FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN

MUSICAL

TRABAJO DE CAMPO

Águila, Álvarez, Brittez, Cáceres

Comisión 3

2022
El presente informe está enmarcado en el trabajo de campo realizado en la escuela secundaria N. 66
especializada con orientación en Arte - Música del barrio El Mondongo, ubicado en el casco urbano
de la ciudad de La Plata. El trabajo está enfocado en el análisis a través de la observación de la
materia Proyecto de Producción en Música, de 6to año, a cargo del docente Luciano Bongiorno, y en
la realización de entrevistas tanto a este como a la directora de la institución, Evangelina Figueroa.

Se tomó como eje temático de análisis el currículum, desde una dimensión social, cultural, política,
institucional y áulica, teniendo en cuenta las transformaciones curriculares de la educación artística
musical en el Sistema Educativo Argentino. Elegimos el eje curricular, buscando descubrir la
importancia de éste en la práctica de la docencia, revisando las diversas concepciones que se le
relacionan. El currículum pasó por un proceso histórico, abarcando en su construcción marcos
pedagógicos y psicológicos, constituyéndose como un sistema representativo de la sociedad que se
quiere construir. En estos marcos se define qué conocimiento debe ser enseñado, y aún más
importante, definen qué modelos de ciudadanía construir.

En presencia de la educación artística como un bien público y un derecho personal y social que el
Estado debe garantizar, el análisis tendrá como eje de indagación la Ley Nacional de Educación
26.206 y la resolución 111/10 del Consejo Federal de Educación de la Nación.

Según los documentos aquí mencionados, la formación artística en las secundarias trabaja en el
desarrollo de capacidades de producción y análisis crítico. El objetivo se centra, como bien lo define
el Diseño Curricular para las Escuelas Orientadas en Arte de la PBA (2011), en la comprensión del
arte como campo de conocimiento y como manifestación cultural.

En la Resolución del Consejo Federal de Educación No. 179/12 (2012), es aclarado que se
promoverán los saberes relacionados con la producción artística popular, colectiva, contemporánea y
latinoamericana en los últimos años de las secundarias especializadas. Según esta misma resolución,
“la Secundaria Orientada en Arte – Música propone priorizar, dentro de los saberes relacionados con
la producción y contextualización, el carácter grupal en la realización musical, el énfasis en el ámbito
popular, favoreciendo la centralidad de los rasgos culturales latinoamericanos y la delimitación
temporal en la contemporaneidad como predominio ineludible en el trabajo con los jóvenes.” (CFE
No. 179/12 Anexo IV) La orientación en arte de la nueva secundaria supone adoptar una identidad
cultural latinoamericana superando el modelo que propone el estudio de un estilo musical
determinado. Se plantea considerarla abierta a redefinir y transformar, pero a partir de acervos
culturales que constituyen su base de existencia. En este caso, involucra la totalidad de la diversidad
cultural que el continente posee.

Conocer las concepciones de educación artística/musical que manifiestan los diversos actores
institucionales en la enseñanza de la música, nos conduce a analizar las implicancias institucionales y
didácticas y a confrontar la concepción de educación artística/musical en el contexto actual de la
enseñanza. En su devenir histórico, las políticas de educación artística/musical para los diferentes
niveles de educación obligatoria, han definido al arte en la escuela como un espacio para la
apropiación de conocimientos vinculados a la sintaxis musical como cultura general, al desarrollo de
la libre expresión o al entrenamiento de habilidades técnicas, particularmente instrumentales y
auditivas. Las mismas han instalado en los imaginarios institucionales y sociales visiones de arte
como conocimiento sensible, fundadas en la idea de talento – en tanto capacidades innatas y
especiales que muestran algunos pocos individuos - ubicando al arte en el lugar de saber privativo de
unos pocos, entre otras cuestiones. La transferencia de dichas visiones a los espacios educativos, ha
reducido al arte a un espacio de entretenimiento o bien lo han instalado desde una función meramente
ritual, soslayando el acceso al conocimiento musical.

Fue con la creación de las leyes de Educación Nacional No 26.206 y la Ley de Educación Provincial
N° 13.688 posibilitaron que la educación artística deje de formar parte de los regímenes especiales
previstos en la Ley Federal No 24.195, que no la incluía dentro de la estructura básica y no
garantizaba las condiciones para que su valor formativo fuese equivalente al de los otros campos de
conocimiento. La educación artística ha atravesado distintos niveles de pertinencia en el sistema
educativo hasta ser parte de las prioridades a ser tratadas en las discusiones actuales en la educación
formal. La escuela secundaria como Modalidad en arte, diseño y comunicación se conformó a partir
de la reforma curricular de la década del 90, bajo el modelo neoliberal y formulaba una formación
artística enfocada en la competencia comunicativa del arte, esto es, la expresión y la comunicación.
Hoy, la educación artística integra el conjunto de saberes de la formación obligatoria. Al respecto la
Ley de Educación Nacional, en el artículo 41, afirma: “Todos/ as los/as estudiantes/as, en el
transcurso de su escolaridad obligatoria, tendrán oportunidad de desarrollar su sensibilidad y su
capacidad creativa en, al menos, DOS (2) disciplinas artísticas”. En tanto, la Ley de Educación
Provincial, en el artículo 37 inciso b, establece que son objetivos y funciones de la educación artística:
“Garantizar, en el transcurso de la escolaridad obligatoria, la oportunidad de desarrollar al menos
cuatro disciplinas artísticas y la continuidad de al menos dos de ellas”. En este sentido, la educación
artística atiende, entre otros grupos etarios, a niños y adolescentes que cursan la educación común
obligatoria (Ley de Educación Provincial, art. 38), en todos los niveles y modalidades (Ley de
Educación Nacional, art. 39).
Como bien menciona Flavia Terigi en Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum
escolar, hay una distancia entre las aspiraciones y las realidades, y el hecho de poner por escrito en el
diseño curricular nuestras finalidades pretendidas para la escuela, no garantiza que luego las veremos
cumplidas (Terigi, 1998). Es por ello que hayamos sumamente interesante y enriquecedor el poder
acceder como observadores a una situación de clase, y a entrevistar docentes y directivos, para poder
contrastar nosotros mismos las finalidades expuestas en el diseño curricular y ,a su vez, analizar los
contenidos elegidos que se abordaron en las dos clases que observamos.

Nos parece interesante, a la hora de abordar las prácticas educativas que estuvimos observando, y la
relación que éstas guardan con el diseño curricular, analizar las concepciones sobre el arte, la
educación, la docencia y los alumnos. Además, los objetivos y funciones de estos elementos y su
representación, tanto en el marco teórico del diseño curricular provincial y del proyecto educativo de
la escuela, como en la práctica diaria de este último.

El diseño curricular actualmente en vigencia difiere de su predecesor en un aspecto muy importante,

la concepción del arte y su función. Atravesado por el pensamiento neoliberal, el diseño curricular de
la década del 90, momento en el que surgen las secundarias orientadas en arte, presentaba una noción
de arte muy vinculada con lo comunicacional, con el lenguaje entendido cómo código. Esto lleva a
centrar el estudio y el análisis en la obra como objeto cerrado y en su recorrido emisor-receptor,
atendiendo a su calidad de mensaje. Además, en línea con estos ejes, el estudio del objeto es un
estudio de su significación y su referencialidad, de las herramientas técnicas necesarias para su
creación.

Sin desmerecer por completo el aspecto comunicacional, pero entendiendo que está lejos de ser
suficiente para definir al arte, el diseño curricular actual plantea una definición que tiene que ver con
dos concepciones que se complementan: la de arte como conocimiento y como manifestación cultural.
De esta manera, se plantea un estudio que ya no puede estar desligado del contexto histórico y
sociocultural en el que se engloba, ni puede aislarse de otras áreas de conocimiento como las ciencias
sociales.
En relación a la idea de arte y su papel cómo objeto de estudio, la siguiente cita, extraída de la sección
Fundamentación del diseño curricular actual, es un excelente ejemplo del paradigma bajo el que este
último propone el desarrollo de la enseñanza artística:

“Aquí, la poética no es entendida como la mímesis aristotélica, como una representación del mundo,
sino como una construcción; esto es, no está situada en la imitación, tampoco en el mensaje ni en
una función lingüística, sino en el acto compositivo, en los procesos constructivos por los cuales se
 configura todo lenguaje a partir del tratamiento de la forma,el tiempo, el espacio, la repetición, la
alternancia, la ruptura y la continuidad, etc”

A partir de la sistematización de datos en torno a la categoría de análisis sobre el diseño curricular se

definieron dos sub categorías de análisis a ser abordadas: la concepción de la cultura entendida como
sinónimo de política y los saberes musicales priorizados:
a. Organología
b. Percepción como Discriminación – Reconocimiento Auditivo – rasgos del sonido
c. Ejecución Musical
d. Composición Musical
e. Audición y Análisis contextualizado

Se abordan saberes vinculados al análisis, la interpretación, el trabajo en grupo y la construcción de

conocimiento en base a la toma de decisiones.

A continuación algunas expresiones del docente que dan cuenta de los conocimientos que se priorizan
en la propuesta musical:

“Incorporar herramientas musicales para poder hacer música, ya sea componer algo o poder
interpretarlo, hacer la versión propia de algo que ya está [...] También trabajamos ciertas
secuencias como de canciones de rock. Sobre todo desde la composición, o sea, yo les daba ciertas
secuencias o acordes y ellos los acomodan como querían”.

La centralidad del acto compositivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje es uno de los más
relevantes para nuestro análisis, dado que fue un aspecto relativamente fácil de constatar en las clases
observadas y en las entrevistas. Si bien no es sencillo sacar conclusiones acerca de un proceso de años
a partir de la observación de un fragmento tan pequeño como una o dos clases, algunos aspectos
observados podemos relacionarlos con lo que venimos hablando hasta aquí. Por ejemplo, en la
observación de clase del día viernes, se dió una situación interesante en la que gran parte de la clase
los alumnos estuvieron trabajando en la composición de una canción que, por una cuestión
democrática (a gran parte del curso, ese día ausente, no le gustaba esta canción), ya no iba a ser
presentada en la muestra de fin de año, ya no iba a constituir un objeto final en términos de “trabajos
escolares”. El fin de esta producción no era el objeto sino la producción en sí misma, el proceso
compositivo, y lo es, justamente, porque trae de la mano una serie de situaciones que pudimos
observar y que también hacen a la búsqueda que propone el diseño curricular, situaciones ligadas con
el intercambio de experiencias estéticas entre los alumnos, con la posibilidad de estos de habitar el
arte desde un rol activo, crítico y cooperativo.
Aunque limitadas por su condición de notas y apuntes rápidos en medio de la clase, las siguientes
citas del registro de observación pueden servir para ilustrar algo de la situación a la que nos estamos
refiriendo:

“Aprovechando que el resto no está, se disponen a trabajar con esta canción que habían abandonado
por falta de interés del resto pero que a los dos alumnos presentes les gustaba”
“Todo el trabajo se va haciendo mediante prueba y error. No le dan mucha importancia a la métrica
cuando proponen ideas, solo prueba y error [...] las opciones que propone el alumno no cuadran en
la métrica de la letra. De todos modos, el profesor lo deja seguir tirando ideas…”.
“Se generan discusiones acerca de la forma”

Por otro lado, también en lineamiento con el diseño curricular, es ejemplificador el modo de trabajo
que eligen para componer y todo lo que contextualiza a la música elegida. Como puede verse en el
registro de la observación de clase, el proceso compositivo se desarrolla a través del intercambio entre
pares, evitando de esta manera que sea el docente quien distribuye roles y dé forma al arreglo musical.
Dentro de la situación a la que nos venimos refiriendo, el trabajo de composición de la clase del día
del viernes, podemos marcar otro aspecto importante que se relaciona con el tipo de aprendizaje o de
transmisión de conocimiento y que puede servir de sustento para presentar la siguiente idea: El
aprendizaje no se da en forma unidireccional docente - alumnos, sino que, a partir de reflexiones
como las que encontramos en el texto La educación ayer, hoy y mañana . El ABC de la pedagogía, de
Silvina Gvirtz, Silvia Grinberg y Victoria Abregú, podemos afirmar que la educación también
acontece entre pares, siendo la definición de este proceso como un fenómeno puramente
intergeneracional, un tanto pobre o acotada. (Gvirtz, Grinberg y Abregú, 2011) El hecho de que el
docente propicie y permita que el proceso educativo se dé de esta manera, sin una verticalidad
impuesta, es un ejemplo de práctica enmarcada en una visión actual del concepto de educación y
aprendizaje. En la observación de clase quedaron retratados algunos momentos que ilustran esta
última cuestión. Se trata de observaciones realizadas durante la antes mencionada actividad
compositiva, en la que el profesor y los alumnos se hallaban inventado una sección para una canción,
utilizando principalmente el método de prueba y error. Las citas son las siguientes:

“El profesor le pide a la chica que le enseñe los nuevos acordes al chico”.
“Ante algunas propuestas del estudiante, es la compañera quien intenta explicarle que eso no va a
funcionar, el profesor no interfiere más que probando lo que el chico dice y emitiendo su opinión,
después de que claramente no funcione”

Conclusión

Creemos que un proyecto institucional articulado, con objetivos específicos, escrito en papel, situado
en un contexto y con una mirada hacia el futuro es fundamental para fomentar una práctica
democrática en la escuela y en el trabajo docente, ya que el profundo trabajo que realizan los docentes
debe aportar a este proyecto escrito y organizado, así también la participación de alumnos y familias
permitirá que la institución conozca y asuma la responsabilidad sobre determinados problemas de su
comunidad educativa, trabajar para resolverlos y así garantizar una continuidad educativa de sus
estudiantes.
En el sistema educativo actual son poco frecuentes los intentos por transformar los vínculos de los
docentes con sus saberes profesionales, si bien la docencia se caracteriza como profesión por la
transmisión cultural de saberes que no son producidos por los docentes. Como se señaló
anteriormente, los modelos de formación hegemónicos se han basado en un modelo dualista
(concepción-realización) que establece una relación causal entre pensamiento y acción. Hasta el
momento, la producción de conocimientos sobre la resolución de los problemas que se plantean
cotidianamente en la práctica docente no ha sido consolidada y considerada claramente en los
procesos de formación (Terigi, 2012). En este marco, el presente informe posibilitó el análisis de las
categorías enunciadas en torno a la reproducción cultural en las prácticas de educación musical,
ponerlas en discusión, reflexionar sobre las mismas a fin de comprender para poder intervenir,
mejorar y tomar decisiones cada vez más intencionales del “hacer” docente.
Tanto los discursos como las prácticas de enseñanza musical evidencian una búsqueda de superación
del enfoque tradicional. Desde una mirada crítica, el docente incorpora al trabajo propuestas
innovadoras en donde se puede observar que la música se enseña como un campo de conocimiento y
como manifestación cultural, tal como lo especifica el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos
Aires para las secundarias especializadas en Arte, y atendiendo a las distintas realidades culturales de
los estudiantes para poder llevar a la práctica un hacer docente que las contemple, y que contemple a
los estudiantes como seres políticos activos, cargados de vivencias y conocimientos, y en una
educación “horizontal” donde no exista únicamente la relación docente-alumno como vínculo
estructural del saber.
Es por este motivo, porque la música como campo específico de conocimiento resulta sumamente
enriquecedora en una educación para la democracia y porque esto es tenido en cuenta por el docente,
que consideramos sumamente positivo nuestro trabajo de campo en cuanto a la formación que
queremos tener y que queremos brindar como futuros (y también presentes) educadores.

Bibliografía:
● Ley de Educación Nacional 26.206
● Resolución CFE N. 111/10
● Resolución CFE N. 179/12
● Terigi, F. (1998). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. Artes y escuela.
● Agirre, Imanol, Teorías y prácticas en educación artística. Navarra, Universidad Pública de Navarra:
Octaedro, 2005.
● Baeza Correa, Jorge, “Culturas juveniles: acercamiento bibliográfico”. Disponible en
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/chile/ceju/culturas.pdf, 2003.
● Jakobson, Roman, Ensayos de Lingüística General. Barcelona, Planeta, 1985.
● Martín Barbero, Jesús. “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades”. Disponible
en http://www.rieoei.org/rie32a01.pdf, 2003.
● Molinó, Jean-Jacques, “Fait musical et sémiologie de la musique” en Musique en jeu, 1975.
● Nattiez, Jean-Jacques, Music and discourse. Toward a Semiology of Music. Princeton, Princeton
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● Terigi, Flavia, “Sobre las características del conocimiento escolar” en Frigerio, G., Poggi, M.,
Korinfeld, D., (comps.), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires,
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● Bracchi, C. & Paulozzo, M. (2011). Diseño Curricular para la Educación Secundaria 5to año:
Orientación Arte. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
● De Alba, A., & Puiggrós, A. (1991). Currículum: crisis, mito y perspectivas. Universidad Nacional
Autónoma de México, Coordinación de Humanidades, Centro de Estudios sobre la Universidad.
● Entrevistas a directivos y docentes.