicitación del debate entre literatura y transdisciplinariedad. Explicitar,

porque se considera que mucha de la investigación de la literatura fue y es desde hace

mucho transdisciplinaria en la práctica. Para precisar, el primer impacto es de carácter

práctico y el segundo teórico.

La investigación también tendrá impacto en la definición y decisión de políticas

educativas. Esto puede incluir la reconducción de la formación de maestros de

Comunicación y lenguaje, denominación que ha sustituido a la de Lenguaje y literatura.

Dicha reconducción, al ser primero curricular, tendría efectos necesariamente sociales

a mediano y largo plazo, debido a que el retiro de la materia de literatura del currículo

ha profundizado mucho más la crisis de la lectura. Como la investigación espera

mostrar la importancia de leer poesía en la educación, particularmente primaria y

secundaria, se espera aportar con un proyecto de impacto social, que cristalice las

convicciones a las que se llegue con la investigación.

Objetivo general

14
 Caracterizar la planificación curricular de la poesía desde el punto de vista de los

ejes del diseño curricular de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez (intra-

interculturalidad, descolonización, educación comunitaria y productiva), y la importancia

de la poesía para el desarrollo de competencias lingüístico-literarias (gusto estético y

competencia comunicativa).

Objetivos específicos

1. Definir la importancia de la poesía en el currículum de la educación boliviana,

específicamente, en el proceso 2006-2020.

2. Analizar la relación entre planificación curricular de la poesía y los ejes

educativos de la educación intra-intercultural plurilingüe, la descolonización, educación

comunitaria y productiva.

3. Relacionar la planificación de la poesía con las concepciones curriculares

previas a la vigencia de la Ley 070.

Capítulo 2. Epistemológico

La perspectiva filosófica que subyace a la presente investigación tiene que ver

con tres preocupaciones fundamentales: sobre el lenguaje, la comunicación y el ser

humano (hombre-mujer). Las mismas se han cristalizado en aportes como

Comunicación y hermenéutica: implicaciones sociales y educativas (2001), La palabra

viva, Lectura, escritura y expresión oral (2006) y El hombre en y más allá de Heidegger

(2016). No se trata de preocupaciones aisladas, sino más bien de tres momentos y

formas de pensar que se articulan en Educación en el lenguaje y la literatura (2019) de

Walter Navia Romero.

15
 Aunque esta nueva entrega se puede comprender como importante en los

campos de la lingüística, la comunicación y la filosofía o la literatura, es en el terreno de

la educación donde tiene mayor relevancia crítica. Dicha relevancia no se restringe a la

enseñanza de lenguaje y literatura, en lo que hoy se denomina “Comunicación y

lenguajes” en Bolivia. Ello se debe a dos razones: primero, a que no es posible pensar

en ningún relacionamiento educativo que no involucre al lenguaje y que eso no

presuponga comunicación. Segundo: el uso de la literatura para educar en el lenguaje

implica competencias que tienen una razón social y cultural de ser, competencias sin

las cuales el horizonte de los hombres y mujeres no se puede enriquecer o ampliar. Es

así que todo acontecer humano, ya no sólo de carácter educativo, se da en y por el

lenguaje.

Ambas particularidades, sitúan la educación en el lenguaje y la literatura al nivel

de paradigmas como el conductual, contextual, cognitivo o constructivista. Frente a

cada uno de estas perspectivas se plantea la tesis de que la educación en el lenguaje

consiste en formar seres humanos, en y desde sí mismos, con la finalidad de

conducirlos a ser auténticos. Martín Heidegger se expresó al respecto de la siguiente

manera: “El que nunca dice nada, no tiene la posibilidad de callar en un determinado

momento. Sólo en el auténtico discurrir es posible un verdadero callar. Para poder

callar, el Dasein debe tener algo que decir, esto es, debe disponer de una verdadera y

rica aperturidad de sí mismo.” (Heidegger, 1997, 165).

Los paradigmas de la educación no se han preocupado por la autenticidad del

ser humano, porque su centro de gravitación no ha sido el lenguaje. Ésta es una

característica central de la perspectiva filosófica que sustenta la presente investigación,

16
en el entendido de que la autorrealización de los hombres y mujeres en un medio

lingüístico tiene radicales implicaciones éticas, antes que meramente cognitivas (léase

disciplinarias). La Educación en el lenguaje y la literatura, de hecho, también puede ser

comprendida como el efecto de la interpretación del lenguaje en relación a la ética y

viceversa, algo que Navia ha revisado desde Aristóteles, pasando por las filosofías de

Ludwig Wittgenstein, Heidegger y Hans George Gadamer, hasta Jürgen Habermas

(1987) y Karl Otto Apel (1985). Una de las consecuencias más fehacientes de este

recorrido es la afirmación de que “Vivir en el lenguaje, desarrollarse en el mismo

(perfeccionarse o desmejorar), implica en primer lugar la conciencia de reglas de la acción

humana.” (Navia, p.)

Entre varias otras razones, esto ha permitido avanzar hacia la liberación del

lenguaje de las reglas de ortografía, la gramática, la retórica, la preceptiva literaria y las

teorías del lenguaje y la literatura disciplinarias, así como a liberar a la literatura de

definiciones de géneros, biografías de autores, del historicismo enciclopédico de las

escuelas literarias, que impedían –aún es así- promover y desarrollar la lectura de textos

como experiencia existencial y la competencia comunicativa a nivel escrito. Es así como

el planteamiento de la educación en el lenguaje y la literatura da lugar a su propio

correlato curricular. Esta es otra de las peculiaridades de la filosofía desde la que se

piensa aquí: traduce la fundamentación teórica y crítica de la educación en el lenguaje

a una propuesta curricular y hasta didáctica.

Ello genera condiciones de posibilidad reales, para no fracturar la continuidad

que es imprescindible entre la teoría y la práctica, hecho que no ha sido el carácter de

las formulaciones educativas de otros autores y de otras perspectivas epistemológicas

17
o filosóficas. Y ocurre que la mayor y mejor suficiencia de un planteamiento educativo

no está en que sea consistente en el plano de la teoría, sino en que ella sea la

consecuencia de las certidumbres y orientaciones que ha aportado la práctica, o que la

teoría sea capaz de resistir los condicionamientos de las diferentes circunstancias

histórico-sociales. La educación en el lenguaje y la literatura, sin lugar a dudas, es uno

de los mejores ejemplos de que, en el campo de la educación, la práctica es el mejor

pastor de la teoría.

Para despejar la enseñanza de lenguaje y literatura de las concepciones

instrumentales del lenguaje y de la concepción enciclopédica de literatura, se plantea

las actividades de hablar, escuchar, leer y escribir, en base a textos originales de

autores de las humanidades y de las ciencias sociales. Este planteamiento es valioso

porque cada una de esas prácticas -una implicada en otra- son perfiladas como

experiencias existenciales que no se reducen a ser acontecimientos meramente

lingüísticos, destinados a la instrucción y repetición de contenidos, en procesos

apócrifos de comunicación, es decir, en relacionamientos pedagógicos que no

involucran la exteriorización de la subjetividad de los estudiantes.

Se trata más bien de prácticas -la de hablar, escuchar, leer y escribir- por medio

de las cuales se puede redimensionar éticamente el horizonte de los educandos

(precisamente lo que no ocurre con la concepción instrumental del lenguaje y con la

perspectiva enciclopédica de la literatura). Hablar o escribir sobre la literatura es una

experiencia existencial, sólo si está orientada a profundizar y ampliar el mundo de los

educandos con los mundos que traen consigo, por ejemplo, los textos ficcionales

(novelas o cuentos). El valor educativo de la literatura reside en ello, no en ser una

18
finalidad en sí misma, sino en ser uno de los ejercicios estéticos más prominentes del

lenguaje, a través del cual se puede formar a los hombres y mujeres en el uso ético y

moral del lenguaje, en contextos y procesos reales de comunicación.

Aquí es necesario puntualizar que el redimensionamiento del horizonte de las

personas no es el efecto de la acumulación de conocimientos, sino de la experiencia

con los mismos. ¿Qué quiere decir esto? Que la educación en el lenguaje deja

redescubrir la concepción del currículo como un conjunto de experiencias, y ya no

como un simple cúmulo de información. Pero a diferencia de John Dewey (2010), la

experiencia en la obra de Navia tiene la importancia de ser un indicador de que se está

siguiendo el camino de la formación en el lenguaje. La ausencia de experiencias de

aprendizaje en el educando, por lo tanto, no superaría la tradición de creer que, cuanto

más contenido se encuentren transcrito en las carpetas y/o cuadernos de los

educandos, mejor se está educando.

Esto reivindica la figura del maestro, sin el cual no sería posible conducir a los

educandos por el sendero de su formación. Walter Navia ya había expresado esta

preocupación en la Palabra viva, donde se había referido a la importancia de este tipo

de actor de la siguiente manera: “Sin una reorientación substancial de los mismos, es

decir, sin la formación y autoformación de nuevos contingentes de docentes, no se

transformará la educación nacional, por más que se invierta millones en la elaboración

de materiales innovadores o en la reestructuración del sistema escolar. Una nueva

realidad educativa requiere un maestro capacitado e innovador.” (2006, 11).

Sin olvidar que ya desde la Grecia antigua Homero había respondido que el

maestro debía ser alguien con dominio del lenguaje y con la capacidad de acción, la

19
Educación en el lenguaje y la literatura presupone que el maestro, y no sólo el de

literatura o de Comunicación y lenguajes, debe ser competente en el lenguaje, de tal

modo que su relación con los educandos pueda dar lugar a experiencias educativas en

cualquiera de lo que actualmente se denomina campos de conocimientos en la

educación boliviana. Lo contrario a esto no es el ideal del maestro heideggeriano que

aventaja al aprendiz porque “tiene que aprender todavía más que éste, pues tiene que

hacerse con la capacidad de hacer aprender. El maestro ha de tener la capacidad de

estar más dispuesto a aprender que los aprendices mismos.” (Heidegger, qué significa

pensar)

¿Cuál sería la relevancia de este modo de asumir como locus de enunciación la

perspectiva filosófica de Walter Navia? Es la siguiente: la transición de la educación

con fundamento en la razón a una educación con fundamento en el lenguaje. El

conocimiento por el conocimiento ya no es la finalidad de la educación, de aquella que

se reducía a ser instructiva y marcadamente prescriptiva. En su lugar, debería ser

preciso pensar en una educación en el lenguaje y en el conocimiento, comprendiendo

que cualquier contenido disciplinario es susceptible de ser comprendido a través de las

prácticas del hablar, escuchar, leer y escribir. La razón requiere comunicarse y ello es

sólo posible en y con el lenguaje. De lo contrario la razón estaría condenada al desierto

de la soledad, algo que tomando en cuenta la contribución de Walter Navia es

equivalente a la ausencia de lenguaje, a la ausencia de seres humanos que pueden

hablarse, escucharse, leerse y escribirse.

Lo referido hasta aquí, permite proyectar la educación en el lenguaje ya como la

base de la cual son dependientes todos los posibles desarrollos curriculares de las

20
ciencias, disciplinas o campos de conocimientos, ya sea en educación primaria,

secundaria o superior. Ello reiterando que no existen relacionamientos educativos o de

cualquier otro carácter entre humanos que no involucren al lenguaje y que, por eso

mismo, no presupongan proceso de comunicación, es decir, de formación en base a las

experiencias existenciales de hablar, escuchar, leer y escribir sobre cualquier tipo de

contenido o conocimiento disciplinar.

Para concluir, pero también indicar la tesis sobre la que se levanta la anterior

convicción, dejo que la Educación en el lenguaje y la literatura inicie su recorrido: “El

hecho fundamental es el siguiente: nacemos por la palabra, existimos, nos

desarrollamos y perfeccionamos (o nos degradamos) en la palabra, y terminamos de

morirnos también sin la palabra…” (Navia)

Capítulo 3. Teorización

La investigación relaciona (léase religa) una serie de presupuestos

conceptuales. A continuación, se ofrece la teorización de los más importantes.

1. La planificación curricular es el proceso por el cual se establecen objetivos o

competencias, se define contenido y se programa el desarrollo de los mismos en

función de las particularidades de un contexto específico y en un determinado marco

legal. Aunque se suele creer que este tipo de organización no tiene contenido filosófico,

epistemológico, lo cierto es que la planificación de determinado tipo de contenidos

presupone la articulación de una serie de perspectivas que van desde la concepción de

conocimiento que se tiene, pasando por la concepción de necesidades y problemas

que puede tener una sociedad, hasta lineamientos ideológicos específicos. En este

sentido, es muy importante anotar que una de las causas de que el desarrollo de la

21
educación sea disciplinario se debe a la concepción de conocimiento que se

instrumentalizó para dar lugar a materias o asignaturas unas radicalmente separadas

de las otras. En un segundo momento, la planificación curricular de tendencia

disciplinaria se permea con la concepción de las transversales, que da lugar al diálogo

entre las materias y/o asignaturas. En el proceso de la educación boliviana, ello

corresponde a la estructura curricular de la Ley 1565. Posteriormente, aportes teóricos

fuertemente orientadores como los de Gimeno Sacristán (1991) y de McCarthy (1994),

situaron la planificación curricular en el escenario de la complejidad, aunque ninguno

usó el concepto ni es tributario del pensamiento de Edgar Morin. Esa tendencia se

tradujo a relacionar (religar) el currículo a las prácticas pedagógicas, la cultura escolar,

condiciones institucionales, política, magisterio, diferencias sociales, culturales e

ideológicas. En mayor o menor medida, particularmente el relacionamiento entre

currículo y cultura, dio lugar a planificaciones curriculares interdisciplinarias y

transdisciplinarias. Este puede ser el caso del currículo de la educación boliviana en el

marco de la Ley 070, ya que se trata de una planificación de contenidos por campos de

conocimiento, bajo el signo del objetivo holístico.

2. La poesía es el centro de gravitación conceptual de la presente investigación.

Desde siempre, la poesía ha sido abordada como una de las mayores manifestaciones

estéticas de la condición humana. Como efecto se trata de una cualidad que no tiene la

prerrogativa de ninguna práctica humana. La mayor certidumbre al respecto es que

tiene realización en el plano de lo cultural. En lo que respecta al interés de la presente

investigación, comprendemos la poesía como la mayor práctica estética de lenguaje. El

poema es su forma de cristalización o concreción más evidente, desde hace siglos.

22
Como portadora de la sensibilidad del ser humano y de los sentidos des-ocultados del

mundo -como diría Martín Heidegger (1992)- la poesía siempre fue parte de la

educación. Esta presencia no siempre fue curricular, pero lo comenzó a ser cuando se

comprendió como parte de la literatura, efecto del uso retórico del lenguaje. Fue así

como la poesía comenzó a ser estudiada en una serie de formas fijas, hasta el extremo

de confundir la poesía con dichas formas. Cuando la literatura se institucionaliza junto a

la filosofía, la poesía que comprendida como una práctica estética de lenguaje. Esta

básica definición fue es el punto de partida referencial para la estructuración de una

serie de teorías que describieron y explicaron la poesía como forma, como estructura,

como semiótica, como discurso o como género.

3. Intra-interculturalidad plurilingüe. Esta religazón de conceptos se planteó por

primera vez en el Artículo 78, parágrafo II, de la Constitución Política del Estado

Plurinacional de Bolivia, el 2009. Un año más tarde, pasa a formar parte de los

contenidos de la Ley 070, en el Artículo 1, inciso 6. El año 2012 el nuevo concepto

tiene algún desarrollo teórico en el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional

(2012, pp. 26-27). En dicho documento de trabajo, la intraculturalidad se define como el

fortalecimiento de la propia identidad de las culturas-indígena-originarias. Se expone

también la convicción de que las identidades culturales no pueden tener desarrollo si

no en relación a otras identidades y culturas. El diseño comprende ese tipo de relación

dialógica, recíproca y complementaria entre culturas como interculturalidad. Se

completa el concepto religado con la definición de plurilingüe. Ello en el entendido de

que la educación debe promover el aprendizaje y desarrollo de las lenguas indígenas.

Esta forma de comprender el concepto religado carece de sustento teórico, aunque

23
independientemente poseen bastante atención en los campos de la antropología

cultural, simbólica, estructural, postmoderna, en la sociología de la cultura, la lingüística

y las ciencias de la educación. Pero el concepto no tiene valor ni originalidad desde el

punto de vista simplificado, sino desde el relacionamiento de los conceptos

mencionados, y el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional se agota en un

despliegue sumamente breve.

4. Descolonización. Antes de la vigencia de la Ley de Educación 070, el

concepto tuvo una trayectoria histórica, política, filosófica y cultural muy interesante y

de la mejor y mayor profundidad. Probablemente el pensador paradigmático al respecto

sea Franz Fanon. Actualmente, el giro decolonial constituye el máximo círculo crítico

teórico sobre la descolonización, con el antecedente de los estudios de la subalternidad

de la academia indú. Sin embargo, toda esa riqueza teórica se encuentra ignorada en

el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Debido a ello el concepto está

restringido a la denuncia del sometimiento de las naciones indígenas al capitalismo

globalizado. (p. 20). Desde este punto de vista, la descolonización presupone

básicamente el agenciamiento de las culturas indígenas, la reconstitución de sus

saberes y prácticas y el desplazamiento de la colonialidad interna y externa. Aquí

aparecen otros conceptos, pero no se encuentran desarrollados ni religados con el

primer eje, que es el de la intra-interculturalidad plurilingüe.

La educación comunitaria es otro de los ejes conceptuales que no tiene espesor

teórico en el currículo. La afirmación más clara, pero insuficiente, es que se contrapone

“al interés individual” (p. 34), pero no porque este interés sea distinto que el

comunitario, sino porque “afectan a la vida” (p. 34).

24
 Educación productiva. “La educación productiva es la educación creativa que

recupera y aplica tecnologías propias y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y

técnico. Genera una productividad con conciencia responsable de las necesidades,

vocaciones y potencialidades de los contextos, que permite la reproducción de las

condiciones de vida de la comunidad y de la naturaleza, fortaleciendo la seguridad y

soberanía alimentaria como alternativa a la productividad neoliberal.” (34). Esta

definición del concepto es la consignada en el currículo y, como se puede descubrir, no

ofrece una comprensión seria de acerca del concepto. Es una apreciación muy general

y ya muy poco vinculada a la educación.

La investigación que interesa encarar busca caracterizar la planificación

curricular de la poesía desde el punto de vista de los ejes del diseño curricular de la

Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez (intra-interculturalidad, descolonización, educación

comunitaria y productiva), y la importancia de la poesía para el desarrollo de

competencias lingüístico-literarias (gusto estético y competencia comunicativa). En este

sentido, es fundamental describir la cualidad de conceptos que tienen los mencionados

ejes en y desde el punto de vista del currículo de la Ley de Educación 070.

Por otra parte, alcanzar el objetivo de investigación implica realizar un trabajo

metateórico, ordinariamente denominado epistemológico: sea cual fuere el tipo de

relación entre los ejes indicados y la planificación curricular de la poesía, la misma será

necesariamente explicada desde otras perspectivas teóricas. Es así que el primer

concepto se reflexionará desde el referente teórico de Gimeno Sacristán (1998). El

segundo concepto merecerá la mayor atención a partir de tres perspectivas teóricas: la

de Martín Heidegger (1958), Hans George Gadamer (2016), María Zambrano (2006) y

25
Michael Zumthor (1991). El tercer concepto se trabajará bajo la filosofía de Raul Fornet

Betancour (2001) y Raimundo Pannikard (1999). Frantz Fanon (1983) y Aimé Césaire

(1959) configuran el referente que interesa para trabajar con el concepto de

“descolonización”. Para la noción de educación productiva, se cuenta con la

perspectiva de Marina Bassi (2012), para pensar en la relación ese eje con lo que tiene

que ver con el empleo. Roberto Esposito (2003) se ha referido con una profundidad y

originalidad inusitada al concepto de comunidad. El currículo de la Ley 070 se ha

referido al concepto desde el punto de vista de la realidad histórico-social que ese

concepto tiene en las culturas indígena originarias, pero no existen autores que hayan

dado espesor teórico al mismo.

Estado del arte

Acerca del tema de investigación no existen antecedentes de investigación

disciplinaria o transdisciplinares. Mucho menos antecedentes de investigación que

atiendan a la relación entre conceptos como planificación curricular de la poesía y

descolonización en Bolivia. Hasta la fecha el antecedente más presente sobre

educación y literatura, que incluye a la poesía, es el aporte de Walter Navia: la

educación en el lenguaje y la literatura. Fuera de ello, no existen otros referente sobre

el tema de interés de la presente investigación.

Capítulo 4. Metodológico

d) Tipo de investigación

La propuesta de investigación se enmarca en la línea de la transdisciplinariedad,

específicamente, porque se articulan o religan diferentes perspectivas cognitivas,

conceptos y categorías que cruzan diferentes campos de conocimientos. Este es el

26
ejemplo del relacionamiento de los conceptos de descolonización, intra-

interculturalidad-plurilingüe, educación comunitaria, educación productiva y

planificación curricular, que tiene como centro de gravitación a la poesía.

De acuerdo al objetivo planteado, la investigación es teórica-crítica. Ello desde el

momento en que interesa producir conocimiento acerca de la planificación curricular de

la poesía. Se espera que este conocimiento pueda prefigurar también el pensamiento

de una nueva educación poética, una que religue conceptos, categorías y prácticas

hasta ahora inconexos.

Desde el punto de vista del empleo de datos, la presente propuesta se

encuentra dentro de la investigación cualitativa. Esto está determinado por el tema de

interés central como es la poesía. Como otras formas de arte, es una práctica que huye

de cualquier tipo de formalización y cuantificación. Debido a ello, el tema merece una

consideración lo menos técnica posible, para más bien apostar a su mejor y mayor

comprensión fenomenológica y hermenéutica.

El tipo de investigación también se define considerando la profundidad del

conocimiento sobre el tema u objeto de interés. En este sentido, la investigación será

explicativa, porque se intentará dar cuenta de la relación existente entre los ejes

educativos ya varias veces mencionados y la planificación curricular de la poesía. Sin

embargo, lo explicativo, en este caso, no presupone correlacionar variables o

cuantificar las mismas. Se seguirá, más bien, el camino de la investigación

hermenéutica y fenomenológica.

Por su diseño o medios para la obtención de datos o información, el proyecto se

inscribe en el marco de la investigación documental. El curso de esta metodología se

27
inicia con la formulación del tema y su delimitación. Por todo lo ya expuesto aquí, la

planificación curricular de la poesía en el marco del diseño curricular de la Ley de

Educación 070 es el tema que interesa investigar. Para tal efecto, se concentrará la

atención en las fuentes primarias de información que están dadas por 1) el diseño

curricular base de la Ley 070 y los planes y programas de Comunicación y Lenguajes

para la educación secundaria. En calidad de fuentes de información secundarias, se

encuentra la bibliografía sobre planificación curricular, poesía, descolonización, intra-

interculturalidad, educación comunitaria y educación productiva y sobre la “educación

en el lenguaje y la literatura”, básicamente. En el conjunto de los documentos

curriculares se analizará la concepción de poesía, su dependencia de los objetivos, los

contenidos y didáctica planteados al respecto y lo que ello tiene que ver con los ejes

educativos arriba mencionados. Este análisis se realizará desde la perspectiva

filosófica de la educación en el lenguaje.

En lo metodológico, se recurrirá al análisis de discurso de primeras y segundas

fuentes de información. La primera fuente de información son el Currículo Base del

Sistema Educativo Plurinacional y los programas de estudio de Comunicación y

Lenguajes. Se trata de interpretar las relaciones conceptuales ya antes mencionadas:

la manera cómo los ejes curriculares perfilan una determinada forma de planificación

curricular de la poesía. Para ello, primero se procederá a describir teóricamente los

ejes indicados para luego analizar el tipo de determinación que tienen para con los

contenidos de poesía. Esto presupone también explicar la concepción de poesía que se

deriva de los contenidos planificados desde el diseño curricular base hasta los

programas de estudio por cursos. Las segundas fuentes remiten a la revisión de las

28
teorías de los referentes también antes indicados. Dichos referentes comportan el

instrumental teórico que servirá para llevar adelante la interpretación de las primeras

fuentes.

Capítulo 5. Evidencias científicas

Capítulo I. El proceso curricular de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez

1. El año 2005, Evo Morales Ayma es electo como nuevo presidente de lo que

actualmente viene siendo el Estado Plurinacional de Bolivia. Este proyecto había

nacido para instituir a los pueblos indígena-originarios como fundamento histórico-

social del Estado y, de ese modo, desplazar el colonialismo del cual eran objetos desde

el siglo XV. Sin embargo, logrado el propósito de ascender al poder, lo primero que

ocurrió es que el novel oficialismo expropió el proyecto de la plurinacionalidad a los

movimientos sociales e indígenas que habían luchado por la realización de ese tipo de

horizonte espiritual, educativo, económico y político.1 En segundo lugar, el poder

político del ejecutivo ministerial fue asumido por quienes al parecer no comprendían el

sentido del proceso de cambio y su principal efecto jurídico: la Constitución Política del

Estado Plurinacional. Esto se encuentra corroborado en la actualidad por dos

tendencias gubernamentales explícitas: la conducta aún extractivista respecto a la

Madre Tierra y la actitud neocolonial, de persecución y represión, respecto a la posición

crítica de los pueblos indígena-originarios y sus organizaciones matrices. 2

El 2006, Félix Patzi, su primer Ministro de Educación -ahora líder de una de las

oposiciones partidarias al MAS para las elecciones de 20143- lleva adelante el

Congreso Nacional de Educación por Decreto Supremo Nº 28725, de 24 de mayo. El

29
efecto indudablemente relevante de este evento fue la legitimación social y política del

Anteproyecto de Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez. El consenso del

documento no llegó a incluir a las universidades públicas, así como tampoco al

magisterio nacional en su integridad. Este último hecho es quizás poco sorprendente,

ya que a lo largo de la historia de Bolivia, sólo en una ocasión se dio el compromiso

ideológico del magisterio para con la configuración y realización de políticas educativas:

la emergencia y realización del código de 1956, política por la cual las finalidades de la

educación no deben superar jamás la seguridad laboral del gremio.4 Al concluir el año

2008, el anteproyecto de Ley de Educación se convierte en Proyecto de Ley, y se

aprueba en la Comisión de Desarrollo Humano de la Cámara de Diputados, pero el

mismo año es retenido en la de Senadores, debido a las incomprensiones de la política

partidaria del MIR, por entonces radicalmente opositora al MAS-IPSP.

2. El año 2009, la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional se promulga y

hasta el primer semestre del 2010 también cinco de las leyes más importantes se

aprueban, ya excluyendo a las organizaciones de los pueblos indígenas -CONAMAQ y

CIDOB- de la configuración de las políticas públicas a través de esas leyes. (Está claro

que dicha exclusión se debió a que tanto CONAMAQ como CIDOB bregaron por ser

políticamente independientes del gobierno, razón por la cual abandonaron la

agrupación de organizaciones sociales condicionalmente afines al gobierno del MAS).5

Este proceso trajo consigo dos problemas: primero, un severo vacío jurídico en

educación, discordante con la concepción plurinacional del Estado y, segundo, la

desactualización del Proyecto de Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez

30
(PLEASEP). La discordancia entre educación y Estado Plurinacional fue -y es aún- muy

notoria, debido a que todo el sistema educativo se continuó desplegando con los

referentes curriculares del otrora Estado monocultural-monolingüe.

La desactualización del PLEASEP también se hizo cada vez más evidente, debido a

que la coyuntura histórico-social requería adaptarla urgentemente a la Constitución y a

las nuevas leyes fundamentales,6 especialmente a la Ley Marco de Autonomías y

Descentralización “Andrés Ibañez”. ¿Por qué básicamente a esta última Ley? Dicho

muy sucintamente, una de las razones por las cuales la educación era colonial se debía

a que se encontraba fundada en una organización territorial que negaba explícitamente

las territorialidades indígena-originarias. Si una de las finalidades era descolonizar el

Estado, pero además cumplir con la nueva Constitución Política, de lo que se trataba

era de darle a la educación un nuevo fundamento territorial: la de las naciones y/o

pueblos indígena originarios, primera y última razón por la cual el Estado puede llegar a

ser fáctica y territorialmente plurinacional. Pero no llegó a ser así: la educación continúa

desplegándose sobre el fundamento de una organización territorial que no tiene nada

que ver aún con “la existencia precolonial de las naciones y pueblos indígena originario

campesinos y su dominio ancestral sobre sus territorios”.7

El desencuentro entre el Proyecto de Ley Avelino Siñani y la Constitución, pero

principalmente la discordancia con las Leyes ya aprobadas situó a la educación ante

una grave realidad: el consenso con el que contaba el Anteproyecto de Ley de

Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, ya no fue el mismo que se requirió para ser

31
aprobado, dado que el contexto jurídico legal iba dando lugar a una serie de

desencuentros entre el gobierno y las organizaciones indígenas como CONAMAQ.8 La

forma de gobierno “democrática, participativa, representativa y comunitaria, con

equivalencia de condiciones entre hombres y mujeres”9 no llevó al gobierno a re-

articular un nuevo consenso para actualizar el Proyecto de Ley de Educación. Para

entonces, dicho proyecto se encontraba circulando en varias versiones diferentes, sin

mayor preocupación por parte del Ministerio de Educación,10 para promover el debate

al respecto y derivar una versión de ley educativa que estuviera menos condicionada

por las finalidades políticas del partido de gobierno y mucho más enmarcada en la

Constitución Política, como además lo disponía el decreto supremo No 28725: “en

consenso con los pueblos indígenas originarios y afrodescendientes.”11

Esta falta de preocupación por re-articular el consenso en torno al proyecto de Ley 070,

se hizo muy evidente a finales del 2010, cuando las organizaciones de los pueblos

indígenas convocaron al 2do Congreso de Educación de los pueblos y naciones, con la

finalidad de derivar contribuciones para mejorar la versión del proyecto de ley de

educación,12 que el ministro Roberto Aguilar ya había comenzado a gestionar en la

Cámara de Diputados para su aprobación. Cuando se advirtió que las conclusiones del

Congreso no iban en la misma línea de lo preestablecido por el poder ejecutivo,

especialmente en lo concerniente al tema de lenguas indígenas, formación de maestros

y territorialidades originarias, se instruyó la aprobación inmediata del proyecto de ley.

Para cuando el Congreso indígena concluyó y se derivaron recomendaciones, el

proyecto de Ley 070 ya había sido aprobado en la Cámara de Diputados, al margen de

32
la más mínima predisposición para aceptar sugerencias indígenas para mejorar la

indicada iniciativa legislativa. Para tal efecto, y ya en la Cámara de Senadores, se

decidió aprobar el proyecto de ley con dispensación de trámite, es decir, sin recibir los

criterios de los pueblos indígena-originarios y los de otros sectores.

El proyecto de ley, hasta entonces, se había conservado en la mayor reserva

(exactamente como ocurrió y continúa ocurriendo con la mayor parte de los proyectos

de ley “estratégicos”). La hipótesis que puede explicar esta conducta es que algunos

meses atrás, el Ministro de Educación había tenido que enfrentar la solicitud de una

petición de informe oral, a raíz de la crítica referida a la ausencia de las lenguas

indígenas en el currículo del Sistema Educativo Plurinacional.

3. Simultáneamente al panorama anterior, el mismo 2006 el Ministerio de Educación

inicia la estructuración del currículo para el Sistema Educativo Plurinacional. En un

primer momento, esta labor contó con la presencia más o menos equitativa de

representantes de las diferentes naciones y/o culturas indígena originarias del país.

Posteriormente, bajo la dirección del profesor Víctor Cáceres, se incorporan más de

noventa maestros normalistas. La desigualdad entre la representación indígena y la

representación del magisterio no significó mayor problema para ninguno de los

siguientes Ministros de Educación del gobierno del MAS. Es importante hacer notar

este “detalle”, ya que la participación de los pueblos indígenas, en la estructuración del

diseño curricular, debió haber sido más relevante, significativa, equitativa y

determinante que la participación del magisterio. ¿Por qué?

33
Si bien toda la población boliviana debía ser destinataria de la educación intra-

intercultural y plurilingüe, los pueblos indígena originarios son -o debería ser así- el

sujeto de derecho esencial de este tipo de educación. “En el marco de la unidad del

Estado y de acuerdo con esta Constitución las naciones y pueblos indígena originario

campesinos gozan de los siguientes derechos: 12. A una educación intracultural,

intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.”13 El magisterio, en cambio,

tiene más bien la obligación de contribuir a la realización de la educación intra-

intercultural y plurilingüe, como estrategia principal para la realización del proyecto de

la descolonización, en todos y cada uno de los campos de la realidad (espiritual,

educativa, económica y política, básicamente).

Siendo así, llama sobremanera la atención que la participación de los pueblos

indígena-originarios, a través de sus organizaciones políticas, en la configuración de las

políticas públicas y sus leyes, a lo largo de estos diez años de “proceso de cambio”,

haya sido virtualmente ninguna o, en uno y otro caso, particularmente inequitativa,

manipulada14 y prebendal. No fue otro el caso de la educación: el proceso de

estructuración del currículo sirvió mucho más como estrategia de cooptación del

magisterio, a través de la dirigencia comunista afín al gobierno del MAS, que como

proceso para el real agenciamiento de los pueblos indígenas. Pero la prioridad era el

nuevo currículo. Sin embargo, una vez más estaba claro que las prioridades del

gobierno no incluían a los pueblos indígenas, ya que en la estructura del mismo,

definida en términos de subsistemas de Educación Regular, Educación Alternativa y

34
Especial y Educación Superior de formación profesional, no figuraba ningún diseño

para la enseñanza-aprendizaje de ninguna de la lenguas indígena-originarias del

Estado Plurinacional de Bolivia.15

Así que el proceso de estructuración del nuevo currículo no tuvo ni tiene aún una

correspondencia estructural, seria ni específicamente curricular con las lenguas

indígenas.16 Esto no se ha resuelto con el hecho de que posteriormente el asunto de

las lenguas oficiales del Estado Plurinacional se haya definido del modo más

administrativo y colonial posible: restringiendo sus posibles desarrollos lingüísticos a las

materias de “Lenguaje” y “Comunicación y lenguajes”,17 con la menor carga horaria

posible, pero además en explícita desventaja con respecto al prestigio social, cultural,

económico, político y cultural de las lenguas castellana y extranjera. La nueva

colonialidad del gobierno del Estado Plurinacional ha sido incisivo, definitiva y

sumamente específica al respecto: ocho horas para la enseñanza de lenguas nativas

en primaria y 16 horas en secundaria.18 Todo ello, en medio de la profunda ausencia

de formación de maestros para la enseñanza de lenguas nativas. En el marco de este

tipo de proceso, el currículo debía todavía cumplir con los ejes de descolonización, la

intra-interculturalidad plurilingüe, la educación comunitaria y productiva, “transversales”

a contenidos organizados en los campos de conocimientos y saberes desarticulados

entre sí: “Ciencia, Tecnología y Producción”, “Sociedad y Comunidad”, “Vida, Tierra y

Territorio” y “Cosmos y Pensamiento”.

4. A pesar de todo, hasta el año 2008, se logró disponer de la primera versión del

35
Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional (DCB).19 Una de las mayores

debilidades de este documento es que no deja ver el nuevo horizonte educativo de la

Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez. ¿Por qué el DCB no se encuentra a la altura de esa

Ley? En la historia de la educación boliviana, la Ley 070 es la única que ha logrado

contar con la movilización y el consenso de más de veinte organizaciones sociales e

indígenas, representativas de casi toda la sociedad boliviana.

El caso del nuevo DCB, en cambio, no fue ese, pero este problema no se restringe al

currículo base como tal y en sí mismo, sino a toda la secuela curricular a la que debería

sostener, al estilo de una piedra fundamental: los currículos de cada uno de los

subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional (SEP). En un primer momento la

responsabilidad de su estructuración recayó básicamente en los representantes del

magisterio nacional, elegidos entre el Ministerio de Educación y cierta dirigencia de ese

gremio. Como antes se dijo, este primer momento se caracterizó por la subordinación

de la representación indígena a los criterios del magisterio, quizás por ser el único

referente subjetivo para tener alguna certidumbre sobre lo que debía o podía ser el

nuevo currículo, ya que el Ministerio de Educación no mostraba ni expresaba mayores

criterios ni certidumbres al respecto.

Cuando los maestros y la mínima representación indígena y de profesionales

concluyeron sus consultorías y se registró la entrega de cientos de informes, 20 la

responsabilidad sobre el nuevo currículum pasó a ser estrictamente ministerial. La

pregunta que debería ser respondida aquí es la siguiente: ¿qué proporción del cien por

36
ciento de productos entregados por el más de centenar de consultores contratados por

el Ministerio de Educación, entre los años 2006 y 2009, fue usado para derivar el actual

currículo en acción? Sea cual sea la respuesta, lo cierto es que la respuesta a la

pregunta por la falta de correspondencia entre la Ley 070, y las consecuencias del

Diseño curricular Base, remite a la relación que el Ministerio estableció con ciertos

dirigentes del magisterio. El objetivo era evitar la resistencia al cumplimiento de las

nuevas políticas educativas, pero principalmente tender a garantizar el compromiso

docente para con la “aplicación” del nuevo currículum, aunque en el fondo dicho

currículum no estuviera basado más que en el menor porcentaje posible de todos los

productos entregados por los maestros y maestras, en el periodo 2006-2009.

Lo problemático y profundamente colonial de esta relación, especialmente debido al

maquillaje indígena que el gobierno del MAS usa para justificar sus decisiones, es que

serán otra vez los pueblos, naciones o culturas indígena-originarias los que continúan

despojados por la falta de correspondencia entre el nuevo currículum, el DCB y la Ley

070, y entre estas folklóricas formulaciones y la Constitución Política del Estado

Plurinacional. Folklóricas, porque dichos currículos reducen a los pueblos indígenas a

ser tan sólo museos de contenidos absolutamente despolitizados de sus finalidades

culturales y desterritorializados de sus contextos; contenidos que además se vienen

“aprendiendo” a través del español y no de la lengua indígena, que corresponde a la

territorialidad de una específica nación originaria.

6. A pesar de que el proceso educativo del “Proceso de Cambio” no fue ni es aún de

37
carácter descolonial, el año 2012 finalmente se presentó el nuevo currículo del Sistema

Educativo Plurinacional, sin mayor participación indígena ni mayores certezas sobre la

enseñanza-aprendizaje de lenguas originarias.21 Hasta el año 2009, el currículo del

SEP adolecía de inconsistencias de fondo. Esta realidad tenía principio en el hecho de

que el DCB no llegaba a ser “base” de los currículos, planes y programas para la

educación inicial, primaria, secundaria, formación de maestros, educación alternativa,

formación permanente y continua, en el sentido de determinarlos y/o fundamentarlos.

Uno de los indicadores de este problema es la insuficiencia crítica y teórica acerca de

los ejes de descolonización, intra-intercultural-plurilingüe, educación comunitaria y

productiva. Es necesaria una breve digresión al respecto.

Capitulo II. Ejes curriculares

7. La Ley 070 y el diseño curricular base “coinciden” en que la educación del Estado

Plurinacional es descolonizadora, intra-intercultural-plurilingüe, comunitaria y

productiva. El DCB no se refiere a la relación que existe entre dichos principios, así

como tampoco desarrolla mayor fundamentación teórico-crítica al respecto. Para

perfilar las debilidades curriculares que se referirán, sin embargo, es imprescindible

ensayar algunas comprensiones. La descolonización podría ser comprendida como la

crítica a las consecuencias negativas de la modernidad occidental, pero también y

quizás fundamentalmente como el proceso de (re)constitución y desarrollo  de las

identidades culturales, negadas e ignoradas (colonizadas), básicamente por la

economía y política occidentales.22 La intra-interculturalidad-plurilingüe podría ser

38
comprendida como la práctica educativa para el fortalecimiento de la identidad de las

culturas indígenas, a partir de la re-articulación de sus territorialidades (autonomías 23

y determinación 24), al uso comunicativo de sus lenguas y viceversa. Esta

rearticulación entre territorialidad 25 y lenguas indígenas no excluye que su desarrollo

pueda ser enriquecido con el aprendizaje de todo lo que es positivo de cualquier otra

identidad histórico-social del mundo. Este tipo de relación, que involucra a todos los

campos de la vida cotidiana, ha sido restringida por los expertos solo al terreno de la

educación y recibido el nombre de interculturalidad, en la mayor parte de las

intervenciones al respecto.26 La educación puede ser comunitaria en varios niveles:

remite a la participación de la sociedad civil organizada en la planificación y formulación

de políticas educativas o la participación de la sociedad en la estructuración y

desarrollo curriculares. O como la superación de las pedagogías y didácticas

individualistas e individualizantes, especialmente las emergentes del constructivismo.27

En un plano, la educación productiva remitiría a la relación entre educación y trabajo y,

en otra, a la generación de conocimiento y/o saberes teórico-prácticos propios, lo cual

debería ser comprendido como el desarrollo de políticas de investigación en y desde la

plurinacionalidad indígena-originaria que constituye la esencia del Estado.

8. A la ausencia de comprensiones claras, aunque básicas, sobre los ejes antes

mencionados, hay que añadir una segunda insuficiencia: la falta de relación entre los

mencionados ejes del currículo. La gravedad de esta ausencia se comprenderá mejor

si se ensaya una relación entre esos ejes. El criterio es el siguiente: la realización de

los principios de educación intra-intercultural plurilingüe, educación comunitaria y

39
productiva contribuyen -o así debería ser- a realizar el proyecto -y no la finalidad- de la

descolonización. La diferenciación es esencial: la finalidad es la “conclusión” de un

proceso; el proyecto es el proceso mismo o, por decirlo de otro modo, la finalidad es el

proceso, no la luz al final del camino, sino el camino mismo. La descolonización

pensada como proyecto de reorientación cultural (en otra dirección que no sea ya el de

la modernidad), en este sentido, tiene carácter curricular, considerando que cualquier

currículo no se puede ni debe restringir a lo meramente cognitivo, por las razones ya

enseñadas por Paulo Freire en los años setentas.28 Para ser aún más claros: la

pedagogía, la didáctica, la concepción de estructura curricular (objetivos o

competencias) y la lengua en la que se darán lugar los procesos educativos, son

esencialmente curriculares, incluso mucho más que los contenidos disciplinares a ser

enseñados. Desde este punto de vista, los hombres y mujeres son mucho más efecto

de la pedagogía, la didáctica, de la lengua de comunicación29 y de la concepción

curricular que se usa, que de los contenidos que aprendieron a lo largo de la educación

inicial, primaria, secundaria o de la educación superior. Sin embargo, si la educación

productiva y la educación comunitaria no tienen carácter intra-intercultural plurilingüe,

tampoco sería posible la brega por la descolonización educativa. De ahí que entre los

tres ejes subordinados a la finalidad de la descolonización, el eje de la intra-

interculturalidad plurilingüe sea la más determinante.

9. Para que la educación boliviana siga “realmente” el camino de la descolonización,

por lo tanto, es imprescindible que el currículo del SEP sea necesariamente intra-

intercultural-plurilingüe (y ocurre que aún no lo es), ya no solo en el plano de los

40
contenidos, provenientes de la diversidad cultural, sino principalmente en lo que

respecta a sus contextos territoriales. Lo pedagógico, didáctico, concepción curricular y

las lenguas indígenas deben estar determinadas por esas territorialidades.

Esta digresión fue necesaria para retomar y argumentar la tesis de que la primera

versión de los currículos de los subsistemas de educación, al no estar fundamentados

por el actual DCB, no exponía orientaciones serias acerca de cómo se debía

comprender y realizar la intra-interculturalidad plurilingüe, a través de cada uno de los

diseños curriculares del Sistema Educativo Plurinacional. Para argumentar esta

posición se referirá algunos criterios acerca de tan solo tres de los currículos del

subsistema de educación regular.

10. El currículo de la “Educación en familia comunitaria” (inicial) no expresaba el modo

cómo la intra-interculturalidad se debía comprender en este nivel de educación, así

como tampoco sobre ninguno de las tres restantes finalidades y bases de la Ley de

Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez. Sobre ese vacío conceptual se desplegaba

una perspectiva culturalmente impertinente acerca del desarrollo del infante, de cero a

cinco años. Lo más problemático de esa perspectiva era que no guardaba mayor

relación con el desarrollo de los infantes de las mencionadas edades, en los contextos

de las culturas indígenas.30 Más aún, el tipo de desarrollo psicológico que se exponía

en ese currículo podía haber sido el de cualquier infante, pero no el de un aymara, un

quechua o de un guaraní.

Dicho en relación al eje intracultural, el mencionado tramo de la educación en familia

41
comunitaria no contribuiría al desarrollo de la identidad del infante, más que en lo

psicobiológico o psicoafectivo. Ese perfil no era de carácter pluricultural, pues había el

presupuesto de que todos los infantes tenían exactamente el mismo tipo de desarrollo

en una y otra cultura, cuando en la realidad una y otra investigación dejaba ver perfiles

psicológicos fundados y/o determinados por diferentes culturas indígenas.31 No era

tampoco intercultural, pues la perspectiva de reflexión sobre el infante era plenamente

occidental. El infante del currículo de la “Educación en familia comunitaria” parecía

estar separado de la Naturaleza y que la educación era la práctica convocada a

vincular al infante con su medio ambiente.32

En las culturas indígena-originarias, en cambio, ocurría algo muy diferente: los infantes

nacen siendo parte de la Naturaleza. Entonces no se trataba de que la educación

suscitara dicha realidad, sino más bien de que la fortaleciera, la promoviera y

reprodujera a través de la familia. Este enjuiciamiento cobra mayor relevancia cuando

descubrimos que solo los infantes de la cultura occidental son quienes nacen

separados de la Naturaleza, debido a esa pulsión de la modernidad de definirse como

radicalmente civilizatoria, aunque inevitablemente bárbara por las consecuencias que

trajo consigo.33 En tal caso, se justifica una educación que busque vincular a los

infantes con el medio natural, familiar y social. Pero la realidad es otra en las culturas

no-occidentales, particularmente en las bolivianas: en ellas no se trata de que su

devenir histórico-social cumpla una función en la educación, sino de que la educación

cumpla una función en el devenir de todas y cada una de las comunidades, pueblos,

culturas y sociedades indígenas.

42
En otras palabras, se debía evitar reiterar la creencia colonial de que la realidad social

debía estar al servicio de la educación; era la educación -con todos los aspectos y

factores que traía consigo- la que debía estar al servicio de la sociedad. Ninguna

realidad puede fundarse en la educación, porque la educación tiene (debe ser así) el

contenido de una determinada realidad histórico-social o debería ser así. Toda

educación se debe fundar en los fundamentos de la realidad a la que pertenece, para

aceptar que la intra-interculturalidad-plurilingüe puede ser posible, y no caer en el

delirio de la alienación de la realidad, por parte de una educación que ha obedecido

casi siempre los presupuestos trascendentales del mundo occidental-moderno.

11. En el diseño de “Educación en familia comunitaria vocacional” (primaria), aparte de

que existía el mismo problema que en el diseño de la educación inicial, en lo que

respecta al perfil de infante o niño que se estaba pensando educar, el otro factor que

no involucraba mayor intra-interculturalidad ni plurilingüismo alguno tenía que ver con la

idea de maestro, que se requería para el desarrollo curricular (o el tipo de maestros que

estaban por detrás del currículo de educación primaria: los consultores del ministerio de

educación). ¿Cuál era la identidad de ese tipo de maestro? Por el sentido de los

objetivos y las finalidades del diseño, parecía ser que se trataba de alguien que sabía o

pretendía saber y practicar los contenidos de las diferentes culturas, pero sin

pertenecer a ninguna de ellas.

En este punto, se tornaba mucho más problemático abordar el eje de la intra-

43
interculturalidad, porque se suponía que la educación, la pedagogía, la didáctica y el

currículum debían ser expresados desde la o las racionalidades negadas e ignoradas

por la modernidad occidental, pero definitivamente ya no desde una pretendida

“neutralidad” comunitaria, porque de ser así el eje de la descolonización y,

particularmente, el de la intra-interculturalidad plurilingüe no tendrían mayor relevancia

política, y era imprescindible que fuera así. “No hay práctica educativa neutra ni

práctica política por ella misma. De ahí que el educador se tenga que preguntar a favor

de qué y de quién se halla al servicio; por consiguiente, contra qué y contra quién

luchar en su posibilidad de lucha dentro del proceso de su práctica.”34

Lo contrario a esta apreciación era ese maestro que repentinamente se sentía

perteneciente a alguna de las culturas o pueblos indígenas (que el gobierno del MAS

azuza, para marchar contra los enemigos políticos del proceso de cambio); alguien que

se sentía convocado a intra-interculturalizar la educación -en tres lenguas diferentes

además-, porque ha recibido la promesa de recibir títulos de licenciatura, de maestría y

doctorado, sin  hacer ese “esfuerzo colonial” que se suele exigir en las universidades

públicas, o porque ya tenía el poder tecnológico para hacerlo: una computadora con la

que dejará atrás “Los papeles amarillentos y los cuadernos de lecciones

desgastados”.35 ¿Era este el maestro que se requería para superar la conducta de

llegar a las comunidades indígenas con la típica actitud civilizatoria, sin mayor

compromiso ético con ellas, que remarcar su inamovilidad laboral?

12. Una de las mayores debilidades de todo el currículo del SEP tenía que ver con lo

44
que era la propuesta pedagógica de la intra-interculturalidad plurilingüe: el

pretendidamente paradigmático enfoque socio-comunitario productivo. El diseño de la

“Educación comunitaria productiva” era uno de los contextos curriculares donde con

mayor claridad podía verse esa insuficiencia. Veamos: “A partir de esa situación y en

respuesta al desajuste teórico práctico de los modelos educativos vigentes, surge el

nuevo paradigma de la educación boliviana para vivir bien plasmada en el modelo

educativo sociocomunitario productivo, que es un proceso de transformación humana

en convivencia con la comunidad, la naturaleza y el cosmos, promueve el desarrollo

integral de la persona en lo racional, afectivo, simbólico espiritual y la motricidad.

Este modelo educativo revaloriza y reafirma la unidad plurinacional del país, con

identidad cultural; así como la descolonización de las prácticas sociales culturales y

económicas productivas; los procesos históricos de los pueblos indígenas originarios

campesinos, comunidades interculturales y sectores sociales urbano populares, que

conforman el poder social.”36 Fuera de estas dos oraciones, el diseño de secundaria

del 2009 no refería absolutamente nada más, aunque es preciso aclarar que éste no

era un defecto privativo de este diseño, sino de todo el currículo del SEP,

particularmente del Diseño Curricular Base en actual vigencia. La excesivamente

concisa definición de ese enfoque no dejaba imaginar nada que fuera realmente

alternativo a otras perspectivas educativas. ¿Qué había que comprender por

“aprendizaje” o por “enseñanza”?, ¿qué entender por conocimiento o saber educativo?,

¿qué relación tenía ese enfoque con el imperativo -ya muy venido a menos- del Vivir

Bien? Y lo más básico: ¿en qué se diferenciaba el modelo educativo sociocomunitario

productivo de los enfoques occidentales, que si bien no eran intra-interculturales o

45
descolonizadores, no presentaban vacíos que impedían imaginar a cualquier maestro

el camino que debía seguir?

Las preguntas no ignoraban el hecho irónico de que sus “respuestas” estaban dadas en

las llamadas “caracterizaciones”, “fundamentaciones”, “estrategias de enseñanza” y

“modalidades de evaluación” del diseño. Lo irónico residía en que todos los contenidos

que le estarían dando especificidad a ese enfoque no tenían, por decirlo así, la

identidad de todo lo que significa o podría significar lo socio-comunitario productivo, en

especial si se pensaba ese enfoque desde las cosmovisiones indígenas, y no desde el

imaginario de quienes suscribieron el diseño, con el auspicio del “hermano” Ministro de

Educación.

Algunas puntualizaciones más sobre la presupuesta didáctica del enfoque

sociocomunitario productivo.

13. Ocurre que casi la totalidad del diseño subordinaba al educando a lo que todavía

debía aprender bancariamente de los campos y áreas de conocimiento del currículo.

Esto daba lugar al presupuesto de que la adquisición de los contenidos programados

debía ser incondicional, para dar lugar a los presupuestos perfiles educativos del

currículo: educandos descolonizados, intra-interculturales, plurilingües, comunitarios y

productivos. Sin embargo, y aún hasta la fecha de hoy, todo parece mostrar una

realidad muy diferente. Por una parte, ni los docentes están -y a pesar del PROFOCOM

(Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros), todavía no lo

46
están ahora-37 preparados ya no sólo para aplicar el nuevo currículo, sino para

comprender el horizonte de la descolonización en el campo educativo. Y lo más

problemático, aunque efectivamente se llegara a dar la adquisición (léase

memorización) de todos los contenidos del currículo, los mismos no iban a generar

conductas ético-morales con arreglo a los contextos de la diversidad cultural del país,

esenciales para el Estado Plurinacional.38 ¿Por qué?

Como se había dicho antes, lo que respondería efectiva y positivamente al logro de la

descolonización es el tipo de pedagogía, didáctica, concepción y las lenguas indígenas

que se usen para suscitar procesos educativos, y no (relativamente) de los contenidos

curriculares propiamente dichos. La adquisición de contenidos, despejada del tipo de

pedagogía, didáctica y lenguas que se usen para tal efecto, solo acentúa y hace cada

vez más explícito el carácter todavía bancario de la educación en la realidad, es decir,

en la práctica cotidiana de los desempeños docentes. Entonces no se trataba de que la

masa de educandos se subordinara moral y cognitivamente a los “nuevos” contenidos

del “nuevo” currículo del SEP, como asumía el currículo de “Educación comunitaria

productiva” del 2009. Tanto los valores como una buena parte de los saberes de los

educandos, en primer lugar, son generados por la relación también pedagógica,

también didáctica y también curricular que tienen con sus familias.

Lo contrario sería radicalmente colonial, especialmente en el caso de los pueblos

indígenas. En segundo lugar, está la determinación de la comunidad o sociedad y,

complementariamente, o así debería ser, el vínculo pedagógico, didáctico y curricular

entre los maestros y los educandos.39 Estaba por demás claro, entonces que no se

47
trataba de que los educadores, a través de cualquier desarrollo curricular, generen

conductas ético-morales que no sean las que correspondan, intra-interculturalmente, a

las identidades de los pueblos indígenas. De ser así, el maestr@ estaría cumpliendo

una función alienadora, incluso si sus planes y programas estuvieran saturados de los

saberes y prácticas del contexto del educando. Ésta era una de las graves

implicaciones del hecho de que la didáctica del diseño de secundaria subordinara a los

educandos a los contenidos de los campos de saberes y conocimientos de “Ciencia,

Tecnología y Producción”, “Sociedad y Comunidad”, “Vida, Tierra y Territorio” y

“Cosmos y Pensamiento”.40 Y ello, aún hasta hoy, no es congruente con el eje de la

intra-intercultralidad plurilingüe, incluso así como lo vienen “comprendiendo” cada vez

más y más los expertos del Ministerio de Educación.

14. ¿Cuál es la actualidad de la crítica expuesta hasta aquí? Antes de responder, es

preciso remarcar las tesis principales de cuanto ha sido referido hasta aquí.

Primero: si bien las organizaciones matrices de los pueblos indígenas CIDOB y

CONAMAQ fueron parte de la configuración de las políticas educativas contenidas en

la Ley 070, posteriormente tanto la estructuración del Diseño Curricular Base, así como

la estructuración de los currículos ya no contaron con la participación equitativa ni

legitimada de los pueblos indígena-originarios.41

Segundo: no existe relación constitucional entre la Ley de Educación y las principales

leyes del Estado Plurinacional (Ley del Órgano Electoral Plurinacional, Ley del Órgano

48
Judicial, Ley del Régimen Electoral y Ley del Tribunal Constitucional Plurinacional),

especialmente con la Ley Marco de Autonomías, en lo que debería corresponder a la

libre determinación territorial y lingüística de los pueblos indígenas sobre la educación.

Tercero: la articulación o nivel de relación entre la ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, el

Diseño Curricular Base y los currículos de los subsistemas del Sistema Educativo

Plurinacional, elaborados básicamente por las representaciones del magisterio

nacional, era insuficiente.

Cuarto: el Diseño Curricular Base (DCB) no presentaba una fundamentación seria,

suficiente y clara acerca de los ejes curriculares de la descolonización, la intra-

interculturalidad plurilingüe, la educación comunitaria y la educación productiva. Esta

conclusión es extensiva a todos y cada de los currículos elaborados y aprobados por el

Ministerio de Educación hasta el año 2009.

Quinto: ni el DCB ni los currículos de los subsistemas educativos se referían al tipo de

relación o correspondencia que debería existir entre los ejes transversales a todo el

currículo del Sistema Educativo Plurinacional, de tal modo que no se contribuye a

comprender el trasfondo ideológico de la Ley Avelino Siñani en términos curriculares.

Sexto: el perfil educativo del currículo de “Educación en familia comunitaria” (inicial) no

tiene pertinencia plurinacional o pluricultural, razón por la cual el ideal de educando

continuaba siendo colonial, con respecto a los ideales de educandos que subyacen a

las naciones y/o pueblos indígena-originarios.

49
Séptimo: la concepción de maestro que era implícita al currículo de “Educación en

familia comunitaria vocacional” (primaria), seguía siendo la de aquel actor que se

superpone a todos los contextos -gracias a su inamovilidad laboral- aun ignorando

colonialmente que los mayores procesos educativos no tienen que ver con su relación

con los educandos, sino entre estos y su familia, entre ellos y su comunidad.

Octavo: en el denominado enfoque socio-comunitario productivo no existe mayor

claridad acerca del diseño de la “Educación comunitaria productiva” (secundaria),

porque en sus dos oraciones de extensión no había -y todavía no hay- mayores pistas

acerca de cómo “ser, saber, hacer y decidir” intra-interculturalmente dentro del aula,

incluso para los maestros políticamente comprometidos con el gobierno ello era y es

aún problemático.

Noveno: la didáctica que subyace al currículo de secundaria, muy seguramente al

margen de la voluntad de sus autores, seguía subordinando al educando a los

conocimientos o saberes de los campos, si bien ya no de las disciplinas o materias,

reproduciendo empero una y otra vez la relación entre sujetos y objetos

(conocimientos), que no han sido producidos o experimentados por esos sujetos.

Décimo: además de la ausencia de lenguas indígenas en la estructura del currículo del

SEP, la otra conclusión es que la concepción de pedagogía y didáctica no eran

descoloniales, intra-interculturales-plurilingües, comunitarias y productivas, porque el

50
énfasis estaba puesto solo en los contenidos de los denominados campos. Así se

perdió de vista el hecho de que el uso de cierta pedagogía y cierta didáctica tienen

mayor estatuto curricular y relevancia que los mismos contenidos indígenas o no que

ahora se pretende enseñar.

15. La pregunta por la actualidad de la crítica al proceso de emergencia y aprobación

de la Ley de Educación Avelino Siñani y de algunos de sus diseños curriculares hasta

el 2010, debe ser comprendida como la pregunta acerca de las consecuencias de las

decisiones “estructurales” que el Ministerio de Educación del gobierno del MAS estuvo

tomando a lo largo de estos nueve años de proceso de “cambio.” Desde este punto de

vista, la crítica no tendría mayor validez en la actualidad, si las consecuencias de esas

decisiones desaparecieran o cuando menos fueran radicalmente revisadas o

corregidas. Pero mientras el transcurso del tiempo y del espacio sea inexorable, todo lo

que acontezca en la educación boliviana, en el presente, continuará siendo efecto de

todo lo que siga ocurriendo en el pasado.

51
 Capítulo III. Planificación curricular de la literatura: la poesía

El gusto estético es uno de los efectos que trae consigo la comprensión de textos

literarios; es la particular predisposición de una persona para percibir o intuir (léase

comprender) la sensibilidad (o discurso), que subyace a un texto literario. En este sentido,

la comprensión lectora debería buscar descubrir la relación sensible del ser humano con su

mundo, pues una sensibilidad específica aparece como efecto de esa relación. (Pérez,

2008). Este planteamiento no tiene nada que ver con la idea de determinar lo que quiso

decir un autor, porque ese tipo de solicitudes no contribuyen al desarrollo de la actitud

crítica, mucho menos de la autonomía intelectual.

“Leer es dar un sentido de conjunto, una globalización y una articulación de los sentidos

producidos por las secuencias. No es encontrar el sentido deseado por un autor, lo que

implicaría que el placer del texto se origina en la coincidencia entre el sentido deseado y el

sentido percibido, en una especie de acuerdo cultural, como a veces se ha pretendido en

una óptica cuyo positivismo y elitismo no escapan a nadie. Por consiguiente, leer es

constituir y no reconstituir un sentido.” (Goulemot, 2002, p. 88 ).

La competencia de la comprensión de textos no se puede desarrollar o fortalecer leyendo

textos enciclopédicos, debido a que ellos contienen subjetividades o estéticas (léase

sensibilidades) ya digeridas. Es preciso leer textos originales, porque la lectura de este tipo

de textos presupone esfuerzo estético-intelectivo. Los textos enciclopédicos ya no poseen

esta particularidad, pues su finalidad no es ética o estética, sino excesivamente didáctica.

Así como cualquier texto literario, el texto poético expresa una sensibilidad que, a la vez, se

puede sentir o percibir a través de su lenguaje poético. Cuando se trata de enseñar-

aprender poesía, por lo tanto, no se trata de realizar otra tarea que orientar a los

educandos a aprender a sentir el lenguaje de los poemas, de la poesía por extensión.

52
(UNESCO, 2005). Esto es diferente de lo que se viene haciendo en la actual enseñanza

de literatura, específicamente cuando todo está únicamente concentrado en la apócrifa

aplicación y repetición de definiciones de figuras literarias. Ives Bonnefoy ha perfilado de la

siguiente manera la consecuencia de la enseñanza retórica y/o textualista de la poesía:

Si se llega demasiado temprano a esa suerte de explicación por el análisis del texto

que es la crítica contemporánea en sus aportes más nuevos, se correrá el riesgo que

mencionaba hace un instante, el de sustituir por el discurso del concepto la palabra

plena que quiere ser la poesía, y de impedir, por consiguiente, que (se) descubra esa

espontaneidad de una voz, ese llamado que la poesía hace a su capacidad de

emoción. De sueño, de entusiasmo. Se perderán de vista, por lo demás, esos

umbrales de la presencia del mundo que son los ritmos, las aliteraciones, toda la

música de los versos que se revela sólo cuando se lee en voz alta. (2000, p. 238).

Actualmente aún se continúa llevando a los estudiantes a leer poemas usando

herramientas de análisis ya excesivamente clásicas, como la forma fija, métrica,

versificación, figuras literarias y licencias poéticas. Avanzando en la misma línea que

Bonnefoy, pero en un plano pedagógico, otras dos consecuencias graves de la didáctica

tradicional en la enseñanza de poesía son las siguientes.

a) Como efecto del método que se emplea -el análisis textual- los textos poéticos no

son significativos para los estudiantes, razón por la cual se genera desinterés, ya no

sólo a la lectura de poemas, sino a la lectura de textos literarios en general. (García,

2005, pp. 37-51).

b) Antes que aprehender el o los poemas como poemas, o contenidos en sí mismos,

los educandos aprenden los conceptos de análisis textual: soneto, octava real,

romance, rima asonante y consonante, metáfora, metonimia, prosopopeya, sinalefa,

53
 sinéresis, sístole, diástole y otros términos, absolutamente intrascendentales desde

un punto de vista pedagógico. (Nieves, 1994).

Ambos efectos anulan la posibilidad de desarrollar o fortalecer la comprensión de textos

poéticos y lo que implica ello: el gusto estético o la posibilidad de percibir, sentir o intuir el

mundo que el texto poético trae consigo. A la larga, la imposibilidad de percibir lo estético

del poema implica también la imposibilidad de acceder al uso estético del lenguaje y, por lo

tanto, obstaculizar la promoción de la creatividad. (Lomas, 2015, p. 41).

Es para desplazar ese tipo de didácticas de la enseñanza de literatura, que ahora se

presenta la siguiente estrategia.

Estructurar una antología de poemas de menor a mayor complejidad textual, y que sean

relevantes para los educandos. Es muy importante que esta tarea tienda a excluir poemas

de carácter moralista, cívico, religioso o clásico, porque esta clase de textos -al margen de

su valor literario- no son significativos para los educandos.

Es recomendable seleccionar poemas que tomen en cuenta la etapa de desarrollo

psicológico de los educandos y, principalmente, el contexto histórico-social al que

pertenecen. De otro modo, ¿qué relevancia tiene para un adolescente de 16 o 17 años leer

un poema de, por ejemplo, Góngora o Quevedo, que además no tiene mayor pertinencia

cultural? Queda claro, entonces, que el criterio de estructuración de la antología debe

guardar íntima relación con el contexto de los educandos y con su desarrollo personal.

(Zaldívar, 2014).

Organizar una guía de lectura, es decir, de recepción de sentidos que tienda a desarrollar o

fortalecer la competencia de la comprensión lectora. Esto tiene que ver, por ejemplo, con la

tarea de “leer para escribir” textos de menor a mayor complejidad: reseña, comentario,

monografía, ensayo u otros.

54
No se trata de producir conocimientos acerca de los textos poéticos leídos, sino de educar

a los estudiantes para que puedan sostener una posición personal respecto a los textos

leídos, pero con la expectativa de que se encuentren predispuestos al acuerdo

intersubjetivo (léase comunitario).

En la presente propuesta, sin embargo, no se trata de “leer para escribir”. Considerando

que primero es preciso hacer significativo el contenido de la lectura de los textos poéticos,

también es recomendable que la guía de lectura, en este particular caso, sea comprendida

como una guía para la recepción estética de los poemas, no como una guía para describir

o explicar el o los contenidos inmanentes al texto poético. De otro modo, se volvería a la

didáctica bancaria que aquí se busca desplazar. La guía de lectura propuesta, como guía

de recepción estética, supone el siguiente paso.

Realizar ejercicios de lectura de poemas, seleccionando fondos de música instrumental,

que guarden “alguna” correspondencia con el o los sentidos del texto poético. Una vez que

el estudiante ha releído una y otra vez el poema hasta lograr una lectura susceptible de ser

grabada, él ya cuenta con la suficiente sensibilidad, como para escoger un fondo musical

para acompañar la lectura del poema y dar lugar a la grabación final. 1

Hay que indicar que la relectura del poema no debe ser comprendida sólo como una mera

repetición de la lectura del texto, sino como una forma para comenzar a sentir el lenguaje

del texto poético, para percibir la sensibilidad o mundo que se esconde por detrás de ese

lenguaje. A esto hay que añadir todavía que la frecuente lectura de textos literarios en voz

alta, en este caso poemas, influye positivamente en el mejor uso del lenguaje, a nivel oral y

escrito, así como en el desarrollo psicopedagógico de los educandos. (Beuchat, 2013, pp.

15-27).2
1
La propuesta didáctica de articular la poesía a la música y viceversa fue suficientemente sustentada por Alicia
Imilce García Ruiz (2015).
2
Sobre la importancia de leer en voz alta, sugiero también revisar Elkin Ospina Torres (2004).

55
La evaluación de la lectura del o los poemas debe tomar en cuenta dos aspectos: la

correcta lectura del texto poético -sin necesariamente caer en la declamación- y la

correspondencia entre los sentidos del poema y el fondo musical que lo acompaña. Siendo

así, será difícil, que un estudiante elija un fondo musical que no guarde alguna relación con

el poema.

Por el contrario, cuando se encuentra que un estudiante ha elegido un fondo musical que

armoniza con la lectura y el contenido del poema, se estará frente a una prueba explícita

de que la recepción estética del poema es posible por otros medios que no tengan que ver

con el análisis textual o con la apócrifa aplicación de figuras literarias. Esto supone que el

educando está en condiciones de sentir el lenguaje del poema, la sensibilidad que trae

consigo, el mundo de la subjetividad del yo poético que se expresa mediante el texto.

Lo anterior debería ser posible con independencia de que el estudiante pueda o no

describir y/o explicar el contenido del texto poético. De esta manera, no sólo se da lugar a

una actividad de recepción estética o sensible del poema, sino a una experiencia

existencialmente educativa para los estudiantes, mucho más aún si la estrategia ha sido

realizada por grupos de estudiantes, antes que sólo en forma individual.

La memorización de los poemas que sean del gusto personal de los estudiantes, es la

secuencia con la que puede finalizar la estrategia que se viene construyendo.

Ordinariamente, la memorización es vista como una actividad negativa en el campo de la

educación, porque reduce a los involucrados al círculo vicioso de repetir contenidos.

En el caso de la enseñanza de la poesía, la memorización puede ser positivamente

resemantizada: desde el momento en que se memoriza un poema, no se está

memorizando un contenido, sino en principio un particular modo de usar el lenguaje. Como

56
este lenguaje transporta necesariamente una sensibilidad -la sensibilidad del yo poético-

pues es esa sensibilidad la que se memoriza.

Yendo aún más allá, hay que considerar que esa sensibilidad es el resultado de la relación

entre una subjetividad -la del poeta- y su mundo. Entonces, lo que en el fondo se está

memorizando es una visión de mundo cristalizada en una estética que, a la vez, se

encuentra expresada en el lenguaje poético que formalmente se memoriza.

A mediano plazo, los estudiantes, además de llevar poemas dentro, lenguajes,

sensibilidades y visiones de mundo, como efecto de haber memorizado textos poéticos,

comienzan a desarrollar su gusto estético, de una manera ciertamente peculiar: alimentan

su relación estética con el mundo con el apoyo de otras relaciones estéticas, que se

encuentran materializadas en forma de textos poéticos. Es como si una sensibilidad

personal comenzara a nutrirse ya no de contenidos sino de otras sensibilidades.

Al respecto, Jorge Luis Borges, citado por Altamirano, ha expresado que “Creo que el

ejercicio de un profesor de literatura es hacer que sus estudiantes se enamoren de una

obra, de una página o de una línea si quieres, es decir, que algo quede en su memoria, que

algo siga viviendo en su memoria y ese algo pueda ser citado después con algún error, que

es una secreta corrección.” (Altamirano, 2013, p. 228).

Esto quizás sólo ocurra con la lectura y memorización de poemas, por tratarse de un

género en el que no importa tanto el mensaje como el lenguaje a través del cual es posible

un yo poético, que se constituye en una condición de posibilidad para el despliegue estético

de otros “yos”. De este modo, quien pueda hablar de poesía no será aquel que pueda sólo

referir contenidos sobre la misma, sino quien posea la facultad o sensibilidad para percibir

estéticamente el mundo que trae consigo un texto poético, y así poder escribir, hablar y

escuchar acerca de ello.

57
 Hay que recordar una apreciación de Harold Bloom (1995), para terminar con el

planteamiento de esta estrategia de didáctica comunitaria:

La recepción de la fuerza estética nos permite aprender a hablar de nosotros

mismos y a soportarnos. La verdadera utilidad de Shakespeare o de Cervantes, de Homero

o de Dante, de Chaucer o de Rabelais, consiste en contribuir al crecimiento de nuestro yo

interior. Leer a fondo el canon no nos hará mejores o peores personas, ciudadanos más

útiles o dañinos. El diálogo de la mente consigo misma no es primordialmente una realidad

social. Lo único que el canon occidental puede provocar es que se utilice adecuadamente

nuestra soledad, esa soledad que, en su forma última, no es sino la confrontación con

nuestra propia mortalidad. (p. 40).

Capítulo III. Para una educación transdisciplinar en el lenguaje y la literatura

Identificación del problema

Al igual que muchos otros contextos, Bolivia no tiene ninguna actividad que involucre a

sus unidades educativas con la práctica o promoción de la lectura de literatura (textos

de calidad estética en el uso del lenguaje). A esto se suma el hecho de que el pueblo

no tiene bibliotecas y el mayor acceso que, tanto los estudiantes de primaria como de

secundaria, tienen a la lectura son los textos enciclopédicos (léase bancarios), que se

usan como parte del desarrollo curricular de las unidades educativas.

Fuera de ello, la población estudiantil no tiene ningún acceso a textos literarios de

autores nacionales e internacionales, clásicos o en vigencia. Esta situación profundiza

la crisis de la lectura, en general, y las posibilidades de fortalecer la competencia

comunicativa y profundizar las subjetividades de los educandos, en lo particular. Al

exponer el problema de este modo, deslindamos la lectura de cualquier otro tipo de

texto, de la lectura de textos literarios (poesía y cuento), dejando comprender que este

58
último tipo de práctica trae consigo mayores efectos educativos. Debido a ello, es

mucho más problemático aún encontrar que existan contextos donde ese tipo de

lectura no sea parte de la educación de los niños, niñas, adolescentes jóvenes y

señoritas.

59
5. Justificación y fundamento del proyecto

Radio Lecturas se fundamenta en la convicción de que la crisis de la lectura no es un

problema que se pueda atender estratégica y suficientemente sólo en y desde el

campo de la educación. Es necesario recurrir al campo de la comunicación,

específicamente a la comunicación radial. Esta articulación permite darle seriedad

pública a la práctica de la lectura, al protagonismo de los educandos y al desempeño

de los maestr@s. Los estudiantes leen en vivo y directo diferentes textos poéticos y

narrativos para la población oyente y los maestros los preparan para ello dándoles

ejemplos y modelos de lectura en voz alta. Ambos tipos de protagonismo dan lugar a

predisposiciones de compromiso, ya que hay una población de padres y madres de

familia que podrán escuchar el desempeño de los estudiantes con la lectura

cotidianamente, como efecto de la preparación que han tenido con los maestros y

maestras.

La práctica de escuchar la lectura de textos de calidad literaria es el efecto más

inmediatamente positivo del correlato de leer en vivo y directo en una radio emisora.

Ese efecto presupone enriquecimiento cultural en lo referente a títulos, autores y

perspectivas literarias sobre uno y otro tema. En el caso de los lectores, se suscita el

empeño de presentar lo mejor posible el texto que le corresponde leer. Sin duda

alguna, ello presupone leer una y otra vez el mismo texto para su mejor comprensión

oral. Este punto merece una atención especial.

La lectura coherente de un texto en voz alta es un indicador de la competencia del

lector para reestructurar el despliegue sintáctico y estructural del texto. Ello requiere de

la práctica necesaria o suficiente en la lectura de textos, pues de otro modo se tendrá

60
una lectura interrumpida por errores como el silabeo o la falta de coherencia en la

reconstrucción oral de los enunciados. En este sentido, dependiendo de la práctica que

se tenga con la lectura, leer uno y otro texto puede traer consigo alguna dificultad, en

especial si se trata de leerlos en voz alta.

Sin embargo, los textos poéticos y narrativos requieren de mayor práctica de lectura y

de ahí también el mayor y mejor valor educativo de leer textos literarios, especialmente

poéticos, en voz alta. ¿A qué se debe ello? El lenguaje literario tiene una estructura y

secuencia de nivel estético que va más allá de las normas del uso convencional del

lenguaje. Especialmente en el caso de la poesía, se trata del uso del lenguaje en

formas de expresión elevadas con respecto a los textos que no son literarios. Esta

particularidad significa que leer un texto poético o narrativo requiere de mayor

competencia en lo que se refiere a comprensión oral. A diferencia de la lectura de

textos que no son literarios, la lectura de textos poéticos o narrativos en voz alta trae

consigo el mejor desarrollo de la competencia comunicativa y del gusto estético: el

educando cualifica su competencia lingüística y comprensión de su mundo de vida con

perspectivas profundas de la realidad.

Desde este punto de vista, ya no se trata de que los educandos asistan a leer para

responder a preguntas temáticas sobre los textos. Este es un cometido

contraproducente cuando se trata de promover la lectura con finalidades estéticas

(léase sensible). Se trata básicamente de recuperar el hábito de lectura por el gusto de

leer con la mejor coherencia en vivo y directo, para una población que también asumirá

la predisposición ética más básica y fundamental: la de escuchar, pero en este caso se

trata de escuchar textos que convocan, principalmente, a tener una experiencia

61
sensible, es decir, estética. Esto no es posible con textos que no son literarios, porque

la mayor parte de ellos tienen la finalidad inevitablemente bancaria de transmitir

información. Un texto que no es literario tampoco tiene un uso de lenguaje del nivel y

calidad de un texto literario. Debido a esta diferencia, leer un texto literario es una

práctica estratégica en sí misma.

Está claro también que promover la lectura articulando los campos de la educación y la

comunicación y haciendo leer esencialmente textos literarios, da lugar a efectos

marcadamente positivos, a diferencia de seguir el mismo objetivo recurriendo, por

ejemplo, a la política clásica de llevar estudiantes a las bibliotecas. Desde este punto

de vista, que enfatiza la diferencia entre textos literarios y no literarios…

Población objetivo

Beneficiarios directos

La población estudiantil de Bolivia pertenece a familias que se dedican al comercio

minorista en el mercado de la población o en la ciudad de Rurrenabaque. También a

familias que se dedican al transporte interprovincial, al quehacer agropecuario,

pesquero y al turismo. La comunidad consta de cinco unidades educativas: 16 de Julio,

Buena Vista, Guerrilleros Lanza, José Manuel Pando y Bolivia. La población educativa

total es de 1387: 726 educandos de primaria y 661 estudiantes de secundaria. Esta

población es la destinataria inmediata del proyecto Radio Lecturas.

Ello se debe a que son los principales actores de un desarrollo curricular que no incluye

la lectura de textos poéticos y narrativos de autores nacionales e internacionales. De

otro modo, si en algunos casos las unidades educativas incluyen la lectura de literatura,

ello se realiza aun obedeciendo a pedagogías y didácticas bancarias que no motivan a

62
los educandos a tener iniciativas personales de lectura. En lo curricular, persisten

autores y libros que pertenecen a la tradición de la literatura boliviana y que tampoco es

leída en sus versiones originales y completas. Todo ello sin tomar en cuenta la

tendencia a considerar libros de literatura light como contenido central de lectura por

falta de formación de los maestros de la materia de Comunicación y lenguajes en la

práctica, crítica y teoría de la literatura.

Beneficiarios indirectos

Las familias de los estudiantes en edad escolar, tanto de primaria como de secundaria,

son las beneficiarias indirectas del proyecto. En el caso de primaria, y como se ha visto

en el desarrollo del proyecto en otros contextos, ello se debe básicamente a que

especialmente las madres se encuentran comprometidas con las tareas de sus hijos e

hijas. Cuando las madres toman conocimiento de que su niño o niña asistirá a leer a la

Radio UMSA, se predisponen a realizar las prácticas de lectura para tener una buena

presentación. Esta predisposición también se traducirá al acompañamiento de los niños

y niñas a la sede de la radio emisora. El efecto de esta actitud, será que las familias,

pero básicamente las madres de familia, comenzarán a guardar recuerdo de los textos

poéticos o narrativos leídos por sus hijos. Ello naturalmente involucra un

enriquecimiento cultural y un paulatino desarrollo de la sensibilidad estética.

Los maestros y maestras de la materia de Comunicación y lenguajes son otros

beneficiarios indirectos, porque contarán con acceso directo a las antologías de lectura

de textos poéticos y narrativos de autores nacionales e internacionales a los cuales no

tienen ningún acceso. Este beneficio puede dar lugar a enriquecer los programas de la

materia de Lenguaje (primaria) y Comunicación y lenguajes (secundaria) y pasar a ser

63
parte de los contenidos del currículo. Pero está también el otro beneficio de leer los

textos de las antologías para ofrecer modelos de lectura en voz alta a los educandos,

para que ellos puedan participar con mayores certidumbres en el programa Radio

Lecturas. Precisando un poco más, esto presupone indudablemente también un

fortalecimiento profesional por triple partida: primero, por muñirse de textos de calidad

literaria y, segundo, por la experiencia de enseñar a leer en voz alta poemas y cuentos.

Los escritores nacionales e internacionales es el tercer tipo de beneficiario del proyecto

de la realización del Proyecto Radio Lecturas. Existen una serie de circunstancias que

impiden que su producción literaria pueda llegar a ser parte de la educación primaria y

secundaria. Al agrupar la voluntad de apoyo de los escritores nacionales e

internacionales, el Proyecto Radio Lecturas planifica la lectura de su producción

literaria y genera condiciones para la comunicación entre lectores y escritores. El efecto

de esta interacción es una actualización sin precedentes de la relación que tiene la

población estudiantil y los maestros con el proceso de la literatura.

La Radio UMSA es el beneficiario final. En los años de su trayectoria no tenía como

parte de su grilla radial ningún programa de carácter cultural, específicamente

educativo y de promoción referencial de la lectura. Siendo que además es la única

Radio del contexto está claro que su audiencia será más enfática por la realización del

programa Radio Lecturas, para la sintonía de las lecturas en vivo y directo de los niños,

niñas, adolescentes, jóvenes y señoritas de las unidades educativas participantes en el

programa.

Objetivos de la propuesta y resultados esperados

Objetivo General de Desarrollo

64
Promover el hábito de lectura de textos de calidad literaria en la comunidad de Bolivia.

Objetivos Específicos

1. Capacitar a los maestros y maestras en los contenidos prácticos y teóricos del

proyecto, especialmente sobre la importancia de leer en voz alta textos poéticos y

narrativos de nivel literario.

2. Distribuir antologías de lectura para educación primaria y secundaria, tomando en

cuenta básicamente la extensión de los textos, pero preservando la calidad estética del

lenguaje de los mismos.

3. Socializar modelos de lectura, especialmente de textos poéticos, de acuerdo al

formato de transmisión de contenidos radiales.

4. Publicar las presentaciones de las lecturas de textos de calidad literaria para la

consideración de los padres y madres de familia, estudiantes, maestros y maestras y

escritores nacionales e internacionales.

5. Realizar seguimiento cotidiano al desarrollo de los programas de Radio Lecturas

para fortalecer las directrices del proyecto en relación a los maestros, educandos y

conductor del programa.

6. Seleccionar textos de autores nacionales e internacionales sobre la presentación de

lecturas de textos de su producción literaria o intelectual.

Estrategias de ejecución

La realización estratégica del proyecto tiene que ver con una primera gestión

directamente relacionada al apoyo institucional de la Dirección Departamental y de la

Dirección Distritales de Educación. Este apoyo consiste en traducir su compromiso con

la lectura a instrucciones para que los Directores de las Unidades Educativas

65
comprometan la asistencia de sus unidades educativas a los programas de Radio

Lecturas; ello sujeto a un cronograma de participación por niveles (primaria y

secundaria), que también permitirá certificar la participación de los maestros y maestras

que preparen a los lectores.

La segunda estrategia consiste en elevar la lectura de textos de calidad literaria,

primero, a ser una práctica educativa de carácter público y, segundo, a ser un hecho

social. Ordinariamente, no se tiene información directa sobre el desempeño de los

educandos con la lectura de textos. La asistencia cotidianamente de niños, niñas,

adolescentes, jóvenes y señoritas a la radio, para leer en vivo y directo textos poéticos

o narrativos, no sólo permitirá tener pruebas contundentes acerca de la competencia

para reestructurar en voz alta los textos, sino también tener insumos acerca del apoyo

que los maestros y maestras prestan a los educandos para realizar sus presentaciones

en público.

Como el programa será cotidiano, se espera que su realización y la sintonía del mismo

dé lugar a dos predisposiciones: primero a que las familias apoyen a sus hijos e hijas

en la preparación de sus lecturas, especialmente en el caso de los niños y niñas de

primaria. Segundo: el correlato de saber que los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y

señoritas irán a leer a la radio, dará lugar al correlato social de escuchar precisamente

el programa en que participarán los educandos. Es así como el programa Radio

Lecturas dará lugar a educar y cultivar la sensibilidad y subjetividad, no sólo de los

lectores, sino también de los oyentes.

La tercera estrategia consiste en liberar el acceso a los textos poéticos y narrativos de

los autores nacionales e internacionales. Para tal efecto, se distribuye -con la debida

66
antelación y en forma gratuita- antologías de textos poéticos y narrativos, de no más de

3 minutos de lectura, a las direcciones de las unidades educativas que serán parte de

la realización del proyecto, de acuerdo a un cronograma de asistencia al programa

Radio Lecturas. Cada antología contiene hasta treinta y cinco textos literarios, uno para

que cada educando lo presente en el programa radial. El acceso directo a los textos de

lectura desplaza el clásico problema de que no se lee porque no existe una biblioteca, y

el hecho de ir a la radio a leer genera una responsabilidad para con el texto, tanto en

los educandos como en los maestros, porque la población escuchará el desempeño de

los lectores, pero también de sus orientadores.

La cuarta estrategia responde a las anteriores. Se trata de registrar los feedback de

cuatro tipos de actores: de los estudiantes, de los maestros, de los oyentes del

programa y de los escritores nacionales e internacionales, cuyos textos poéticos o

narrativos serán leídos en el proyecto y escuchados y vistos en diferido. En el caso de

los estudiantes, su participación en la radio leyendo textos poéticos y narrativos lo

comprometerá con una experiencia real de comunicación. Se trata de tomar nota de los

efectos negativos y positivos de la realización de este tipo de compromiso, para

fortalecer la realización del proyecto en los aspectos que correspondan. Este tipo de

registro se podría hacer en vivo y directo, durante la realización del programa Radio

Lecturas o después del programa, cuando los lectores evalúen su participación en el

programa con el maestro o maestra con quien fueron al mismo. Más allá de esto, está

claro que los lectores también recibirán una serie de criterios sobre su participación,

que serán expresados por su familia, amigos e interesados en general.

67
Los maestr@s recibirán un curso de capacitación sobre el proyecto. En este sentido, lo

primero que interesa saber, como respuesta a ello, es el nivel de su dedicación a la

preparación de los educandos, específicamente, en la tarea de ofrecer modelos de

lectura en voz alta de textos literarios. Debido a eso, el tipo de desempeño que los

educandos tengan en el programa radial ya será una respuesta o feedback,

conmensurable con el esfuerzo que los docentes pusieron para prepararlos.

Es muy importante registrar los criterios de los maestros al respecto, pero además ver

si ellos responden o no de alguna manera a las opiniones o comentarios de los oyentes

de las lecturas, así como a los efectos de publicar los videos de las lecturas de los

educandos en redes sociales como Facebook, YouTube, Instagram u otros. Las

respuestas que interesa registrar de los maestros son sobre las lecturas de sus

educandos, de los educandos de otros maestros y sobre lo que dicen los oyentes y

comentaristas de los programas de Radio Lecturas y de las redes sociales,

respectivamente. En este último caso interesa de especial manera lo que los maestros

pueden responder a los comentarios y valoraciones de, por ejemplo, los escritores de

los textos poéticos y narrativos.

El proyecto de Radio Lecturas consta de antologías de textos poéticos y narrativos de

autores clásicos o canónicos y de autores actuales ya de reconocida trayectoria y

apreciados por la crítica literaria. En el caso de los autores vivos, interesa conocer su

criterio sobre el proyecto en general, pero específicamente sobre la lectura de los

textos de su autoría. Sobre el proyecto, porque no existe otra iniciativa de incorporación

de la literatura actual en la educación. Sobre la lectura de sus textos, desde el punto de

vista del valor que puede tener, según los escritores, la lectura de poemas y cuentos

68
para fortalecer o desarrollar las competencias de los educandos. Para tales efectos se

pone en conocimiento suyo la lectura de los textos por parte de uno y otro educando,

ya sea en formato de audio o publicando el video de lectura correspondiente en redes

sociales como Facebook.

Como se dijo antes, Bolivia no es un contexto cuyos educandos tengan la práctica de la

lectura, muchos menos de textos de calidad literaria. Como el programa Radio Lecturas

comenzará a tener vigencia cotidiana, básicamente importa saber la respuesta de los

padres de familia frente al hecho cotidiano de escuchar a sus hijos e hijas leer en vivo y

directo en la Radio UMSA, para la sintonía de toda la población. Está claro que no

interesa un criterio especializado al respecto, sino más bien la posición de los padres y

madres de familia frente al solo hecho de ver y escuchar leer a los educandos.

Después del primer mes de transmisión de los programas, se espera recoger las

opiniones del pueblo, pues las mismas pueden llegar a ser un factor determinante para

continuar con el desarrollo del proyecto. Ello, debido a que la posición positiva, regular

o negativa de los padres y madres de familia puede ser también una de las

condicionantes para que los educandos participen con determinada suficiencia en el

programa.

La quinta estrategia corresponde a la comunicación entre los actores e instancias

institucionales. Ello será posible a través de la organización del grupo de whatsApp con

la denominación de Radio Lecturas. El grupo incluirá a todos los funcionarios de la

Dirección Distrital de Educación, a todos los maestros y maestras que participarán en el

proyecto y a los funcionarios de la Radio emisora. El grupo de whatsapp servirá para

publicar el cronograma de asistencia a la radio, para remitir antologías de lectura, para

69
recibir preguntas y enviar respuestas, para enviar modelos de lectura, para ofrecer

orientaciones concretas sobre la lectura de algún texto, para concentrar los videos de

lecturas que remitan los maestros y maestras después o antes de la participación de

sus estudiantes en el programa Radio Lecturas y, finalmente, para remitir evaluaciones

sobre las lecturas realizadas. Este último contenido de comunicación será posible

tomando en cuenta que los programas se puedan escuchar captando la frecuencia de

la radio, vía internet o con una aplicación de Play store, según corresponda a las

posibilidades de emisión, transmisión o salida de la Radio emisora.

La sexta estrategia para la realización del proyecto corresponde a seguimiento,

coordinación y orientación. Como no es posible que la Coordinación General del

proyecto se encuentre presente en el distrito educativo, se procederá a estructurar

grupos de Whatsapp con los números de todos los maestros y maestras de Lenguaje y

de Comunicación y lenguajes. El grupo también incluirá los números de los directores

de unidades educativas, de los funcionarios de la Radio UMSA y del Director Distrital

de Educación. El grupo servirá para cumplir con las siguientes tareas:

1. Remitir el cronograma de asistencia al programa Radio Lecturas por unidades

educativas, nivel (primaria o secundaria), fecha de participación, número de antología y

hora de participación en la radio emisora. Dicho cronograma estará estructurado por la

Dirección Distrital de Educación, involucrando a todas las unidades educativas.

Tomando en cuenta que Bolivia tiene pocas unidades educativas, el cronograma puede

prever la participación de una semana por unidad educativa.

2. Enviar las antologías de lectura que le corresponde presentar en cada programa a

cada establecimiento que podrá asistir con hasta 35 educando a cada programa. Las

70
antologías serán diseñadas por la Coordinación General del Proyecto y consignarán

hasta 35 textos diferentes. La lectura de cada texto poético o narrativo no excederá los

3 minutos.

3. Enviar vídeos de modelos de lectura individual o coral de textos poéticos o narrativos

para que los maestros los usen para enseñar a leer los textos de las antologías. Dichos

modelos serán seleccionados y enviados al grupo de Whatsapp por la Coordinación

General. Al principio del proyecto se usarán modelos de lectura realizados por los

mismos autores que acompañan al proyecto, pero una vez que el desempeño de los

educandos genere ejemplos dignos de seguir, se usará los mismos para socializarlos

con los participantes de todas las unidades educativas.

4. Enviar orientaciones a los maestros y maestros sobre cómo realizar la presentación

de sus educandos en el programa radial, cómo presentar los textos de las antologías

de lectura para su presentación en el programa y cómo grabar los videos de lectura

individual o coral que deben ser enviados a la Coordinación General. Este material, que

no excede de más de 6 videos de lectura, sirve para realizar el reporte cotidiano del

desarrollo del proyecto en las redes sociales (básicamente Facebook), por medio de las

cuales los escritores nacionales a internacionales que aportan con su literatura hacen

seguimiento al proyecto.

5. Recibir 6 videos: un video de lectura coral y cinco videos de lecturas individuales por

día, para que la Coordinación General pueda realizar el reporte antes mencionado.

Cada video debe contener únicamente la lectura de un texto y deben ser

necesariamente de los textos consignados en las antologías de lectura. En cada

antología de lectura están consignados los textos que se deben leer coralmente. El

71
grupo puede decidir si los videos se envían a todo el grupo o sólo a la Coordinación

General por el gasto de megas que presupone la recepción cotidiana de videos de

lectura.

6. Remitir los videos o audios de saludos y lecturas de los autores nacionales o

internacionales que hayan escuchado las lecturas de sus textos en el programa Radio

Lecturas. Esta tarea también será cumplida por la Coordinación General y este

contenido tiene el objetivo de motivar más la participación de los maestros y

educandos.

Viabilidad, sostenibilidad y factores de calidad del proyecto

Viabilidad. El Proyecto Radio Lecturas se encuentra en el marco de las disposiciones

sobre educación de la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia y de la

Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez. Debido a ello, cuenta con el apoyo de

la Dirección Departamental de Educación de La Paz y de la Dirección Distrital de

Educación de Bolivia. Asimismo, está el apoyo del Ministerio. La Dirección Distrital de

Educación de Bolivia, como institución perteneciente a la Dirección Departamental de

Educación de La Paz, expresa su apoyo generando los permisos, instructivos y/o

circulares correspondientes para que las diferentes unidades del contexto asistan a la

Radio UMSA a leer textos poéticos y narrativos.

Estructura también los cronogramas de asistencia al programa, dando responsabilidad

a los maestros de primaria y secundaria, para asistir hasta con 35 educandos para leer

en vivo y directo en la radio emisora. La Radio UMSA ha generado el espacio de una

hora y media, de 17:00 a 18:30, de lunes a viernes, para la realización del programa

Radio Lecturas, bajo la conducción de uno de los funcionarios de la emisora. Esta

72
apertura incluye la grabación de todos y cada uno de los programas. Estas condiciones

de viabilidad, además, tienen el antecedente de la aceptación y apoyo de los

pobladores de Bolivia, debido a que la versión del proyecto en la vecina ciudad de

Rurrenabaque, llevó al Director Distrital de Bolivia a solicitar a la Coordinación General

del Proyecto Radio Lecturas, la realización del mismo en su distrito.

Sostenibilidad. La Coordinación General del proyecto tiene a su cargo la

sostenibilidad del proyecto, básicamente en lo que respecta a arbitrar los medios y

recursos para que el proyecto pueda tener realización ininterrumpida. Esta

responsabilidad se inicia con la capacitación a los maestros y a los funcionarios de la

radio emisora sobre los contenidos del proyecto Radio Lecturas, la orientación

permanente a los actores del proyecto, remisión de modelos de lectura en voz alta de

poemas de autores nacionales e internacionales, respondiendo a cualquier pregunta

sobre el proceso de realización del proyecto, distribuyendo antologías de lectura para

primaria y secundaria, de acuerdo al cronograma de asistencia al programa, realizando

el seguimiento cotidiano a la realización de los programa de Radio Lecturas y

publicando los videos de las lecturas de cada programa, con el objetivo de generar los

feedbacks anteriormente indicados.

Factores de calidad del proyecto. La realización del proyecto involucra varios

factores de calidad sobre los que se puede tener control. El primero corresponde a la

Coordinación General del mismo. Esta instancia debería dar lugar a la mayor

articulación posible entre la Dirección Distrital de Educación de Bolivia, los maestros y

maestras de las unidades educativas del contexto y los personeros de la Radio

emisora. Este factor está directamente vinculado a la sostenibilidad del proyecto, que

73
se debe comprender básicamente como una sostenibilidad técnica o intelectual, ya que

su mayor y principal capital es precisamente de esa naturaleza. Dicha articulación, en

este caso, estará garantizada por la promoción de la comunicación oportuna entre los

actores del proyecto. La base de este tipo de articulación entre los diferente actores e

instancias institucionales es la información sobre todo lo concerniente proyecto. En este

sentido, la comunicación es la competencia de la coordinación general para traducir el

conocimiento sobre el proyecto en tareas y acciones específicas de la manera más

concertada posible.

A partir del compromiso que los maestros y maestras adquieren en el curso de

capacitación en el proyecto, se constituyen en el segundo factor de calidad del

proyecto. Las razones están relacionadas a las siguientes tareas: primero, se trata de

que puedan imprimir con anticipación las antologías de lectura remitidas por la

Coordinación General del Proyecto. Segundo: distribuir los textos a cada uno de los

estudiantes con quienes se asistirá al programa, de acuerdo al cronograma entregado

por la Dirección Distrital de Educación. Tercero: preparar a los educandos en la lectura

en voz alta de los textos poéticos o narrativos, ofreciendo modelos de lectura para la

mejor reestructuración oral de los textos en vivo y directo en la radio. Cuarto: no

cambiar los textos de lectura de las antologías porque las mismas fueron planificadas

para que los autores nacionales o internacionales puedan expresarse con respecto a

esas lecturas. Quinto: asistir al programa Radio Lecturas de Radio UMSA, en las

fechas que le corresponda de acuerdo al cronograma de asistencia por niveles y/o

cursos y con el suficiente número de educandos para realizar un programa de una hora

y media. Se comprende que si los maestros y maestras cumplen suficientemente con

74
estas tareas, los educandos tendrán un equivalente desempeño en la realización del

programa.

El tercer factor de calidad tiene que ver con la conducción del programa Radio lecturas,

con la participación de maestros, maestras, educandos y padres o madres de familia.

El guion básico del programa incluye los siguientes contenidos: 1) comentarios de

valoración de la lectura, en general, y de la lectura de textos de calidad literaria en

particular; 2) presentación de las lecturas en voz alta de parte de los estudiantes, 3)

transmisión de los saludos a los lectores y oyentes por parte de los escritores

nacionales e internacionales y 4) balance de las presentaciones y valoración del

programa con la participación de los maestros, padres y madres y educandos. Es muy

importante que la conducción del programa se pueda realizar con la mejor empatía con

los participantes. Ello con mayor razón en los casos en que, por uno y otro motivo, los

lectores se pongan nerviosos o incluso cometan errores en la lectura. La conducción

del programa debe tener la predisposición para salvar situación de ese tipo, pero

además corregir los posibles errores en lo que corresponde a títulos de textos y

autores. De igual modo, cuando escritores nacionales o internacionales hacen llegar

sus saludos para los oyentes y lectores, la conducción debe comunicar la bio-

bibliografía mínima de los autores. Esta última información la recibirá de la

Coordinación General del Proyecto precisamente con el objetivo de soportar la

participación de los autores nacionales o internacionales.

Condicionantes / Factores externos

1. Cruce de actividades y otros: cuando la asistencia de educandos al programa Radio

Lecturas se ve obstaculizado por otra actividad de menor relevancia educativa.

75
2. Padres y madres de familia: cuando las familias deciden no autorizar la participación

de sus hijos por motivos diversos, que van desde creencias religiosas hasta desinterés

por la lectura.

3. Limitaciones tecnológicas: cuando los maestros y maestras no pueden recibir ni

enviar información usando la aplicación de whatsapp y otras aplicaciones afines para

leer documentos en pdf y Word, básicamente, entre otros.

4. Limitación de recursos para imprimir antologías de lectura: cuando el municipio del

contexto no apoya a las unidades educativas para imprimir las antologías de lectura.

6. Desinterés o falta de motivación: cuando los directores y maestros no comprenden el

proyecto, específicamente la importancia de leer textos de calidad literaria, o cuando su

desempeño no es valorado con la certificación por su desempeño en la realización del

proyecto.

5. Clima: cuando diferentes inclemencias naturaleza impiden la asistencia de los

educandos al programa y cuando la Radio debe apagar su transmisión por tormentas

eléctricas.

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