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TESIS DE MAESTRÍA

Una investigación del pensamiento crítico y los medios

influencia entre los estudiantes noruegos de inglés como lengua extra
Representaciones mediáticas de clase.

Ei forsking på kritisk tenking og mediepåverknad blant norske

EFL elevar: Medieframstillingar av klasser.

Sigrid Fjellestad

Maestría en Educación con Didáctica del Inglés

Departamento de Lengua, Literatura, Matemáticas e Interpretación

Supervisora: Hege Emma Rimmereide

Fecha de presentación: 15 May ° 2019

Confirmo que el trabajo está preparado por mí mismo y que se proporcionan referencias / referencias de fuentes a todas las fuentes utilizadas en el trabajo, cf.

Reglamento relativo a estudios y exámenes académicos en la Universidad de Ciencias Aplicadas de Noruega Occidental (HVL), §

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Resumen

Esta tesis es una exploración de las prácticas, las percepciones y la influencia de los medios en un grupo.
caso específico. Se discute ampliamente la participación de los adolescentes en la tecnología y los medios digitales.
hoy. Uno de los objetivos de este estudio es, por tanto, investigar cómo los medios contribuyen realmente
en la formación de las opiniones de los adolescentes sobre el mundo y las personas que lo habitan.

La tesis de maestría actual está destinada al campo de la didáctica del inglés y tiene como objetivo
Investigar las percepciones de los estudiantes de secundaria noruegos sobre los niveles socioeconómicos altos y bajos.

gente de clase económica en los Estados Unidos. La tesis explorará si el

 Las percepciones de los participantes están influenciadas por las representaciones de los medios, y si emprenden una
posición cuando se habla de las dos clases socioeconómicas.

El enfoque de alfabetización mediática crítica es relevante al explorar cuán críticos son los adolescentes
hacia las representaciones de los medios. Investigación sobre la influencia de los medios y el pensamiento crítico en relación con la
La asignatura de inglés como lengua extranjera y el programa educativo noruego se presentan y discuten en esta tesis.
La importancia de la asignatura de inglés como lengua extranjera y el programa educativo noruego a considerar
El pensamiento crítico en conexión con la influencia de los medios en las escuelas noruegas de hoy también es
enfatizado. El nuevo plan de estudios básico y otros libros blancos como el Conocimiento
Promoción de 2006 ( LK06) , el plan de estudios de la asignatura de inglés y The Framework for Basic
Las habilidades son fundamentales aquí.

Se ha recopilado material de datos tanto cualitativos como cuantitativos. Los participantes en este
investigación son 24 alumnos de un 9 º -Grado EFL clase y su profesor de Inglés, que se encuentra en una zona rural
distrito del oeste de Noruega. Los datos se basan en un cuestionario (alumnos), una entrevista
(profesor) y discusiones de grupos focales (alumnos).

Los hallazgos de este estudio indican que varias de las percepciones de los participantes están influenciadas
por los medios, y que algunos de los participantes han adquirido algo estereotipado
percepciones. Sin embargo, varios participantes muestran que son capaces de reflexionar críticamente sobre
la unilateralidad de las representaciones de los medios. Estos hallazgos sugieren que los participantes pueden
reflexionar críticamente sobre los mensajes de los medios, pero que dependen de que se les desafíe en su
percepciones.

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Samandrag

Denne oppgåva dreia seg om å utforske eit tilfelle av praksis, oppfatningar og korleis media
har bidrege til å forme desse oppfatningane. Ungdom sitt engasjement med digital teknologi
og media er eit særs diskutert tema i dag, og eitt av måla for denne forskinga er å utforske
korleis media bidreg til å forme unge sitt syn på verda og menneska i den.

Denne masteroppgåva er retta mot fagområdet engelsk didaktikk og har som mål å undersøkje
norske ungdomsskuleelevar sine oppfatningar av personar frå øvre og nedre sosioøkonomiske
klasser en Estados Unidos. Denne studien vil gi eit innblikk i deltakarane sine oppfatningar, om desse er
påverka av medieframstillingar, og om dei tek eit kritisk perspektiv når dei diskutera dei to
sosioøkonomiske klassene.

Tilnærminga, alfabetización mediática crítica , er relevante para å utforske kor kritiske deltakarane er i
møte med medieframstillingar. Teori og forsking om mediepåverknad og kritisk tenking er
presentart og diskutert i denne studien. Viktigheita av å sjå samanhengen mellom kritisk
tenking og mediepåverknad i engelskfaget og den norske grunnutdanninga er også vektlagt.
Den nye overordna delen og andre styringsdokument, slik som Kunnskapsløftet ( LK06 ),
læreplanen i engelskfaget og grunnleggande ferdigheitar er sentrale her.
 Denne studien har tatt para seg og samla inn både kvalitative og kvantitative datamateriale.
Deltakarane i denne forskinga er 24 elevar frå ei 9.klasse og deira engelsklærar frå eit distrikt
på vestlandet i Norge. Datamaterialet er basert på ei spørjeundersøking (elevane), eit intervju
(laerren) og fokusgruppediskusjonar (elevane).

Funna i denne studien indikera en fleire av elevane er påverka av medieframstillingar i deira

oppfatningar, og det viser seg en fleire har noko stereotypisk syn på dei to sosioøkonomiske
klassene som er diskutert. Derimot viser også funna en elevane har eigenskapar til å kunne
kritisk reflektere sobre einsidigheita av medieframstillingar. Desse funna kan dermed tyde på
en elevane er me paro hasta kritisk reflektere ikring media sine framstillingar, hombres en dei er
avhengig av å bli utfordra i deira oppfatningar.

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Agradecimientos

En el proceso de redacción de esta tesis de maestría, muchas personas merecen ser reconocidas por su
contribución a este producto final. En primer lugar, me gustaría expresar mi gratitud a mi
supervisora Hege Emma Rimmereide. A través de su ser positivo y motivador he sido
apoyado durante todo el proceso. Ella ha proporcionado valiosos conocimientos y sugerencias,
que han sido vitales para la realización de esta tesis.

Además, quiero agradecer a los participantes de este estudio. El maestro hizo todo lo posible
estar disponible en el tiempo antes, durante y después del proceso de recolección de datos.
Además, la escuela en su conjunto y los 9 th alumnos -Grado me hizo sentir como en casa, y yo
No puedo agradecerles lo suficiente por la fantástica cooperación.

También quiero agradecer al personal del Departamento de Inglés de la Universidad de Noruega Occidental de
Ciencias Aplicadas. A través de discusiones, reflexiones críticas, sugerencias y su generalización
experiencia, esta publicación final ha alcanzado un mayor potencial.

Por último, quiero agradecer a mi familia, novio, amigos y compañeros de maestría por su
palabras de apoyo y motivación. Has sido indispensable de muchas maneras durante este
proceso de escritura.
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Lista de tablas y figuras

Tabla 1 Porcentaje de usuarios de medios de video y minutos dedicados en un día promedio, por género
y edad (Estadísticas de Noruega, 2018, p. 47) ...................................... .............................................. 9

Tabla 2 Porcentaje de usuarios de Internet y minutos dedicados a Internet en un día promedio, por
género y edad (Estadísticas de Noruega, 2018, p. 65 ) ..................................... .............................. ... 10

Figura 1 Marco crítico de alfabetización mediática (Robertson y Scheidler-Benns, 2016, p. 2251) . 15

Figura 2 Número de horas a la semana y minutos al día que los encuestados dedican a los medios
plataformas. Porcentaje ................................................. .................................................. .......... .. 54

Figura 3 Las plataformas de medios más utilizadas por los encuestados. Porcentaje ........... . 55

Figura 4 Número de horas a la semana y minutos al día que los encuestados pasan viendo
Serie de televisión estadounidense. Porcentaje ................................................. ............................................. 56

Figura 5 La serie de televisión estadounidense que han visto tres o más de los encuestados ... 57

Figura 6 asociaciones inmediatas de los encuestados a los pobres de Estados Unidos ................................. . 59

Figura 7 asociaciones inmediatas de los encuestados a los ricos de los Estados Unidos ........................... . 60

Figura 8 donde las percepciones de la gente pobre de los Estados Unidos de los encuestados provienen de ....................... . 80

Figura 9 De dónde provienen las percepciones de los encuestados sobre los estadounidenses ricos ................... 81

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 Tabla de contenido

Resumen ................................................. .................................................. ........................... III

Samandrag ................................................. .................................................. ........................ IV
Agradecimientos ................................................. .................................................. ........... V
Capítulo uno Introducción .............................................. .................................................. ..... 1
1.1 El presente estudio y su objetivo ............................................ ....................................... 2
1.2 La relevancia del estudio y su diseño .......................................... ...................... 3
1.3 La educación obligatoria noruega: medios digitales y habilidades críticas ... 4
1.4 Estructura de la tesis .............................................. .................................................. 7
Capítulo dos: Antecedentes teóricos ............................................. ..................................... 8
2.1 Hábitos mediáticos de los adolescentes noruegos ............................................ ............................... 8

2.2 Aclaración de términos .............................................. .................................................. ... 11

2.3 Alfabetización mediática crítica .............................................. .................................................. .. 13
2.3.1 Marco crítico de alfabetización mediática ........................................... ................................ 15
2.3.2 Lecturas dominantes, opositoras y negociadas ......................................... ............ 18
2.4 Alfabetización mediática crítica en el aula noruega de inglés como lengua extranjera ......................................... 19
2.5 El sistema de clases en los Estados Unidos ........................................... ................................................ 24
2.6 Financiamiento de las escuelas públicas en los EE. UU. ........................................... ........................................ 26
2.7 Estereotipos ................................................ .................................................. ................... 27
2.7.1 Las representaciones estereotipadas de los medios de comunicación de “los pobres” ...................................... ........... 27
2.7.2 Las representaciones estereotipadas de los medios de comunicación de "los ricos" ...................................... ...... 29

Capítulo tres: Métodos y materiales ............................................ .................................. 31

3.1 Métodos mixtos ............................................... .................................................. ............. 31
3.1.1 Métodos de investigación cualitativos y cuantitativos .......................................... .............. 32
3.1.2 Triangulación metodológica ............................................. ...................................... 33
3.2 El estudio y sus preguntas de investigación ........................................... ............................... 33
3.3 El contexto del estudio y los participantes ............................................ .............................. 34

3.4 El cuestionario ............................................... .................................................. ........ 35

3.4.1 Preguntas abiertas versus cerradas ......................................... ............................... 36
3.4.2 Las preguntas ............................................. .................................................. ............ 36
3.4.3 Realización del cuestionario ............................................ ....................................... 37
3.4.4 Procedimiento de análisis ............................................. .................................................. .... 38
3.5 Las discusiones de los grupos focales ............................................. ............................................ 39
3.5.1 Diseño de las preguntas ............................................ ............................................... 40

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3.5.2 Realización de las discusiones de los grupos focales .......................................... ........................ 41

3.5.3 Transcripción y traducción de las discusiones de los grupos focales ................................. 43
3.5.4 Procedimiento de análisis ............................................. .................................................. .... 44
3.6 La entrevista ............................................... .................................................. ................ 45
3.6.1 Diseño de la guía de entrevistas ........................................... ...................................... 46
3.6.2 Selección del entrevistado ............................................ ............................................. 46
3.6.3 Realización de la entrevista ............................................ ............................................. 47
3.6.4 Transcripción y traducción de la entrevista .......................................... ..................... 48
3.6.5 Procedimiento de análisis ............................................. .................................................. .... 48
3.7 Consideraciones éticas en la investigación ............................................. ................................. 48
 3.8 Fiabilidad y validez .............................................. .................................................. 50
3.9 Limitaciones de los métodos y materiales ........................................... ....................... 51
Capítulo cuatro: Presentación y discusión de hallazgos .......................................... ........... 53
4.1 Hábitos mediáticos de los participantes ............................................ ........................................ 53
4.2 Las percepciones de los participantes sobre los estadounidenses pobres y ricos ................................. 58

4.2.1 Respuestas individuales ............................................. .................................................. .. 58

4.2.2 Respuestas de los grupos focales: representatividad de las representaciones de los medios ........................... 61
4.2.3 Respuestas de los grupos focales: percepciones de los estadounidenses pobres y ricos ... 64
4.3 Respuesta del profesor: cultura, medios de comunicación y estereotipos en la asignatura de inglés como lengua extranjera .................. 75
4.3.1 Recursos didácticos ............................................. .................................................. .... 75
4.3.2 Temas de cultura y medios .......................................... ......................................... 77
4.3.3 Representaciones estereotipadas ............................................. ...................................... 78
4.3.4 Influencia de los medios ............................................. .................................................. ........ 79
4.4 Fuente de percepciones e influencia de los medios ........................................... ..................... 79
4.4.1 ¿De dónde derivan sus percepciones? .................................................. ............... 80
4.4.2 ¿Han influido los medios en sus percepciones? .................................................. ............. 82
Capítulo cinco: Conclusión .............................................. .................................................. ...... 89
5.1 Resumen y conclusión .............................................. ............................................... 89
5.1.1 Conclusiones de la investigación ........................................... ...................................... 90
5.1.2 Implicaciones prácticas de los hallazgos ........................................... ................................. 92
5.2 Limitaciones ................................................ .................................................. ................... 93
5.3 Sugerencias para futuras investigaciones ............................................. .................................... 93
Lista de literatura ................................................ .................................................. .................... 95
Apéndice 1: Formulario NSD aprobado ............................................ ....................................... 105
Apéndice 2: El consentimiento de los padres / tutores de ......................................... ............... 107

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Apéndice 3: El formulario de consentimiento del maestro ........................................... ................................ 111

Apéndice 4: El cuestionario ............................................. .......................................... 114
Apéndice 5: Preguntas previas a la discusión .......................................... ........................... 116
Apéndice 6: Códigos del material previo a la discusión - pregunta uno .......................... 117
Apéndice 7: Hoja de discusión del grupo focal - sesión uno ....................................... .121
Apéndice 8: Hoja de discusión del grupo focal - sesión dos ....................................... 122
Apéndice 9: Las transcripciones de los grupos focales - sesión uno ........................................ ... 124
Apéndice 10: Las transcripciones de los grupos focales - sesión dos ........................................ .146
Apéndice 11: La guía de entrevistas ............................................ ...................................... 175
Apéndice 12: La transcripción de la entrevista ............................................ ......................... 176
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Capítulo uno Introducción

Hoy en día, las nuevas tecnologías y la extensión de las corporaciones de medios internacionales brindan
personas de todo el mundo con acceso ilimitado a diversas formas de medios de comunicación. Sin emabargo,
Prácticas sociales que cambian rápidamente pueden ser un desafío. A través de una revisión de la literatura, el
enfoque significativo en cómo los medios de comunicación contribuyen y crean representaciones estereotipadas de
grupos de personas se hicieron evidentes (Koivula, 1999; Ward, 2002; Diefenbach & West, 2007;

Eneldo y emoción, 2007). Más específicamente, la investigación ha enfatizado particularmente cómo los medios
retratan estereotipadamente a las minorías étnicas (Dixon y Linz, 2000; Mastro y Greenberg, 2000;
Ramasubramanian y Oliver, 2007; Johnson, Adams, Hall y Ashbum, 1997; Tyree, 2011,
Gilens, 1996). Muchos investigadores han defendido la alfabetización mediática crítica para abordar la
desafíos que surgen con la exposición masiva de los mensajes de los medios (Kellner y Share, 2007;
Robertson y Scheidler-Benns, 2016; Alvermann y Hagood, 2000). Kellner y Share (2007,
pag. 12) argumentan que debido a que todos los mensajes de los medios están influenciados y, por lo tanto, también sesgados por
productores de los mensajes y los contextos sociales en los que ocurren, alfabetización mediática crítica
se convierte en una herramienta para desafiar el poder de los medios de demostrar mensajes como no
problemático y transparente (Kellner & Share, 2007, p. 12).

El plan de estudios básico recientemente admitido (2017) enfatiza que las escuelas noruegas
Proporcionar a los alumnos comprensión del pensamiento crítico y científico. Crítico y
El pensamiento científico incluye el uso de la razón de una manera exploradora y sistemática cuando se enfrenta
con desafíos concretos y prácticos, fenómenos, expresiones y formas de conocimiento ”(mi
traducción) (Ministerio de Educación e Investigación, 2018, p. 7). Como investigación sobre estereotipos
Las representaciones de los medios demuestran que los medios poseen una gran influencia sobre cómo grupos de personas
son retratados a las masas, uno puede argumentar que junto con el Núcleo recién admitido
Currículum, una relevancia en la exploración de las habilidades de reflexión crítica de los adolescentes hacia los medios
mensajes sigue. Sin embargo, antes del avance de los profesores y alumnos noruegos
 habilidades críticas de alfabetización mediática, existe una necesidad urgente de explorar cómo
los adolescentes noruegos influenciados están por los medios, y dónde se encuentran hoy como críticos
consumidores de mensajes mediáticos.

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1.1 El presente estudio y su objetivo

Al investigar cómo los mensajes y las representaciones de los medios influyen en las percepciones de los adolescentes,
El presente estudio explorará las opiniones y percepciones de los estudiantes de secundaria noruegos sobre
dos clases socioeconómicas en los Estados Unidos (abreviado como Estados Unidos). Los objetivos de

este estudio son múltiples. El enfoque principal será explorar el pensamiento crítico de los adolescentes.
hacia las representaciones mediáticas estereotipadas, así como la influencia que tienen en su
percepciones de las representaciones de los medios. A medida que los medios se convierten en importantes fuentes de información en casos
donde el contacto directo está ausente (Ramasubramanian & Murphy, 2014, p. 385; Fairclough, 1989,
p.49), las dos clases socioeconómicas discutidas en este estudio son adecuadas para explorar cómo
medios de comunicación han influido en la 9 ª percepciones de los participantes -Grado, ya que estos son grupos de personas
con los que no tienen contacto directo en su vida diaria. Por lo tanto, esta tesis también
Abordar las actitudes y creencias de los alumnos.

En esencia, este estudio proporcionará una idea del inglés noruego como lengua extranjera.
(EFL) los hábitos de comunicación de los estudiantes, sus percepciones y sus habilidades de reflexión crítica en un
Contexto educativo noruego. Tal conocimiento puede proporcionar a la escuela secundaria noruega
docentes con conocimientos valiosos sobre la situación actual de los adolescentes como consumidores críticos de
medios de comunicación, en qué plataformas de medios se involucran, así como en qué medida las entradas de los medios afectan sus
percepciones del mundo.

Además, esta investigación puede contribuir al campo educativo noruego al hacer

docentes más conscientes de la importancia de discutir y problematizar la forma en que ciertos
grupos de personas son retratados o posicionados en los medios. Kellner y Share (2007) argumentan
que debido a que los adolescentes tienen conocimientos valiosos y experiencia en los medios, obtienen importantes
ideas, percepciones y entendimientos que pueden contribuir al proceso educativo (p.
17). Además, las discusiones en el aula sobre las representaciones de los medios también pueden desafiar la capacidad de los alumnos.

percepciones, lo que les impide adquirir actitudes estereotipadas hacia

grupos de personas, personas de otras culturas y con diferentes sistemas sociales. La corriente
Por lo tanto, la tesis aborda la siguiente declaración de tesis y preguntas de investigación:

¿Los estudiantes de inglés como lengua extranjera ocupan una posición crítica al describir los niveles socioeconómicos altos y bajos?
clases en los EE. UU., ¿y sus percepciones están influenciadas por las representaciones de los medios?

(a) ¿En qué medida los participantes pasan tiempo en plataformas de medios y qué medios
¿Las plataformas son las más populares?

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 (b) ¿Cómo describen los participantes las clases socioeconómicas altas y bajas en los EE. UU., y
¿Reflexionan críticamente sobre las representaciones y percepciones estereotipadas de los medios?
(c) ¿Cómo aborda el maestro los temas de cultura, medios y estereotipos?
representaciones en la asignatura inglesa?
(d) ¿De dónde provienen las percepciones de los participantes sobre las clases socioeconómicas altas y bajas?
de, y los participantes asocian sus percepciones con lo que han visto,
escuchado o leído en los medios?

1.2 La relevancia del estudio y su diseño

Como se dijo anteriormente, el estudio actual busca investigar si los participantes emprenden un
posición cuando se habla de clases socioeconómicas en relación con los medios de comunicación. Este estudio también tiene como objetivo
obtener una comprensión de cómo los medios pueden haber influido en sus percepciones de estas personas.
El estudio actual es muy relevante, ya que los investigadores han defendido la inclusión de los medios en
aulas escolares (New London Group, 1996; Page, 2012; Kellner & Share, 2007). Estas
Los investigadores indican que existe una necesidad urgente de incluir plataformas de medios que los alumnos
participar y enfatizar las habilidades de los estudiantes para consumir críticamente los mensajes de los medios.
Además, en la asignatura de inglés como lengua extranjera, tales exploraciones pueden servir para mejorar la comprensión de
el impacto que los medios tienen en las percepciones, creencias y, por lo tanto, actitudes de los adolescentes hacia
personas de otras culturas y sistemas sociales, con quienes no tienen contacto directo. Como el
El plan de estudios básico recién admitido enfatiza el pensamiento crítico y la reflexión en relación con
qué se considera conocimiento y por qué (Ministerio de Educación e Investigación, 2018, p. 7),
se vuelve muy relevante para conectar tales reflexiones con algunos de los elementos centrales de la
enfoque crítico de alfabetización mediática (ver sección 2.3 para una descripción del término).

La tesis actual es un estudio de métodos mixtos. Un cuestionario con veinticuatro 9 º -Grado

encuestados, dos actividades previas a la discusión, una entrevista con el profesor de inglés de los participantes,
y cinco discusiones de grupos focales han tenido como objetivo proporcionar una idea de qué percepciones
los estudiantes tienen, por qué los tienen y qué tan influenciados o críticos son hacia la masa
exposición a los medios. Por tanto, estos métodos son adecuados para explorar las percepciones de los alumnos sobre
las dos clases socioeconómicas, sus hábitos con los medios de comunicación, así como la forma en que el maestro aborda
medios, cultura y representaciones estereotipadas en el aula de inglés como lengua extranjera. La triangulación de
De este modo, los métodos proporcionarán una base sólida a través de múltiples perspectivas. Este estudio
se centrará en el uso de los medios en el hogar y en la materia de inglés como lengua extranjera en la escuela. La entrevista con el

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El maestro explorará el uso de los medios en la asignatura de inglés como lengua extranjera, y el cuestionario servirá para explicar
el uso de los medios de comunicación de los participantes en entornos extraescolares.

Con suerte, esta investigación proporcionará el campo de inglés como lengua extranjera en el contexto educativo noruego y
el campo crítico de la alfabetización mediática con una visión importante de dónde se encuentran estos adolescentes
hoy como consumidores críticos de los mensajes de los medios. Además, esta tesis también puede sugerir
recomendaciones sobre qué medidas deben tomarse para contribuir a la práctica educativa,
no solo en la asignatura de inglés como lengua extranjera, sino también interdisciplinar.
 Aunque la alfabetización mediática crítica se centra en analizar críticamente las representaciones de género,
raza, clase y sexualidad, además de incorporar la producción de medios alternativos (Kellner &
Share 2007, pág. 8), este alcance sería demasiado amplio para la investigación actual. Por tanto, cuando
examinar las percepciones de los alumnos, y si asumen o no una posición crítica en
las discusiones, el alcance de la investigación se ha limitado a centrarse únicamente en la clase
representaciones. Más específicamente, la tesis actual investigará las percepciones de los estudiantes sobre
personas de clase socioeconómica alta y baja en los EE. UU. Estados Unidos se destaca por su
relevancia en el plan de estudios de la asignatura de inglés (Dirección Noruega de Educación y
Formación, 2013).

1.3 La educación obligatoria noruega: medios digitales y crítica

habilidades
Hoy en Noruega, las escuelas siguen los principios del Core Curriculum (Generell del, 2006) en
la reforma curricular de 2006, Promoción del conocimiento (LK06), que amplía el nivel superior

tiene como objetivo la formación primaria, secundaria inferior y superior (Utdannings- og

forskningsdepartementet, 2005). Con la introducción de LK06, las habilidades digitales se
reconocida como una de las cinco principales habilidades básicas en todas las materias escolares y considerada en un
igualdad de condiciones con lectura, escritura, habilidades orales y aritmética (Utdannings- og
forskningsdepartementet, 2005, pág. 5). El plan de estudios básico de 2006 es una continuación del
Reforma de 1994 (R-94) y el plan de estudios nacional anterior de primaria y secundaria inferior
educación, L-97 (Ministerio de Educación e Investigación, 2015). El objetivo educativo de la
El plan de estudios básico actual es que los alumnos deben estar equipados con las herramientas para
desafíos en la vida y en su participación en la fuerza laboral actual (Ministerio de Educación y

Investigación, 2015, p. 5).

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Sin embargo, como se indicó inicialmente en este documento, el gobierno noruego admitió un nuevo Core
Plan de estudios en 2017 (Overordnet del, 2017). Este nuevo plan de estudios básico destaca dos
principios para el aprendizaje, es decir, una misión de Bildung y de educación , que están interrelacionados
principios que son mutuamente dependientes (Ministerio de Educación e Investigación,
2018, pág. 10). Con respecto a Bildung , el nuevo plan de estudios básico establece que la formación debe
proporcionar una base para que los alumnos se comprendan a sí mismos, a los demás y al mundo, y se
opciones en la vida (Ministerio de Educación e Investigación, 2018, p. 10). Con el cambio en el
objetivos educativos desde el plan de estudios básico actual hasta el nuevo plan de estudios básico sigue un
mayor énfasis en la educación de estudiantes más capacitados a nivel mundial y cultural.

Al abordar el aspecto crítico de la capacitación, el plan de estudios básico actual (LK06)

articula que, “el juicio crítico en diferentes áreas de la vida debe desarrollarse probando
expresión y desempeño frente a estándares específicos ”(Ministerio de Educación e Investigación,

2015, pág. 14). LK06 especifica que “la capacidad de determinar el carácter, la calidad o la utilidad -
presupone un sentido maduro de juicio obtenido de la práctica repetida de comparar y
cuestionando estándares bien establecidos ”(Ministerio de Educación e Investigación, 2015, p. 14). Eso
Por lo tanto, es evidente que el plan de estudios básico actual enfatiza el desarrollo de
juicio dentro de los alumnos y que este juicio se basa en evaluar la calidad y
 sentido práctico. En el plan de estudios básico recién admitido, se ha prestado atención al pensamiento crítico
a través de otra perspectiva. El nuevo plan de estudios básico articula que "los alumnos deben poder
Evaluar diferentes fuentes de conocimiento y pensar críticamente acerca de cómo el conocimiento se
desarrollado. También deben poder comprender que sus propias experiencias, posturas y
las afiliaciones pueden estar incompletas o ser defectuosas ”(mi traducción) (Ministerio de Educación y

Investigación, 2018, p. 7). El nuevo plan de estudios básico demuestra un cambio significativo y coloca
un mayor énfasis en el fomento de habilidades críticas y reflexivas más profundas en los alumnos -
desafiar a los maestros a formar estudiantes críticos que puedan reflexionar sobre de dónde proviene el conocimiento
de quién crea este conocimiento, por qué es conocimiento y cómo este conocimiento afecta
individuos y sociedades. Aunque el nuevo plan de estudios básico no entrará en vigor hasta 2020,
ya se debe considerar esta renovación admitida, ya que sentará las bases futuras para
la formación educativa noruega.

El plan de estudios nacional noruego se basa en una visión social-constructivista del aprendizaje.
(Fenner & Ørevik, 2018, p. 344), y a través de este punto de vista, “los estudiantes actúan como individuos y en
cooperación, tanto con el profesor como con otros alumnos ”(Fenner & Ørevik, 2018, p. 344).

Los individuos crean significado a través de sus interacciones sociales, dialógicas y a través de sus

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entornos (Beaumie, 2010, p. 56; Ersher & Stabile, 2015, p. 13). En lo social
perspectiva constructivista, el conocimiento se considera dinámico y tiene sus raíces en
percepciones y entendimientos, y se construye aún más a través del proceso de

interacción (Ersher & Stabile, 2015, p. 13). Sin embargo, se puede hacer una distinción entre
interacción social como discurso cara a cara y discurso mediático. Fairclough (1989) argumenta
que en los discursos de los medios, hay una clara división entre los productores, asumiendo el papel de
comerciantes y audiencias (p. 49). Además, Ramasubramanian y Murphy (2014, p.
385) argumentan que esta distinción puede volverse aún más evidente en los casos en que el contacto directo
está ausente, y donde los medios sirven como una de las fuentes de información más importantes
(Ramasubramanian y Murphy, 2014, p. 385).

Los medios de comunicación son uno de los principales agentes socializadores de nuestro tiempo, y los medios de comunicación proporcionan hechos,
promover comportamientos y normas sobre cómo funciona el mundo e influir en los consumidores
cosmovisiones, a pesar de que los medios de comunicación no tienen intenciones formales de educación o instrucción
(Lemish, 2015, pág.72). Dafna Lemish sostiene que, como los adultos, los adolescentes son muy
influenciado por las expectativas sociales y los estereotipos que se retratan con frecuencia en los medios
(2015, pág.57). A la luz de esto, se puede argumentar que los educadores tienen una responsabilidad en
tomar conciencia de cómo los medios de comunicación afectan la visión del mundo de sus alumnos, así como
Motivar a sus alumnos para que se conviertan en consumidores críticos de los medios. Un consenso importante en
Este punto de vista es la Declaración Grunwald de Educación en Medios de la UNESCO de 1982:

En lugar de condenar o respaldar el indudable poder de los medios de comunicación, debemos

aceptar su impacto significativo y penetración en todo el mundo como un
hecho establecido, y también apreciar su importancia como elemento de cultura en
el mundo de hoy. El papel de la comunicación y los medios en el proceso de desarrollo.
no debe subestimarse, ni la función de los medios como instrumentos para la
participación activa de los ciudadanos en la sociedad. Los sistemas políticos y educativos deben
reconocer sus obligaciones de promover la comprensión crítica de sus ciudadanos de la
Fenómenos de la comunicación. (UNESCO, 1982)

En esta declaración, los medios de comunicación se presentan como elementos de la cultura y como instrumentos de
 participación en la sociedad. En la sección Propósito del plan de estudios de la asignatura de inglés, se indica
que “la competencia lingüística y cultural promueve la perspectiva de la educación general y

fortalecer la participación democrática y la conciudadanía ”(Dirección de Educación de Noruega

y formación, 2013, pág. 2). En correlación, se puede argumentar que los medios llevan elementos de
cultura, y que la competencia en este campo puede contribuir a la participación democrática, así como a
co-ciudadanía.

Página 16

1.4 Estructura de la tesis

Tras esta introducción, el capítulo dos está dedicado al marco teórico de la
estudio. Conceptos centrales, investigación y teorías sobre los medios, alfabetización mediática crítica, medios
La influencia y el consumo de medios se discutirán aquí, así como por qué los textos multimodales y
Los medios de comunicación deben incluirse en las aulas de inglés como lengua extranjera
lineamientos curriculares y a la investigación didáctica. Además, las exploraciones de las estructuras sociales en

Aquí se describen las representaciones de Estados Unidos y los medios de comunicación de personas de clase socioeconómica alta y baja.
El capítulo tres está dedicado a los métodos y materiales empleados en estos métodos mixtos.
estudio. Los resultados del análisis de datos se presentarán y discutirán a la luz de
teoría relevante en el capítulo cuatro. El capítulo final, el capítulo cinco, incluye un resumen
presentación y conclusión de la tesis, así como las limitaciones del estudio y
sugerencias para futuras investigaciones.

7
Página 17

Capítulo dos: Trasfondo teórico

Uno de los objetivos de esta investigación es explorar si los estudiantes noruegos de inglés como lengua extranjera
asumir una posición crítica cuando se habla de clases socioeconómicas en los EE. UU. Para llegar a esto
objetivo, este capítulo proporcionará una definición y una discusión del término medios críticos
alfabetización, que ayudará a proporcionar una base para la exploración de los aspectos críticos de los participantes.
habilidades de reflexión. El enfoque de alfabetización mediática crítica también servirá para ilustrar cómo se puede
Fomentar alumnos alfabetizados críticos. En la sección 2.4, las discusiones sobre la alfabetización mediática crítica en el
Se considera el contexto educativo noruego y la inclusión de medios en las aulas.
Cómo el plan de estudios básico actual, el marco de competencias básicas y la asignatura de inglés
Los medios de dirección del plan de estudios también se incluyen aquí, así como la investigación sobre los medios realizada en
el campo educativo noruego.

Teniendo en cuenta que la tesis actual también se centra en las percepciones de clase de los alumnos
representaciones en los EE. UU., Se presenta una descripción general simplificada de las estructuras de clases en los EE. UU.
en la sección 2.5. Además, el impacto que tiene el sistema de financiamiento escolar en los EE. UU.
Las estructuras sociales se discuten en la sección 2.6. Finalmente, en la sección 2.7, la investigación sobre estereotipos
representaciones de las clases socioeconómicas altas y bajas en los medios se presenta para establecer la
base para el análisis de datos. Primero, sin embargo, una comprensión de cuánto tiempo
Los adolescentes noruegos gastan en plataformas de medios y qué plataformas de medios son más populares
es necesario para el propósito de esta tesis. Estadísticas sobre el uso de medios entre los noruegos
Los adolescentes proporcionarán una base generalizada sobre cuánto utilizan los medios antes
considerando cuestiones similares con los participantes de este estudio.

2.1 Hábitos mediáticos de los adolescentes noruegos

Ante una elaboración de la importancia de investigar los efectos de los medios y los adolescentes, se
Es necesario establecer cuánto tiempo pasan los adolescentes noruegos en diversos medios
plataformas, así como qué plataformas de medios utilizan más.

Página 18

Tabla 1: Porcentaje de usuarios de medios de video y minutos dedicados en un día promedio, por género
y edad. Fuente: Estadísticas de Noruega, 2018, p. 47 (mi traducción).
 En un estudio sobre el uso de medios en Noruega de 2017, realizado por Statistics Norway, encontraron
que de 2016 a 2017, el consumo promedio de video-media 1 ha aumentado de 26 por
por ciento en 2016 a 37 por ciento en 2017 (ver Tabla 1), principalmente debido a las posibilidades de transmisión

a través de Internet (Estadísticas de Noruega, 2018, p. 9). Este estudio también muestra que para ambos
géneros, son principalmente los jóvenes los que ven video-medios, y es evidente que el uso de
Los medios de video se han incrementado en los últimos años. La Tabla 1 muestra que entre los adolescentes y
En particular para los adolescentes de entre 9 y 15 años, el 47% ve videos en un
día promedio en 2017, que es 12 puntos porcentuales más que el año anterior. En minutos,
estos adolescentes pasan un total de 43 minutos en un día promedio viendo videos, lo que
es 18 minutos más que en 2016 (Estadísticas de Noruega, 2018, p. 47). En 2012, Netflix fue
lanzado en Noruega (Ratvik, 2012), y de 2012 a 2013 el uso promedio de medios de video
en un día promedio aumentó en tres puntos porcentuales entre la población en general. Para

1 Las estadísticas sobre el uso de medios de video incluyen DVD / Blu-ray, grabaciones en disco duro y archivos de video / película, ya sea
descargado de Internet o transmitido a través de Internet, pagado o recuperado de archivos de programa. TELEVISOR-
Las visitas al cine y al cine no se incluyen en este grupo (Estadísticas de Noruega, 2018, p. 46).

Página 19

adolescentes entre 9 y 15 años, aumentó hasta en diez puntos porcentuales de

2012 a 2013. Excluyendo el período de 2014 a 2015, ha habido un aumento constante de
2012 hasta 2017 en la cantidad de personas que ven videos-media en un día promedio. Esto

es evidente tanto en la población general como en adolescentes de entre 9 y 15 años.

Tabla 2: Porcentaje de usuarios de Internet y minutos dedicados a Internet en un día promedio, por
género y edad. Fuente: Estadísticas de Noruega, 2018, p. 65 (mi traducción).
 Statistics Norway (2018, págs.64-69) también encontró un aumento constante en el uso de Internet entre los
población noruega general de 1997 a 2017 (ver Tabla 2), y la única disminución encontrada
fue de 2014 a 2015. En 2017, el 90% de la población noruega utilizó Internet en
un día normal. Según esta estadística de los últimos 20 años, los hombres generalmente han pasado
más tiempo en Internet que las mujeres. Sin embargo, ambos géneros han aumentado su Internet
uso, aparte del año entre 2014 y 2015 (ver Tabla 2). En 2017, el 93 por ciento de
adolescentes de entre 9 y 15 años declararon que utilizan Internet a diario, con un
promedio de 137 minutos gastados cada día (ver Tabla 2). Desde 2010, el uso de Internet entre
adolescentes entre 9 y 15 años ha aumentado en 21 puntos porcentuales, y de 2016 a
Solo en 2017, el porcentaje de usuarios diarios de Internet aumentó cinco puntos porcentuales, y los minutos

10

Página 20

gastado aumentado en 21 minutos. Entre el 93 por ciento de los niños de 9 a 15 años que usan el
Internet en un día promedio, el 68 por ciento afirma que pasa tiempo en otras redes sociales que
Facebook, y el 87% ve películas, televisión y videoclips en Internet (Estadísticas de Noruega,

2018, págs.66-67).

Al estudiar a niños y niñas de entre 9 y 18 años por separado, Medietilsynet (2018)

descubrió que los niños pasan más tiempo jugando, mientras que las niñas están en la parte superior de la lista cuando
se trata del tiempo dedicado a las redes sociales y al uso de teléfonos móviles (Medietilsynet, 2018, p. 2).
Entre los niños, el 96 por ciento informó que juega, independientemente de la edad (de 9 a 18 años).
años), y el 63 por ciento de las niñas juegan, pero el número de niñas en este estudio que juegan
los juegos disminuyen con la edad (Medietilsynet, 2018, p. 3). Nueve de cada diez niños entre los
las edades de 9 a 18 operan en una o más plataformas de redes sociales, y de las redes sociales
plataformas, Snapchat es la más popular (81 por ciento de los usuarios), seguida de Instagram (67 por ciento de los usuarios)
por ciento de usuarios) y Facebook (54 por ciento de usuarios) (Medietilsynet, 2018, p. 4). Lo mas
Los programas y series de televisión más populares son Riverdale , Modern Family , Side om Side , Farmen ,
Cosas más extrañas , Juego de tronos y Friend s. Entre los canales de YouTube, la mayoría de las chicas afirman
que siguen a Amalie Olsen , mientras que canales de YouTube como Randulle , Logan Paul y
Los PewDiePie son populares entre los niños (Medietilsynet, 2018, p. 2).

Es evidente que el uso de los medios de comunicación entre los adolescentes está aumentando, y una de las razones podría ser que
cada vez hay más plataformas de medios disponibles. Basado en los medios crecientes
consumo entre los adolescentes noruegos, parece razonable defender una mayor
énfasis en el uso de los medios, los efectos de los medios y el consumo crítico de los medios en el sistema escolar
hoy. Si uno mira esto a la luz del nuevo plan de estudios básico, y especialmente a lo que dice
acerca de ser crítico con respecto a lo que es el conocimiento, se puede argumentar que un factor esencial para la

La futura formación educativa noruega consistirá en animar a los alumnos a volverse críticos.
Los consumidores de medios en su adolescencia están muy involucrados en la cultura de los medios (ver sección 2.2 para una
aclaración del término).
 2.2 Aclaración de términos
En el mundo en constante evolución de las nuevas tecnologías, definir los medios se ha convertido en una tarea difícil.
En el vasto campo de la investigación y las teorías de los medios, los investigadores tienden a usar términos diferentes cuando
refiriéndose a contenido similar. David Buckingham (2003) proporciona una definición de "medios"
afirmando que: "Un medio es algo que usamos cuando queremos comunicarnos con la gente

11

Página 21

indirectamente , en lugar de en persona […]. Proporcionan canales a través de los cuales las representaciones
y las imágenes del mundo pueden comunicarse indirectamente ”(p. 3). Buckingham enumera la televisión,
el cine, video, radio, fotografía, publicidad, periódicos y revistas, libros,

música grabada, juegos de computadora e Internet como diferentes tipos de

medios de comunicación (2003, p. 3). Al buscar una explicación del término "medios",
también se encontrarán términos relacionados como “medios de comunicación de masas” (Quinlisk, 2011, p. 35; Luke, 2009, p.
196; Ramasubramanian y Murphy, 2014, pág. 387), “nuevos medios” (Schrader, 2015) y
“Medios de difusión” (Luke, 2009, p. 196).

Los medios de comunicación se refieren a los medios que se dirigen a un gran número de personas (medios de comunicación, sin fecha).
Ramasubramanian & Murphy dividen aún más los medios de comunicación en tres categorías: medios impresos
(por ejemplo, libros, revistas y periódicos), medios de difusión (por ejemplo, televisión, radio y
películas) y nuevos medios (por ejemplo, Internet, teléfonos inteligentes, computadoras y consolas de videojuegos)
(2014, pág.387). Las redes sociales también es un término que aparece con frecuencia en el campo de los medios de comunicación y
investigación de medios. Kaplan y Haenlein (2010) definen las redes sociales como “un grupo de
aplicaciones que se basan en los fundamentos ideológicos y tecnológicos de la Web 2.0, y que
permitir la creación e intercambio de contenido generado por el usuario ”(p. 61). Además, uno también

a menudo divide las diferentes formas de redes sociales en las siguientes plataformas: Social
Sitios de redes (por ejemplo, Facebook); intercambio de medios (por ejemplo, YouTube); microblogging (p. ej.
Twitter) y blogs , y juegos virtuales y mundos sociales (Anderson, 2018, p. 8).

La cultura de los medios , por otro lado, es según Kellner (1995, p. 1) evidente en nuestro día a día.
vidas, da forma a nuestros puntos de vista y nuestros comportamientos, y sus materiales están involucrados en la construcción
nuestras identidades. La cultura mediática es también, según Kellner y Share (2007), “una forma de
pedagogía que enseña el comportamiento adecuado e inadecuado, los roles de género, los valores y el conocimiento de
el mundo ”(p. 4), por lo que sitúan a los medios de comunicación como parte del campo educativo, a pesar de que

los medios de comunicación no tienen ninguna intención educativa formal.

El término alfabetización ha evolucionado durante las últimas décadas. Tradicionalmente, estar alfabetizado significa tener
"La capacidad de leer y escribir", o tener "competencia o conocimiento en un área específica"

(Alfabetización, sf). Sin embargo, nuestra sociedad ha cambiado y estas ideas tradicionales de alfabetización son
ya no es suficiente en el mundo más tecnológico y globalizado de hoy. Felten (2008, pág. 60)

sostiene que la aparición de nuevas tecnologías que combinan texto e imagen crea la necesidad de una
reconsideración del concepto de alfabetización. De manera similar, Gee (2003) aboga por una "multimodal
principio ”, afirmando que,“ el significado y el conocimiento se construyen a través de diversas modalidades

(imágenes, textos, símbolos, interacciones, diseño abstracto, sonido, etc.), no solo por palabras ”(p. 210).

12
Página 22

Por lo tanto, estar alfabetizado hoy también incluye ser capaz de "leer" textos multimodales, es decir, su
símbolos y en todas las formas de comunicación. En la sección Propósito de la asignatura en inglés
currículo, el término texto se identifica en un sentido amplio, “involucra palabras orales y escritas
representaciones en diferentes combinaciones y una variedad de texto oral y escrito de digital
media ”(Dirección de Educación y Formación de Noruega, 2013, pág. 2). Aquí el

Se reconoce la multimodalidad de los textos.

2.3 Alfabetización mediática crítica

Teniendo en cuenta el alcance del estudio actual, solo será posible rascar la superficie de
el campo sustancial de la investigación y las teorías críticas de la alfabetización mediática. Por lo tanto, este
La introducción se centrará en explicar brevemente el concepto de alfabetización mediática crítica, y
conectar esto con el contexto educativo. Una descripción general de por qué, cómo y con qué propósito crítico
La alfabetización mediática servirá para educar a los adolescentes en la era digital también se presenta aquí.

En 1994, The New London Group (NLG) afirmó que la nueva tecnología estaba influyendo
sociedades. NLG era un grupo de diez educadores, investigadores y visionarios que se conocieron en Nueva
Londres en 1994 para formar una nueva pedagogía de la alfabetización, a saber, "una pedagogía de las multialfabetizaciones", para

abordar los cambios en la sociedad y en la educación (New London Group, 1996, p. 60). Esto
La pedagogía tiene como objetivo abordar la multiplicidad de medios, la multiplicidad de cultura y lingüística.
diferencias y tecnologías de entretenimiento (Kellner & Share, 2007, p. 5). Hoy en día, misa
Los medios de comunicación y la tecnología están evolucionando rápidamente y, aunque las interacciones físicas y sociales siguen siendo
agencias importantes en la configuración del conocimiento cultural de las personas, los medios de comunicación también son particularmente

influyentes porque llegan a un gran público y porque las personas dedican una gran cantidad de tiempo
con diversos medios (Wiest, 2016). Por este motivo, una de las alfabetizaciones que los estudiosos de

El New London Group sugiere que los estudiantes deben dominar para participar en el vigésimo primer
Century es la alfabetización mediática (Kellner & Share, 2007, p. 6). Hoechsmann y Poyntz (2012)
definir la alfabetización mediática como “un conjunto de competencias que nos permiten interpretar textos mediáticos y

instituciones, para hacer nuestros medios de comunicación, y para reconocer y comprometerse con los medios sociales y
influencia política de los medios en la vida cotidiana ”(p. 1). Kellner y Share enfatizan que el

La base de la alfabetización mediática se basa en el hecho de que todos los mensajes se construyen (2007, p. 19).
Además, argumentan que el sistema escolar necesita comprender la construcción social de los medios.
conocimiento para expandir la indagación crítica a través del proceso de alfabetización, ya que la alfabetización es un

13

Página 23

condición necesaria para preparar a las personas a participar “en el ámbito local, nacional y global
economía, cultura y gobierno ”(Kellner & Share, 2007, p. 19).

Aunque la alfabetización mediática es un enfoque bien establecido, la alfabetización mediática crítica

También se reconoce el enfoque. Los dos términos se basan en la misma base, lo que significa que en
su núcleo, la alfabetización mediática y la alfabetización mediática crítica tienen como objetivo empoderar a las personas a través de métodos críticos y
 participación significativa en entornos mediáticos contemporáneos (Hoechsmann & Poyntz, 2012,
pag. 5). Sin embargo, la alfabetización mediática crítica enfatiza la dimensión cultural de los marginados.
grupos en mayor medida, así como los elementos de poder y cuestionamiento crítico. Kellner
y Share (2007) afirman que la alfabetización mediática crítica es un enfoque para la enseñanza de la alfabetización que
“Se centra en la crítica de la ideología y el análisis de la política de representación de cruciales

dimensiones de género, raza, clase y sexualidad; incorporar la producción de medios alternativos;

y ampliar el análisis textual para incluir cuestiones de contexto social, control y placer ”(p.
8). Además, argumentan que la alfabetización mediática crítica tiene la intención de explorar las relaciones entre
poder, medios de comunicación e información, además de ser un proyecto político para la democracia social
cambio (Kellner & Share, 2007, p. 8). La alfabetización mediática crítica es, por tanto, un enfoque adecuado
incluir debido a esta tesis 'centrarse en investigar las percepciones de los adolescentes
clases económicas en los EE. UU. y cómo los medios han contribuido a darles forma.

Kellner y Share argumentan que uno debe abordar la alfabetización mediática crítica entendiendo
la alfabetización como un proceso social, que implica abundantes dimensiones e interacciones con una variedad
de tecnologías relacionadas con la conversión de la escolarización y la democratización de las sociedades
(2007, pág.9). El objetivo de la alfabetización mediática crítica es, por tanto, equipar a las personas con la capacidad de
aprender de los medios, saber cuándo uno está siendo manipulado por los mensajes de los medios, usar los medios
de manera constructiva y para desarrollar habilidades para convertirse o ayudar a crear individuos que

son participantes competentes en la sociedad (Kellner & Share, 2007, p. 16). Reconociendo
el hecho de que las representaciones mediáticas construyen nuestra comprensión del mundo, la escuela
sistema puede ser capaz de satisfacer la sociedad multicultural, así como ayudar a los estudiantes en
deconstruyendo la injusticia y expresando sus propias opiniones, creando consecuentemente una mejor
sociedad (Kellner & Share, 2007, págs. 16-20).

14

Página 24

2.3.1 Marco crítico de alfabetización mediática

Como sugerencia sobre cómo promover o mejorar las habilidades críticas de alfabetización mediática, Robertson y
Scheidler-Benns (2016, p. 2251) proponen un borrador de un marco crítico de alfabetización mediática. En el
A continuación, la propuesta de Robertson y Scheidler-Benns de un marco crítico de alfabetización mediática es
presentado. Los mensajes clave y las preguntas del marco servirán para ilustrar cómo
los profesores y los alumnos pueden avanzar hacia la adquisición de habilidades críticas de alfabetización mediática y
práctica transformada.
 15

Página 25

Figura 1: Marco crítico de alfabetización mediática. Fuente: Robertson y Scheidler-Benns, 2016, p.

2251.

Este marco crítico de alfabetización mediática concuerda con la pedagogía sociocultural de

multialfabetización presentado por The New London Group (1996). En su esencia, la pedagogía de
La multialfabetización subraya que las prácticas y los materiales didácticos deben incluir la
las “propias experiencias y discursos” de los alumnos (New London Group, 1996, p. 88). Similar,

Robertson y Scheidler-Benns argumentan que el marco de alfabetización mediática crítica defenderá

una deconstrucción de los mensajes de los medios que prevalecen en la vida cotidiana de los estudiantes (2016, p.
2251). Los ítems del marco presentado en la Figura 1 se refieren a tres dimensiones presentadas
por el NLG. La primera dimensión es la práctica situada (New London Group, 1996, p. 85) ,
que se basa en la creación de significado en el mundo de la vida de uno y donde los maestros basan
aprender sobre los conocimientos adquiridos previamente por los alumnos (New London Group, 1996, p. 85;
 Robertson y Scheidler-Benns, 2016, p.2251). Además, Robertson y Scheidler-Benns
argumentan que los elementos del marco crítico de alfabetización mediática desafían los mensajes de los medios
a través de su metalenguaje sobre formas, puntos de vista y audiencias de alfabetización mediática (2016, p.
2251). La NLG llama a esta dimensión instrucción abierta, lo que significa que los maestros y los alumnos
colaborar en el desarrollo de la conciencia del mensaje y la función prevista del mensaje
(1996, pág. 86) . Los mensajes clave y las preguntas presentadas en la alfabetización mediática crítica
El marco también anima a los alumnos a examinar la multiplicidad de significados en los medios.
mensaje, relacionándolo con, por ejemplo, cuestiones sociales o culturales (Robertson y Scheidler-Benns, 2016,

dieciséis

Página 26

pag. 2251). Esto se refiere a lo que NLG llama encuadre crítico , lo que significa que los alumnos
interpretar tanto el contexto como el propósito del mensaje, así como “tomar distancia de
lo que han aprendido ”(New London Group, 1996, págs. 86-87). Por último, el marco

aborda lo que NLG llama práctica transformada donde los estudiantes se convierten en creadores de significado
y diseñadores de futuros sociales (New London Group, 1996, p. 65). Cranton define
aprendizaje transformador de la siguiente manera:

El aprendizaje transformativo ocurre cuando una persona, grupo o unidad social más grande
encuentra una perspectiva que está en desacuerdo con la perspectiva predominante. La
La perspectiva discrepante puede ignorarse o puede conducir a un examen de
creencias, valores y suposiciones previamente sostenidos. Cuando este último es el caso, la
existe potencial para el aprendizaje transformador, aunque no se llama transformador
hasta que haya un cambio profundo de perspectiva y cambios notables en las acciones como
resultado del cambio. (Cranton, 2010, pág.2)

Esta definición demuestra que los alumnos deben estar activos en el proceso de adquirir conocimientos críticos.
Habilidades de alfabetización mediática mediante el examen de sus propias creencias, valores y suposiciones anteriores.
para obtener una práctica transformada. Robertson y Scheidler-Benns afirman que a través de la

aplicación del marco crítico de alfabetización mediática, los profesores y los alumnos adquirirán una
práctica transformada, lo que significa obtener nuevos conocimientos y ser capaz de construir

nuevos medios para comunicar este entendimiento (2016, p. 2252).

El marco de alfabetización mediática crítica sugiere una herramienta adecuada para promover la
habilidades de alfabetización mediática. Robertson y Scheidler-Benns argumentan que uno debe considerar los costos
de no adoptar una perspectiva crítica para el aprendizaje de idiomas al cuestionar: "¿Cuál es el costo de
sociedad si las posiciones unilaterales en el texto y en los medios son incuestionables? " (Robertson y
Scheidler-Benns, 2016, pág. 2253). En consecuencia, el marco puede ser beneficioso para los profesores.
y los alumnos para explorar sus propios conocimientos, percepciones y entendimientos críticos de los medios de comunicación.
mensajes de los medios de comunicación predominantes.

En esta tesis, el enfoque de alfabetización mediática crítica y el marco proporcionado por Robertson
y Scheidler-Benns funcionarán como una guía al explorar el EFL noruego
las habilidades críticas de los alumnos en este estudio. El primer elemento del marco (ver Figura 1) se refiere a
la unilateralidad de las representaciones de los medios, el segundo se refiere al objetivo del creador de los medios, el
preguntas del tercer y cuarto ítem que carecen de puntos de vista y puntos de vista alternativos,
mientras que el quinto enfatiza las representaciones estereotipadas. El sexto mensaje clave y el siguiente
preguntas implican una reconstrucción de los mensajes de los medios, que es de hecho un elemento importante de
alfabetización mediática crítica; pero, sin embargo, no es relevante para el propósito de esta tesis.

17
Página 27

2.3.2 Lecturas dominantes, opositoras y negociadas

En la exploración de profesores y alumnos de cómo se vinculan el poder, los medios y la información,
Kellner y Share argumentan que se volverán activos en el proceso de creación de significado.
a través de lo que Stuart Hall explica como lecturas dominantes, opositoras o negociadas (2007, p.
8). Stuart Hall fue uno de los primeros en hablar sobre cómo los medios influyen en las personas y desarrolló
la teoría de la codificación / decodificación . Según Hall, el significado se crea a través de todos los
e interacción social. Por lo tanto, el significado también se crea a través de diferentes medios y
tecnologías, que hacen circular significados en diferentes culturas (Hall, 1997, p. 3). Stuart
La teoría de codificación y decodificación de Hall se refiere al proceso de comunicación por televisión. Él

afirma que el discurso televisivo y sus productores deben producir codificados

mensajes para "'tener un efecto', influir, entretener, instruir o persuadir" a su audiencia (Hall,
1999, pág. 509). En el extremo decodificado, Hall define tres posiciones hipotéticas desde las que
la audiencia puede recibir o leer el mensaje televisivo (Hall, 1999, p. 515). La primera posición es
la posición dominante-hegemónica. Aquí, la audiencia está de acuerdo con el mensaje codificado por el
productor y decodifica el significado tal como lo pretendía el productor (Hall, 1999, p. 515).
La segunda posición es el código o posición negociada . En su posición, la audiencia se involucra
en un compromiso en sus lecturas entre los códigos dominante y opositor. Aquí el
la audiencia puede estar de acuerdo con el mensaje o texto; sin embargo, no están de acuerdo con algunas áreas porque
perspectivas propias, previamente obtenidas (Hall, 1999, p. 516). El tercero es el
código de oposición , donde la audiencia lee o decodifica el mensaje de manera opuesta,
rechazando el significado codificado del texto (Hall, 1999, p. 517).

Esta teoría destaca el papel activo de las audiencias en el proceso de creación de significado. Ambos
enfoque crítico de alfabetización mediática y teoría de la codificación y decodificación por Stuart Hall
enfatiza el papel activo de las audiencias. Sin embargo, se puede argumentar que los alumnos deben
desafiado y apoyado en el proceso de alfabetización mediática crítica y práctica transformada
antes de que pueda tener lugar la decodificación activa de los mensajes multimedia. La razón de esto es que los medios
los mensajes deben ser «leídos» para que las audiencias se posicionen de acuerdo a cómo
significativo, evalúan el mensaje codificado.

18

Página 28

2.4 Alfabetización mediática crítica en el aula noruega de inglés como lengua extranjera
Siguiendo el punto de vista crítico de la alfabetización mediática, se puede argumentar que los jóvenes de hoy a menudo aprenden
sobre cuestiones sociales y grupos de personas construidos socialmente, no a partir del contacto directo con
temas o grupos, sino de personajes y escenas de películas, programas de televisión,
 revistas y anuncios (Chung, 2007, p. 99). Por tanto, el conocimiento sobre cuestiones sociales y
grupos de personas socialmente construidos se adquiere fuera de las pedagogías de la escuela (Erstad,

2005, pág. 59). Aunque los textos multimodales son una gran parte de la vida cotidiana de los adolescentes, es
no dado que sepan interpretar y comprender este tipo de textos (Felten, 2008;
Serafini, 2015). Podría decirse que el sistema escolar debería tener en cuenta esta realidad mediante la participación
alumnos en discusiones críticas sobre los mensajes de los medios y la cultura de los medios en el aula. Tal
Por tanto, la práctica puede servir para proporcionar una base sólida para que los alumnos comprendan
ellos mismos, otros y el mundo (Ver Bildung, sección 1.3).

Además, como señala Serafini (2015), “es mediante la ampliación de nuestras lentes analíticas y
expandiendo los recursos y repertorios interpretativos de los estudiantes que apoyaremos
desarrollo de seres humanos alfabetizados en nuestras aulas ”(p. 420). Los profesores deberían

reconocer la sociedad digital en la que los alumnos participan a diario, y es imperativo enseñar
los alumnos cómo participar adecuadamente en el flujo de los medios de comunicación de masas y los textos multimodales. La
Los cambios que trae la nueva tecnología también crean nuevos desafíos para los docentes en todos los niveles de
su práctica profesional. Los docentes deben desarrollar la tecnología digital propia y de sus alumnos.
competencia de acuerdo con las directrices y requisitos oficiales. Para abordar estos desafíos,
Se ha introducido el marco de competencia digital profesional para profesores . Esto
El marco funciona como un documento de orientación para mejorar la calidad del profesional.
desarrollo digital de los profesores, y consta de siete áreas de competencia (Kelentrić, Helland

Y Arstorp, 2017, págs.2-3). En el ámbito competencial denominado Escuela en sociedad se afirma que,

Un profesor profesional y digitalmente competente está familiarizado con las perspectivas

desarrollos y la importancia y función de los medios digitales en la sociedad actual.
El docente comprende su propio papel, y el papel de las escuelas, a la hora de tender puentes
brecha digital, y puede ayudar a todos los niños y jóvenes a orientarse
y ser participantes activos y contribuyentes en un entorno global, digital y democrático.
sociedad, (Kelentrić et al., 2017, p. 5)

Esta área de competencia destaca la importancia de que los docentes adquieran conocimientos sobre tecnología digital.
el papel de los medios de comunicación en la sociedad actual, así como el apoyo a sus

comprensiones de los medios con el discurso escolar.

19

Página 29

En este sentido, esta sección actual considerará la importancia y las ventajas de

incluir los medios de comunicación en las aulas, así como divulgar cuál es el marco de las escuelas noruegas
transmitir sobre los medios de comunicación. En esta sección también se analizan los medios en relación con el noruego.
la práctica actual de los profesores, así como la investigación de medios realizada en la escuela secundaria noruega

escuelas.

Como se discutió anteriormente, las declaraciones y pedagogías anteriores han abordado elementos de
la alfabetización mediática. En 1982, la UNESCO se refirió a la importancia de los sistemas educativos para
defender la comprensión crítica de los medios por parte de los alumnos (véase el subcapítulo 1.3), y en 1994 la NLG

argumentado a favor de la educación de alumnos con múltiples alfabetizaciones (véase el subcapítulo 2.3). El nuevo plan de estudios básico
enfatiza que los estudiantes deben poder evaluar críticamente los diversos orígenes del conocimiento (ver
subcapítulo 1.3), abriendo así la posibilidad de que las alfabetizaciones extraescolares de los alumnos se incluyan en el
discurso en el aula. Los objetivos de la alfabetización mediática crítica son apoyar los

Conciencia de cómo el poder y los privilegios son evidentes en la sociedad y a través de los mensajes de los medios.
(ver sección 2.3), y la Declaración Grunwald de Educación en Medios de 1982 presenta medios
 como elemento de cultura y como instrumento de participación activa en la sociedad (UNESCO,
mil novecientos ochenta y dos). Por lo tanto, los maestros deben considerar el aprendizaje en un contexto cultural y social más amplio,
y al deconstruir y discutir los mensajes de los medios en las escuelas y los hogares, los niños y
Los adolescentes pueden desarrollar habilidades mediáticas críticas y, en consecuencia, adquirir conocimientos sobre cómo
los medios operan dentro de la sociedad (Robertson y Scheidler-Benns, 2016, págs. 2247-2248).

Sin embargo, según Felten (2008), la educación tiende a centrarse principalmente en la alfabetización en el
sentido tradicional (textos escritos y comunicación). Sostiene que este es un problema ya que "las imágenes
ya no existen principalmente para entretener e ilustrar. Más bien se están volviendo centrales para
comunicación y creación de significado ”(Felten, 2008, p. 60). Podría decirse que la inclusión de

La alfabetización mediática crítica debe comenzar con los profesores, ya que son libres de elegir el aprendizaje.
materiales en sus respectivos temas. Melissa Page enfatiza que los maestros deben reconocer
la importancia de incluir la cultura popular en el aula de lengua inglesa, afirmando que
las alfabetizaciones extraescolares de los alumnos deben introducirse, haciendo que las aulas sean "dialógicas
sitios ”en los que se impulsa a los alumnos hacia la lectura y el pensamiento críticos (2012, págs. 131-132).

Kellner y Share (2007, p. 17) están de acuerdo con esta visión y afirman que los maestros pueden orientar sus
los alumnos a través de la discusión crítica, el debate y el análisis, con el fin de profundizar en sus
exploración crítica de los problemas que afectan a la sociedad y a ellos mismos. A medida que cada alumno ingresa al
Aula de inglés con diferentes prerrequisitos y conocimientos (Page, 2012, p. 129; Fenner
Y Ørevik, 2018, pág. 344), es importante incluir y explorar los puntos de vista de los alumnos.

20

Página 30

e interpretaciones a través de tales discusiones en el aula (Kellner & Share, 2007, p. 17). Incluso
aunque Melissa Page y los académicos en el campo de la alfabetización mediática crítica se dirigen a los EE. UU.
contexto educativo, no hay ninguna razón para que los mismos temas no deban ser considerados en el

Programa educativo noruego: no solo en la asignatura de inglés como lengua extranjera, sino también interdisciplinario. Como el
El nuevo plan de estudios básico pone más énfasis en fomentar alumnos que puedan reflexionar críticamente
sobre qué es el conocimiento (Ministerio de Educación e Investigación, 2018, p. 7), apoyar a los estudiantes
alfabetizarse en medios críticos es ahora más relevante que nunca.

Hild Hoff (2013) afirma que las interacciones con, por ejemplo, textos de ficción son decisivas porque
Los estudiantes noruegos de inglés como lengua extranjera aprenderán por y sobre el idioma y la cultura inglesa.
Las interacciones con textos de ficción también tendrán un impacto reflexivo sobre sus percepciones y
cómo ven el mundo que los rodea (Hoff, 2013, p. 28). Fenner y Ørevik (2018, p. 344)
enfatizar que los maestros deben usar una amplia gama de textos y tareas, y enfatizar la importancia
de utilizar textos auténticos en didáctica de lenguas extranjeras. Los textos auténticos son textos (en general
sentido) que se producen con fines no pedagógicos. Según Fenner y Ørevik, uno de los
Las ventajas de incluir textos auténticos en las aulas de inglés como lengua extranjera es que resulta beneficioso ya que
conecta el aula con textos que es probable que los alumnos encuentren fuera de la escuela
ajustes (2018, p. 356).

En el actual Core Curriculum, bajo el subtítulo del ser humano social , se establece que
La creciente exposición de los alumnos a los medios de comunicación los coloca en el papel pasivo de espectadores y
los expone a puntos de vista y valores contradictorios ”(Ministerio de Educación e Investigación, 2015, p.

30). Dado que el plan de estudios básico forma la base del plan de estudios de la asignatura individual, uno puede
argumentan que la formación de la asignatura debe poner gran énfasis en ayudar a los alumnos a volverse críticos
consumidores en lugar de espectadores pasivos de los mensajes de los medios, para evitar que los
 adquirir y establecer visiones estereotipadas de otras personas y culturas.

No muchos investigadores han investigado cómo se incluyen los medios y las plataformas de medios
Aulas noruegas de inglés como lengua extranjera o en aulas noruegas en general. Sin embargo, en el Monitor
2011 rapport, uso de herramientas digitales por parte de estudiantes y profesores noruegos, su competencia digital,
y se investigaron las prioridades digitales de los administradores escolares (Egeberg et al., 2012). La

Los investigadores de esta encuesta cubrieron una muestra nacional de administradores escolares, maestros y
alumnos de séptimo, noveno y segundo paso en la escuela secundaria superior (Egeberg et al., 2012, p.
7). Esta encuesta encontró que en el noveno grado, el 75 por ciento de los administradores escolares encuestados
respondió que nunca reservaron recursos para el uso de Facebook u otras sociedades web en
lecciones en el aula. Solo el uno por ciento declaró que lo hacen en gran medida, y el 22 por ciento

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respondió que reservaban recursos hasta cierto punto (Egeberg et al., 2012, p. 43). Sin emabargo,
la encuesta también encontró que en el noveno grado, el 80 por ciento de los administradores escolares encuestados
reservar recursos para que los maestros usen Internet en las lecciones en el aula a un gran o cerca de un

en gran medida (Egeberg et al., 2012, p. 44). Además, Monitor 2011 reveló que la tecnología digital
Los recursos más utilizados por los maestros en el noveno grado son las páginas web conectadas a la
libro de texto de la materia (29%), YouTube (22%) y Google (20%) (Egeberg et al., 2012, p. 68). En
el Marco de Habilidades Básicas, que sirve para apoyar y desarrollar la asignatura nacional
currículos específicos, las progresiones de las cinco habilidades básicas (oral, lectura, escritura, digital y
habilidades de aritmética) se describen a través de los niveles de logro (Dirección Noruega de
Educación y formación, 2012, pág. 5). Bajo competencias digitales, articuladas en el Marco de
Habilidades básicas, el nivel más alto (nivel cinco) de juicio digital es cuando los alumnos "pueden reflexionar
éticamente y evaluar Internet y las redes sociales como un medio de comunicación e información
channel ”(Dirección de Educación y Formación de Noruega, 2012, pág. 13). De acuerdo con la

resultados del proyecto Monitor 2011, se puede argumentar que la mayoría de las escuelas noruegas
los administradores no apoyan el más alto nivel de juicio digital en las aulas, como lo hacen
no proporcionar por completo los recursos necesarios para que los maestros incluyan las redes sociales en el aula
lecciones.

Un ejemplo que ilustra los beneficios de incorporar las redes sociales en las aulas es el
proyecto de investigación internacional Space2cre8 . Una clase noruega de inglés como lengua extranjera de octavo grado
este proyecto. En este proyecto, estudiantes de 12 a 18 años de India, Reino Unido, Noruega, EE. UU.,
Australia y Sudáfrica se conectaron a través del sitio de redes sociales, Space2cre8
(Vasbø, Silseth y Erstad, 2014, p. 113). El proyecto demuestra la democracia

aspecto de participación de la alfabetización mediática crítica (Robertson y Scheidler-Benns, 2016), Bildung

(Ministerio de Educación e Investigación, 2018), y la inclusión de alfabetizaciones extraescolares en
aulas escolares (Erstad, 2005). El estudio encontró que los estudiantes noruegos usaban
Space2cre8 como un espacio orientado a la escuela, dominado por el conocimiento escolar, así como un
oportunidad de aprovechar el conocimiento derivado del discurso externo a la escuela (Vasbø et al.,
2014, pág. 123). Vasbø y col. (2014, p. 123) encontró que Space2cre8 era beneficioso para vincular
diferentes discursos de conocimiento y prácticas de identidad. También fue ventajoso puentear
diferentes discursos de conocimiento para que los alumnos exploren su comprensión y la de los demás de
el mundo (Vasbø et al., 2014, p. 123). Se puede argumentar que el proyecto Space2cre8 apoya
comprensión crítica de lo que es el conocimiento, así como una comprensión más profunda y reflexiva
entendimientos de otras personas y del mundo. Ola Erstad, uno de los investigadores del
 22

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El proyecto Space2cre8, sostiene que la participación en las redes sociales se abre a la reflexión y
promueve la comprensión de uno mismo y del mundo circundante. Space2cre8 muestra que
Las redes sociales brindan la oportunidad para que los alumnos aprendan unos de otros a través de

contacto con adolescentes de otros países y culturas, en lugar de leer sobre cada uno
culturas ajenas en un libro (Universitetet i Oslo, 2011).

Sin embargo, muchas investigaciones demuestran que los profesores noruegos dependen en gran medida de
libros de texto de materias (Juuhl, Hontvedt & Skjelbred, 2010; Gilje et al., 2016; Skjelbred, 2003).
Fenner y Ørevik (2018, p. 334) explican que los profesores dan razones prácticas para utilizar
libros de texto, como planificar y estructurar el curso. Sin embargo, Fenner y Ørevik enfatizan
la importancia de incluir materiales de aprendizaje diversos, relevantes y actualizados para apoyar
dominio del idioma y Bildung , y que los libros de texto son útiles, pero que uno no puede esperar
ellos para proporcionar materiales para todas las necesidades de aprendizaje (2018, p. 354). La tecnología digital ha hecho
el acceso y la creación de textos multimodales es más fácil para profesores y alumnos, lo que significa que ha
volverse más accesibles para atender las diversas necesidades y preferencias de aprendizaje entre
aprendices (Fenner & Ørevik, 2018, p. 356).

Karen Risager, profesora danesa de lengua y aprendizaje, afirma que la educación EFL
El campo también tiene una tendencia histórica a centrarse en los idiomas nacionales y la cultura nacional.
diferencias, donde la práctica común es discutir lo que es "típicamente estadounidense", y así sucesivamente

(2000, págs. 14-15). Afirma además que los profesores de idiomas deberían reconocer su propio uso de
estereotipos nacionales que carecen de base de hecho, y más bien aportan culturales, étnicos, sociales y
variaciones lingüísticas a nivel global en el discurso del aula (Risager, 2000, p. 14-15).
En el currículo de la asignatura de inglés, bajo cultura, sociedad y literatura , se articula que
“El área temática principal implica trabajar con […] formas de expresión culturales de diferentes
medios ”y que“ esto es esencial para desarrollar el conocimiento, la comprensión y el respeto
por las vidas y culturas de otras personas ”(Dirección de Educación y Formación de Noruega,

2013, pág. 4). Se hace evidente que no es suficiente enseñar a los alumnos datos sobre las
idiomas y diferencias culturales; Los profesores también deben esforzarse por promover
entendimiento y respeto hacia las personas. Uso adecuado de medios digitales y textos multimodales.
en el aula de inglés como lengua extranjera pueden, por tanto, funcionar como herramientas para apoyar esta conciencia.

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2.5 El sistema de clases en EE. UU.

Dado que el enfoque de esta tesis se limita a estudiar las percepciones de los alumnos sobre las representaciones de clase
en los EE. UU., esta sección proporcionará una descripción general del sistema de clases actual en los EE. UU. La
 La categorización del sistema de clases presentado en este subcapítulo es simplemente una breve descripción de

diferentes clases socioeconómicas. Por lo tanto, estas categorías no servirán como un análisis en profundidad o
presentación matizada; en cambio, funcionarán como una herramienta para distinguir las diferentes clases

unos de otros para lograr una comprensión de los términos utilizados en este documento. Las categorias
presentados son algo simplificados, y hay que tener en cuenta que existen
matices dentro y entre cada categoría de clase.

Según Robert A. Rothman, un sistema de clases es un subgénero de la estratificación social. Social

estratificación se refiere a una "jerarquía de capas o divisiones de individuos y familias en un
sociedad donde la posición es una fuente importante de recompensas ”(Rothman, 2016, p. 5). Los sistemas de clases son

por lo tanto, basado en lo que poseen los individuos o familias, su control sobre los recursos y el tipo
del trabajo que hacen (Kendall, 2011, p. 16). Para explicar la estructura de clases en los EE. UU. De una manera simplificada
manera, un modelo desarrollado por Dennis Gilbert y Joseph A. Kahl se refirió en Kendall
(2011, págs. 16-18). Este modelo divide a la población de EE. UU. En seis categorías de clases,
es decir, la clase alta, la clase media-alta, la clase media, la clase trabajadora, la
trabajadores pobres y pobres y sin hogar . Estas categorías se basan en variables económicas.
(por ejemplo, ingresos, ocupación y riqueza), variables de estado (por ejemplo, prestigio, asociación y
socialización), y variables políticas (poder y conciencia de clase) (Kendall, 2011, p. 16).
En esta investigación, la exploración de las percepciones de los estudiantes de secundaria sobre los niveles socio-altos y bajos.

personas de clase económica en los EE. UU., los términos "ricos" y "pobres" se utilizan como equivalentes a
clases socioeconómicas altas y bajas. Esto es para simplificar el lenguaje presentado a la
alumnos y obtener la mayor comprensión posible entre el grupo de edad objetivo. La
clase socioeconómica baja, o "los pobres" se referirá en este asunto a los trabajadores pobres y los

pobres y sin hogar (25 por ciento de la población total de EE. UU.), y la clase socioeconómica alta
o "los ricos" incluirá la clase alta y la clase media alta (el 15 por ciento de la

población total de EE. UU.). Debido a esta limitación del alcance, la clase media y los trabajadores
La clase no se explorará en esta tesis.

La clase alta comprende a los ciudadanos estadounidenses más ricos e influyentes y constituye
aproximadamente el 1 por ciento de la población total de Estados Unidos. Los ingresos anuales de las personas del
clase alta es de alrededor de $ 1 millón, y las ocupaciones a menudo incluyen la propiedad de importantes
empresas, inversores, herederos de fortunas familiares y directores ejecutivos de grandes corporaciones (Kendall,

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2011, págs.16-17). En esta categoría de clase, a veces se hace una distinción entre "viejos
dinero ”y“ dinero nuevo ”(Kendall, 2011, p. 17). En general, esta distinción implica una

división entre generaciones de riqueza, donde las personas con dinero antiguo provienen de familias

que han procesado una gran riqueza durante varias generaciones, mientras que las personas con dinero nuevo han
riqueza acumulada en la generación actual (Kendall, 2011, p. 17).

La clase media alta tiene un porcentaje de miembros más alto que la clase alta,
lo que representa aproximadamente el 14 por ciento de la población total de Estados Unidos. Los miembros de esta categoría son
también privilegiado en comparación con las clases siguientes. Las ocupaciones comunes en esta clase son las mejores
gerentes de grandes corporaciones, dueños de negocios, abogados, médicos, dentistas, contadores,
arquitectos y otros que obtienen ingresos muy por encima del promedio nacional (Kendall, 2011, p.
17). La diferencia entre la clase media alta y la clase alta es que los miembros de la
clase media alta han tenido que trabajar para ganarse la vida, y sus hijos también tendrán que
Adquirir la educación necesaria para conseguir un trabajo bien remunerado, ya que no tendrán la
 oportunidad de heredar negocios familiares o similares (Kendall, 2011, p. 17). Típicamente,
las personas de la clase media alta tienen un ingreso familiar de $ 150 000 anuales (Kendall,
2011, pág. 17).

Los trabajadores pobres constituyen alrededor del 13 por ciento de la población de Estados Unidos y los miembros de este
Pedal de categoría entre justo por encima o por debajo de la línea de pobreza. Los trabajadores pobres tienen
ingresos anuales de alrededor de $ 25 000 y, a menudo, tienen trabajos no calificados, trabajos de temporada, salarios más bajos
empleos en fábricas y empleos en el sector de servicios con salario mínimo (Kendall, 2011, p. 18). Aunque el
los trabajadores pobres tienen trabajos de tiempo completo, e incluso varios trabajos, a menudo luchan para llegar a fin de mes
reunirse (Kendall, 2011, p. 18).

Los miembros de los pobres y las personas sin hogar son a menudo desempleados o trabajadores a tiempo parcial. Esto

La categoría generalmente incluye a trabajadores no calificados, padres solteros, minorías raciales y étnicas.
grupos, personas con discapacidad mental o física, inmigrantes con bajo nivel educativo, y
personas que dependen de la asistencia pública y similares (Kendall, 2011, p. 18). La media
el ingreso familiar para esta clase es de aproximadamente $ 15 000 al año o menos (Kendall, 2011, p. 18). La
La tasa de pobreza en 2016 fue del 12,7%, es decir, 40,6 millones de personas vivían en la pobreza.
(Coalición Nacional de Personas sin Hogar, sin fecha). Según la Coalición Nacional para
Sin hogar (nd), los ciudadanos estadounidenses se quedan sin hogar debido a; falta de vivienda asequible y
escala limitada de programas de asistencia para la vivienda, falta de oportunidades de empleo, disminución de
asistencia pública disponible, falta de atención médica asequible, violencia doméstica, enfermedad mental,
y adicción combinada con pobreza (Coalición Nacional de Personas sin Hogar, sin fecha).

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2.6 Financiamiento de las escuelas públicas en los EE. UU.

Para matizar el trasfondo de la clase en los EE. UU. Es imperativo comentar cómo el
El sistema educativo en los EE. UU. está financiado, ya que este sistema ha demostrado tener un impacto en el
calidad de la educación en las diferentes comunidades y estados de EE. UU. (Biddle & Berliner,

2002; Franciosi, 2004).

Cerca de la mitad de la financiación de las escuelas públicas en Estados Unidos proviene de los impuestos locales, que
conduce a diferencias considerables en el nivel de financiación entre ricos y pobres
comunidades (Biddle & Berliner, 2002). Franciosi (2004, pp. 24-25) muestra que en el pasado
30 años, la cantidad de dinero que un estado gasta en educación depende de los
ingresos en lugar de la cantidad de estudiantes que el estado debe educar. Biddle y Berliner (2002)
argumentan que algunos alumnos de comunidades ricas asisten a la escuela pública con una financiación de
$ 15.000 o más por alumno por año. Por otro lado, algunos alumnos de comunidades pobres
Asistir a escuelas públicas con una financiación de $ 4.000 por alumno por año, o menos. Como resultado,
Las comunidades que tienen tasas bajas de pobreza tienden a tener escuelas y comunidades bien financiadas.
con pobreza prevaleciente de estudiantes tienden a recibir mucho menos financiamiento (Biddle & Berliner,
2002).

Dado que la nómina es el gasto más importante para las escuelas, resulta esclarecedor analizar un
índice de costo docente en relación con la financiación escolar (Franciosi, 2004, p. 28). Este índice muestra que
Es más caro contratar profesores tanto en zonas urbanas como rurales. Moderadamente poblado
los distritos (50 personas por milla cuadrada) pagan un 2,7% más para atraer maestros y los distritos
con áreas urbanas densamente pobladas (10.000 personas por milla cuadrada) pagan un 5,7 por ciento más
para profesores (Franciosi, 2004, p. 28). Del mismo modo, es más caro atraer profesores a
 comunidades violentas, y los profesores están dispuestos a aceptar un salario un 1,5 por ciento más bajo para trabajar en
condado con una baja tasa de violencia y delitos (Franciosi, 2004, p. 28). Biddle y Berliner

(2002) afirman que las escuelas de los distritos que cuentan con mayores fondos pueden atraer
profesores, profesores de gran experiencia y profesores con puntuaciones más altas en las pruebas de competencia,

resultando en puntajes de logros más altos entre los estudiantes en áreas bien financiadas.

Se puede argumentar que el sistema de financiación de la educación en los EE. UU. Puede tener algún impacto en la
mantenimiento de las desigualdades de clase en los EE. UU., ya que las personas de las zonas pobres parecen recibir menos
financiación, en consecuencia también recibiendo profesores menos formados y experimentados que los ricos
áreas.

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2.7 Estereotipos
Dado que el estudio actual busca explorar las percepciones de los estudiantes noruegos de niveles altos y bajos
clases económicas en los EE.UU., así como la influencia de los medios, una descripción general de la investigación sobre el
Se han explorado las representaciones estereotipadas predominantes de las clases que se encuentran en los medios.

Los estereotipos , según Chung (2007, p. 99) es un proceso cognitivo en el que las personas simplifican
información compleja para darle sentido al mundo. La simplificación de lo complejo

La información ocurre cuando las personas seleccionan características específicas de ciertas personas u objetos para
percibir. En última instancia, esto conduce a la categorización y generalizaciones, lo que se hace evidente
a través de descripciones de personas de grandes grupos de personas u objetos. Nachbar y Lause (1992,

pag. 236) argumentan que los estereotipos imponen patrones simples en un grupo multifacético, asignando limitaciones
número de cualidades o características a todos los miembros. En pocas palabras, los estereotipos se simplifican
imágenes mentales.

Durante, Tablante & Fiske afirman que la literatura sobre estereotipos ha tenido un enfoque predominante en
raza, etnia y género (2017, p. 139). Por tanto, existe una necesidad urgente de incluir
afiliaciones grupales, como la clase social, en futuras investigaciones de medios (Ramasubramanian y
Murphy, 2014, pág. 397; Kendall, 2011, pág. 7, Durante et al., 2017, p. 139). En su investigación sobre
representaciones de los medios y el encuadre de los medios, Kendall (2011, p. 9) encontró que los mensajes de los medios sobre
clase tienen una base limitada en la realidad, argumentando que los medios de comunicación no reflejan necesariamente
desigualdades basadas en la verdad. Según Entman (1995) 'enmarcar' se refiere a “seleccionar y
resaltar algunos elementos de la realidad y suprimir otros, de una manera que construya una historia
sobre un problema social, sus causas, su naturaleza moral y sus posibles remedios ”(p. 142).

2.7.1 Las representaciones estereotipadas de los medios de comunicación de "los pobres"

Algunos investigadores han afirmado que existe una creencia generalizada de que Estados Unidos es un país sin clases.
sociedad, o que la mayoría de los estadounidenses son miembros de la clase media (Bullock, Wyche, &
Williams, 2001; Spencer y Castano, 2007). Bullock y col. (2001, p. 231) argumentan que al

dedicar poco espacio en los medios para discutir temas relacionados con las clases bajas, los estadounidenses pobres
o se convierten en sujetos de invisibilidad o se presentan como fallas sociales en relación con la sustancia
abuso, crimen, disponibilidad sexual y violencia. De cualquier manera, los pobres estadounidenses son
retratado como un grupo "externo", alejándose de los valores y normas de la clase media

(Bullock y col., 2001, pág. 231).

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La investigación sobre los estereotipos en las representaciones de los medios ha demostrado que los medios crean algo
imágenes amenazantes de blancos pobres. Esto incluye representaciones típicas de personas "basura de remolques".
que se presentan como estúpidos, alcohólicos, perezosos, endogámicos, violentos y obsesionados con las armas (Spencer &

Castaño, 2007, pág. 419). Estudiando las representaciones en los medios de los hombres pobres de color, Bullock et. Alabama
(2001) encontraron que en los dramas policiales basados en la realidad, los hombres pobres de color son a menudo estereotipados
retratado como involucrado con las drogas (p. 232). Bullock y col. también afirman que los medios
exageran la relación entre pobreza y etnia, alimentando la percepción de que el
la mayoría de la gente pobre en los Estados Unidos son afroamericanos (2001, p. 236). Aunque hay
algo de verdad en la precisión de que la mayoría de las personas pobres en los EE. UU. son afroamericanos
(Bullock et al., 2001, p. 236), las imágenes de afroamericanos han sido dominantes en los medios
representaciones de la pobreza. Como ejemplo, el análisis de contenido de Gilens (1996, p. 520) muestra que
Los afroamericanos fueron retratados en el 62 por ciento de las noticias en tres noticias importantes
revistas, a pesar de que los afroamericanos, en ese momento, solo comprendían el 29 por ciento de los
pobre. Otras representaciones típicas de personas sin hogar son imágenes de basureros en llamas y
carritos de la compra, que presentan una imagen de personas sucias y típicamente alcohólicas o drogodependientes
(Kendall, 2011, pág.90).

La investigación sobre el encuadre de los medios también ha encontrado que las realidades estructurales se ignoran en gran medida
(Kendall, 2011, p. 71; Leistyna, 2009, p. 345). Según Leistyna (2009, p. 345), el
las luchas de la clase trabajadora por la educación pública no existe, y la clase trabajadora se mantiene
responsable de no tener la educación suficiente para competir en una economía global. Es más,
Leistyna (2009, p. 345) sostiene que los estereotipos en los medios alejan el enfoque de la
desigualdad en la distribución de recursos en la educación pública (ver subsección 2.6). Medios de comunicación

contribuir así a crear estereotipos de grupos de bajo estatus que fracasan en el éxito debido a su
falta de inteligencia, su mala ética laboral y su familia disfuncional, en consecuencia
justificando las desigualdades en la sociedad y la estructura de clases en Estados Unidos (Leistyna, 2009, pp.
340-344). A través de lo que Kendall (2011) llama "encuadre episódico", la pobreza recibe un
afrontar, pero factores estructurales más amplios como, por ejemplo, altas tasas de desempleo no se abordan (p.
71). En consecuencia, a través de este marco, los pobres de EE. UU. Son retratados como beneficiarios de la asistencia social.
tramposos, drogadictos o mendigos codiciosos, lo que puede hacer que los espectadores crean que son
ser culpados por la posición en la que se encuentran (Kendall, 2011, p. 71).

En un estudio reciente sobre clases sociales en un modelo de contenido estereotipo, realizado por Durante et al.
(2017), encontraron que la desigualdad de ingresos en las 27 naciones participantes afectaba la
atribución de competencia (por ejemplo, ser hábil y confiado) hacia grupos de bajo estatus. Por eso,

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Encontraron que cuanta más desigualdad había en la nación, menos competencia se atribuía
a grupos de bajo estatus y viceversa. Los contenidos estereotipados de niveles socioeconómicos altos y bajos.
 La gente de clase demostró ser más ambivalente en sociedades más desiguales, lo que significa que

Las clases económicas fueron evaluadas por la sociedad como menos competentes pero cálidas (por ejemplo, sinceras y
bondadoso), y los grupos de alto nivel socioeconómico eran vistos como competentes, pero más fríos
(Durante et al., 2017, p. 145). Durante et al. argumentan además que esto puede indicar que
Los grupos de estatus son sujetos de culpar a las víctimas, ya que son percibidos como menos competentes en más
sociedades desiguales (2017, p. 145). Un estudio similar en el contexto noruego encontró que los bajos niveles
a los grupos de estatus se les otorgó más competencia. Aquí, adiós, Herrebrøden, Hjeltland,
Røyset y Westby (2014) preguntaron a 244 personas sobre cómo pensaban que los grupos de
las personas eran percibidas por la población noruega en general (p. 470). Encontraron que el
El estudio carecía de un clúster claro de alta calidez y baja competencia, lo que puede deberse a la
La igualdad económica de la sociedad noruega (Bye et al., 2014, p. 472). Sin embargo, Bye et al. (2014)

También encontró que un grupo fue calificado como frío e incompetente en el contexto noruego,
a saber, drogadictos, mendigos y romaníes (Bye et al., 2014, p. 471).

2.7.2 Las representaciones estereotipadas de los medios de comunicación de "los ricos"

A pesar de que hay una escasez significativa de investigación sobre los estereotipos mediáticos de los ricos
personas, Kendall sostiene que los artículos y las historias sobre los ricos aparecen mucho más
con frecuencia en los medios en comparación con artículos e historias sobre los pobres (2011, p. 69). En su estudio
sobre el encuadre de los medios, Kendall (2011) afirma que uno de los marcos más populares en las noticias
y la televisión de entretenimiento es retratar a la gente rica de manera que sea simultáneamente aceptable
amar y odiar a los ricos (p. 23). También destaca la tendencia por los artículos y
programas de televisión para transmitir las actividades de los ricos y famosos, retratando caras

alrededores, con comida extravagante y, a menudo, en un entorno de recaudación de fondos de caridad (Kendall, 2011,
pag. 34).

Otro encuadre clásico que Kendall (2011) deconstruye es el "encuadre de uvas amargas", donde
las películas, la televisión y los libros crean historias sobre los problemas de las personas ricas y miserables,
transmitiendo el mensaje de que la gente común tiene suerte de evitar el sufrimiento de la riqueza (p. 49).
Kendall (2011, págs. 50-52) utiliza la serie de televisión Gossip Girl como ejemplo de un medio
representación del encuadre de uvas ácidas, donde los personajes se presentan como ricos y
disfuncional. Las historias típicas incluyen las dificultades que enfrentan las personas adineradas para construir

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Página 39

relaciones con los demás porque no saben si la gente los ama por lo que
son o por su dinero (Kendall, 2011, p. 51). En su análisis de la serie de televisión Gilmore Girls
(transmitido entre 2000-2008), Daniela Mastrocola estudió al personaje de Emily, que se muestra

como miembro de la alta sociedad de clase alta (2017, p. 2). Mastrocola afirma que este televisor-
serie distorsiona las categorías de clase, y nosotros, como público, se nos anima a simpatizar con
El carácter de Emily, ya que está constreñida por las nociones de etiqueta adecuada de la clase alta,

su pretenciosa e incapaz de mostrar emociones o expresar afecto en sus relaciones (2017, p.

2). Esta representación se corresponde con lo que Bye et al. (2014, p. 471) que se encuentran en su Estereotipo
estudio de contenido, que las personas perciben a las personas ricas por debajo del promedio en calidez, en consecuencia
viéndolos como significativamente más competentes que cálidos.
 Las representaciones de los pobres y las personas sin hogar en los medios presentan una imagen muy diferente a la de los
Rico y famoso. Sin embargo, los estudios presentados aquí han investigado las representaciones de
clases socioeconómicas a través de medios como la televisión, noticias, artículos, libros y
Series de Televisión. Estas son solo algunas de las plataformas de medios que transmiten mensajes y brindan
representaciones de personas en el mundo mediático globalizado de hoy. Otras plataformas como Instagram,
YouTube, blogs, vlogs, etc., también contribuyen a las audiencias con representaciones del mundo y
la gente en él, algo que merece mucha más atención en la investigación futura de los medios.

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Capítulo tres: Métodos y materiales

Este capítulo proporciona una descripción detallada del diseño metodológico y la investigación
métodos utilizados en esta investigación. Habrá una explicación del enfoque de métodos mixtos
y métodos de investigación cualitativos y cuantitativos. Razones para el uso de este enfoque y
Estos métodos en la tesis actual también serán discutidos. Posteriormente, una presentación del contexto
y participantes, así como una explicación más detallada de los
Métodos de búsqueda. El capítulo también muestra cómo se implementaron los métodos de investigación en
se explica la práctica y los procedimientos para la recopilación y el análisis de datos. Hacia el final,
consideraciones éticas, confiabilidad y validez, y las limitaciones de los métodos y
Se discutirán los materiales de este estudio.

3.1 Métodos mixtos

Para responder al enunciado de tesis y a las siguientes preguntas de investigación (ver subsección 3.2), un
Se ha utilizado un enfoque de métodos mixtos. El enfoque de método mixto combina cualitativo
y métodos y datos de investigación cuantitativos en el mismo estudio para responder a las preguntas de investigación
(Creswell, 2014, pág.14). En la fusión de los métodos cualitativo y cuantitativo, el
El enfoque cualitativo se enfatiza más en esta investigación que el enfoque cuantitativo. La
El tipo de diseño de métodos mixtos más específicos es, por lo tanto , diseño integrado, donde el propósito es
recopilar los datos cualitativos y cuantitativos simultáneamente, pero que los datos cuantitativos
 jugará un papel de apoyo a los datos cualitativos (Creswell, 2012, p. 544).

Tanto el material de datos cualitativos como el cuantitativo se recopilan con el mismo propósito, pero
Se analizarán por separado y abordarán diferentes preguntas de investigación en esta investigación.
(Creswell, 2012, pág. 544). La razón fundamental para elegir un diseño de métodos mixtos es la creencia de que
La combinación de datos cualitativos y cuantitativos proporcionará una mejor comprensión de la
problema de investigación de lo que cualquiera de los dos enfoques resolverá por sí mismo (Creswell, 2012, p.
535).

El material de datos para este estudio incluye una entrevista con un maestro, un cuestionario de encuesta
con un noveno grado, dos actividades previas a la discusión y cinco discusiones de grupos focales con el
mismo 9 º -Grado. Debido a que la parte central de este estudio involucra un salón de clases, un caso
También podría haber sido deseable seguir el diseño del estudio. Un estudio de caso es una investigación empírica,
que investiga un fenómeno en profundidad y en su contexto natural (Yin, 2009, p. 18). La

31

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El estudio de caso busca explorar comportamientos y actitudes (Mackey & Gass, 2016, p. 222) y es
más relevante cuando la pregunta de investigación requiere una descripción extensa y 'en profundidad' de
el fenómeno social (Yin, 2009, p. 4). La investigación actual busca investigar el
las actitudes de los participantes hasta cierto punto; Sin embargo, la atención se centra más en explicar el

reflexiones espontáneas que tienen los participantes y presentarlas con mayor detalle. Sobre el
Por el contrario, los objetivos del diseño de un estudio de caso suelen estar más asociados con el diseño longitudinal.
enfoque (Mackey & Gass, 2016, p. 223). El enfoque de este estudio es, por tanto, no entrar en detalle en
los personajes personales y las vidas de los participantes involucrados durante un período de tiempo. Aunque
hay ventajas de estudiar uno o varios casos a lo largo del tiempo y adquirir en profundidad
descripciones, esto no es relevante para esta investigación, ya que más bien apunta a explorar las
reflexiones y asociaciones inmediatas mediante el uso de una variedad de métodos. Al combinar
una variedad de métodos de investigación tanto para responder a las preguntas de investigación como para fortalecer la
afirmaciones y tendencias, este uso de un enfoque de método mixto tiene como objetivo unir diferentes formas de
datos adecuados para hacer "un todo coherente, racional y riguroso" (Gorard, Taylor & Taylor,
2004, pág. 4).

3.1.1 Métodos de investigación cualitativos y cuantitativos

Los métodos de investigación cualitativos y cuantitativos son, según O'Leary (2004), “adjetivos
para tipos de datos y sus correspondientes modos de análisis, es decir, datos cualitativos - datos
representado a través de palabras, imágenes o íconos analizados mediante exploración temática; y
datos cuantitativos: datos que se representan mediante números y se analizan mediante estadísticas ”(p.
99). Mackey y Gass (2016) añaden a esta definición, planteando el diseño experimental del
investigación cuantitativa y la naturaleza interpretativa del material de datos cualitativos (p. 3). Sin emabargo,
También reconocen que esta es una visión bastante simplista de los dos métodos de investigación.
(Mackey y Gass, 2016, p. 3). Merriam (2009, p. 13) sostiene que el término investigación cualitativa
se resiste a una definición simple, discutiendo debates de terminología en el campo de la investigación. Sin emabargo,
Afirma que los investigadores cualitativos están interesados en "cómo la gente le da sentido a su mundo
y las experiencias que tienen en el mundo ”(Merriam, 2009, p. 13). La principal diferencia

entre los métodos de investigación cualitativos y cuantitativos se puede argumentar que radica en su grado de
flexibilidad, donde el método cuantitativo muestra un bajo grado de flexibilidad y el cualitativo
 El método muestra un alto grado de flexibilidad (Christoffersen & Johannessen, 2012, p. 17). A
un grado moderado de flexibilidad es ventajoso ya que permite la comparación entre los participantes
y configuraciones, mientras que un alto grado de flexibilidad es ventajoso ya que permite una mayor

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espontaneidad y ajustes en la interacción entre el investigador y los participantes, pero

generalmente no permite la comparación (Christoffersen & Johannessen, 2012, p. 17). Es
Es evidente que tanto el enfoque cualitativo como el cuantitativo tienen fortalezas y

debilidades, sin embargo, con las combinaciones apropiadas; estos dos métodos pueden levantar cada uno
otros para volverse aún más fuertes (Gorard et al., 2004, p. 1).

3.1.2 Triangulación metodológica

La combinación de los tres métodos de investigación aplicados en esta investigación es una
triangulación donde el tema en foco se ve a través de más de una perspectiva. Haciendo
esto, podría ocurrir un conocimiento más completo (Denscombe, 2010a). La triangulación se
proporcionar a esta consulta una imagen más completa, en lugar de mejorar la precisión , lo que significa que la

La triangulación tendrá la función de producir datos complementarios, que a su vez

mejorar la integridad de los hallazgos (Denscombe, 2010a). Viendo la investigación
las preguntas desde diferentes perspectivas pueden aumentar la validez de los datos y los resultados.
Sin embargo, el enfoque de triangulación no prueba nada en sí mismo, sino que debe verse como un
forma de proporcionar a la investigación un apoyo y una confianza más profundos (Denscombe, 2010a).
Gorard y col. (2004, p. 7) también argumentan que una de las fortalezas del enfoque de método mixto es
que puede reducir la pérdida de información potencialmente útil . En esta investigación, potencialmente
La información útil está asegurada a través de la entrevista, el cuestionario y la discusión previa.
actividades, ya que pueden ayudar a proporcionar más información y comprensión de los datos
reunidos en las discusiones de los grupos focales.

3.2 El estudio y sus preguntas de investigación

Se debe percibir que este estudio proporciona una nueva perspectiva de las percepciones preexistentes de los alumnos.
y su capacidad para reflexionar críticamente sobre las representaciones y percepciones de los medios. Este estudio
también proporcionan una idea de por qué es esencial problematizar lo que influye en los alumnos en
sus juicios y, por tanto, sus actitudes hasta cierto punto. Pensamiento crítico combinado con
La influencia de los medios de comunicación y los adolescentes hasta la fecha ha recibido poca atención por parte de los investigadores en
el campo de EFL noruego. Los métodos de investigación de un cuestionario, una entrevista, dos
actividades de discusión, y cinco discusiones de grupos focales proporcionarán esta indagación y,
con suerte, el campo de inglés como lengua extranjera con nuevos conocimientos y perspectivas. El presente estudio es una continuación básica
investigación , lo que significa que está motivada por un fenómeno y enfatiza la extensión de

33

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conocimiento en este fenómeno (Merriam, 2009, p. 3). Esta investigación básica puede resultar en
 informando la práctica (Merriam, 2009, p. 3). El presente estudio fue diseñado para explorar la
siguiente declaración de tesis y preguntas de investigación:

¿Los estudiantes de inglés como lengua extranjera ocupan una posición crítica al describir los niveles socioeconómicos altos y bajos?
clases en los EE. UU., y ¿están influenciados en sus percepciones por las representaciones de los medios?

(a) ¿En qué medida los participantes pasan tiempo en plataformas de medios y qué medios
¿Las plataformas son las más populares?
(b) ¿Cómo describen los participantes las clases socioeconómicas altas y bajas en los EE. UU., y
¿Reflexionan críticamente sobre las representaciones y percepciones estereotipadas de los medios?
(c) ¿Cómo aborda el maestro los temas de cultura, medios y estereotipos?
representaciones en la asignatura inglesa?
(d) ¿De dónde provienen las percepciones de los participantes sobre las clases socioeconómicas altas y bajas?
de, y los participantes asocian sus percepciones con lo que han visto,
escuchado o leído en los medios?

La comprensión de la pregunta de investigación (a) se ha investigado a través de una

cuestionario de encuesta. La pregunta de investigación (b) se responde a través de un análisis cualitativo de la
discusiones de grupos focales, así como a través de un análisis cuantitativo de la discusión previa
actividad. La pregunta de investigación (c) se basa en el material de datos cualitativos de una entrevista,
y la pregunta de investigación (d) se ha explorado a través de los hallazgos cualitativos en el enfoque
discusiones grupales y datos cuantitativos en la actividad previa a la discusión.

3.3 El contexto del estudio y los participantes

La escuela secundaria que participa en este estudio está situada en un distrito rural en Western
Noruega. Dado que este estudio tiene como objetivo examinar las percepciones de los adolescentes, la elección de este

La escuela secundaria se basa en una estrategia de muestreo de conveniencia intencionada para reclutar
participantes para promover mejor la comprensión de las percepciones de los adolescentes (Merriam, 2009, p.

79). Tenía conocimientos previos de esta escuela secundaria, pero no he trabajado ni he tenido
práctica docente aquí. Me comuniqué con el director en agosto de 2018 y le informé sobre mi
proyecto. Una de las profesoras de inglés estaba dispuesta a dejarme realizar mi estudio con su noveno grado.
Clase de inglés ya que pensó que esto podría ser inspirador tanto para ella como para sus alumnos.

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Los participantes en esta investigación son, por tanto, el 9 º -Grado profesor de Inglés y sus alumnos.
La maestra era una maestra local de entre 28 y 35 años. Ella ha trabajado como
docente durante siete años, pero solo ha recibido una educación completa durante dos años. Ella enseña Ingles,
Noruego y ciencias sociales, y ha trabajado en esta escuela secundaria en los siete años
ella ha estado practicando.

Los alumnos del noveno grado eran veinticinco en total. Veinticuatro alumnos participaron en el
cuestionario, y veintidós alumnos participaron en las discusiones de los grupos focales. De todos modos, eso
Cabe señalar que un alumno solo participó en la sesión dos del enfoque.
discusiones grupales. En las discusiones de los grupos focales, hubo diez niñas y doce niños. La
la mayoría de los alumnos son de etnia noruega con padres noruegos. Tres de los alumnos
 también tienen otros antecedentes étnicos. Sin embargo, solo uno de los alumnos no ha nacido en
Noruega, o tiene padres que nacieron en Noruega.

3.4 El cuestionario
Los cuestionarios se asocian a menudo con la encuesta de estrategia de investigación y el propósito de una
La encuesta es principalmente para "obtener datos para el mapeo" y para ver algo en detalle (Denscombe,
2010c, págs.11 a 12). Aunque los cuestionarios no están explícitamente relacionados con el análisis cuantitativo
enfoque, a menudo se utilizan cuestionarios cuantitativos. Denscombe (2010c, p. 12) afirma que
Las encuestas son preferibles cuando se recupera información de un gran número de encuestados y
que son más eficaces cuando se orientan a recopilar información fáctica de un grupo de
personas. El uso de un cuestionario como método de investigación es ventajoso ya que es económico cuando
se trata del aspecto del tiempo, además de proporcionar al estudio un valor estadístico y medible
material de datos (Creswell, 2014, p. 157).

Como el propósito del cuestionario en este estudio no era generalizar a partir de los
muestra a un grupo más amplio de personas, el estudio no tenía como objetivo recuperar información de un

muestra grande. Más bien, este cuestionario de encuesta proporciona descripciones numéricas cuantitativas de
tendencias y patrones (Creswell, 2014, p. 155) dentro de esta muestra de participantes. La
El cuestionario proporciona al estudio información sobre los medios de comunicación de los encuestados individuales.

Hábitos.

35

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3.4.1 Preguntas abiertas versus cerradas

El cuestionario de este estudio consta de seis preguntas en total, incluidas cuatro cerradas
preguntas y dos preguntas abiertas . Las preguntas cerradas se construyen típicamente como
preguntas de opción múltiple (Siniscalco & Auriat, 2005, p. 23). Siniscalco y Auriat afirman que
Las desventajas de usar preguntas cerradas son que uno puede obligar a los participantes a elegir
entre categorías de respuesta, o que las preguntas no se abren para que los participantes expresen

significados más complejos o sutiles (2005, p. 24). Además, los participantes también pueden encontrar que
las categorías de respuesta no son relevantes para ellos (Gorard, 2001, p. 96). En preguntas abiertas,
Sin embargo, se pide a los encuestados que proporcionen respuestas espontáneas y autoproducidas sin
orientación de cualquier categoría de respuesta (Siniscalco & Auriat, 2005, p. 26). Sin embargo, opuesto a
preguntas cerradas, las preguntas abiertas pueden ser más difíciles de analizar porque
podría no ser adecuado para colocar en una escala de la misma manera que para las preguntas cerradas (Gorard,
2001, pág. 95), y también pueden ser más difíciles de responder para los encuestados.

3.4.2 Las preguntas

Algunos elementos deben tenerse en cuenta al diseñar un cuestionario. El primero es asegurar

“Que cada pregunta permite todas las respuestas posibles” (Gorard, 2001, p. 96). Adicionalmente,

Deben evitarse las declaraciones negativas, así como las preguntas de doble cañón (dos preguntas en
uno) y preguntas cargadas (Gorard, 2001, págs. 96-97). Al diseñar un cuestionario que sea
 fácil de responder para el encuestado, también se debe considerar evitar "situaciones hipotéticas,
jerga, lenguaje técnico y ambigüedad ”(Gorard, 2001, p. 96).

En el diseño del cuestionario en este estudio (ver apéndice 4), se hicieron esfuerzos para incluir
una cantidad suficiente de categorías de respuesta en las preguntas de opción múltiple. La respuesta
La categoría 'No sé' se incluyó en todas las preguntas de opción múltiple para asegurar que no

los participantes se sintieron obligados a elegir una respuesta si no tenían una opinión o conocimiento
sobre el asunto. Las declaraciones negativas, las preguntas de doble cañón y las preguntas cargadas fueron
También se evita a la hora de diseñar el cuestionario. También se hicieron esfuerzos para mantener las preguntas
de ser demasiado lento para responder, ya que la maestra tuvo que reservar tiempo en su lección para
realizar el cuestionario con sus alumnos. También se volvió importante mantener claras las preguntas
y conciso para evitar confusiones (Siniscalco & Auriat, 2005, p. 23) ya que no estaba
presente para apoyar o responder a cualquier pregunta inmediata. El cuestionario se construyó como un
cuestionario estandarizado donde se pidió a los participantes que respondieran al mismo conjunto de

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preguntas, y los datos recuperados se analizaron en el mismo sistema de codificación (Siniscalco &
Auriat, 2005, pág. 3). Las preguntas abordaron información fáctica del individuo.
los hábitos de comunicación de los encuestados, y fueron escritos en el primer idioma de la mayoría de los

alumnos, así como en una redacción adecuada para el grupo de edad objetivo. El cuestionario consistió
de seis preguntas en total, incluidas cuatro preguntas de opción múltiple y dos abiertas
preguntas. En las preguntas de opción múltiple, se pidió a los participantes que eligieran entre 3 y 7
responder categorías en cada una de las cuatro preguntas. Las dos preguntas abiertas fueron diseñadas
para promover la inclusión en las respuestas. Esto fue para reducir la dificultad de analizar el
responde de manera estadística. Luego, las dos preguntas abiertas pidieron a los participantes que,
Por ejemplo, responda ¿ qué plataforma (s) de medios utiliza más? Aquí los participantes
proporcionar una lista de la (s) plataforma (s) de medios que más utilizan, lo que a su vez, permitiría fácilmente
análisis numérico y estadístico.

Además del cuestionario, los participantes también respondieron dos preguntas abiertas
individualmente como una actividad previa a la discusión antes de las discusiones de los grupos focales (ver apéndice 5).
Esta actividad sirvió para asegurar la participación de todos los participantes, así como para minimizar la
nivel de influencia de los grupos focales (Morgan, 1997, p. 15). En esta actividad, los participantes
Compartió individualmente al menos una percepción de las personas de clase socioeconómica alta y baja.
en los EE. UU., y una fuente de información antes de ingresar a las discusiones de los grupos focales.

3.4.3 Realización del cuestionario

Aproximadamente una semana antes de visitar el noveno grado y realizar el grupo de enfoque
discusiones, los mismos 9 th aprendices -Grado respondieron el cuestionario que consta de seis
preguntas. El cuestionario se envió electrónicamente a la profesora de inglés y ella entregó
y recogió los cuestionarios rellenados. Los participantes respondieron no electrónicamente por
mano. Un total de 24 alumnos participaron en la respuesta al cuestionario, y la encuesta fue

recogido una vez.

Las actividades previas a la discusión tuvieron lugar inmediatamente antes de las dos sesiones de los grupos focales. En
Estas actividades, se pidió a los participantes que escribieran sus respuestas en dos preguntas abiertas.
 preguntas individualmente antes de ingresar a las discusiones de los grupos focales. Los participantes fueron
Se les da aproximadamente siete minutos para responder las dos preguntas a mano antes de sus respuestas.
fueron recolectados.

37

Página 47

3.4.4 Procedimiento de análisis

Al analizar los cuestionarios, las preguntas cerradas que contienen respuestas de opción múltiple
se transfirieron a diagramas (Figuras 2 y 4) para obtener una forma más sistemática de presentar
los resultados en el capítulo cuatro. Sin embargo, la mayoría de las preguntas eran abiertas, algo que

requirió más esfuerzo al convertir los hallazgos en estadísticas. Los elementos presentados en la Figura 3
y 5 listados requeridos en sus respuestas, y al analizar los datos todas las respuestas fueron

incluido en un documento de Excel donde se contabilizaron respuestas similares. En la Figura 5, todos los
Las respuestas se presentan en porcentaje a través de un diagrama, y el diagrama de la Figura 7 muestra
las respuestas que enumeraron tres o más participantes.

Sin embargo, las Figuras 6, 7, 8 y 9 del capítulo cuatro se basan en las actividades previas a la discusión (ver
apéndice 5). Como estas preguntas abiertas provocaron las opiniones de los participantes y
experiencias, los datos no se convertían tan fácilmente en diagramas. Al analizar estos datos
material, todas las respuestas escritas a mano de los participantes individuales se digitalizaron primero en
un documento para que sea más accesible para traer una descripción general de las diferentes respuestas en
cada pregunta. A continuación, las respuestas similares en cada una de las cuatro preguntas fueron codificadas por colores y
contado. Según Creswell (2012) “codificar es el proceso de segmentar y etiquetar
texto para formar descripciones y temas generales en los datos ”(p. 243). Las categorías en la Figura 6

y 7 fueron categorizados de acuerdo con los comentarios proporcionados por los encuestados, y
Se hicieron versiones abreviadas de las respuestas codificadas. La codificación de colores y la abreviatura.
Los códigos se ejemplifican en el apéndice 6.

Además, los códigos abreviados se enumeraron en un documento de Excel con el número de

participantes que expresan las mismas opiniones a continuación. Como señala Creswell (2012), “después de

codificando un texto completo, haga una lista de todas las palabras de código. Agrupe códigos similares y busque
códigos reductores ”(p. 244). A través de esta actividad, las respuestas comparables y contrastantes se volvieron

más transparentes, y se hicieron evidentes opiniones y experiencias similares. Después, un diagrama fue
hecho sobre la base de estas categorías. Las preguntas abiertas de las Figuras 8 y 9 no

requieren el mismo nivel de categorización que los datos de las Figuras 6 y 7. Aquí, los participantes
proporcionó una lista en sus respuestas, lo que facilita la categorización de las mismas respuestas
y preséntelos de acuerdo con el número de participantes que enumeren cada respuesta en un diagrama. En
los análisis de todo el material de datos del cuestionario y las actividades previas a la discusión,
los resultados de la recopilación de datos podrían presentarse de manera clara y organizada,
creando una base para una mayor discusión de los hallazgos.

38

Página 48
 3.5 Las discusiones de los grupos focales
El método principal de recopilación de datos en esta investigación es el método cualitativo de grupos focales.
Merriam (2009) define los grupos focales como “una entrevista sobre un tema con un grupo de personas que
tener conocimiento del tema ”(p. 93). Sin embargo, esta es una definición algo exclusiva ya que

indica que un entrevistador está activo en las discusiones de los grupos focales. Por lo tanto he elegido
adoptar el enfoque más inclusivo de Morgan (1997), que define los grupos focales como "una investigación

técnica que recopila datos a través de la interacción grupal sobre un tema determinado por el investigador ”
(pág.6). Esta definición abre la posibilidad de organizar previamente preguntas de discusión y tener
los grupos focales los discuten sin interrupción del investigador.

Un objetivo sumativo de los grupos focales es adquirir conocimientos sobre las actitudes y
opiniones sobre un tema de investigación, y que las percepciones en un sentido más amplio pueden responder a lo que
los participantes piensan y, lo que es más importante, por qué piensan de la forma en que lo hacen (Morgan, 1997, p.
20). Merriam (2009, p. 94) afirma que los grupos focales funcionan mejor cuando los temas que los participantes
pueden hablar en su vida cotidiana. Ella argumenta además que los grupos focales son
menos adecuado cuando se tratan temas delicados, muy personales o culturalmente inapropiados
(Merriam, 2009, pág. 94).

El método de grupo focal es ventajoso ya que brinda la oportunidad de recuperar una gran
cantidad de interacción sobre un tema, sin consumir demasiado tiempo (Morgan, 1997, p. 8;
Mertens, 2010, pág. 352). Morgan (2006, p. 121) afirma que los miembros de los grupos focales participan en la
proceso de compartir y comparar que proporciona datos especialmente útiles para comprender un
variedad de respuestas sobre un tema de investigación. Las discusiones en los grupos focales a menudo son impulsadas por
un "estímulo". Los estímulos pueden ser introducidos por el moderador inicialmente en una sesión de grupo focal.

como una forma de estimular la discusión, algo que ha surgido como una característica común y un
parte crucial de la actividad de los grupos focales en la actualidad (Denscombe, 2010b).

Las preguntas presentadas a los grupos focales son controladas por el investigador, lo que significa que el

las discusiones de grupo aparecen en un entorno social antinatural (Morgan, 1997, p. 8), y los problemas
abordados también son impulsados por los intereses del investigador, algo que puede influir en el enfoque
interacciones del grupo (Morgan, 1997, p. 14). Por lo tanto, este último tema no es un problema único para

el método de grupo focal, ya que los investigadores influyen en los datos en casi todas las investigaciones cualitativas
(Morgan, 1997, pág.15). Un tema más específico con respecto al método de grupo focal es que el enfoque
Los miembros del grupo pueden actuar para confirmar las percepciones de los demás, en lugar de expresar sus

propias opiniones. También hay que ser consciente de la posibilidad de que los participantes expresen más

39

Página 49

puntos de vista extremos en las discusiones de grupo de lo que normalmente expresarían en privado (Morgan,
1997, pág. 15). Para evitar tales problemas, un grado razonable de confianza entre el grupo focal
los participantes pueden ser ventajosos. La confianza entre los miembros puede brindar la oportunidad de

que los participantes sean más abiertos y honestos acerca de lo que eligen compartir (Denscombe,
2010b). También puede respaldar un entorno seguro y permitir una discusión completa y libre, y el
Los participantes pueden sentirse menos amenazados y es más probable que hablen durante la sesión.
(Denscombe, 2010b). Sin embargo, lo que digan los participantes y cómo lo digan, se verá afectado por
la presencia de un grupo, algo que es un aspecto inevitable de los grupos focales, pero que
debe tenerse en cuenta como una debilidad potencial (Morgan, 1997, p. 15). Otro problema
 planteado por Morgan (1997, p. 3) es el nivel de participación de los participantes. Afirma que si el
los participantes tienen poca participación en la discusión, el investigador está en peligro de
adquirir instancias dispersas de lo que es material de datos deseado (Morgan, 1997, p. 3).

3.5.1 Diseño de las preguntas

Idealmente, todas las formas de entrevistas, incluidas las discusiones de grupos focales, deberían darse en la primera
idioma de los encuestados, además de evitar el uso de términos y conceptos técnicos
(Merriam, 2009, pág. 96). Varias preguntas, preguntas capciosas y preguntas de sí o no deben
También deben evitarse, ya que tienden a confundir, revelar sesgos y no proporcionar datos confiables (Merriam,
2009, págs.99-100).

La hoja de discusión que contiene las preguntas de los grupos focales se presenta en los apéndices 7 y
8. La primera pregunta de las sesiones uno y dos abordó lo que los participantes notaron en las dos
clips que se les mostraron. Esta pregunta general se incluyó con el fin de proporcionar una
comienzo de la discusión antes de presentar problemas más complejos más tarde. La segunda pregunta
en las dos sesiones pidió a los participantes su opinión sobre la representatividad de la
dos clips para los estadounidenses pobres y ricos en general. Ésta es también una pregunta algo general;
sin embargo, se orienta más específicamente que la pregunta anterior. Es decir, los participantes
Se les pidió que tradujeran las aportaciones a sus propias percepciones. La tercera pregunta, en ambos
sesiones, específicamente preguntaron por las propias percepciones de los participantes. Ayudar a las palabras (palabras clave)
se proporcionaron para asegurar el flujo de esta discusión. Por último, se pidió a los participantes que
discutir las razones por las que algunas personas son pobres y ricas en los EE. UU. En la sesión dos; la
Se pidió a los participantes que respondieran preguntas relacionadas con una declaración falsa y una verdadera (ver
apéndice 8) además de las cuatro preguntas mencionadas anteriormente. Los participantes no fueron

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informaron que una era falsa y la otra verdadera hasta que se les mostró la segunda afirmación y
pidió discutir esto.

Todas las preguntas incluían una oración que decía, por ejemplo, "dar ejemplos", "explicar por qué" o "dar

razones del por qué / por qué no ”, para evitar respuestas rápidas. Todas las preguntas
eran percepciones abiertas y provocadas de personas de clase socioeconómica alta y baja en
los Estados Unidos. Las preguntas abiertas también permitieron reflexiones críticas en las discusiones.

Se recomienda que un investigador pase por varias pruebas piloto (Mertens, 2010, p. 365).
Sin embargo, debido a limitaciones de tiempo, solo se realizó una prueba piloto con el grupo focal
preguntas. Se realizó un estudio piloto con tres participantes que tenían un año menos de
la muestra prevista. Como los grupos focales tenían de 4 a 5 alumnos, tres participantes de la prueba piloto
resultaron ser suficientes. Los participantes de la prueba piloto pudieron discutir la mayoría de los
preguntas formuladas, y tenían pocos problemas para entender qué hacer. Un elemento fue
eliminado del borrador original después de la prueba piloto, ya que demostró que consumía demasiado tiempo para
los participantes para responder a todas las preguntas. Este ítem también fue una pregunta que la prueba piloto
los participantes lucharon hasta cierto punto. En las cuatro preguntas restantes, la prueba piloto
los participantes pudieron responder con éxito. También se tuvo cuidado para asegurar que los artículos
fueron lo más claros y concisos posible para que los estudiantes de 9 ° grado comprendan, así como
alentador para la discusión.
 3.5.2 Realización de las discusiones de los grupos focales
Las discusiones de los grupos focales se llevaron a cabo durante dos sesiones en el aula de 45 minutos.
con los 9 th participantes -Grado. En la primera sesión, las discusiones se centraron en los estadounidenses pobres.
A los participantes se les presentó un recorrido detallado del plan antes de ser

dividido en cinco grupos focales con 4-5 participantes en cada grupo. El maestro tenia
construyó los grupos de antemano, ya que se adaptaba mejor a los alumnos del grupo que están

cómodos juntos. Sin embargo, se le indicó que distribuyera los grupos por igual con
en cuanto al género. Por lo tanto, los cinco grupos estaban compuestos por dos niñas y dos o tres niños cada uno.
La razón principal de esto fue facilitar la transcripción, ya que es más manejable
separar las voces femeninas y masculinas entre sí que para separar las voces del mismo género
grupos. Al incluir ambos géneros en todos los grupos, las perspectivas de ambos géneros también fueron
asegurado en las cinco discusiones. Las discusiones fueron impulsadas por los preestablecidos
preguntas y los propios participantes. Esto fue para reducir la posibilidad de que los participantes

41

Página 51

ser influenciado por un entrevistador externo. La clase también se conocía bien, lo que significa que
se aseguró un grado razonable de confianza en los grupos. Estas consideraciones pueden tener
aseguró un entorno más seguro y una discusión libre entre los participantes. Una discusión
líder ”fue elegido al azar en cada grupo, y estos participantes fueron instruidos para asegurarse

que todos tuvieran la oportunidad de participar en las discusiones, así como de asegurarse de que
se cubrieron todas las preguntas (Mertens, 2010, p. 370).

Antes de ingresar a las discusiones de los grupos focales, los participantes respondieron dos
preguntas sobre los pobres de EE. UU. como actividad previa a la discusión (consulte la sección 3.4.2). Después de la pre
actividad de debate, se presentó a los participantes un clip de YouTube de la
versión de la serie de televisión Shameless para estimular el inicio de la discusión. Después
viendo el clip de YouTube, las preguntas de discusión prefabricadas se entregaron a cada uno de los
cinco grupos. Los grupos focales recibieron los 20-25 minutos restantes de la sesión para
discutir los cuatro temas. Las preguntas se referían a los pobres de EE. UU. Y se entregaron como folletos,
así como presentado en un PowerPoint. La segunda sesión del día siguiente se estructuró
de la misma manera que la sesión uno, comenzando con la actividad previa a la discusión, luego un clip de YouTube
de la serie de televisión Gossip Girl, antes de ingresar a las discusiones de los grupos focales. En esta sesión, el
los participantes vieron un clip de YouTube de dos minutos de la serie de televisión Gossip Girl. La
las preguntas fueron las mismas que en la primera sesión, pero el enfoque en los "estadounidenses pobres" fue
ahora sobre los "estadounidenses ricos". Se les dio 35 minutos para discutir, ya que recibieron la

tres preguntas adicionales (ver apéndice 8) relacionadas con las dos declaraciones en esta sesión.

El clip de Shameless que se muestra en la primera sesión retrata a la familia Gallagher de bajos ingresos que
vive en el lado sur de Chicago. La familia Gallagher consta de seis hijos con un ausente
madre y un padre alcohólico y ensimismado. El hogar se basa principalmente en la supervivencia
modo, y todos deben participar en la supervivencia de la familia, independientemente de la edad (Rochlin, 2010). La

El clip de dos minutos muestra una situación de desayuno en la casa Gallagher donde los seis niños
están presentes. La situación que se muestra es una situación algo caótica, dando a los participantes una
Breve descripción de la familia y los problemas a los que se enfrentan (Capequod, 2014). La
Los participantes recibieron una breve introducción sobre la serie de televisión antes de ver el clip. Eso
 Se mencionó que los niños retratados en el clip tienen un padre alcohólico y
que tienen una madre, pero que ella está fuera de escena. Shameless emitido desde 2011 en adelante
hasta hoy (IMDb, ndb), y un alumno había visto esta serie de televisión antes.

El clip de Gossip Girl, que se muestra en la segunda sesión, retrata el Upper East Side de Nueva York
adolescentes. Estos adolescentes tienen un estilo de vida privilegiado y no tienen desafíos económicos.

42

Página 52

cuando se trata de su estilo de vida y sus sueños. El clip de dos minutos es una escena en la que dos de los
personajes principales, Serena y Blair, son retratados en una ronda de compras en París después de que Blair ha
conocí a alguien que cree que podría ser un príncipe de la vida real. El clip muestra tiendas de diseñadores.

después de las tiendas de diseñadores con la canción "Teenage Dream" de Katy Perry sonando de fondo
(Petrovic, 2010). Gossip Girl se emitió entre 2007 y 2012 (IMDb, nda), y tres alumnos
había visto esta serie de televisión antes.

Como elegí no involucrarme como facilitador en las discusiones de los grupos focales, la grabación de audio
se convirtió en una necesidad. Se colocó un dispositivo de grabación de audio en el centro de cada grupo.
Las preocupaciones prácticas se tomaron en consideración en el aula y los grupos fueron
colocados lo más lejos posible entre sí para limitar los dispositivos de grabación individuales de
capturando las cinco discusiones grupales. Para minimizar el riesgo de que los participantes jueguen con
los dispositivos de grabación de audio (Mackey & Gass, 2016, p. 260), éramos dos adultos en el
en el aula en todo momento, asegurándose de que nadie apague los dispositivos o comprometa el
grabaciones de cualquier forma. Las discusiones de los grupos focales se grabaron con los participantes
permiso.

Los participantes tuvieron la opción de debatir en noruego o en inglés,

lo que se sintiera más cómodo. A los participantes se les dio esta opción para asegurar que
todos podrían participar, así como expresarse de la mejor manera posible
(Merriam, 2009, pág. 96). Todos los grupos, excepto uno, discutieron principalmente en noruego.

Al observar las discusiones, los participantes se involucraron mucho en compartir y

comparando sus percepciones y experiencias, y casi todos los alumnos activamente
participó en las discusiones. Su activa participación también fue confirmada a través de la
grabaciones de audio. Sin embargo, es difícil evaluar si algunos participantes actúan o no
confirmando las percepciones de los demás, en lugar de expresar sus propias opiniones,

algo que debe tenerse en cuenta en el análisis.

3.5.3 Transcripción y traducción de las discusiones de los grupos focales

Inmediatamente después de las dos sesiones de los grupos focales, se transcribieron las grabaciones de audio. La
Las grabaciones se transcribieron textualmente para proporcionar la mejor base de datos para el análisis (Merriam,
2009, pág. 110). Las transcripciones completas de las discusiones de los grupos focales se incluyen en los apéndices 9.
y 10, y se hace referencia a los participantes mediante números, por ejemplo, G1-1. G1 significa grupo uno,

43

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 y -1 indica el número asignado al participante en ese grupo. Con estos códigos, el
El género de los participantes individuales se oculta en las transcripciones y en el análisis.

Las transcripciones no incluyen entonación ni lenguaje corporal. El lenguaje corporal no era

posible incluirlo ya que no facilité como entrevistador y porque las grabaciones de audio fueron
usados y no grabaciones de video. También se consideró que la entonación era irrelevante para este proyecto. Como
Kvale y Brinkmann (2009) afirman que no existe una respuesta correcta o incorrecta a qué tan detallada
transcripción debería ser, y que "las formas especializadas de transcripción no son factibles ni
necesario para el análisis de significado de textos de entrevistas grandes en proyectos de entrevistas comunes ”(p.
182). Como la mayoría de los participantes de los grupos focales discutieron en noruego, las transcripciones fueron
también transcrito en noruego. Los extractos incluidos en el capítulo cuatro se traducen al
Inglés por mí. Como no siempre fue fácil traducir directamente los debates del noruego
al inglés, las partes se reformulan para preservar el significado del enunciado.

3.5.4 Procedimiento de análisis

Después de transcribir las cinco discusiones de los grupos focales, la tarea de analizar el material de datos
comenzó. Las transcripciones se transfirieron a un documento para obtener una descripción general del grupo.
discusiones. El material de datos se dividió primero de acuerdo con las preguntas que discutieron (ver
las hojas de preguntas de los apéndices 7 y 8). A continuación, el material de datos se organizó por color.
codificación. En este proceso, las percepciones comparables y contrastantes se volvieron transparentes, y un
Se obtuvo una mejor visión general de las percepciones de los participantes. La estructura de la pregunta
La hoja y la codificación de colores también proporcionaron categorías claras para la presentación de hallazgos y
discusión en el capítulo cuatro, proporcionando una base para la construcción de este capítulo. Esto es entonces
un análisis de datos inductivo , ya que los resultados de la investigación "surgen de los datos frecuentes, dominantes o
temas importantes dentro de los datos brutos. […] El análisis de datos inductivos está determinado por múltiples

exámenes e interpretaciones de los datos a la luz de los objetivos de la investigación con las categorías
inducida a partir de los datos ”(Mackey y Gass, 2016, p. 231). El material de datos se leyó y volvió a

leer varias veces para obtener una descripción completa del contenido, así como para obtener una
comprensión de qué percepciones fueron compartidas por varios de los participantes y por qué. Basado
sobre esto, las categorías así inducidas a partir del material de datos.

En el análisis mismo, se compararon y agruparon diferentes respuestas y percepciones en

las discusiones de los grupos focales. Como la tesis actual tiene como objetivo explorar las percepciones de los alumnos,
encontró significativo incluir cerca de todas las perspectivas de los asuntos presentados. Los resultados

44

Página 54

en el material de datos también se analizaron de acuerdo con la teoría presentada en el capítulo dos, como
así como en comparación con el material de datos recuperado del cuestionario, la discusión previa
actividad, y la entrevista en el capítulo final. Esto se hizo para proporcionar una imagen más completa
a las reclamaciones finales. Sin embargo, el material de datos de las discusiones de los grupos focales es bastante extenso.
Por lo tanto, gran parte de los hallazgos presentados se han contraído, y no todas las respuestas de
las discusiones de los grupos focales se incluyen en el análisis del capítulo cuatro.
 3.6 La entrevista
Uno de los métodos de investigación a menudo ligado al enfoque cualitativo son las entrevistas. El primario
El propósito de la entrevista de investigación cualitativa es comprender la vida diaria del entrevistado, desde

su perspectiva (Kvale & Brinkmann, 2017, p. 42). En una entrevista de investigación cualitativa,
El conocimiento se produce socialmente a través de la interacción entre el entrevistador y el
entrevistado (Kvale & Brinkmann, 2017, p. 83). Las entrevistas son adecuadas para recopilar datos basados
sobre opiniones, sentimientos, emociones y vivencias, temas delicados e información privilegiada
(Denscombe, 2010c, pág. 174).

Las entrevistas son ventajosas ya que proporcionan datos que representan los propios informantes.
prioridades, es de naturaleza flexible, lo que permite una línea de investigación en desarrollo, ofrece un alto
tasa de respuesta, ya que generalmente están preestablecidas, y el contacto directo con el entrevistado
permite verificar la precisión y relevancia de los datos a medida que se recopilan (Denscombe,
2010c, pág. 192). Sin embargo, también existen desventajas al utilizar entrevistas como investigación.
método. El contexto específico y los individuos particulares involucrados son únicos para cada estudio.
lo que significa que la confiabilidad puede verse afectada y que la coherencia y la objetividad son difíciles
lograr (Denscombe, 2010c, p. 193). Los datos también se basan en lo que dicen los entrevistados,
y no lo que hacen, algo que no siempre se correlaciona. El entrevistado podría incluso
captan las señales y brindan las respuestas que creen que el investigador quiere escuchar, también llamado "halo
efecto ”(Mackey & Gass, 2016, p. 226).

La entrevista en este estudio sigue un formato semiestructurado. La entrevista semiestructurada

tiene como objetivo recopilar e investigar descripciones de los informantes con temas específicos para
ser abordado, incluyendo sugerencias a preguntas (Kvale & Brinkmann, 2017, p. 157). La
Por lo tanto, la entrevista semiestructurada está estructurada en cierta medida por el entrevistador, pero también
asegurado por la flexibilidad (Longhurst, 2016, p. 145). El formato semiestructurado proporciona

45

Página 55

flexibilidad a la hora de cambiar el orden y la formulación de las preguntas, y

permite preguntas de seguimiento cuando sea adecuado (Kvale & Brinkmann, 2017, p. 157).

Los dispositivos de grabación de audio se utilizan a menudo en entrevistas. Ventajas de usar una grabadora de audio
son que permite a los investigadores centrarse en la conversación (Kvale & Brinkmann, 2017, p.
170), y hacer posible revisar esto varias veces, tanto de forma oral como escrita después
transcribiendo el material. Una desventaja de usar una grabadora de cintas de audio es que los encuestados
pueden sentirse incómodos al ser registrados, lo que, en consecuencia, restringe sus respuestas (Cohen,
Manion y Morrison, 2011, pág. 424). Sin embargo, la alternativa de confiar en la memoria o hacer
notas durante la entrevista también es lamentable, ya que la entrevista puede estar sujeta a
recuperación selectiva y, por tanto, a expensas de la fiabilidad del material de datos (Cohen et al.
al., 2011, pág. 424, Merriam, 2009, pág. 109).

3.6.1 Diseño de la guía de entrevistas

Las preguntas proporcionadas en las entrevistas defenderán las mismas consideraciones que para el enfoque.
grupos (ver sección 3.5.1). La guía de entrevista inicial, que es un manuscrito que estructura
la entrevista (Kvale & Brinkmann, 2017, p. 162), constaba de 13 preguntas abiertas (ver
 apéndice 11). Estas son relativamente pocas preguntas. Sin embargo, algunas preguntas más amplias pueden ser
beneficioso a medida que el investigador se vuelve menos dependiente de la guía de investigación, lo que permite más
participación en la conversación y seguimiento de contribuciones potencialmente ricas producidas por
el demandado (Merriam, 2009, p. 104). Las trece preguntas incluyeron preguntas de experiencia,
cuestiones de conocimiento y cuestiones demográficas (Merriam, 2009, p. 96). La guía de la entrevista
se estructuró para abordar cuestiones demográficas al comienzo de la entrevista. Estas
Las preguntas son importantes en sí mismas, pero también proporcionaron una apertura relajada a la
entrevista, facilitando al entrevistado los siguientes temas más complejos (Merriam, 2009, p.
103). La guía de la entrevista se revisó varias veces para eliminar posibles términos técnicos,
múltiples preguntas, preguntas clave y preguntas de sí o no para proporcionar datos más confiables
(Merriam, 2009, págs. 99-100).

3.6.2 Selección del entrevistado

En este estudio, la elección del informante se basa en un muestreo no probabilístico, lo que significa que
la informante fue elegida por su posición como profesora de inglés del 9 ° grado en

46

Página 56

enfocar. Luego, proporciona a este estudio una perspectiva única debido al puesto que ocupa.
(Denscombe, 2010c, p. 181) y la entrevista ofrece esta indagación con información en profundidad, para
que este maestro tiene el privilegio. Por tanto, el valor de la entrevista se basa en la

información proporcionada por este maestro en particular.

3.6.3 Realización de la entrevista

s

La entrevista con el maestro se realizó para brindar información sobre el maestro y

sus alumnos y, lo que es más importante, sobre cómo trabaja con los temas cultura, medios y
representaciones estereotipadas en el sujeto inglés. La entrevista se realizó el día
antes de las discusiones del grupo focal. La entrevista duró unos 20 minutos y se llevó a cabo en
la escuela secundaria durante uno de los períodos libres del profesor. Dado que el maestro fue
seleccionado intencionalmente en función de su puesto y debido a su visión única, esto proporciona la
entrevista con una ventaja cuando se trata de hacerla sentir cómoda y comunicativa
con la intuición que tiene para ofrecer en este contexto particular (Merriam, 2009, p. 106). La
La entrevista no abordó temas particularmente delicados, sino que enfatizó la

experiencia y conocimiento. Se hicieron esfuerzos para crear un tono informal y conversacional

en la entrevista, y debido a la franqueza de las preguntas, se le permitió al informante
hablar libremente sobre su práctica, experiencias y percepciones (Longhurst, 2016, p. 145). A
reducir la posibilidad del efecto halo, se hicieron esfuerzos para evitar hacer preguntas de una manera que
podría percibirse como una búsqueda de respuestas específicas o "correctas". Experimenté al maestro como tranquilo
y confiado en sus respuestas, así como honesto al hablar de sus experiencias y
prácticas.

Se siguió principalmente la guía de la entrevista, con poca desviación de las preguntas preestablecidas.
Sin embargo, el formato semiestructurado permitió la exploración cuando los elementos o elementos poco claros
Se abordaron temas de especial interés para el estudio. La entrevista se realizó en la primera
idioma del encuestado. Se utilizaron dos dispositivos de grabación de audio durante la entrevista para
 Permitir centrarse en la conversación, así como proporcionar al estudio datos más detallados.
material. Mediante el uso de dos dispositivos de grabación de audio, se aseguró un archivo de audio de respaldo en caso de
problemas técnicos.

47

Página 57

3.6.4 Transcripción y traducción de la entrevista

La transcripción de la entrevista (ver anexo 12) siguió los mismos procedimientos que para la
discusiones de grupos focales (ver subcapítulo 3.5.3). La entrevista fue transcrita textualmente y
anonimizado, y el maestro se conoce como "el maestro" en el capítulo cuatro. El audio
Las grabaciones se transcribieron inmediatamente después de la entrevista, y la entonación y el cuerpo
el idioma no se incluyó. Como la entrevista se realizó en noruego, la transcripción
también está en noruego. Extractos relevantes incluidos en la discusión de los hallazgos en el capítulo cuatro
están traducidos al inglés.

3.6.5 Procedimiento de análisis

Como solo se realizó una entrevista, el análisis de esta entrevista no fue una gran tarea. La
Las respuestas relevantes a la tesis actual se incluyen en la discusión del capítulo cuatro y
analizados de acuerdo con la teoría relevante presentada en el capítulo dos y con los hallazgos en el
cuestionario, las actividades previas a la discusión y las discusiones de los grupos focales en el
capítulo. El material de datos seleccionado de la entrevista se incluyó en la discusión porque
de su relevancia para responder a la pregunta de investigación asociada.

3.7 Consideraciones éticas en la investigación

Los métodos de investigación cualitativa en este estudio involucran participantes humanos y audio
grabaciones de ellos, y hay varias cuestiones éticas a considerar al hacer tales
investigar. En este estudio, el respeto por las personas participantes es vital (Comités Nacionales
para Investigación en Noruega, 2006, pág. 11). Esto incluye, entre otras cosas, la obligación de
respetar la integridad de los participantes individuales, su libertad de participación, suficiente

información y protección de su privacidad a través de la confidencialidad (Comités Nacionales de

Investigación en Noruega, 2006).

El proyecto se informó al Centro Noruego de Datos de Investigación (NSD) en agosto de 2018,

y la aprobación final del proyecto se recibió en octubre de 2018 (ver apéndice 1). Como el
los participantes eran menores de 15 años, recibieron un formulario de consentimiento de los padres / tutores (ver
apéndice 2) (Comités Nacionales de Investigación de Noruega, 2006, pág. 15). El maestro también
recibió un formulario de consentimiento antes de la entrevista, que se puede encontrar en el apéndice 3. En el

48
Página 58

A continuación, se presenta una breve descripción de la información en los dos formularios. En primer lugar, el
El formulario de consentimiento se redactó en noruego para garantizar que los receptores comprendieran la
información proporcionada (Mackey & Gass, 2016, p. 37). En segundo lugar, participación en un estudio de investigación.
es voluntario, y también es importante solicitar la participación de una manera en la que los informantes lo hagan.
no sentirse presionado de ninguna manera (Comités Nacionales de Investigación en Noruega, 2006). En el
formularios de consentimiento informado, esto se aclaró al afirmar que no tendría ningún efecto negativo
consecuencias al elegir participar o no participar en este proyecto. También declaró
que habría arreglos alternativos para los alumnos que no desearan participar en el
proyecto. En tercer lugar, con respecto a la información sensible, el formulario de consentimiento articuló que por
participando en este proyecto, las personas y la institución en su conjunto no serían reconocidas
en la publicación final (Comités Nacionales de Investigación en Noruega, 2006). La
También se indicaron los derechos de los participantes y a quién contactar si tenían preguntas o inquietudes.

En el formulario de consentimiento de los padres / tutores, la información sobre el proyecto en sí contenía el objetivo
del estudio, qué datos se recopilarían y cómo se recopilarían. Los temas de
También se mencionaron cuestiones relacionadas con el alcohol y las drogas, así como de qué serie de televisión eran los clips.

Solo yo conozco la identidad de los participantes de esta investigación, y cada uno de los
A los participantes se les asignó un código para ocultar su identidad y mantener intacto su anonimato.
Como las grabaciones de audio fueron transcritas textualmente con seudónimos, los participantes no son
reconocible por su nombre, escuela o dialecto. Las discusiones de los grupos focales no consideraron
preguntas particularmente sensibles o personales; sin embargo, las discusiones de los grupos focales ocurrieron en
un ambiente de aula. Como los jóvenes tienden a responder en mayor medida a las autoridades
que los adultos (Comités Nacionales de Investigación en Noruega, 2006, p. 16), y tal vez especialmente
en un contexto de aula, elegí especificar que no habría una evaluación de su
discusiones de cualquier manera y que su nivel de participación dependía enteramente de ellos mismos. I
También especificó que no había respuestas correctas o incorrectas a las preguntas presentadas y que todos
los pensamientos y las percepciones eran valiosos.

Una preocupación en todos los contextos de entrevistas es la posibilidad del "efecto halo", donde el
los participantes responden lo que creen que el investigador quiere escuchar (Mackey y Gass, 2016, p.
226). La posibilidad del efecto halo en las discusiones de los grupos focales se redujo ya que no
participar como entrevistador, y los participantes debatieron entre ellos de una manera más
ambiente familiar. En la entrevista, sin embargo, para mitigar este riesgo, busqué activamente

49

Página 59

crear un ambiente informal y relajado, enfatizando mi condición de estudiante que no tiene

experiencia real de la escuela como lugar de trabajo o las prácticas que siguen.

La información que potencialmente podría identificar a los participantes se almacenó por separado de
el material de datos transcrito. Una vez completada y enviada la tesis actual, el audio
Se eliminarán las grabaciones y la “clave” de identificación. Este proceso, con una fecha concreta para
cuándo se destruirá el material de datos identificables, también se indicó en los dos consentimientos
 formas.

3.8 Fiabilidad y validez

En la investigación, la confiabilidad se refiere a cuán confiables son las fuentes, y la validez se refiere a si
no el estudio investiga lo que se pretende investigar (Kvale & Brinkmann, 2017, p. 137).
Según Kvale y Brinkmann (2017, p. 276), la confiabilidad considera los
consistencia y credibilidad y a menudo se trata junto con si los hallazgos pueden
ser reproducido en otro momento con otro investigador. Para asegurar la confiabilidad del
investigación, por lo tanto, es vital considerar la confiabilidad de una fuente.

Con respecto a las discusiones de los grupos focales, se llevaron a cabo cinco discusiones de grupos focales separados,
aumentando así la fiabilidad del material de datos. Es decir, si un grupo presenta actitudes o
creencias que se desvían de la norma, su efecto puede ser contrarrestado, o al menos debilitado, por otras
grupos (Sim, 1998, p. 348). Además, no actué como facilitador en el grupo focal.
discusiones, algo que también redujo la posibilidad de que los miembros del grupo focal
afectado por un entrevistador externo. Teniendo en cuenta las entrevistas, la situación no es auténtica y
Los entrevistados pueden comportarse de manera diferente a como lo harían normalmente en otras circunstancias. A
reducir la posibilidad de llevar al entrevistado en una dirección particular la confiabilidad de los datos
Se trató de asegurar el material mediante la formulación de preguntas objetivas y abiertas. La apertura
Las preguntas también permitieron que el entrevistado hablara la mayor parte durante la entrevista y
redujo la posibilidad de que el entrevistador afecte las respuestas. Como se menciona en la sección
3.4.2, también se hicieron esfuerzos para evitar que las preguntas del cuestionario obtuvieran sesgos
respuestas, mejorando así la fiabilidad del material de datos recopilado. sin embargo, el
La muestra es restringida y los resultados del cuestionario pueden, por lo tanto, no correlacionarse si un
se utiliza una muestra más extensa.

50

Página 60

En una interpretación amplia, la validez considera si un método de investigación investiga qué es

destinado a investigar, es decir, si los hallazgos reflejan o no los fenómenos bajo

investigación (Kvale & Brinkmann, 2017, p. 276). En la investigación cualitativa, como en

entrevistas y entrevistas de grupos focales, lo que algunos consideran verdadero, puede no serlo
otros. Dado que esta tesis investiga la percepción de los alumnos y las percepciones de un profesor,

surgirán diversas opiniones sobre la verdad. Sin embargo, los humanos tienen derecho a tener diferentes
opiniones, y todos sus puntos de vista son válidos para cada individuo. Sin embargo, las percepciones
presentados en esta tesis no son precisos para todos los profesores y estudiantes de inglés como lengua extranjera en noruego
escuelas secundarias, ya que la muestra es demasiado restringida debido a las limitaciones de generalizar
hallazgos cualitativos.

Los hallazgos de esta tesis son específicos de cada caso y no se pueden transferir directamente a otros contextos.
Por lo tanto, los resultados presentados en este estudio solo son válidos para los participantes de este estudio,
y aquellos que pudieran estar de acuerdo con ellos. Sin embargo, el hallazgo de esta investigación incluye
suficiente contexto y detalles de los participantes para que los lectores comparen la situación de la investigación con
propias o de otras situaciones de investigación y así determinar qué hallazgos pueden ser transferibles a
otros entornos (Mackey y Gass, 2016, p. 232)
 Como se mencionó, los resultados de esta tesis no pretenden generalizar de la muestra seleccionada a
una población más amplia; en cambio, el objetivo es investigar las percepciones de esta muestra, su crítica
habilidades de reflexión y para descubrir tendencias y patrones dentro de esta muestra. Como el cuestionario,
La guía de la entrevista y la hoja de discusión del grupo focal se diseñaron de acuerdo con las
preguntas de investigación enfocadas; los tres métodos de investigación tienen como objetivo recuperar información relevante
para responder a las preguntas de investigación de esta tesis. Al analizar el material de datos, el
La coherencia del material de datos y las preguntas de investigación se hizo evidente de inmediato. La
La triangulación metodológica también proporcionó una base sólida y apoyo para los datos.
material recuperado de cada uno de los métodos.

3.9 Limitaciones de los métodos y materiales

Una limitación de esta investigación se encontró en el cuestionario. Como estudio piloto no se
realizado, se omitió un conjunto de cambios apropiados en las preguntas, y dos de las preguntas
resultó ser algo problemático. En la pregunta uno, se pidió a los participantes que respondieran
cuántas horas a la semana pasan en diferentes plataformas de medios. Idealmente, debería haber
proporcionó más categorías de respuesta (por encima de las 12 h) para obtener una estadística más específica. Otro problema

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Página 61

se encontró en la última pregunta de opción múltiple donde se preguntó a los participantes con qué frecuencia
estaban en contacto con gente de los Estados Unidos. El maestro informó que muchos de los
los participantes respondieron que tenían contacto con gente de los Estados Unidos “a diario”. Ella
Explicó además que una posible razón de esto era que tenían un maestro estadounidense que
pasa mucho tiempo con esta clase. Esta pregunta tenía la intención de proporcionar una idea del nivel
de contacto que los alumnos tienen con los estadounidenses y, en consecuencia, también con los estadounidenses
cultura. Las respuestas a esta pregunta se volvieron sesgadas, ya que no proporcionan ninguna información real.
información sobre el contacto de los alumnos con el pueblo y la cultura estadounidenses. Sin embargo, este problema

no ocurrió debido a la pregunta en sí y, por lo tanto, no podría haberse evitado incluso si

se había organizado una prueba piloto. Las preguntas sobre el contacto de los participantes con
Por lo tanto, el pueblo y la cultura estadounidenses no están incluidos en el análisis de esta investigación.

Otra posible limitación se encuentra en la entrevista. Esta limitación se refiere a la investigación

pregunta sobre cómo trabaja el profesor con la cultura, los medios y la representación estereotipada
en el aula. La respuesta a esta pregunta de investigación se basa únicamente en lo que dice el profesor.
en esta entrevista, y no en otras observaciones de su práctica.

Debido a mi experiencia limitada en la realización de entrevistas, ocurrió en un caso durante el

entrevista que se le presentó una pregunta de doble cañón al entrevistado. Este problema fue
evidente en la pregunta ocho (ver apéndice 12), donde se le preguntó a la maestra cómo trabaja
con el aspecto cultural de la asignatura de inglés y los temas que aborda. Esto resultó en
el profesor solo responde a la última pregunta. Este problema no me resultó evidente antes.
transcribiendo las grabaciones de audio, por lo que no se ajustó durante la entrevista.
 52

Página 62

Capítulo cuatro: Presentación y discusión de hallazgos

Los iniciados capítulo actual mediante la presentación de estadísticas cuantitativas de los 9 th participantes -Grado
Hábitos de los medios. En la segunda sección, las estadísticas cuantitativas de los participantes individuales

Se presentan y discuten las percepciones de los dos grupos socioeconómicos en cuestión. A continuación, en
esta sección, una presentación completa de los hallazgos en las discusiones de los grupos focales de la
Se presentan y discuten las percepciones de los participantes sobre los estadounidenses pobres y ricos.

cualitativamente. La estructura de este subcapítulo sigue principalmente la estructura de la pregunta

hojas proporcionadas a los participantes. De esta manera, gran parte del orden cronológico de la
se sigue la discusión.

En la subsección 4.3, los resultados de la entrevista se presentan de forma cualitativa. Los hallazgos son
discutidos de acuerdo a cómo el docente aborda temas de cultura, medios y estereotipos
representaciones en el aula. En la cuarta y última subsección, estadística cuantitativa
con respecto donde los 9 th percepciones de las personas pobres y ricos estadounidenses participantes -Grado derivan
se proporcionan, y las referencias de los participantes del grupo focal a los medios se presentan y
discutido cualitativamente. Todos los hallazgos presentados en las cuatro subsecciones de este capítulo son
discutido de acuerdo con la teoría y la literatura relevantes presentadas anteriormente en esta tesis.

4.1 Hábitos mediáticos de los participantes

Los hallazgos de este subcapítulo tienen como objetivo responder a la pregunta de investigación: ¿En qué medida
los participantes pasan tiempo en las plataformas de medios, y qué plataformas de medios son las más
¿popular? Las estadísticas se han elaborado a partir de los resultados del cuestionario realizado.
con el 9 º muestra -Grado. Estas estadísticas cuantitativas tienen como objetivo formar un trasfondo de la
los hábitos mediáticos de los participantes, proporcionando una base más sólida para futuras afirmaciones del nivel de
influencia de los medios en sus percepciones. Las estadísticas demuestran cuánto tiempo
los participantes gastan en plataformas de medios en general, qué plataformas de medios utilizan más,
cuánto tiempo pasan viendo series de televisión estadounidenses y qué series de televisión estadounidenses
miran. Los hallazgos se presentan cuantitativamente a través de cifras.

53
Página 63

Figura 2: Número de horas a la semana y minutos al día que los encuestados dedican a los medios
plataformas. Porcentaje.

Como se indica en el cuadro 2 de la sección 2.1, el 93% de los adolescentes noruegos entre 9 y
15 años usan Internet en un día promedio, dedicando un promedio de 137 minutos al día
(Estadísticas de Noruega, 2018, pág.65). Sin embargo, las estadísticas sobre el uso de Internet de Statistics
Noruega incluye el uso de Internet en el sentido general, incluido el uso con fines de investigación,
búsqueda de información, uso de servicios, envío y recepción de correos electrónicos, etc. (Estadísticas
Noruega, 2018, págs.66-69). Cuando los 9 th participantes se les pidió -Grado en esta investigación cómo
muchas horas a la semana que pasan en una variedad de plataformas de medios como YouTube, Netflix,
Instagram, HBO, TV, Vlogs y similares, el 58 por ciento respondió que gastan más de 12
horas a la semana en dichas plataformas de medios (ver Figura 2). Es decir, el 58 por ciento de los encuestados
pasar al menos un promedio de 103 minutos al día en diferentes plataformas de medios. Las estadísticas
también muestran que el 75 por ciento de los encuestados pasa más de 10 horas a la semana y un
mínimo de 86 minutos al día en dichas plataformas de medios.

Ninguno de los encuestados en la investigación actual declaró que pasan menos de cuatro horas al día.
semana en plataformas de medios, lo que significa que todos los participantes pasan al menos 34 minutos en una
día promedio en plataformas de medios. Sin embargo, uno de los encuestados afirmó que no sabe

54

Página 64

cuánto tiempo a la semana pasa en plataformas de medios y, por lo tanto, no se puede saber
si este encuestado usa más o menos de cuatro horas a la semana.
 Figura 3: Las plataformas de medios más utilizadas por los encuestados. Porcentaje.

Las 9 th encuestados -Grado de esta investigación fueron autorizadas a escribir varias plataformas de medios de comunicación cuando
responder a la pregunta abierta sobre qué plataformas de medios usan más (ver
Figura 3). Los hallazgos muestran que el 75 por ciento (18/24) usa más YouTube y Snapchat.
A continuación, el 71% (17/24) respondió a Netflix y el 63% (15/24) respondió que
pasar mucho tiempo en Instagram. YouTube, Snapchat, Netflix e Instagram son todos medios
plataformas que brindan a sus usuarios medios de video, pero en diversos grados. Netflix y
YouTube proporciona únicamente archivos de video y películas, mientras que Snapchat e Instagram combinan video-
medios con imágenes y chat. Algunos de los participantes también enumeraron plataformas de medios como
HBO, TV, NRK-TV y Facebook. HBO, TV y NRK-TV son plataformas de medios que únicamente
proporcionar medios de video, mientras que Facebook ofrece algunos videoclips, pero esta plataforma no
se basa exclusivamente en archivos de video. Como se muestra en la Tabla 1 en la sección 2.1, los medios de video son
popular entre los adolescentes noruegos, y el 47 por ciento de los adolescentes noruegos entre 9
y 15 años ven medios de video todos los días, dedicando un promedio de 43 minutos al día

(Estadísticas de Noruega, 2018, p. 47).

55

Página 65

Figura 4: Número de horas a la semana y minutos al día que los encuestados pasan viendo
Serie de televisión estadounidense. Porcentaje .
 A los participantes también se les preguntó cuánto tiempo pasan viendo
Series de televisión estadounidenses durante una semana promedio (ver Figura 4). La mayoría de los encuestados declararon
que pasan entre 1 y 6 horas a la semana viendo series de televisión estadounidenses, con un 29 por ciento
(7/24 participantes) dedican de 1 a 3 horas a la semana, y el 25 por ciento (6/24 participantes) gastan 4
6 horas semanales. Es decir, siete de los encuestados gastan entre un promedio de 9
26 minutos al día, y seis de los encuestados pasan entre un promedio de 34-51
minutos al día. Tres participantes declararon que pasan entre 7-9 horas por semana (60-77
minutos al día), y tres participantes informaron que no pasan tiempo a la semana viendo
Serie de televisión estadounidense. Solo un participante afirmó que pasa diez horas o más a la semana
viendo series de televisión estadounidenses, lo que significa que este participante pasa hasta 86 minutos o
más durante un día normal. De los 24 encuestados, dos optaron por no responder a la pregunta,
y dos declararon que no sabían cuánto tiempo pasaban viendo la televisión estadounidense
serie durante una semana promedio.

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Página 66

Figura 5: Serie de televisión estadounidense que han visto tres o más de los encuestados.

Además, se pidió a los encuestados que enumeraran las series de televisión estadounidenses que habían visto. Como algunos
de los programas de televisión más populares entre los adolescentes de entre 9 y 18 años, Medietilsynet
(2018, p. 2) enumeró algunas series de televisión estadounidenses. Estos incluyeron Riverdale , Modern Family ,
Cosas más extrañas y amigos . Todas estas series de televisión también se enumeran en las estadísticas sobre el
series de televisión más populares entre los participantes de esta investigación (ver Figura 5). La
a los encuestados en este estudio se les permitió enumerar las series de televisión estadounidenses de las que habían oído hablar si
no habían visto ninguno. Sin embargo, las respuestas de los participantes que respondieron "ninguno" en

la pregunta sobre las horas dedicadas a ver series de televisión estadounidenses durante una semana no son
incluido en estas estadísticas. Esto es para eludir el sesgo en las estadísticas, ya que el diagrama apunta a
ilustre qué series de televisión han visto los participantes. La figura 5 incluye la televisión estadounidense
series que tres o más participantes enumeraron como series que han visto. Los tres mas vistos
 Las series de televisión estadounidenses de esta muestra son Pretty Little Liars (6/24 encuestados), Riverdale (6/24
encuestados) y Amigos (5/24 encuestados). Cuatro encuestados afirmaron que ven The
Big Bang Theory , y cuatro encuestados informaron que ven The Vampire Diaries.
Además, la serie de televisión The 100, Keeping Up with the Kardashians, The Flash, Gossip Girl,
y Stranger Things fueron enumerados por tres participantes cada uno.

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Página 67

4.2 Percepciones de los participantes sobre los estadounidenses pobres y ricos

Esta sección tendrá como objetivo responder a la pregunta de investigación, ¿cómo describen los participantes
y las clases socioeconómicas bajas en los EE. UU., y reflexionan críticamente sobre los estereotipos
representaciones y percepciones de los medios? El análisis de datos actual se basa en los datos
material recuperado de las preguntas formuladas individualmente en las actividades previas a la discusión, y
las discusiones de los grupos focales. Como se menciona en la sección 2.5 El sistema de clases en los EE . UU. ,
"Ricos" y "pobres" se utilizan como equivalentes de clases socioeconómicas altas y bajas para

simplificar los términos presentados al grupo de edad objetivo.

Las respuestas individuales se analizan cuantitativamente, mientras que las respuestas de los grupos focales son
analizado cualitativamente. Las respuestas individuales servirán para asegurar la información de todos los miembros del grupo focal.
compromiso, así como para asegurar su expresión de percepciones sin la influencia de otros

miembros del grupo de enfoque. El análisis cualitativo de las discusiones de los grupos focales servirá para
Proporcionar esta tesis con una exploración más profunda de las percepciones de los participantes y su crítica
pensamientos sobre las representaciones y percepciones estereotipadas de los medios.

4.2.1 Respuestas individuales

Antes de ingresar a las discusiones de los grupos focales, a cada participante se le pidió individualmente que declarara
lo primero que les vino a la mente cuando pensaron en una persona pobre y rica en los Estados Unidos.

Las respuestas de los participantes fueron categorizadas y analizadas cuantitativamente. Las categorias
que se presentan en las Figuras 6 y 7 a continuación se derivan de las respuestas de los participantes.

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Página 68

Figura 6: Asociaciones inmediatas de los encuestados con los estadounidenses pobres.

Las percepciones inmediatas de los participantes individuales sobre los pobres de EE. UU. Revelaron una sorprendente

número de descripciones de personas sin hogar o mendigos (ver Figura 6). Hasta 14 de 21
Los participantes afirmaron que lo primero que les vino a la mente fueron las características de una persona sin hogar.
persona. Muchos también incluían elementos como ropa desaliñada y maloliente, y una barba larga,
retratando con frecuencia a los hombres. En las 11 categorías restantes derivadas de los participantes
respuestas (ver Figura 6), entre uno y cinco participantes mencionaron cada categoría. "Pobre
economía ”es la segunda característica más mencionada (cinco participantes). Tres

los participantes pensaron en "condiciones de vivienda simples", y dos participantes pensaron en "drogas"
en relación con los estadounidenses pobres. Las nueve categorías restantes fueron mencionadas por uno
participante cada uno (ver Figura 6). Ninguno de los participantes mencionó ninguna personalidad.
características de los estadounidenses pobres.

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Página 69
 Figura 7: Asociaciones inmediatas de los encuestados con los estadounidenses ricos.

Al responder la misma pregunta sobre los estadounidenses adinerados (ver Figura 7), dos
las características se mencionaron con frecuencia. De los 22 participantes que respondieron a esto
pregunta, 15 sugirieron que los estadounidenses ricos tienen una casa grande o bonita, y 11 participantes
declaró que primero pensaron en su ropa elegante o cara. Seis participantes mencionados
la característica de que los estadounidenses ricos "poseen uno o más coches caros", cuatro participantes
mencionó "buenos trabajos", y cuatro participantes sugirieron que son "ricos". Además, dos
los participantes mencionaron las características, “feliz” y “a menudo comen en restaurantes”. La

Las nueve categorías restantes fueron declaradas por un participante cada una (ver Figura 7).

Cuatro participantes mencionaron características personales en relación con los estadounidenses adinerados. La
Las características de personalidad de las personas ricas se muestran a través de las categorías que los ricos
las personas son "presumidas" (un participante), que las personas adineradas son "felices" (dos participantes),
y que son “personas decentes” (un participante).

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Página 70

4.2.2 Respuestas de los grupos focales: representatividad de las representaciones de los medios
Las dos sesiones de grupos focales se construyeron en torno a las hojas de preguntas (véanse los apéndices 7
y 8). En el marco crítico de alfabetización mediática para deconstruir los mensajes mediáticos presentados por
Robertson y Scheidler-Benns (2016, p. 2251), se enfatiza que uno debe reflexionar sobre
qué versión de la realidad muestra el mensaje de los medios, y si es o no la propia realidad
(ver sección 2.3). La pregunta 2 de los apéndices 7 y 8 abordará cuestiones similares a las del
marco crítico de alfabetización mediática y se presentará y discutirá a continuación. La
Los resultados de las discusiones de los grupos focales se presentan y discuten cualitativamente.

¿Es Shameless representante de las familias pobres en los EE. UU.?

En las discusiones de los grupos focales sobre si los participantes creen o no que Shameless es
representante de las familias pobres en los EE. UU., dos participantes (G1-2 y G2-2) declararon que
acordado. El participante G1-2 argumentó que esta representación era similar a cómo él retrata a los pobres de EE. UU.
 familias, refiriéndose al bajo nivel de la casa, la familia numerosa, y que luchan
entre cada uno. Un participante (G1-3) fue algo más crítico con el participante
Percepciones de G1-2, afirmando que hay diferencias entre los pobres y que depende
ya sea que piense en personas pobres que pueden pagar una casa para vivir o no. Al discutir por
por qué pensaba que Shameless era representativo de las familias pobres de EE. UU., participante G2-2
se refirió al hecho de que los pobres beben alcohol para alejarse de sus problemas. Allí
no hubo abuso visual de alcohol en el clip de Shameless presentado a los participantes;
sin embargo, se les informó antes del clip que los niños retratados tienen un padre que es
alcohólico, algo que el participante G2-2 podría estar insinuando. Como se mencionó, Bullock et al.
(2001, p. 231) encontraron que las personas pobres a menudo son retratadas en relación con el abuso de sustancias en
medios de comunicación. Con base en la declaración de G2-2, se puede argumentar que este participante acepta esta descripción.
en su percepción de la realidad. También puede ser evidente que tanto los participantes G1-2 como G2-
2 no han reflexionado sobre el punto en el marco de Robertson y Scheidler-Benns de que “todos
los mensajes de los medios se construyen o construyen para mostrarnos una versión de la realidad ”(2016, p. 2251).

Varios de los participantes cuestionaron así la unilateralidad del mensaje mediático.

presentado (Robertson y Scheidler-Benns, 2016, p. 2251). En el grupo dos, tres
los participantes (G2-3, G2-4 y G2-2) coincidieron en que algunas familias son como la retratada
en Shameless, pero que son las personas que viven en la calle las que son realmente pobres. Grupo
tres también argumentaron que la familia en el clip de Shameless no es representativa de todos

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pobres estadounidenses, pero que pueden ser representativos de algunos. Discutieron alrededor
el hecho de que los personajes de Shameless tengan un hogar y algunos de ellos tengan un trabajo,
algo que no creen que tengan todos los ciudadanos estadounidenses pobres. Un participante (G3-4)
resumió su conclusión afirmando que el clip de Shameless retrata “una especie de
por debajo de la media y por encima de las peores ”. Los participantes del grupo cinco también creían que

algunas familias pueden ser como la que se muestra en Shameless, pero encuentras variaciones
entre la gente pobre:

G5-1: Algunos son muy pobres y viven con menos de un dólar al día.
G5-2: Y luego hay algunos que tienen una casa o un departamento, a quienes les gusta tener un
lugar para vivir, pero no tengo cosas por un extra. Dinero.

Los participantes del grupo cuatro también afirmaron que creen que hay considerables
diferencias entre la gente pobre. El participante G4-4 afirma que:

Por ejemplo, tiene un joven de 28 años que vive solo debajo de un puente en Los Ángeles, y luego
tienes algunas personas que viven en el campo y son "campesinos sureños" y que son simplemente
generalmente es pobre y tiene principios completamente diferentes. Tienes todo tipo de diferentes
Gente pobre. Entonces, no creo que represente a la gente pobre en general.
Este participante menciona brevemente a los "campesinos sureños", que, según Leistyna (2009, p. 347), es un
término racial utilizado para describir "personas blancas-bajas vidas", y que estas son imágenes amenazantes de

los pobres. Aunque este participante (G4-4) reflexiona y rechaza la unilateralidad de

el mensaje de los medios en Shameless (Robertson y Scheidler-Benns, 2016, p. 2251), el
El participante también tiene puntos de vista un tanto estereotipados. Sin embargo, este participante
muestra la capacidad de reflexionar críticamente sobre la unilateralidad de los mensajes de los medios.

Los participantes G5-3 y G5-2 coincidieron en su percepción de que las familias pobres de EE. UU.
 familias inmigrantes que viven en “guetos”. Puede parecer que los participantes G5-3 y G5-2 no están de acuerdo
con el retrato de la "familia blanca estadounidense" representada en Shameless , y que ellos

Creo que esta representación habría sido más representativa si el clip retratara un
familia inmigrante. Esta percepción podría indicar hacia los hallazgos de Gilens (1996, p. 520),
que los inmigrantes estadounidenses son retratados con mucha más frecuencia en relación con la pobreza en los medios de comunicación que lo que es
la realidad en términos de estadísticas.

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Página 72

¿Es Gossip Girl representante de las personas adineradas en los EE. UU.?

Cuando se habla de la representatividad del clip de Gossip Girl para los estadounidenses adinerados,
los participantes G3-1, G3-4 y G3-2 declararon que creen que el clip de Gossip Girl es
representante de este grupo. Basan esto en el hecho de que los personajes eran adolescentes.
con mucho dinero, algo que los participantes creían haber recibido de sus
padres. Los participantes también se basaron en el hecho de que la gente rica usa ropa de diseñador,
algo que llevaban los personajes del clip de Gossip Girl . Además, participante G4-
1 expresé que está de acuerdo en que este clip puede representar a algunas personas ricas, afirmando que
“Siento que las chicas ricas son así, simplemente van de compras y esas cosas”. El hecho de que TV-

muestra a menudo retrata a los ricos y famosos en un entorno caro ha sido reconocido
por Kendall (2011, p. 34), y puede parecer que estos participantes pueden haber aceptado este punto de vista
en sus entendimientos. Estos participantes están de acuerdo con el mensaje de los medios y uno puede
Por lo tanto, argumentan que de ese modo decodifican el significado previsto por los productores, lo que
los indica tomando la posición dominante-hegemónica como audiencias (Hall, 1999, p. 515).

Los participantes del grupo uno expresaron que creen que el clip es representativo para algunos,
pero que no es representativo de todos los estadounidenses ricos en general. El participante G1-3 argumentó
que hay variedades entre las personas ricas, afirmando que "no todo el mundo es tan rico", y
“Que no gasten su dinero de la misma manera”. El participante G1-2 estuvo de acuerdo con esto

declaración, afirmando que también hay gente adinerada que ahorra y que algunos gastan sus
dinero en otras cosas, como casas y sus familias. Estos participantes reflexionan sobre la
"Realidad" que se muestra en el mensaje de los medios, pero no incluyen por completo este mensaje en su

entendimientos de esta clase socioeconómica. Los participantes reflexionan sobre la versión única
siendo retratados, y están de acuerdo hasta cierto punto con la representación de los medios, sin embargo, no están de acuerdo en algunos

áreas donde expresan sus propias perspectivas. Por tanto, se puede argumentar que los participantes han
tomó la posición negociada al decodificar este texto mediático (Hall, 1999, p. 516).

Los participantes del grupo cuatro en su mayoría no estuvieron de acuerdo con el hecho de que el clip de Gossip Girl
representó a personas adineradas en los EE. UU. El participante G4-3 basó su desacuerdo en el hecho
que el clip mostraba a dos niñas, alegando que no era representativo del género masculino.
El participante G4-3 también se mostró escéptico, ya que el clip no mostraba cómo eran los personajes,
sólo que estaban de compras. Los participantes del grupo cinco encontraron que este clip
representó un caso más o menos extremo y que las personas adineradas, en general, no se comportan de
de esta manera. El participante G4-4 también rechazó el hecho de que las personas ricas gasten su dinero como
retratado en el clip. Estos participantes, y en particular el participante G4-4 y los participantes
 63

Página 73

en el grupo cinco, puede parecer que descarta por completo el mensaje mediático codificado, lo que resulta en
tomando la posición de oposición (Hall, 1999, p. 517).

4.2.3 Respuestas de los grupos focales: percepciones de los estadounidenses pobres y ricos

En la exploración de las percepciones de los participantes sobre los estadounidenses pobres y ricos, se
La presentación cualitativa y la discusión de los hallazgos en los grupos focales se presentan en este
subcapítulo. Las percepciones de los participantes se presentan y discuten a través de las siguientes
categorías, apariencia, personalidad, cómo y dónde viven, cómo gastan su dinero, redes sociales
vida y etnia. Aparte de una categoría, todas las categorías derivadas de la hoja de preguntas

proporcionado a los participantes. “Cómo gastan su dinero”, por otro lado, derivado de
las discusiones de los grupos focales. Por último, en esta sección, una exploración de los hallazgos relacionados con
la declaración uno en la sesión dos (ver apéndice 8), se presenta y analiza cualitativamente.

Pobres y ricos estadounidenses: miradas

Cuatro de los cinco grupos focales (17 participantes) participaron en una discusión sobre miradas en relación con
pobre gente de Estados Unidos. En esta discusión, tres participantes en un grupo y un adicional
participante en otro grupo describió un retrato estereotipado que Kendall (2011, p. 90)
argumenta que es un ingrediente clave en las historias de los medios que involucran a personas sin hogar:

G2-1 : Un hombre pobre tendrá cabello largo y barba. Y ropa sucia.

G3-1: Los que son muy pobres tienen un carrito de compras donde tienen botellas
y [interrumpido]

G3-2: Y visten ropa fea con agujeros y huelen mal. Y estan

aspecto aterrador.

G3-1: Y usan chanclas

G3-4: Y tienen el pelo desordenado

Las descripciones detalladas presentadas por los participantes en el grupo tres y el participante uno en
grupo dos, enfatice lo que Kendall afirma ser una de las representaciones típicas de los medios de comunicación

personas en los EE. UU. Queda claro que este mensaje mediático puede haber influido en estos
participantes en sus percepciones de la realidad. Como Robertson y Scheidler-Benns (2016, p. 2251)

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Página 74

proponen en su marco (ver sección 2.3), estos participantes no parecen cuestionar esta
visión estereotipada, o reconocer que esto podría ser una representación estereotipada.

Además de las declaraciones mencionadas anteriormente, tres participantes (G3-4, G5-1 y G1-4)
 describieron a los estadounidenses pobres como personas que no tenían la ropa "más nueva" o "más bonita", y dos participantes
(G3-4 y G1-1) expresaron que los estadounidenses pobres no tienen una apariencia particularmente limpia.
Un participante (G1-1) razonó su percepción afirmando que no puede permitirse el lujo de
agua. Además, el participante G1-2 afirmó que, “Siento que se estresan mucho y que lo hacen
no me importa tanto cómo se ven ”. Esto puede indicar que él cree que la gente pobre

tienen una vida más estresante que otros, y debido a esto no pasan tanto tiempo en sus
apariencia. Sin embargo, este participante inició su discusión grupal sobre la apariencia de la gente pobre.
diciendo, "se ven normales". Entonces puede ser evidente que este participante puede haber alterado

su percepción a medida que evolucionó la discusión con las percepciones de sus compañeros.

Ninguno de los participantes describió la apariencia de los estadounidenses pobres de una manera particularmente positiva.
manera. Sin embargo, un par de participantes tenían una percepción más matizada o neutra. Uno
El participante (G5-2) declaró, “es un estándar un poco bajo en su apariencia. O pueden verse bien, pero
cuando se trata de ropa y maquillaje, complementos y demás, no es lo que priorizan
cuando van de compras y gastan dinero ”. Dos de los miembros de su grupo estuvieron de acuerdo con esto

vista, y esta afirmación es la más matizada en todas las discusiones grupales de miradas en
relación con los estadounidenses pobres. Estos participantes reconocen el hecho de que la gente pobre puede mirar
agradable, pero es, sin embargo, reacio a transferir esta impresión a cosas materiales como su
ropa, maquillaje, complementos, etc. Sin embargo, ninguno de los participantes de los grupos
compartió puntos de vista críticos sobre las percepciones de la apariencia de la gente pobre de Estados Unidos.

Al igual que en la discusión sobre la apariencia en relación con los estadounidenses pobres, cuatro grupos (17 participantes) también
participando en un debate sobre la apariencia de los ricos estadounidenses. En contraste con la apariencia de los estadounidenses pobres,
los participantes tenían una visión más positiva de la apariencia de las personas adineradas. No había
claras percepciones negativas de su apariencia, aparte de una que uno puede argumentar que contiene
múltiples significados, dependiendo de cómo se lea: "No creo que tengan un problema con
cómo se ven porque pueden pagarlo todo, como arreglar cosas y esas cosas ”(G1-2). Esto

El participante puede indicar que las personas adineradas pueden permitirse gastar dinero en su apariencia, o
incluso en cirugía plástica. Sin embargo, el participante G1-4 declaró: “Creo que se parecen a todo el mundo
demás". Esto puede verse como una declaración contradictoria hacia las percepciones de G1-2, ya que

El participante no otorga una apariencia particularmente buena a las personas adineradas. Un participante (G2-5) en
otro grupo compartió una opinión neutral, afirmando que "algunos probablemente estén en forma, otros probablemente
sesenta y cinco

Página 75

gordo ”, lo que puede indicar que el participante cree que las apariencias difieren en relación con las personas y

no en relación con la clase. Aparte de estas percepciones, las discusiones restantes sobre miradas
evolucionó en torno a cómo se visten las personas ricas:

G4-3: Los ricos siempre usan esmoquin o traje en el trabajo. Los hombres.

G4-2 : Gucci, Chanel ...

G5-2: Tienen un aspecto elegante, o muchos, o la mayoría. No creo que nadie que
tiene mucho dinero anda por ahí con ropa desaliñada y esas cosas.

Nuevamente, se vuelve algo evidente que las percepciones de los participantes se correlacionan con
lo que Kendall (2011, p. 34) afirma ser una representación mediática estereotipada de los ricos
personas, retratándolas en entornos costosos.
 Pobres y ricos estadounidenses: personalidades

Los participantes en cuatro de los cinco grupos focales mencionaron algunos aspectos de la personalidad en
relación con los ciudadanos estadounidenses pobres, y sus percepciones variaban entre negativas, positivas y
neutral. Tres de los participantes expresaron percepciones algo negativas de la gente pobre
alusiones personales:

G5-3: Algunos también pueden estar de mal humor. Parecían un poco irritados allí [refiriéndose
a los personajes del clip de Shameless ]

G2-1: Probablemente enojado y agresivo

G2-2: O como las personas que consumen drogas, no pueden vivir sin ellas y sin la gente.
se irritan muy rápido y como si alguien les hiciera una pregunta,
no me gusta.

Las declaraciones de G2-1 y G2-2 pueden estar conectadas con los hallazgos de Bullock et al., Que

A menudo se retrata a los pobres en relación con el abuso de sustancias y la violencia (2001, p. 231).
También se pueden establecer conexiones con lo que Bye et al. (2014, p. 471) encontraron en su estereotipo
estudio de contenido en Noruega, donde mendigos y drogadictos se encontraban entre los tres grupos que
fueron calificados como fríos e incompetentes. Con base en estos hallazgos previos, puede resultar evidente
que estos participantes tienen puntos de vista estereotipados similares. Por el contrario, cuatro participantes
percibió a los estadounidenses pobres de una manera más positiva:

66

Página 76

G5-1: Supongo que son agradables

G5-4: Agradecido

G5-2: Sí, hay [refiriéndose a la declaración de G5-3 refiriéndose a Shameless donde el

el participante los percibió como de mal humor], pero no creo que sean así hacia

otra gente.

G2-3: Creo que la mayoría de ellos son agradables si los conoces. Si entiendes.

G3-2: Los pobres aprecian más. Si consiguen 1 corona que les guste, lo agradecerán,
en comparación con nosotros en Noruega.

Estos participantes otorgan a las personas pobres de EE. UU. Características de personalidad más positivas, como
como agradecido y amable. Las declaraciones de los participantes G5-2 y G2-4 son contrarios críticos
argumentos a la declaración de G5-3 (percibidos como de mal humor) y la declaración de G2-1 (visto
ellos como enojados y agresivos). Como Durante et al. encontrado en su modelo de contenido estereotípico, bajo
Las clases socioeconómicas fueron evaluadas por sociedades iguales como menos competentes pero cálidas.
(2017, pág.145). Como hay igualdad económica en la sociedad noruega, el participante
atribución de calidez (por ejemplo, ser sincero y bondadoso) a las clases socioeconómicas bajas
se correlaciona con los hallazgos en el modelo de contenido de estereotipos (Durante et al., 2017).

Dos participantes (G1-1 y G2-4) tenían una perspectiva más matizada sobre las personalidades de
pobres estadounidenses, que afirman que algunas personas son agradables y otras no. Del mismo modo, dos
los participantes (G3-1 y G3-3) percibieron que los estadounidenses pobres se parecían mucho a nosotros, solo que más pobres, y
los participantes del grupo cuatro afirmaron que los pobres de EE. UU. no son diferentes de los "normales"
gente pobre de otros lugares del mundo.
 Por el contrario, cuando se habla de las personalidades de los estadounidenses ricos, los participantes

las percepciones se inclinaron más hacia el lado negativo. Características como malcriado (G1-2, G2-
5, G2-4), exclusivo (G1-4 y G1-2), superior (G5-3), egoísta (G2-3) y mocosos (G5-1) fueron
mencionado aquí. Un participante (G4-2) también mencionó que él cree que las personas ricas son
“Algo parecido a una diva”. Esto también se correlaciona con lo que Bye et al. que se encuentran en su contenido de estereotipos

estudio, que las personas generalmente perciben a las personas ricas como por debajo del promedio en calidez (es decir,
menos sincero y bondadoso) (2014, p. 471). Sin embargo, el participante G4-1 fue algo
crítico con la percepción de G4-3 de que los estadounidenses ricos son como una diva. Basado en lo (s) que él
que ha visto en las películas, el participante G4-1 sostiene que también pueden ser bastante normales. Aparte de
las percepciones negativas, G4-1 percibía que los estadounidenses ricos eran bastante comunes, y G5-2

67

Página 77

fue fundamental para la comprensión de G5-3 de que las personas ricas son superiores, afirmando que no
todos son iguales

Los miembros del grupo dos participaron en una interesante discusión sobre los pueblos ricos de Estados Unidos.
alusiones personales:

G2-5: Creo que son ... algo sofisticados.

G2-3: Creo que son egoístas.

G2-5: Creo que egoísta es un estereotipo, creo que son un poco generosos,
al menos a veces. Pero definitivamente los veo como egoístas y mimados, sí.

Al observar las afirmaciones del participante G2-5, es evidente que este participante expresa algo
percepciones contradictorias a la vez. Primero, el participante veía a las personas adineradas como
sofisticado. Entonces, cuando uno de sus compañeros afirmó que las personas ricas son egoístas, él
argumentó que esta es una visión un tanto estereotipada, afirmando que también son generosos, antes
coincidiendo con el hecho de que son egoístas y mimados. Esto puede indicar que este participante
es algo consciente de cómo las personas ricas pueden ser retratadas estereotipadamente, pero eso (s) él (s)
no se aparta por completo de esta visión estereotipada en sus entendimientos.
Sin embargo, el participante toca desafiar el estereotipo (Robertson & Scheidler-
Benns, 2016, pág. 2251), pero también parece aceptar el estereotipo hasta cierto punto.

Aparte de las percepciones mencionadas, el participante G1-3 percibió a las personas ricas como personas
agradables, mientras que el participante G1-4 afirmó que son "muy agradables o muy malos" o
"malévolo". El último argumento muestra una perspectiva algo matizada, lo que indica que el
el participante no ve todos los mismos. Sin embargo, ser "realmente agradable" ser "realmente perra"

está muy en oposición entre sí. Esto puede indicar que las representaciones de los medios pueden
han influido en este participante, ya que se puede argumentar que ser "realmente amable" o "realmente perra" es
imágenes algo simplificadas (Chung, 2007, p. 99).

Pobres y ricos estadounidenses: cómo viven

En su discusión sobre las condiciones de vivienda de los estadounidenses pobres, la mayoría de los participantes
acordado entre los grupos. La mayoría de los participantes afirmaron que creen que los pobres de EE. UU.
tienen una casa, pero que es una casa grande, fea y desordenada, o que viven en casas pequeñas
 o apartamentos donde tengan que compartir dormitorios. Solo un participante (G2-1) mencionó que

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(s) pensó que muchos estadounidenses pobres viven solos, y otro participante (G2-4) creía
que muchos viven en la calle, refiriéndose a las propias observaciones de los EE. UU. Ninguno de los
los participantes mencionaron áreas geográficas específicas donde viven personas pobres de EE. UU., sin embargo,

El participante G5-3 expresó que cree que la gente pobre puede vivir en “guetos”.
Además, ninguno de los participantes presentó puntos de vista críticos hacia sus pares.
percepciones de cómo vive la gente pobre de Estados Unidos.

Cuando se habla de cómo y dónde viven las personas adineradas, la mayoría de los participantes del enfoque
grupos mencionaron casas grandes o masivas con muchos baños, piscina, grandes jardines, tenis o
canchas de baloncesto, etc. Dos participantes también mencionaron áreas como Beverly Hills, LA,
y Manhattan, y un participante (G4-1) declaró que él cree que las personas adineradas han
asistentes. Una vez más, se puede establecer una correlación con lo que sostiene Kendall, que los programas de televisión
a menudo retratan a personas adineradas en entornos extravagantes (2011, p. 34). Sin embargo cuando
El participante G4-1 compartió su percepción de cómo vive la gente adinerada (casas masivas con
grupos), el participante G4-4 se posicionó como crítico para esta percepción, “sí, entonces
ver series de televisión y esas cosas ”. La declaración de G4-4 puede indicar que evalúa, por ejemplo, series de TV
como proporcionar representaciones poco realistas, es decir, no como presentar conocimiento del mundo real.

Pobres y ricos estadounidenses: cómo gastan el dinero

Considerando que "cómo los estadounidenses pobres y ricos gastan su dinero" no fue una categoría de discusión
proporcionada en la hoja de preguntas preestablecida, los participantes discutieron este tema en varios de los
los grupos focales. Con respecto a los estadounidenses pobres, se repitieron dos temas, a saber, la adicción y
Comida rápida. Varios de los participantes (G4-3, G1-1, G3-4, G3-2 y G3-1) en tres grupos

percibía que los estadounidenses pobres gastaban dinero en alcohol y drogas. Además, cinco
participantes (G1-2, G1-1, G3-1, G3-2 y G1-4) en dos de los grupos focales mencionaron que
los estadounidenses pobres gastan dinero en comida rápida o que “no hacen cenas de verdad” (G1-4). La
percepción que estos participantes tienen de los estadounidenses pobres que gastan dinero en drogas / alcohol
se puede argumentar que se correlaciona con lo que Bullock et al. afirmación, que como consecuencia de los medios
dedicando poco espacio a los problemas relacionados con la clase, los estadounidenses pobres a menudo son retratados en relación
a, por ejemplo, abuso de sustancias (2001, p. 231). Por tanto, se puede argumentar que los participantes
La percepción de los estadounidenses pobres con respecto al alcohol / las drogas es una visión un tanto estereotipada de
esta clase socioeconómica. Ninguno de los participantes del grupo tres cuestionó esta
vista estereotipada directamente; sin embargo, el participante G3-4 enfatizó que pueden haber tenido un mal

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crianza, pero no da más detalles sobre por qué pensó en esto con los pobres de EE. UU.
y abuso de sustancias. Por el contrario, en el grupo cuatro, el participante G4-3 fue algo
 cuestionado por un miembro del grupo (G4-4) que afirmó que también hay toxicómanos en
Noruega. Sin embargo, la visión estereotipada tampoco se cuestiona a través de esta declaración,
como participante G4-4 solo señala que muchos tienen los mismos problemas también en Noruega, lo que indica
que no es necesariamente un problema único para los ciudadanos estadounidenses pobres. Participante G1-1, por otro
Por otra parte, fue cuestionado en su opinión acerca de que los pobres de los Estados Unidos son alcohólicos. Participante G1-2
lo desafió indicando que se trata de una generalización. Sin embargo, este participante (G1-2)
no afirmó explícitamente que se trataba de un punto de vista estereotipado, sino que se puso a sí mismo crítico
a esta percepción.

En sus discusiones sobre cómo las personas adineradas gastan su dinero, varios participantes percibieron
que gasten dinero en ropa, artículos de diseño, barcos, coches, restaurantes y vacaciones.
Sin embargo, cuando el participante G3-3 expresó la percepción de que las personas ricas tienen muchos
casas, muchos autos, ropa de diseñador y que comen en restaurantes todos los días, participante G3-
2 se posicionó como crítico con este punto de vista al afirmar que “no todo el mundo es asquerosamente rico”.
De manera similar, cuando el participante G4-3 presentó su percepción de que los ricos tienen autos geniales,
El participante G4-4 afirmó que “no es como si todas las personas ricas del mundo tuvieran autos geniales”. Eso
Puede resultar evidente que estos participantes evalúan las percepciones de sus compañeros como generalizaciones de
las vidas extravagantes de las personas ricas (Kendall, 2011, p. 34). Participantes G3-4 y G3-3
También elaboró sobre sus percepciones de cómo las personas ricas gastan su dinero y sus
pensamientos sobre este asunto:

G3-4 : Muchos que son ricos gastan su dinero en caridad. Algunos lo hacen. Y entonces
tienes muchos que son muy codiciosos.

G3-3 : Sí, muchos tienen como 50 millones al mes, pero ni siquiera pueden dar nada a
caridad.

La caridad que estos participantes discuten puede referirse a un marco mediático popular, según
Kendall (2011, p. 34), donde se retrata a las personas adineradas en entornos de recaudación de fondos de caridad.
Sin embargo, estos participantes parecen rechazar parcialmente que las personas ricas sean generosas cuando
discutir que algunas personas ricas son codiciosas. Aunque sea evidente que los medios
representaciones podrían haber influido en su visión de las personas ricas en relación con la caridad, la
Los participantes no parecen aceptar del todo que las personas ricas son generosas con sus propios intereses.
percepciones de la realidad (Robertson y Scheidler-Benns, 2016, p. 2251).

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Página 80

Pobres y ricos estadounidenses: vidas sociales

Al hablar de la vida social de los estadounidenses pobres, los participantes G1-2, G1-3 y G5-2
expresó que algunos podrían ser víctimas de acoso escolar. Estos tres participantes no afirmaron que
Esta es una característica muy típica de la gente pobre en general, pero indica que la gente pobre puede
experimentar más acoso que otros. Sin embargo, al estar de acuerdo con la declaración de G1-3
que las personas pobres son a menudo intimidadas, el participante G1-1 agregó que podrían ser intimidadas porque
de falta de higiene. El participante G1-2 fue inmediatamente crítico para esta percepción. Partícipe
G1-4 apoyó esta afirmación crítica, afirmando que, “no es necesario ser extremadamente pobre para ser
pobre". Además, los participantes del grupo uno también percibieron que los estadounidenses pobres tenían amigos,

y el participante G1-2 expresó una percepción afirmando que “los que son pobres, son amables
de lo normal. Quizás no todos, pero como muchos ”. En esta declaración, se puede argumentar que
 El participante G1-2 puede percibir que los estadounidenses pobres no son diferentes de otros estadounidenses y
que su estatus de clase no tiene ningún impacto en si uno tendrá amigos o no.

Además, otros dos participantes también compartieron algunos puntos de vista matizados sobre los pobres de EE. UU. Y
su relación con los amigos:

G3-3: Difiere. Si van a la escuela y esas cosas, tienen amigos. Al menos ellos
debería tener.

G3-4: Depende de sus antecedentes. Si eres un pobre ladrón, entonces no tienes

tantos amigos. Entonces probablemente tampoco vayas a la escuela.

Puede parecer que estos dos participantes reconocen que existen diferencias entre los
Los estadounidenses y que sus antecedentes y cómo se comportan con los demás tienen más impacto
en su relación con otras personas que en su estatus de clase.

Al hablar de la vida social de los estadounidenses adinerados, dos participantes (G1-2 y G1-4)

percibió que eran buenos en la escuela y que asistían a una escuela privada. Cuatro de los focos
Los grupos también discutieron sobre los estadounidenses adinerados y su relación con los amigos. Varios de los
Los participantes del grupo dos declararon que los estadounidenses ricos tienen muchos amigos y los participantes
G1-4, G5-2 y G1-2 afirmaron lo mismo, afirmando que las personas adineradas tienen muchos amigos o que
tienen al menos un grupo de amigos. Sin embargo, algunos de los participantes del grupo dos y cinco
compartió una opinión adicional sobre este asunto:

G2-3: Siento que sus amigos también son ricos.

G2-1: Sí, creo que hay un club de amigos para los ricos.

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G5-3: Pero probablemente tengan otros amigos ricos.

G5-varios participantes: ¡Sí!

Estos participantes ven que las personas ricas tienen amigos de su propia clase socioeconómica.
Además, dos participantes (G3-2 y G3-3) declararon que creen que las personas ricas han

amigos de compras, algo que uno puede interpretar como tener un poco de superficial
relación con los amigos. Sin embargo, un participante (G5-2) expresó una actitud más neutral
perspectiva en su punto de vista sobre las personas ricas en relación con los amigos, afirmando que, "probablemente
depende, como con los pobres ”. Aunque este grupo solo mencionó la posibilidad de

Los estadounidenses son intimidados en el debate sobre la vida social de los pueblos pobres de Estados Unidos, este participante
puede estar sugiriendo que las relaciones de los pueblos estadounidenses pobres y ricos con los amigos dependen de
varios factores y no solo su clase socioeconómica.

En su discusión sobre las relaciones familiares de los estadounidenses pobres, los participantes G1-1 y G1-2 declararon
que creen que las familias pobres de Estados Unidos tienen muchos hijos. Este grupo (G1) también fue el único grupo
quien discutió la dinámica familiar en relación con los estadounidenses pobres. Este grupo vio el
dinámica entre los miembros pobres de la familia sea algo negativa, alegando que creen
que las familias pobres no tienen una buena relación entre ellas, que se pelean mucho, y que
están estresados. Uno de los participantes (G1-2) razonó su afirmación de que eran
estresante, explicando que probablemente se deba a su economía. Los otros miembros del grupo focal
en este grupo estuvo de acuerdo con este punto de vista.

El participante G1-1 también expresó una percepción relacionada con la vida familiar de los estadounidenses ricos. Esto
 El participante percibió que las familias adineradas de Estados Unidos son familias numerosas con muchos hijos. El foco
Los miembros del grupo en este grupo discutieron más a fondo el número de niños en relación con los ricos.
familias en los EE. UU .:

G1-2: Muchos niños

G1-4: ¡ Sí, no!

G1-3: ¡No! probablemente tienen dos

G1-4: Creo que dos.

G1-2: Oh, está bien

G1-4: Pero siento que tal vez algunos tienen muchos hijos, pero siento que en esos
películas que he visto, no tienen tantas

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La percepción de que las familias ricas tienen muchos hijos es evidente en la declaración de G1-2.
Sin embargo, esta opinión fue cuestionada por el grupo. El participante G1-4 no estuvo de acuerdo en primer lugar con la
hecho de que las familias ricas tienen muchos hijos, antes de reconocer que algunas familias
podría tener. Sin embargo, la creencia de este participante no ha sido confirmada a través de las películas.

(s) ha visto retratar a personas adineradas, y el participante parece no estar seguro de su

propias creencias.

De manera similar a la discusión sobre la dinámica familiar en las familias estadounidenses pobres, los dos grupos que
Hablaron de las relaciones familiares adineradas que percibieron esta dinámica de una manera algo negativa.
Un participante (G1-2) percibió a los niños como mimados y que sus padres son estrictos.
Tras esta afirmación, el participante G1-4 percibió que los padres tenían altas expectativas
sus niños. El grupo cinco también discutió la dinámica familiar en familias ricas, y tres de
los participantes de este grupo aparentemente estuvieron de acuerdo en que las familias ricas no son particularmente sociales
juntos. Como Kendall afirma que los personajes que retratan a personas ricas a menudo son
presentado como disfuncional (2011, págs. 50-52), las percepciones de los participantes de un
La dinámica familiar disfuncional puede correlacionarse con tales representaciones de los medios.

Pobres y ricos estadounidenses - etnia

Solo un grupo (G5) discutió la etnia en relación con los estadounidenses pobres. Este grupo aparentemente
Estuvo de acuerdo en que, aunque reconocen que muchos estadounidenses pobres nacen étnicos
Americanos, perciben que la mayoría de los estadounidenses pobres son afroamericanos o inmigrantes. De nuevo,
esto puede enfatizar lo que Bullock et al. afirman que los medios tienen una tendencia a enfatizar demasiado
el vínculo entre etnicidad y pobreza (2001, p. 236). Ninguno de los participantes expresó

opiniones críticas sobre este asunto.

Sin embargo, cuando se habla de etnicidad en relación con los estadounidenses ricos, el grupo cuatro entró en el grupo
siguiente discusión:

G4-1: Siento que son blancos.

G4-3: Sí ...

G4-2: Sé a qué te refieres.

 G4-3: Pero también tienes raperos que son ricos.

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El participante G4-1 percibía que los estadounidenses ricos eran blancos, y el participante G4-2 algo
reconoció esta vista. El participante G4-3, sin embargo, pareció un poco reacio a cumplir con esta
percepción. Al afirmar que muchos raperos también son ricos, este participante (G4-3) presumiblemente

se refiere a raperos estadounidenses de origen multiétnico.

La etnia de las personas ricas también fue discutida por dos participantes del grupo cinco:

G5-3: Tienen que ser blancos.

G5-2: Sí, yo también lo creo.

G5-3: O no tienen que ser blancos, pero como la mayoría son blancos.

En la discusión del grupo cinco, el participante G5-3 expresó una fuerte declaración sobre la piel.

color de los estadounidenses adinerados, antes de alterar su punto de vista, afirmando que “la mayoría es blanca”.
Los miembros del grupo de enfoque en este grupo no desafiaron la percepción de G5-3. Sin embargo, solo
un participante declaró explícitamente que está de acuerdo.

Pobre pueblo estadounidense y abuso de sustancias

Varios investigadores (Bullock et al., 2001; Spencer y Castano, 2007; Kendall, 2011) han
argumentó que los pobres estadounidenses a menudo son retratados en relación con el abuso de sustancias en los medios de comunicación. Basado
En esta investigación, se pidió a los participantes que discutieran la veracidad de la afirmación de que
los estadounidenses pobres tienen tendencia a abusar de las drogas y el alcohol (véase el apéndice 8).

En su discusión, cuatro participantes (G1-1, G1-2, G1-3 y G3-1) afirmaron que más pobres que
Los estadounidenses adinerados tienen la tendencia a abusar de las drogas y el alcohol. Sin embargo, el participante G1-
2 también expresó que “depende de si [los pobres estadounidenses] son razonables o no. Algunos
gastan su dinero en comida, mientras que otros [interrumpieron] ”. Esta declaración puede mostrar que el

El participante no quiere generalizar a todos los pobres de esta manera. Participante G3-1 estresado

que el tema depende de la persona.

Cuatro participantes rechazaron la afirmación de que la mayoría de las personas pobres tienden a abusar del alcohol y
drogas, pero reconoció que algunas personas pobres podrían hacerlo. Un participante (G2-5) afirmó que
(s) él cree que son más a menudo los ricos que los pobres estadounidenses que abusan de las drogas y el participante G1-3
cree que las personas ricas también tienen problemas con el abuso.

74

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Por el contrario, cuatro participantes afirmaron estar de acuerdo en que los estadounidenses pobres tienden a abusar
 drogas y alcohol. Tres participantes (G5-3, G3-3 y G3-4) razonaron esta afirmación al afirmar
que los pobres abusan de las drogas y el alcohol debido a su mala vida. Se agregó el participante G3-3
que abusan del alcohol y las drogas para olvidar y “tenerlo mejor”. Además, dos

los participantes (G1-4 y G2-2) mencionaron que algunos estadounidenses pobres distribuyen drogas, y G2-2
Expresó que cree que algunos niños que venden drogas empiezan a consumir.

Los participantes G4-1, G4-2, G4-4 y G5-1 percibieron que la afirmación no era cierta. Partícipe
G5-1 razonó esta creencia afirmando que las personas pobres no pueden pagar las drogas y el alcohol, y
El participante G4-4 afirmó que solo una pequeña fracción de las personas en los EE. UU. son pobres porque
de las drogas y el alcohol y que la mayoría de las personas pobres son lo suficientemente inteligentes como para no abusar de las sustancias.

Un hallazgo interesante a lo largo de las discusiones de los cinco grupos focales es una percepción compartida por
varios de los participantes - que los estadounidenses pobres no necesariamente abusan de las drogas y el alcohol
porque son pobres, más bien se vuelven pobres debido al abuso de sustancias. El seis
los participantes que compartieron este punto de vista (G5-3, G5-2, G4-4, G4-3, G2-5 y G1-3) destacaron que
las personas no necesariamente abusan de las drogas o el alcohol porque son pobres. Ellos discutieron,
Sin embargo, que las personas de clases medias y ricas pueden volverse pobres debido a
adicción a sustancias. Por lo tanto, estos participantes indican que el abuso de sustancias y
la adicción no está conectada con la pobreza desde el principio.

4.3 Respuesta del profesor: cultura, medios de comunicación y estereotipos en la asignatura de inglés como lengua extran

En este subcapítulo, se discutirá la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo

¿Aborda temas de cultura, medios de comunicación y representaciones estereotipadas en la asignatura de inglés?
Este problema de investigación se ha buscado a través de una entrevista semiestructurada con el 9 º -
profesor de inglés de los participantes de grado. A continuación, una presentación de los hallazgos en el

Se presenta una entrevista relacionada con la pregunta de investigación, junto con una discusión de estas
recomendaciones.

4.3.1 Recursos didácticos

Revelar si la maestra utiliza con frecuencia diferentes recursos mediáticos en su práctica en

la asignatura de inglés como lengua extranjera, se le planteó la cuestión de qué recursos utilizaba más en

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Página 85

sus lecciones de inglés. En su respuesta, la maestra declaró que, “de alguna manera necesitamos usar el
libro de texto". Ella elaboró sobre esto, explicando que los exámenes se basan en los libros de texto y

que el libro de texto se vuelve importante ya que proporciona el esquema para el examen. El problema de
La dependencia de los profesores noruegos de los libros de texto se ha abordado en la sección 2.4 y se
confirmado además por este maestro. Sin embargo, la maestra también afirmó que el libro de texto que
que tiene en la asignatura de inglés está algo desactualizado y que utiliza otros textos que encuentra en
libros o novelas también. El libro de texto en inglés que usan en esta escuela es New Flight, un
libro de texto producido en 2006. Se han utilizado textos auténticos en didáctica de lenguas extranjeras
evaluado como importante por Fenner y Ørevik (2018, p. 344). Sin embargo, también colocan
énfasis en el uso de tecnología digital, ya que es ventajoso tanto para el acceso como para la creación de
textos multimodales (Fenner & Ørevik, 2018, p. 356). Adicionalmente, la posibilidad de adquirir
 El desarrollo del conocimiento y la comprensión a través de la comunicación con la cultura de destino es
limitado sin el uso apropiado de herramientas de tecnología digital, como, por ejemplo, las redes sociales (como
ejemplificado en el proyecto Space2cre8 en la subsección 2.4). La exploración de los alumnos de su propia
y la comprensión de otros del mundo es, por lo tanto, limitada, ya que los recursos utilizados no son

necesariamente multimodal. Sin embargo, como muestra la relación del Monitor 2011 (ver subsección 2.4), el
la mayoría de los administradores escolares noruegos no reservan recursos para el uso de la web
sociedades en las lecciones en el aula.

También se le preguntó a la maestra si usaba otros recursos web o similares en sus lecciones. Ella
mencionó que usan el sitio web relacionado con el libro de texto, particularmente cuando trabajan con
gramática e Internet en general cuando se trabaja con proyectos. Ella también dijo que ellos
a veces ve películas, clips de YouTube y similares para iniciar una discusión, algo que ella

ha tenido experiencias positivas con, con el noveno grado en foco. Ambos recursos digitales
conectado a libros de texto y YouTube también se mencionó en el proyecto Monitor 2011 como
algunos de los recursos digitales más utilizados entre los profesores noruegos (ver sección
2.4). Lo que dijo el profesor sobre los alumnos que utilizan Internet en general cuando trabajan con
proyectos diferentes y similares, nuevamente se correlaciona con el proyecto Monitor 2011 (que los recursos
se reservan para incluir el uso de Internet en las aulas). Sin embargo, solo incluyendo el
Internet, y no las redes sociales, como lo hacen los canales de comunicación e información en las aulas
no apoyan por completo el más alto nivel de juicio digital (Dirección Noruega de
Educación y formación, 2012, pág. 13).

El profesor reconoció que no incluyen muchos medios en las lecciones de inglés ordinario.
Ella razonó esto argumentando que hay muchos elementos que deben cubrirse en el 2,5

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Página 86

el horario escolar que tienen para las lecciones de inglés (por ejemplo, escritura, discusión, gramática, lectura, etc.).
Sin embargo, también afirmó que es más fácil incluir medios en las lecciones si algo específico
ha sucedido, o si hay algo que deba abordarse. Ella, sin embargo, incluye
algunos medios en la tarea de los alumnos, "a veces se les da como tarea para ver un
película o un episodio y escribir un resumen de eso ”. Como sostiene Felten (2008, p. 60), la educación

tiene una tendencia a centrarse principalmente en la alfabetización en el sentido tradicional, y no a ver

Los textos multimodales son fundamentales para la comunicación y la creación de significado. Al escribir un
En resumen, no se desafía a los alumnos como pensadores críticos ni a reflexionar sobre el mensaje de los medios.
a los que están expuestos. Más bien, el ejercicio de escribir un resumen se ocupa principalmente de
comprensión de lectura, escritura y vocabulario. Sin embargo, como la investigación ha encontrado una
tendencia en la educación a considerar la alfabetización en el sentido tradicional (Felten, 2008, p. 60),
este tema no es extraordinario para este caso particular.

4.3.2 Temas de cultura y medios

Cuando se les preguntó cómo trabajan con el aspecto cultural de la asignatura de inglés y qué temas
abordan, el maestro mencionó un capítulo en el libro de texto que aborda el inglés
idioma. También afirmó que el libro de texto contiene capítulos sobre los EE. UU., Sobre Great
Gran Bretaña y sobre Australia y Nueva Zelanda. En el capítulo sobre Australia y Nueva
Zelanda, la maestra explicó que también trabajan y hablan sobre los pueblos indígenas. Como un
 Por ejemplo, el capítulo "Aquí y allá en los EE. UU." en New Flight 2, incluye sitios turísticos y
lugares famosos en los EE. UU., información de la gente amish, cómo los lugares en los EE. UU.
nombres y otra información sobre los EE. UU. (Bromseth & Wigdahl, 2006, p. 175). Estas
Los asuntos se presentan bajo el tema Cultura. Es evidente que este capítulo y los temas
que menciona el profesor, se refieren principalmente a información sobre los diferentes
países y no profundiza en las estructuras sociales dentro de los diferentes
sociedades.

De acuerdo con el enfoque de alfabetización mediática crítica, ser alfabetizado mediático crítico implica ser
críticamente consciente de cómo el poder y los privilegios son evidentes en la sociedad y a través de los medios (Kellner
& Share, 2007, pág. 8). El maestro dijo que usan el libro de texto además de otros
recursos como Internet en general cuando se trabaja con temas de cultura en inglés
lecciones. Por Internet en general, ejemplificó que los alumnos también “investigan un poco en
hogar del que hablamos en la escuela ”. Puede indicarse mediante esta declaración que al usar

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Internet, se pide a los alumnos que busquen información. Al buscar información

en Internet por sí mismos, los alumnos no reciben apoyo en su exploración de los medios y
mensajes de los medios, y no se da que sepan interpretar o comprender este tipo de mensajes

de textos por sí mismos (Felten, 2008). Como argumentan Page (2012) y Kellner y Share (2007),
Los profesores son guías importantes en el encuentro de discusiones críticas y deconstrucciones de
mensajes de los medios. Sin embargo, en la entrevista, la profesora destacó que se habla de la
información que los alumnos encuentran en la escuela, algo que puede indicar que algunos problemas
Surgirá también en el aula de la escuela. Sin embargo, la inclusión de tales discusiones luego
se vuelve dependiente de lo que los alumnos eligen compartir en el aula.

4.3.3 Representaciones estereotipadas

La forma en que la maestra y sus alumnos abordan las representaciones estereotipadas también fue un tema en el
entrevista, y el maestro declaró que no trabajan específicamente con estereotipos
representaciones en el aula de inglés como lengua extranjera. Sin embargo, explicó que cuando se trabaja con, p. Ej.
Estados Unidos, hablan sobre las percepciones que los estudiantes tienen de los estadounidenses y que, "cuando
trabajando con Estados Unidos, es bastante típico que se hable de leyes extrañas, leyes de armas y
cosas que están un poco distantes de nosotros en Noruega. Así que a menudo son las diferencias las que uno
direcciones ”. Esta afirmación puede corresponder con lo que Karen Risager afirma sobre el

tendencia en la formación educativa de inglés como lengua extranjera de centrarse en los idiomas nacionales y
diferencias culturales, discutiendo comúnmente lo que es "típico" del país (Risager, 2000,

págs. 14-15). Sin embargo, como el profesor enfatizó que también discuten las percepciones de los alumnos, este
puede ayudar a reducir la atribución de posibles entendimientos y actitudes estereotipadas entre
los alumnos. Simplemente hablar de las diferencias entre un país y el propio
En el peor de los casos, sirven para promover estereotipos en lugar de desafiarlos. Por tanto, es importante
traer variaciones a nivel global en el aula de inglés como lengua extranjera cuando se habla de grupos de
personas (Risager, 2000, págs. 14-15).

En cuanto a las representaciones estereotipadas, también se le preguntó a la maestra si incluye la

plataformas de medios en las que los alumnos participan en su tiempo libre en sus lecciones. El maestro
 Explicó que en los estudios en profundidad en inglés, para bajar el nivel de dificultad de la asignatura,
utiliza películas y series de televisión como Modern Family . Ella dijo que esta serie de televisión
representaciones un tanto estereotipadas de los estadounidenses, pero que a ella le resulta difícil hacer

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Los alumnos participan en una discusión sobre cuestiones de estereotipos debido al nivel de oralidad de los alumnos.
competencia.

4.3.4 Influencia de los medios

Para tener una idea de cómo se aborda la influencia de los medios en la asignatura de inglés, el profesor
preguntó si hablaban de la influencia que los medios de comunicación tienen en los alumnos. El maestro entonces
Explicó que este tema se aborda con más frecuencia en la asignatura de ciencias sociales que en
Inglés. Sin embargo, afirmó que tienen un capítulo con el que trabajaron recientemente en
la asignatura de inglés, que abordó cuestiones en las que se puede confiar en Internet. Ser
consciente de los peligros de exponerse a sí mismo en Internet y ser crítico para hablar con
extraños, son de hecho importantes para que los alumnos aprendan y comprendan. Sin embargo, este problema
tampoco se refiere a analizar representaciones de, por ejemplo, género, raza, clase y sexualidad, que son
elementos que el enfoque de alfabetización mediática crítica enfatiza, ni explora los
relación entre poder, medios e información (Kellner & Share, 2007, p. 8).

Cuando se le preguntó cómo percibe a sus alumnos como críticos, la maestra enfatizó que hay
variedades en cada clase y que a menudo es una preocupación de madurez dentro del alumno individual.
Sin embargo, reconoció que muchos de los estudiantes de este noveno grado todavía son muy
acríticos y que esto se hace particularmente evidente en sus listas de referencias al hacer
investigación por su cuenta. Además, el profesor también afirmó que muchos de los alumnos de este noveno -
grado pasan mucho tiempo en plataformas de medios y hay muchos que pasan mucho tiempo
juego de azar. Esto puede indicar que, independientemente del hecho de que muchos de los alumnos gasten una gran
cantidad de tiempo en las plataformas de medios, es posible que muchos no posean las habilidades para reflexionar críticamente sobre
mensajes de los medios, o entiende o sabe cómo deconstruir los mensajes de los medios que son
expuesto regularmente a.

4.4 Fuente de percepciones e influencia de los medios

En los dos subcapítulos siguientes, la cuestión de dónde creen los participantes sus propias
percepciones provienen de, y si los participantes asocian o no sus propias percepciones con
Se analizarán las representaciones de los medios. El subcapítulo 4.4.1 presentará estadísticas cuantitativas basadas
en la actividad previa a la discusión y presentar los hallazgos relacionados con donde provienen sus percepciones

79

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 de. El subcapítulo 4.4.2 presentará los hallazgos recopilados de las discusiones de los grupos focales.
sobre las percepciones relacionadas con las asociaciones de medios. Aquí, se presentarán los hallazgos y
discutido cualitativamente.

4.4.1 ¿De dónde derivan sus percepciones?

El individuo responde a dónde se encuentran las percepciones de los participantes sobre los estadounidenses pobres y ricos.
se derivan de la actividad previa a la discusión. El material de datos fue analizado
cuantitativamente y los resultados se presentan a través de las Figuras 8 y 9. Las categorías en el
cifras derivadas de las respuestas de los participantes (eje x), y los números (eje y) indican cómo
muchos participantes declararon cada categoría en sus respuestas.

Figura 8: De dónde provienen las percepciones de los encuestados sobre los estadounidenses pobres.

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 Figura 9: De dónde provienen las percepciones de los encuestados sobre los estadounidenses ricos.

Los hallazgos muestran que las películas y las series de televisión obtuvieron altos puntajes como fuente de información en el
caso de estadounidenses pobres y ricos (ver Figuras 8 y 9). Siete encuestados informaron
que sus percepciones inmediatas de los estadounidenses pobres y ricos provenían de las series de televisión,
y 9 encuestados afirmaron que sus percepciones provenían de películas en ambos casos.

En el caso de los estadounidenses adinerados (ver Figura 9), ninguno de los encuestados respondió que su
percepciones derivadas de dibujos animados, noticias, documentales y juegos, que fueron respuesta
categorías que algunos encuestados proporcionaron en el caso de los estadounidenses pobres (ver Figura 8).
Más bien, las redes sociales y YouTube fueron plataformas que aumentaron en número como fuente de
información en el caso de los estadounidenses adinerados. Tres encuestados mencionaron YouTube como un
posible fuente de información en el caso de los estadounidenses pobres, mientras que cinco encuestados
mencionó YouTube en relación con los estadounidenses adinerados. En el caso de los estadounidenses pobres, solo
un encuestado afirmó que sus percepciones provenían de las redes sociales, mientras que en el caso
de los estadounidenses ricos, hasta cinco de los encuestados mencionaron las redes sociales como una
posible fuente de información. La asignatura de inglés y la escuela en general no se indicaron
en cualquiera de los casos.

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4.4.2 ¿Han influido los medios en sus percepciones?

Una de las preguntas de investigación que debe responderse en este artículo es si los participantes
asociar sus percepciones de las clases socioeconómicas altas y bajas con lo que han visto,
escuchado o leído en los medios. A continuación, una presentación de las referencias mediáticas realizadas por el
Se presentarán los participantes. Las referencias de los medios se clasifican de acuerdo con los dos
sesiones de grupos focales por separado, así como de acuerdo con las dos declaraciones finales de que el
los participantes discutieron en la sesión dos de las discusiones de los grupos focales.

Referencias de los medios en las discusiones de los grupos focales sobre los pobres de EE.

En las discusiones de los grupos focales de los estadounidenses pobres, algunos de los participantes se vincularon directamente
sus percepciones de lo que han visto, oído o leído en los medios. Lo mas obvio
Las asociaciones fueron realizadas por los participantes G5-3, G4-2 y G1-4, quienes se refirieron al clip de
Desvergonzado mostrado antes de las discusiones del grupo focal. Sin embargo, estos siguen siendo interesantes
hallazgos, ya que estos participantes se refirieron al clip cuando discutieron sus propias percepciones de la pobreza de EE. UU.
personas.

G5-3: Algunos también pueden estar de mal humor. Parecían un poco irritados allí [refiriéndose
a los personajes del clip de Shameless ].
 G5-3: Pero ellos [los personajes en el clip de Shameless ] no tenían nada como
ropa.

G1-4: Como vimos en Shameless , por ejemplo, se puso la camiseta del revés.
con la etiqueta en el exterior.

En la declaración inicial de G5-3, el grupo discutió sus propias percepciones de las personalidades
de los pobres estadounidenses. Puede parecer que este participante ya tenía una percepción de mala
Los estadounidenses están de mal humor / irritados, usando las representaciones en el clip de Shameless para apoyar
esta percepción, o; el participante adquirió la percepción de que los pobres de EE. UU.
malhumorado / irritado por las representaciones en el clip de Shameless . En la segunda declaración
por G5-3, los participantes en el grupo discutieron la vida social de los estadounidenses pobres, y
El participante G5-2 inició la discusión, indicando que algunos podrían ser acosados. Participante G5-3
luego proporcionó su última declaración, indicando que sobre la base de la representación en el clip
de Shameless , (s) resonaba que no tenían ropa particularmente raída, por lo tanto;

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su apariencia puede no ser la razón por la que se les acosa. A través de ambos G5-3
declaraciones, se vuelve algo evidente que él considera que las representaciones de los medios de comunicación son veraces,
ya que este participante se refiere a estas representaciones, usándolas como argumentos para contradecir

las afirmaciones de sus compañeros. El participante G1-4, por otro lado, usó el clip de Shameless para
Apoya la afirmación de sus pares de que la gente pobre no tiene tanta ropa.

Cuando se habla de la declaración uno, que los estadounidenses pobres tienden a abusar de las drogas y el alcohol (ver
apéndice 8), el participante G4-2 expresó que no cree que la persona pobre promedio
un abusador de drogas o alcohol. A continuación, el participante G4-3 expresó que: “como vimos en eso
Desvergonzado , no creo que sean pobres por [interrumpidos] ”. Lo más probable es que este participante
está tratando de utilizar las representaciones en el clip de Shameless para respaldar la afirmación de que la mayoría de los pobres
las personas no abusan del alcohol o las drogas y que esto no es necesariamente una razón por la que las personas
son pobres.

Aparte de las asociaciones con Shameless, dos participantes asociaron directamente sus puntos de vista
los pobres estadounidenses a lo que han visto en las películas.

G1-2: Pueden ser víctimas de bullying y esas cosas. Al menos, a menudo veo eso en
películas, que la gente pobre está siendo intimidada.

G4-3 : Vi esta película IT , y luego me di cuenta de que era ... quiero decir, en Noruega,
tienen baños bonitos y muebles bonitos y cosas así, pero lo tenían
como realmente simple.

G4-3: Siento que en las películas, los niños simplemente dicen "ven y lo haremos
alguna cosa". (…) Se les permite hacer lo que quieran.

El participante G1-2 presentó un vínculo directo entre su propia percepción de los pobres de EE. UU.
siendo intimidado por las representaciones de películas que ha visto. En esta declaración, puede parecer que
El participante G1-2 evalúa los medios cinematográficos para brindar información veraz de este
clase económica. Al observar la declaración de G4-3, compara su propia experiencia de
Noruega (que tenemos muebles y cosas bonitas), con lo retratado en la película IT
(que lo tenían realmente simple). Esto indica que el participante G4-3 ve tales representaciones como
 real para los estadounidenses. En la segunda declaración, después de que el participante G4-1 afirmó que las personas que
viven en ciudades son más exteriores y sociales, acordó el participante G4-3, basando nuevamente su
percepción de lo que ha visto en películas.

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Referencias de los medios de comunicación en las discusiones de los grupos focales sobre los ricos estadounidenses

En las discusiones de sus grupos focales, algunos de los participantes establecieron vínculos directos entre sus
percepciones de las personas ricas a las representaciones de los medios. En cuatro casos, las películas se utilizaron de acuerdo con

a las percepciones de los estadounidenses ricos. En la discusión del grupo uno sobre cuántos niños ricos
familias tienen, el participante G1-4 declaró: “Siento que tal vez algunos tienen muchos hijos, pero siento
como en las películas que he visto, no tienen tantas ”. Esta declaración puede sugerir una
contradicción entre la percepción que tiene este participante y lo que ha visto en
películas. En su discusión, este participante no estuvo de acuerdo con uno de sus grupos focales.
Los miembros de esa población adinerada de Estados Unidos tienen muchos hijos. Dado que el participante G1-4 rechaza su
su propia percepción, así como la percepción de sus compañeros de que las personas ricas tienen muchos hijos,

Esto puede sugerir que este participante otorgue un valor significativo a la información proporcionada en
películas.

En la discusión del grupo cuatro sobre cómo son las personas ricas, el participante G4-3 se basa directamente

su percepción de la gente rica a las representaciones de películas: "la gente rica siempre usa esmoquin o
trajes en el trabajo. Los hombres. Al menos lo hacen en las películas ”. Al hablar de personalidades en relación

a las personas adineradas, otro participante de este grupo (G4-1) afirmó, “pero siento ... pero eso es
por lo que he visto en las películas, pero siento que también pueden ser bastante normales ”. En grupo
cinco, al hablar de amistades entre personas adineradas, el participante G5-2 declaró que “yo
sienten que tienen muchos amigos. Siento que es como en Mean Girls que los ricos son los
perras ”. En esta declaración, el participante G5-2 asocia directamente sus percepciones de ricos

la gente se queja de una (s) película (s) específica (s) que ha visto.

Sin embargo, las principales asociaciones de medios que los participantes atrajeron a los estadounidenses ricos fueron
relacionados con celebridades o personalidades de Internet. Es discutible que la mayor parte de la información sobre tales
las personas provienen de las redes sociales, revistas, YouTube, programas de televisión o similares. Logan
Paul, conocido YouTuber y personalidad de Internet, que Medietilsynet (2018, p. 2)
resultó ser uno de los YouTubers más populares entre los niños de entre 9 y 18 años en
Noruega, fue mencionada varias veces en las discusiones de los participantes sobre los ricos estadounidenses.

Al discutir si los participantes pensaban o no que Gossip Girl era representativa de

estadounidenses adinerados, la respuesta inmediata del participante G2-2 fue “sí. Como Logan Paul ”. Esto
El participante, sin embargo, no dio más detalles sobre por qué estableció esta conexión. En grupo
discusión de cinco sobre cómo y dónde viven las personas ricas, el participante G5-3 preguntó a su grupo,
"¿No era Logan Paul quien estaba comprando una casa, y fue a ver esa [la más

casa cara en Los Ángeles]? Aunque sólo por diversión ”. El hecho de que este participante haya visto a Logan
84

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 Paul comprar casas exclusivas en YouTube (muy probablemente) podría haber contribuido a
dando forma a los puntos de vista de este participante sobre cómo viven los estadounidenses ricos. Logan Paul también fue
mencionado en la discusión de otro grupo sobre por qué algunas personas son ricas en los EE. UU.:

G5-2: O YouTubers. Y influencers. Son realmente ricos. Como Logan y Jake

Paul. Tienen como casas masivas. Y se meten con Lamborghinis
e [interrumpido].

G5-1: Jake Paul, lo invitaron a Disney, cierto. Y dos meses después estaba
desalojado porque publicó este video en YouTube donde quemó un sofá en su
piscina. Como si tuvieras un trabajo en Disney. Te pagan mucho dinero y solo te gusta:
"Nooo".

Para ejemplificar por qué algunos estadounidenses se han vuelto ricos, estos dos participantes se refirieron a
Logan y Jake Paul, que son YouTubers exitosos. Sin embargo, estos participantes ejemplifican
estos YouTubers por ser algo descuidados con su dinero.

Muchos de los participantes también establecieron conexiones con otras celebridades y, por lo tanto, también con
medios de comunicación, al discutir por qué algunas personas son ricas en los EE. UU. El participante G3-1 declaró que
siguiendo en su discusión: “y hay más trabajos, como el que tiene Dan Bilzerian. I
es decir, como si la gente estuviera interesada en todo. […] Es multimillonario en Estados Unidos. Su
la casa parece un hotel. El es muy rico". Este participante sugiere que profesiones como
ser una personalidad de Internet están más difundidos en los EE. UU. que en otros lugares del
mundo, basando esto en lo (s) que ha visto, oído o leído acerca de Dan Bilzerian. Esto
El ejemplo del participante puede, por tanto, entenderse como un argumento de por qué algunas personas en el
Estados Unidos somos ricos.

G4-3: Vi como algo de dinero en Instagram, donde publican una foto y

obtener como varios millones por ello.

G4-1: Escuché, creo que fue como una noticia, y Kylie Jenner, gana 8,3
millones en una imagen en Insta [gram]. ¡Imagina eso!

Las declaraciones anteriores fueron iniciadas por el participante G4-1, quien afirmó que muchas personas en el
Estados Unidos es rico gracias a las redes sociales. Muchos de los participantes de este grupo estuvieron de acuerdo con su
vista, y el participante G4-3 proporcionó el ejemplo de cómo las personas ganan dinero publicando
imágenes en Instagram. A través de lo que han visto, escuchado o leído en las redes sociales y en

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noticias, estos participantes han adquirido la percepción de que las redes sociales son una plataforma donde
las personas pueden volverse ricas.

Cuando se habla de la etnia de las personas adineradas, algunos de los participantes del grupo cuatro
afirmó que muchas personas adineradas "son blancas". Sin embargo, parece que el participante G4-4 intentó
contradicen este punto de vista, afirmando que, “Lo he visto en South Park . Allí están en Colorado, y
hay como “con basura” [interrumpido] ”. Se puede entender que este participante intenta
Abogar por el hecho de que muchos estadounidenses blancos también son pobres, utilizando las representaciones de las series de televisión.
South Park como argumento y ejemplo de ello. En su discusión, los participantes en grupo
 cuatro también discutieron cómo, por ejemplo, los raperos famosos se visten, y que estas personas no necesariamente
se ve muy rico. En relación con esto, el participante G4-3 afirmó que, “como LilPump, no parece
muy rico, pero tampoco pobre ”. Las representaciones a las que se refieren estos participantes parecen tener

influyó en sus percepciones de que uno no necesariamente tiene que "parecer rico" para ser rico.
El participante G5-2 también compartió algunos de los mismos puntos de vista, afirmando que "¿ha visto esos
Supremo, ¿esas sudaderas holgadas y esas cosas? Es esta artista, ella viste como de verdad, es caro
ropa, pero realmente parece street style ”. Esta declaración contradice la de este participante.
declaración inicial de que muchas personas adineradas tienen "un aspecto elegante". Esto podría indicar que

su propia percepción de que las personas adineradas tienen un aspecto elegante se ha modificado debido a
cómo ha visto vestirse a este artista y que esta representación ha influido en su percepción de
cierto punto.

En su discusión sobre si Gossip Girl es o no representativa de los ricos estadounidenses,

El participante G5-1 declaró inicialmente que el clip mostraba un caso bastante extremo. Sin embargo, esto
El participante también proporcionó otro retrato extremo de una chica rica que ha visto en
el programa de entrevistas, Dr. Phil , "¿has visto ese episodio del Dr. Phil con este mocoso de Beverly Hills que

consiguió como cien mil dólares como mesada semanal, un año o algo así? Como 10.000
dólares al mes o algo así ”. La declaración de este participante puede haber sido una asociación a

lo que él vio como un caso extremo en el clip de Gossip Girl . Por lo tanto, esta declaración
puede haber sido provocado por el clip, por lo que esta es la razón por la que lo mencionó.
Sin embargo, más tarde, cuando el grupo discutió las personalidades de las personas ricas, este participante
(G5-1) mencionó "malcriada", un término (s) que también usó en relación con la niña en el Dr. Phil
episodio. Esto puede indicar que este participante ha sido algo influenciado en su
percepción de las personas adineradas por este mensaje mediático.

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Referencias de los medios en las discusiones de los grupos focales relacionados con la declaración dos

Al discutir la declaración dos (ver apéndice 8), se preguntó a los participantes si esta declaración
fue sorprendente para ellos y si ellos, a pesar de que los estadounidenses pobres son más a menudo retratados como
alcohólicos y drogadictos en los medios que las personas más ricas. Durante estas discusiones, el
los participantes atrajeron a varias asociaciones de medios. Sin embargo, es importante señalar que el
Las mismas preguntas pueden haber provocado estas asociaciones con los medios, a diferencia de las anteriores.
discusiones presentadas anteriormente en este análisis.

En el grupo cuatro, los participantes iniciaron su discusión refiriéndose a varias celebridades que
tiene o ha tenido problemas con la adicción, como Demi Lovato, Avicii y Mac Miller. Esto
lo más probable es que la información haya aparecido en artículos de noticias, revistas, redes sociales o similares.
Al vincular su percepción a las redes sociales, el participante G4-2 afirmó que:

Pero no creo que [a los estadounidenses pobres se les describa más a menudo como alcohólicos y
drogadictos en los medios que los estadounidenses adinerados], porque en las redes sociales y demás,
Solo veo estrellas de cine que… y son ricas. Esto es lo que he visto, pero yo
no prestes mucha atención a las noticias estadounidenses y demás.

Este participante expresa claramente que su percepción proviene de las redes sociales. Sin emabargo,
(s) él es algo reacio a reconocer si esto es completamente confiable como (s) él (s)
 declara que no ha visto noticias estadounidenses. El participante G1-2 también indica que muchos
Las personas adineradas son retratadas como alcohólicos y drogadictos en los medios, razonando esto
percepción al afirmar que, "si uno es conocido en las redes sociales, entonces probablemente eres un
celebridad, y luego suele ser la gente rica ”. Por el contrario, el participante G4-4 proporcionó una

interesante opinión sobre la veracidad de la información proporcionada por los medios, “si miras la televisión

y esas cosas, en su mayoría son pobres [quienes abusan del alcohol y las drogas], pero en las redes sociales normales,
ves que son los ricos los que tienen problemas ”. Esta afirmación es intrigante debido a
la redacción que utiliza este participante. Al usar la palabra "normal" en relación con las redes sociales, uno

puede entender esto como una creencia de que las redes sociales proporcionan más hechos y realidades que la televisión
medio. Por lo tanto, se puede argumentar que este participante evalúa las redes sociales para proporcionar más
información veraz que, por ejemplo, el discurso televisivo.

Varios otros participantes también asociaron el abuso de alcohol y drogas con celebridades adineradas.
(G3-2, G3-3, G4-3 y G4-2). El participante G3-2 afirmó que hay “más confusión en los medios
cuando los ricos consumen drogas ”, lo que indica que no está de acuerdo con que los pobres de EE. UU.

a menudo retratados como adictos al alcohol y las drogas en los medios de comunicación que las personas más ricas. Participante G4-3
También afirmó que él cree que muchas estrellas de cine beben alcohol. En relación, participante G4-4

87

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proporcionó un ejemplo del actor Tom Cruise, afirmando que él también tiene problemas con el alcohol y las drogas.
El participante G4-3 articula que, “cuando ves películas, hay muchas personas que tienen
problemas de alcohol ”. Sin embargo, este participante no especifica si se refiere a pobres o

estadounidenses adinerados en este contexto. Sin embargo, queda algo claro que este
El participante puede, sobre la base de lo que ha visto en películas, creer que tanto los ricos como los
los estadounidenses pobres a menudo tienen problemas con el alcohol. Solo un participante (G1-3) declaró que tiene
a menudo ha visto a los alcohólicos pobres en los medios, pero no ejemplifica en qué plataformas de medios o en
de qué manera se representan.

Dos participantes afirmaron que las personas adineradas controlan hasta cierto punto los medios de comunicación y que
por lo tanto, no son retratados con tanta frecuencia como alcohólicos o drogadictos:

G3-4: Creo que las personas ricas a menudo quieren tener una buena reputación. Entonces ellos
[los medios] nunca lo muestran cuando usan drogas y esas cosas.

G5-3: Creo que quizás la gente pobre esté más en los medios, pero eso es porque es
los ricos que poseen los medios de comunicación.

En el marco de Robertson y Scheidler-Benns (2016, p. 2251) sobre cómo deconstruir los medios
mensajes, proponen que uno debe enfatizar y discutir el objetivo del creador de medios
y si el objetivo se basa en las ganancias o en el poder. Por tanto, estos participantes tocan uno de los
los elementos centrales de la alfabetización mediática crítica, es decir, que ningún mensaje mediático es neutral y no
son siempre elementos de poder en los mensajes de los medios (Kellner y Share, 2007, págs. 8-12).
A través de las declaraciones de G3-4 y G5-3, cuestionan el uso del poder por parte de los creadores de medios,
lo que indica que los estadounidenses pobres tienen menos voz en la forma en que se los retrata en los medios en comparación
a la gente adinerada. Estos participantes pueden sugerir que los estadounidenses ricos tienen algún poder

sobre los medios.

 88

Página 98

Capítulo cinco: Conclusión

En este capítulo final, las subsecciones están organizadas en tres partes principales. Para empezar, un breve
Se da un resumen de la tesis actual antes de intentar responder a la tesis.
declaración incorporando los hallazgos clave, que surgen del análisis de esta tesis.
Además, las conclusiones extraídas de los resultados del análisis y las implicaciones prácticas de
Los hallazgos se encuentran aquí. A continuación, se reflexiona sobre las limitaciones del estudio actual, antes de la
La tesis llega a su cierre final con sugerencias para futuras investigaciones.

5.1 Resumen y conclusión

Los objetivos de esta tesis han sido investigar si los adolescentes son críticos para la
representaciones de los medios y las percepciones a las que están expuestos, y si las representaciones de los medios
los han influido en sus percepciones de las clases socioeconómicas en los EE. UU.

Esta tesis no ha tenido como objetivo generalizar cómo todos los adolescentes noruegos perciben la clase, cómo
consumen mensajes de los medios, o para proporcionar respuestas generalizadas sobre cómo todos los noruegos
las escuelas utilizan los medios de comunicación en las aulas. Más bien, esta tesis ha tenido como objetivo explorar un caso de
múltiples perspectivas para no solo proporcionar información sobre este caso, sino también para ilustrar
la importancia de reconocer la influencia y el posicionamiento de los medios, así como brindar

sugerencias sobre cómo los profesores pueden ayudar a sus alumnos a adquirir conocimientos básicos sobre medios de comunicación

habilidades en el discurso del aula.

Para alcanzar estos objetivos, esta tesis se ha valido de un estudio de métodos mixtos. Un cuestionario con
veinticuatro participantes de 9 ° grado, dos actividades previas a la discusión con este 9 ° grado, una
entrevista con el maestro de Inglés de los participantes, y cinco grupos de discusión con el 9 º -
grade in focus han tenido como objetivo proporcionar información sobre las preguntas de investigación de esta tesis. La
El estudio de métodos mixtos proporciona a esta investigación una imagen más completa a través de sus múltiples
perspectivas.

89
Página 99

5.1.1 Conclusiones de la investigación

Los resultados del análisis de datos del estudio actual se han presentado y discutido en
detalle en el capítulo anterior. El objetivo de este subcapítulo es sacar las conclusiones finales de
la investigación. Esta conclusión se derivará de los hallazgos de la investigación operacionalizada.
preguntas. Por lo tanto, esta sección no dedicará mucho tiempo a repetir los resultados presentados en
Capítulo cuatro. Sin embargo, se ofrece un breve resumen de los antecedentes
conclusión sobre el enunciado de tesis de este estudio.

Los hallazgos de la entrevista muestran que los medios y las representaciones de los medios no están muy incluidos.

en este 9 º clases de inglés ordinarias de -Grado. Los principales recursos didácticos a la hora de trabajar con
Los elementos de la cultura son los libros de texto e Internet en general. Sin embargo, se indica que
Los alumnos, en su mayoría, buscan información en Internet por sí mismos y, por lo tanto, no
apoyado por el maestro en su exploración de los medios y los mensajes de los medios. Estereotipado
Las representaciones no se discuten específicamente en esta clase de inglés como lengua extranjera, y el maestro indica
que cuando se habla de EE. UU. en el aula, gran parte del enfoque radica en discutir el
diferencias entre EE. UU. y Noruega. El profesor manifiesta que en la asignatura de inglés, medios
la influencia son abordados por quien se puede confiar en Internet. El profesor también expresa que
Existen grandes variaciones entre las habilidades críticas de los alumnos con respecto a los medios y los medios digitales.
información.

Como se ha hecho evidente que los medios de comunicación no están muy incluidos en el inglés de este noveno grado.
aula, puede ser evidente que gran parte de las 10 horas o más, de las cuales el 75 por ciento del noveno -
gasto de muestra de grado en plataformas de medios a la semana, ocurre fuera del aula de inglés como lengua extranjera. Como
YouTube, Netflix e Instagram son las plataformas de medios más populares entre esta muestra,
Es evidente que estos alumnos ven con frecuencia vídeos multimedia. Además, como el 71 por ciento
pasan una hora o más a la semana viendo series de televisión estadounidenses, la mayoría de los participantes
están expuestos regularmente a las representaciones de los medios de comunicación de los estadounidenses.

Como se han establecido los elementos de antecedentes esenciales, las conclusiones de los siguientes
Se abordará la declaración de tesis: ¿Los estudiantes de inglés como lengua extranjera ocupan una posición crítica cuando
que describen las clases socioeconómicas altas y bajas en los EE. UU., y están influenciadas en su
percepciones de las representaciones de los medios? A continuación, la conclusión sobre el enunciado de tesis es
presentado en base a los hallazgos de las preguntas de investigación operacionalizadas.

90

Página 100

Los hallazgos muestran que la mayoría de los participantes no están de acuerdo con la unilateralidad de
los dos clips que se les presentaron. Argumentan que hay mayores diferencias
dentro y entre los dos grupos socioeconómicos y que los clips solo retratan una

versión. A lo largo de las discusiones, también se hizo evidente que varios de los participantes estaban
crítico con las percepciones de sus compañeros cuando se habla de las características de la clase. Sin embargo, esto

La crítica se refería principalmente a percepciones generalizadas en las que los participantes críticos no estaban de acuerdo
atribuir características simplificadas (por ejemplo, los pobres de EE. UU. son alcohólicos, los ricos de EE. UU.
 personas que tienen muchas casas, autos geniales, etc.) a todo un grupo de personas. Esto muestra que
varios de los participantes pueden reflexionar críticamente sobre la atribución de estereotipos o
imágenes simplificadas para grupos enteros de personas. Sin embargo, también fue evidente en los hallazgos.
que muchos de los participantes tenían puntos de vista un tanto estereotipados hacia ambos
grupos económicos según investigaciones previas. Este hallazgo puede respaldar lo que el maestro
afirma que los alumnos de este noveno grado difieren mucho en sus habilidades de reflexión crítica.

En todas las discusiones de los grupos focales en ambas sesiones, solo dos participantes tocaron
la cuestión del poder y el objetivo del creador de medios, aunque algo superficial y con poca
explicación. Además, ninguno de los participantes discutió la falta de puntos de vista o la
audiencia destinataria en las dos sesiones. Estos hallazgos pueden indicar que los participantes necesitan
apoyo adicional para poder tocar los aspectos más profundos de la alfabetización mediática crítica y para
comprender el poder de los mensajes de los medios de comunicación y cómo estos dan forma a la visión que tienen las personas del mundo y
la gente en ella.

En cuanto a la segunda parte del enunciado de tesis, los hallazgos muestran una clara tendencia entre
que los participantes usen lo que han visto, escuchado o leído en diferentes tipos de medios (películas,
Series de televisión, redes sociales, etc.) como argumentos de apoyo para sus propias percepciones. El nivel de

La influencia de los medios en sus percepciones también se hizo evidente a través de la pregunta individual
preguntas, donde varios de los participantes mencionaron películas y series de televisión como un
fuente de información de los estadounidenses pobres y ricos. Sin embargo, en el análisis de la
discusiones de grupos focales, se hizo evidente que los participantes utilizaban principalmente los medios de comunicación cuando
argumentando a favor de sus propias percepciones de los ricos estadounidenses. Las representaciones de los medios solo se utilizaron en un
pocos casos como fuentes de información cuando los participantes hablaron sobre la gente pobre de Estados Unidos. Esto
El hallazgo puede apoyar la afirmación de Kendall (2011, p. 69) de que los artículos e historias de los ricos son
enfatizado mucho más en los medios en comparación con los pobres.

Sin embargo, las discusiones también muestran que las percepciones de los participantes de ambos grupos difieren
a pesar de que utilizan los medios de comunicación para respaldar sus afirmaciones. Se puede argumentar que una posible razón

91

Página 101

Puede ser que múltiples y diversas formas de plataformas de medios hayan proporcionado a estos adolescentes
con una gran variedad de representaciones de los medios y tal vez también un mayor control sobre sus propios
exposición y qué percepciones adquieren.

También se puede argumentar que la teoría de Hall de codificación y decodificación parece algo
apropiado para algunos de los participantes en este caso, ya que son activos en el posicionamiento
ellos mismos de acuerdo con su acuerdo con el mensaje de los medios; por lo tanto, de acuerdo con su
juicios de cuán significativos evalúan los mensajes de los medios. Sin embargo, como se mencionó,
También es evidente que la mayoría de los participantes necesitan más apoyo y
desafiado a convertirse en alfabetizados críticos en medios y a tocar los aspectos más profundos de la crítica
la alfabetización mediática para ser más activos en el proceso de decodificación de mensajes mediáticos.

5.1.2 Implicaciones prácticas de los hallazgos

El estudio actual y sus hallazgos pueden servir para que los maestros sean más conscientes de cuánto
Las representaciones de los medios influyen en las percepciones de los adolescentes, así como en la importancia de discutir
los conocimientos y las percepciones que adquieren los alumnos en entornos extraescolares en el
 discurso en el aula.

Los hallazgos indican que las representaciones de los medios y el poder de los medios tienen un espacio limitado en este
En el aula de inglés como lengua extranjera y que varios de los alumnos tienen puntos de vista un tanto estereotipados hacia
personas de clase socioeconómica alta y baja en los EE. UU. Sin embargo, los hallazgos también muestran que
los alumnos no están completamente fijos en sus puntos de vista y que están abiertos a alterar sus
percepciones cuando son cuestionadas críticamente por otros. Pueden extraerse indicaciones de que los alumnos
en el 9 º nivel -Grado son capaces de adquirir los medios críticos alfabetización habilidades, sino que son
dependiente del apoyo del maestro en este proceso.

Una implicación de la enseñanza puede ser explorar el propio nivel de capacidad de reflexión crítica.
hacia los mensajes y las representaciones de los medios. Al hacer esto, los maestros pueden desafiar y apoyar
sus alumnos en el proceso de deconstruir los mensajes de los medios y sus propias percepciones. Esto
puede, a su vez, promover lo que el nuevo Core Curriculum articula sobre Bildung (Ministerio de
Educación e investigación, 2018, p. 10). Este proceso también puede permitir a los maestros traer más
variaciones culturales, étnicas, sociales y lingüísticas a nivel global en el aula de inglés como lengua extranjera
(Risager, 2000, págs. 14-15). Por tanto, esta tesis puede contribuir a apoyar la inclusión de un
variedad de medios en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la escuela secundaria. Además, esta tesis puede promover una

92

Página 102

Mayor enfoque en las habilidades críticas de alfabetización mediática al interactuar con personas de otros
culturas y sistemas sociales en la asignatura de inglés como lengua extranjera.

5.2 Limitaciones

La limitación más obvia de este estudio es que el grupo / muestra de datos puede ser demasiado pequeño,
lo que dificulta sacar conclusiones y generalizar sobre la base de este material de datos. A
La posible solución podría haber sido investigar un grupo focal en esta escuela secundaria y
en lugar de llevar a cabo varias discusiones de grupos focales en varias escuelas secundarias junto con sus
Profesores de inglés como lengua extranjera.

Como se dijo anteriormente, definir el término medios no es una tarea fácil. Este problema también se ha convertido
evidente en esta tesis. En el cuestionario, podría haber sido más transparente en lo que “medios
plataformas ”incluyen. Esto se hizo evidente para mí después de la entrevista con la maestra, cuando ella

afirmó que muchos de los alumnos pasan mucho tiempo jugando. Ninguno de los participantes mencionó
el juego como una de las plataformas de medios más utilizadas en el cuestionario. El término "medios
plataformas ”, por lo tanto, puede haber sido malinterpretado para incluir únicamente medios de video y redes sociales.

medios, ya que estos se proporcionaron como ejemplos. Para hacer el estudio más concreto, podría haber
proporcionaron una definición más específica del término medios, o han reducido el enfoque más
explícitamente para incluir únicamente medios de video y redes sociales. Una solución adicional habría
sido hacer una prueba piloto con el cuestionario antes de realizar con el 9 º -Grado en el enfoque.

Otra limitación potencial en este estudio es que posibles malas interpretaciones en el análisis de
Las discusiones del grupo focal y la entrevista no se aseguran con otro par de ojos.
analizándolos. Una solución a este problema podría haber sido realizar "controles de miembros" (Yin,
2009), donde se presentan preguntas analíticas a los participantes para asegurar que su
las percepciones se entienden correctamente.
 5.3 Sugerencias para futuras investigaciones

Como se dijo anteriormente, que yo sepa, no se han realizado muchas investigaciones en el

Campo educativo noruego sobre cómo se incluyen los medios en el discurso del aula, o cómo
los profesores trabajan con el tema de la influencia de los medios. Un estudio más amplio con un número más extenso
de los profesores noruegos de inglés como lengua extranjera podría ser interesante de investigar. Uno de los hallazgos en este

93

Página 103

tesis muestra que los medios de comunicación no están muy incluidos en la asignatura de inglés como lengua extranjera y habría sido
Es interesante ver si se trata de una tendencia nacional o no. De manera similar, una investigación más amplia sobre cómo los medios
Influir en los adolescentes en sus percepciones de personas de otros países y estructuras sociales.
hubiera sido beneficioso ya que las nuevas formas de medios se están expandiendo cada vez más en los
sociedad. Los hallazgos de dicha investigación también pueden ser beneficiosos junto con la implementación de la
nuevo plan de estudios básico.

Estudiar los efectos de enseñar explícitamente habilidades críticas de alfabetización mediática en investigaciones futuras puede
también proporcionan valiosos hallazgos. Una sugerencia sería hacer un estudio de campo experimental con
un grupo experimental y un grupo de control. Aquí los efectos de la implementación de críticas
El aprendizaje de la alfabetización mediática puede proporcionar al campo educativo noruego conocimientos valiosos
para práctica futura.

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Apéndice 1: Formulario NSD aprobado

105

Página 115
 106

Página 116

Apéndice 2: El consentimiento de los padres / tutores de

Spørsmål om deltaking i forskingsprosjekt - informasjonsskriv til foreldre / føresette

Mitt namn er Sigrid Fjellestad, og eg er masterstudent ved Høgskulen på Vestlandet avdeling

Bergen. I mi masteroppgåve skal eg forske på ungdom sin oppfatning av amerikanarar og om
dette har samanheng med media input. Arbeidstittelen para masterprosjektet er, An
investigación del pensamiento crítico y la influencia de los medios entre los estudiantes noruegos de inglés como lengua extranjera: medios
representaciones de clase. Por ejemplo, vil bruke gruppebasert diskusjon for å gjere greie for elevanes
oppfatningar og erfaringar. Por ejemplo, ynskjer også å dele ut eit spørjeskjema for å greie ut om
elevanes medievanar.

Feltarbeidet vil bli gjennomført ved en elevane i engelsk-klassa vil bli delt inn i grupper (ca.
 4stk.), Og jobbe med diskusjonsoppgåver. Diskusjonsoppgåvene vil omhandle amerikanarar
frå ulike klasser, og tema om alkohol- og dop-vaner vil bli tatt opp. Nokre av
diskusjonsoppgåvene vil vere knytt til klipp frå tv-serien «Shameless» og tv-serien «Gossip
Niña". Ingen av desse klippa inneheld støytande bilete eller framstillingar. Por ejemplo, vil ta lydopptak
av samtalane og dei transkriberte lydopptaka vil bli lagra anonymt. Yo skriftleg og munnleg
formidling av resultat vil både enkeltpersonar og skulen bli kamuflert og anonymisert. Por ejemplo, er
også underlagt teieplikt og vil følgje etiske retningslinjer forsking.

Forskinga skal bidra til å gjere greie para om barn og unge vert påverka gjennom ulike media
og deira framstillingar, og eventuelt korleis ein kan bruke denne informasjonen til å gjere
ungdom meir bevisst på eigne forståingar og haldningar.

Kvifor får du spørsmål om å delta?

Por ejemplo, ynskjer en nettopp ditt barn skal vere med i denne forskinga, då han / ho går på
ungdomstrinnet, noko algo más relevante para mi forsking og utdanning. Heile ditt barn si klasse
blir spurt om å delta i denne forskinga.

Kva inneber det para deg å delta?

Det vil bli henta inn datamateriale til mi forsking gjennom lydopptak av gruppediskusjonar og
spørjeskjema.
• Dersom dykk vel å delta i prosjektet, inneber det en barnet ditt fyller ut eit

spørjeskjema. Det vil ta aproximadamente 5 min. Spørjeskjemaet inneheld spørsmål om barnets

107

Página 117

medie-vanar. Svara frå spørjeskjemaet vil bli lagra manuelt og seinare ført inn
elektronisk.
• Por ejemplo, vil også be barnet ditt, saman med sine medelevar, diskutere nokre spørsmål ikring

a YouTube-klipp, samt barnets eigne syn på grupper av personar som vert framstilt
su.
• Til slutt vil eg be barnet sin lærar gi nokre opplysingar om engelskundervisinga, kva

dei har jobba med, og korleis ho opplev elevgruppa si evne til refleksjon og kritisk
tenking i engelskfaget.

Det er frivillig å delta

Det er frivillig å delta i prosjektet. Dersom du vel å delta, kan du når som helst trekkje
samtykkje tilbake utan grunngjevnad. Alle opplysingar om barnet ditt vil då bli anonymisert.
Det vil ikkje ha nokon konsekvensar negativo para deg og barnet ditt dersom du ikkje vil delta
eller seinare vel å trekkje deg, og det vil ikkje påverke forholdet til skulen og / eller lærarar.
Dersom du vel å ikkje delta i prosjektet vil det bli laga eit alternativt undervisingsopplegg para
once / elevane det gjeld.

Ditt personvern - korleis, por ejemplo, oppbevara og brukar dine opplysingar.

Por ejemplo, vil kunn bruke opplysingane om barnet ditt til formåla eg har fortalt om i dette skrivet. P.ej
behandlar opplysingane konfidensielt og i samsvar med personvernreglementet.
• Ved behandlingsansvarleg institusjon vil underteikna og prosjektansvarleg, Hege

Emma Rimmereide ha tilgang til opplysingane.

• Namn og kontaktopplysingar vil bli erstatta med ein kode som lagrast på eiga
 namneliste separat frå datamaterialet. Lagra data vil bli beskytta med
passordsikkerheit.
Deltakarane i dette prosjektet vil ikkje kunne bli kjend igjen i publikasjonen. Einaste
personopplysing som vil bli publisert er kva trinn elevane går på og at det på vestlandet.

Kva skjer med opplysingane dine når vi avsluttar forskingsprosjektet?

Prosjektet skal etter planen avsluttast våren 2020. Personopplysingar vil etter dette bli sletta
og todos los datos de Lagra vil vere anonymisert ved prosjektslutt.
Cenar rettigheitar
Så lenge du kan identifiserast i datamaterialet, har du rett til:

108

Página 118

• Innsyn i kva personopplysingar som er registrert om deg,

• Å få retta personopplysingar om deg,

• Få sletta personopplysingar om deg,

• Få utlevert ein kopi av dine personopplysingar (dataportabilitet), og

• Å sende klage til personvernombodet eller Datatilsynet om behandlinga av dine

personopplysingar.

Kva gjev meg rett til å behandle personopplysingar om deg?

Por ejemplo, behandlar opplysingar om deg basert på ditt samtykkje. På oppdrag frå Høgskulen på
Vestlandet har NSD - Norsk Senter para forskingsdata AS vurdert en behandlinga av
personopplysingar i dette prosjektet er i samsvar med personvernreglementet.

Kvar kan, por ejemplo, finne ut meir?

Dersom du har spørsmål til studien, eller ynskjer å nytte deg av dine rettigheitar, ta kontakt
medicina:
• Høgskulen på Vestlandet, avdeling Bergen, ved Masterstudent Sigrid Fjellestad, e-

publicación: sigrid.fjellestad@gmail.com , eller prosjektansvarleg Hege Emma Rimmereide,

correo electrónico: Hege.Emma.Rimmereide@hvl.no .
• NSD - Norsk senter para forskingsdata AS, på e-post (personverntjenester@nsd.no)

eller telefon: 55 58 21 17.

Dersom du vil vite meir om meg eller prosjektet kan du nå meg på telefon 90708771, eller på
e-post, sigrid.fjellestad@gmail.com

Por ejemplo, har mottatt og forstått informasjon om prosjektet, Una investigación del pensamiento crítico y
influencia de los medios entre los estudiantes noruegos de inglés como lengua extranjera : representaciones mediáticas de la clase , og har fått
anledning til å stille spørsmål. Por ejemplo, samtykkjer til:

□ å delta i gruppeintervju
□ å delta i spørjeskjema
 Por ejemplo, samtykkjer hasta la mina opplysingar vert behandla fram til prosjektet er avslutta, våren 2020.

109

Página 119

Por ejemplo, har motteke informasjon og gjev labranza hasta en mitt barn deltek i studien leia av Sigrid
Fjellestad.

Stad Dato Once si underkrift

…………… .. …………………………………………………….

Stad Dato Foreldre / føresette si underskrift

………………. …………………………………………………… ..

110

Página 120

Apéndice 3: El formulario de consentimiento del maestro

 Spørsmål om deltaking i forskingsprosjekt

Mitt namn er Sigrid Fjellestad, og eg er masterstudent ved Høgskulen på Vestlandet avdeling

Bergen. I mi masteroppgåve skal eg forske på ungdom si forståing av amerikanarar med
utgangspunkt i den påverknaden dei får frå ulike media. Forskinga mi skal bidra til å gjere
greie para korleis barn og unge vert påverka gjennom ulike media og deira framstillingar, og
korleis ein kan bruke denne informasjonen til å gjere ungdom meir bevisst på eigne
forståingar og haldningar. Dette vil forhåpentlegvis også auke elevars evne til kritisk tenking
og førebygge stereotypiske haldningar.

Kvifor får du spørsmål om å delta?

Por ejemplo, ynskjer en du skal vere med i denne forskinga då du er engelsklærar for den klassa eg
ynskjer å forske på.

Kva inneber det para deg å delta?

Det vil bli henta inn datamateriale til mi forsking gjennom intervju med lydopptak
• Dersom du vel å delta i prosjektet, inneber det at du deltek i eit intervju. Dette vil ta

California. 30 minutos. Svara vil bli lagra elektronisk og seinare transkribert og anonymisert.

Det er frivillig å delta

Det er frivillig å delta i prosjektet. Dersom du vel å delta, kan du når som helst trekkje
samtykkje tilbake utan grunngjevnad. Alle opplysingar om deg vil då bli anonymisert. Det vil
ikkje ha nokon konsekvensar negativo para deg dersom du ikkje vil delta eller seinare vel å
trekkje deg.

Ditt personvern - korleis, por ejemplo, oppbevara og brukar dine opplysingar.

Por ejemplo, vil kunn bruke opplysingane om deg ditt til formåla eg har fortalt om i dette skrivet. P.ej
behandlar opplysingane konfidensielt og i samsvar med personvernreglementet.
• Ved behandlingsansvarleg institusjon vil underteikna og prosjektansvarleg, Hege

Emma Rimmereide ha tilgang til opplysingane.

• Namn og kontaktopplysingar vil bli erstatta med ein kode som lagrast på eiga

namneliste separat frå datamaterialet. Lagra data vil bli beskytta med
passordsikkerheit.

111

Página 121

Deltakarane i dette prosjektet vil ikkje kunne bli kjend igjen i publikasjonen. Einaste
personopplysing som vil bli publisert er kva trinn du underviser, kva fag du underviser i og at
det er på Vestlandet.

Kva skjer med opplysingane dine når vi avsluttar forskingsprosjektet?

Prosjektet skal etter planen avsluttast våren 2020. Personopplysingar vil etter dette bli sletta
og todos los datos de Lagra vil vere anonymisert ved prosjektslutt.

Cenar rettigheitar
Så lenge du kan identifiserast i datamaterialet, har du rett til:
• Innsyn i kva personopplysingar som er registrert om deg,
 • Å få retta personopplysingar om deg,
• Få sletta personopplysingar om deg,

• Få utlevert ein kopi av dine personopplysingar (dataportabilitet), og

• Å sende klage til personvernombodet eller Datatilsynet om behandlinga av dine

personopplysingar.

Kva gjev meg rett til å behandle personopplysingar om deg?

Por ejemplo, behandlar opplysingar om deg basert på ditt samtykkje. På oppdrag frå Høgskulen på
Vestlandet har NSD - Norsk Senter para forskingsdata AS vurdert en behandlinga av
personopplysingar i dette prosjektet er i samsvar med personvernreglementet.

Kvar kan, por ejemplo, finne ut meir?

Dersom du har spørsmål til studien, eller ynskjer å nytte deg av dine rettigheitar, ta kontakt
medicina:
• Høgskulen på Vestlandet, avdeling Bergen, ved Masterstudent Sigrid Fjellestad, e-

publicación: sigrid.fjellestad@gmail.com , eller prosjektansvarleg Hege Emma Rimmereide,

correo electrónico: Hege.Emma.Rimmereide@hvl.no .
• NSD - Norsk senter para forskningsdata AS, på epost (personverntjenester@nsd.no)

eller telefon: 55 58 21 17.

112

Página 122

Dersom du vil vite meir om meg eller prosjektet kan du nå meg på telefon 90708771, eller på
e-post, sigrid.fjellestad@gmail.com

Por ejemplo, har mottatt og forstått informasjon om prosjektet Una investigación del pensamiento crítico y
influencia de los medios entre los estudiantes noruegos de inglés como lengua extranjera : representaciones mediáticas de la clase, og har fått
anledning til å stille spørsmål.

Por ejemplo, samtykkjer til:

□ å delta i intervju

Por ejemplo, samtykkjer hasta la mina opplysingar vert behandla fram til prosjektet er avslutta, våren 2020.

Por ejemplo, har motteke informasjon og gjev labrando hasta mi deltaking i studien leia av Sigrid Fjellestad.

Stad Dato Underkrift

………………. …………………………………………………… ..
 113

Página 123

Apéndice 4: El cuestionario

1. Kor mange timar i veka brukar du på medieplattformar slik som YouTube,

Netflix, Instagram, HBO, vanleg TV, Vlogs (video blogg) og liknande? Kryss av i
boksen framfor ditt svar.

Ingen
1-3 timar
4-6 timar
7-9 timar
10-12timar
Meir enn 12 timar
Por ejemplo, veit ikkje

2. Kva medieplattform (ar) brukar du mest? (eksempel, YouTube, Netflix,…) Skriv

svaret ditt i ruta bajo.

3. ¿Kor mange timar i veka brukar du på å sjå Amerikanske TV-seriar? Kryss av i

boksen framfor ditt svar.

Ingen
1-3 timar
4-6 timar
7-9 timar
10 timar eller meir
Por ejemplo, veit ikkje

4. Kva Amerikanske TV-seriar har du sett / følgjer du med på? Skriv ned nokre
eksemplar i ruta bajo. (Dersom du ikkje har sett nokon, skriv ned nokon du har
høyrt om).
 114

Página 124

5. Har du nokon gong vore i USA sjølv? Kryss av i boksen framfor ditt svar.
Ja
Nei
Por ejemplo, veit ikkje

6. ¿Kor a menudo har du kontakt med folk som er frå USA? Kryss av i boksen framfor
ditt svar.
Aldri
1 gong i året
2-4 gongar i året
Meir enn 5 gongar i året
Base På dagleg
Por ejemplo, veit ikkje

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Página 125

Apéndice 5: Preguntas previas a la discusión

 Sesión uno:

Escriba su respuesta en el papel que le entregan:

¿Qué es lo primero que le viene a la mente cuando piensa en una persona pobre en los Estados Unidos?

Da la vuelta a tu papel y responde la siguiente pregunta:

¿Por qué pensaste en esto / de dónde obtuviste esta vista?

Sesión dos:

Escriba su respuesta en el papel que le entregan:

¿Qué es lo primero que le viene a la mente cuando piensa en una persona rica en el
¿NOSOTROS?

Da la vuelta a tu papel y responde la siguiente pregunta:

¿Por qué pensaste en esto / de dónde obtuviste esta vista?

116

Página 126

Apéndice 6: Códigos del material de discusión previa - pregunta uno

PREGUNTA: ¿Qué es lo primero que le viene a la mente cuando piensa en una persona pobre en el
¿NOSOTROS?

Ein tiggar

Det første eg tenkjer på er kanskje ein ganske stor familie som bur i ei heilt ok minus

leilegheit, hombres veldig dårleg økonomi så klart. Så barna para eksempel har liksom ikkje
dei kulaste merkekleda osv.
Barba gris, maloliente, mala ropa

Det første, por ejemplo, tenkjer på er en personen ikkje har så mykje pengar, kanskje ikkje har det
 så bra og ikkje så bra levestandard, kanskje dei berre ete «comida rápida».
Sin hogar, un traficante de drogas
Por ejemplo, tenkjer på ein mann / dame med ein bag med skitne kle og ein pappkopp med nokon

myntar
Un vagabundo que vive entre botes de basura

Alguien que vive en la calle y no tiene dinero para comida ni agua.

Ein gammal mann med alt utstyret sitt i ei handlevogn. Han har på hue, stor jakke,

flipp flopps og ei bukse med hol i. Den fattige har ikkje dusja på fleire månadar.
Por ejemplo, tenker på en det er mange fattige i USA. Dei har slitte klede og ein familie dei ikkje

klara å forsørgje. En dei må tigge på gata para å prøve å få pengar. Dei ser skjetne ut.
Alguien tal vez viva con sus padres y tal vez tenga que ahorrar dinero por completo.

la vida para pagar la educación de sus hijos , y que viven en casas pequeñas.
Folk som sitte ute med ein pappkopp og tiggar

Drogas, calles, personas sin hogar, Walmart , Trump , campesinos sureños , Cartman
Por ejemplo, tenkjer ikkje på fattige personar I USA på mismo måte som I f.eks. Afrika. Por ejemplo, føler

dei fattige i USA har hus og slikt, men dårleg råd. Por ejemplo, føle en USA ikkje har nokon
uteliggjarar, hombres, por ejemplo, veit jo en dei har det.
Personas que sobreviven con menos de un dólar al día. Personas que buscan comida en el

cesto de basura.
Bueno, lo primero que me viene a la mente es un hombre con un abrigo largo beige que es

viejo y maltratado. Tiene el pelo largo y enmarañado y una gran barba. Quizás flaco / escuálido
y enrollar sus cosas en un carrito.
Uteliggjar

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Ein som ikkje kjem frå EE. UU.

Sarna folk som bur i ei leilegheit der folk nesten på sove oppå kvarandre. Veldig lite

pengar og dårleg betalte jobba.

Ein som tiggar, men eit gammalt teppe og ein kopp

Versión abreviada del código de colores:

Personas sin hogar o mendigos: 14 Solo come comida rápida: 1

Tener mala economía: 5 Tienen malas condiciones de vida: 1

Tienen condiciones de vivienda sencillas: 3 Cartman: 1

Drogas: 2 Walmart: 1

Tener una gran familia: 1 Campesinos sureños: 1

Trabajos mal pagados: 1 Trump: 1

 Personas que no son de EE. UU .: 1

PREGUNTA: ¿Qué es lo primero que le viene a la mente cuando piensa en una persona rica en

¿los Estados Unidos?

Det første, por ejemplo, tenkjer på er: eit stort hus, stor familie, nye klede.

Det første, por ejemplo, tenkjer på då er eit stort hus med dyre og fine ting inni. Ordentlege folk

bur der.
Partidarios de Trump, buen traje
Dyre bilar, stort hus, dyre kle.

Casa enorme , mucho dinero , buen trabajo

118

Página 128

Una persona que es dueña de un apartamento o un pent house en un buen distrito. Tiene mínimo de

dos autos clase A.

Por ejemplo, tenkjer på ein person med fine klede og ein svart koffert.

Casa grande , ropa cara

Una persona con un buen trabajo y mucho dinero.

Una persona que quizás tenga un apartamento grande como en “Friends” o incluso una casa grande.

Quizás vistiendo ropa normal.

Dyre bilar, store hus, dyre klede.

Por ejemplo, tenkjer en han / ho som er “velståande” i USA har store hus, to til fleire dyre bilar.

Mykje merkeklede og han / ho et på dyre restaurantar nesten kvar dag.

Una familia / persona som har ein god jobb , familie og er alegra!

Tratando de flexionar todo el tiempo.

Una persona que tiene una casa grande, con piscina y muchos, muchos autos.

Un hombre de traje.

Ein person som bur i eit rikt strøk. Har stort hus , har gucci, chanel, osv . Ete på

restaurante og bestiller ”para llevar” heile tida.

Nokon med mykje pengar, store hus, privat skule.

Ein person med fint hus og med ein til fleire dyre bilar.

Gente blanca, europea o estadounidense.

Una persona que puede comprar básicamente lo que quiera . Las personas tienen buenas

buscando ropa y es muy probable que esté bastante feliz con ellos mismos. Casa grande o
lo que.
Una persona con una casa bonita , un buen trabajo y ropa bonita.

Versión abreviada del código de colores:

Tener una casa grande / bonita: 15 Son blancos (europeos o estadounidenses): 1

 Use ropa cara / elegante: 11 Asistir a una escuela privada: 1

Tener uno o más autos caros: 6 Tener una familia: 1

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Página 129

Tener buenos trabajos: 4 Son presumidos: 1

Tener mucho dinero: 4 Tener una gran familia: 1

Son felices: 2 Partidarios de Trump: 1

Suelen comer en restaurantes: 2 Tener cosas caras: 1

Son personas decentes: 1 Use ropa normal: 1

120

Página 130
 Apéndice 7: Hoja de discusión del grupo focal - sesión uno

Discuta las siguientes preguntas en sus grupos:

1. ¿Qué es lo que más notaste en el clip de “Shameless”? Dar ejemplos y

explicar por qué.

2. ¿Crees que “Shameless” representa cómo son las familias pobres en los EE . UU .?
Da razones de por qué / por qué no.

3. ¿Cómo crees que es la gente pobre en Estados Unidos?

→ Puede usar algunas de las siguientes palabras clave en su discusión: Looks,

personalidad, trabajos, cómo y dónde viven, vida social, familia, amigos, esperanzas y
sueños, etnia, aficiones, otros…

4. ¿Por qué cree que algunas personas son pobres en los Estados Unidos? Dar ejemplos y explicar
por qué.

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Página 131

Apéndice 8: Hoja de discusión del grupo focal - sesión dos

Discuta las siguientes preguntas en sus grupos:

1. ¿Qué es lo que más notaste en el clip de “Gossip Girl”? Dar ejemplos

y explicar por qué.
 2. ¿Crees que "Gossip Girl" representa cómo son las personas ricas en los Estados Unidos ?
Da razones de por qué / por qué no.

3. ¿Cómo crees que son las personas adineradas en Estados Unidos?

→ Puede usar algunas de las siguientes palabras clave en su discusión: apariencia,

personalidad, trabajos, cómo y dónde viven, vida social, familia, amigos, esperanzas y
sueños, etnia, aficiones, otros…

4. ¿Por qué cree que algunas personas son ricas en los Estados Unidos? Dar ejemplos y
explicar por qué.

122

Página 132

Analice la siguiente declaración:

“La gente pobre en Estados Unidos tiende a abusar de las drogas y el alcohol” (Just Harvest, 2015)

¿Crees que esto es cierto o no es cierto? Explique por qué.

Analice la siguiente declaración:

Realidad: “En realidad, la gente pobre no tiene más probabilidades que los estadounidenses más ricos de abusar
alcohol o drogas. Aunque las ventas de drogas son más visibles en los barrios pobres, las drogas son
igualmente muy utilizado en las clases pobres, medias y ricas. Abuso de alcohol por el otro
mano es en realidad un problema mayor entre la gente rica que entre la gente pobre " (Sólo
Cosecha, 2015).
 ¿Te sorprendió esto? Da una razón de por qué / por qué no.

¿Crees que los estadounidenses pobres o de bajos ingresos son retratados con mayor frecuencia como

alcohólicos y drogadictos en los medios que los estadounidenses ricos? Dar

razón de por qué / por qué no?

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Página 133

Apéndice 9: Las transcripciones de los grupos focales - sesión uno

FOKUSGRUPPE EIN

G1-1: Okei, første spørsmål. Kva la du merke til mest i klippet frå Shameless ? Gje eksempel
og grunngjev svaret ditt.

G1-2: Por ejemplo, merka mest i alle fall leilegheita eller huset fordi, det var liksom, det var ikkje, det
var nokon ting om ikkje funka. Som para eksempel vaskemaskina.

G1-fleire deltakarar: Ja .

G1-2: Det var liksom sånn dårleg også var det mykje sånn, dei hadde dårleg tid og stressa og
sånt. Det merka, por ejemplo.

G1-3: Også samla dei inn pengar til sånn eehh…

G1-2: Og ein såg liksom ikkje, dei hadde liksom ikkje det finaste huset.

G1-4: Det var veldig rotete .

G1-2: Ja.

G1-5: Ja, så huset var vel det vi la mest merke til.

G1-3: Også samla dei pengar inn i ein boks til straumrekninga.

G1-1: Ehh , ja.

G1-1: Ja, neste spørsmål. Nummer to .

G1-3: Trur du Shameless representera korleis, eller kva ein fattig familie er i USA?

G1-1: Ehm, litt.

G1-2: I alle fall sånn eg, eg veit ikkje om det er sant, men sånn som eg ser det for meg i
guante hovudet.

G1-fleire deltakarar: Njaa, jaa. Ja.

 G1-1: ¿ Kvifor syns du det?

G1-3: Det er forskjell på fattige folk óg .

G1-2: Huset. Det var ikkje så fint.

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Página 134

G1-3: Nei.

G1-2: Når p. Ej. Ser para meg fattige familiar, så ser p. Ej. Para meg sånn store familiar med masse
sånn søsken som krangla, og det var det jo masse av. Por ejemplo, ser veldig para meg det. En det er
sånn .

G1-3: Men det spørst jo om du meina sånn, sånn fattig eller sånn fattig en du ikkje har ei
leilegheit liksom.

G1-2: Mm, det er liksom, dei har råd til ei leilegheit, men dei har liksom ikkje råd til så mykje
Anna .

G1-3: Ja .

G1-1: Ja. Ledar?

G1-5: Okei, korleis trur du fattige folk er i USA?

G1-1: Alkoholikarar.

G1-2: Ikkje alle er det.

G1-1: Hombres nokon er jo det då. Dei bruka alle pengane på det, sant.

G1-3: Jaja, por ejemplo, skjønna kva du meina.

G1-1: ¿Ja?

G1-3: Ja

G1-2: Ikkje så stort hus kanskje. Eller [avbroten].

G1-1: ¡Granero masivo !

G1-2: ¡Ja! Det ser eg og para meg. Og kanskje litt stort hus, men då er det veldig stygt.

G1-1: Og rotete.

G1-4: ¡ Ja, rotete!

G1-2: Og, su står det korleis dei ser ut. Ehh, dei ser heilt normale ut.

G1-4: Kanskje dei ikkje har så mykje nye klede og sånn.

G1-1: Kanskje dei ser litt skitne ut. Kanskje dei ikkje har råd til varmt vatn.

125

Página 135
 G1-4: Sånn som vi såg på denne Shameless , han som para eksempel fekk den t-skjorta på seg
feil veg med lappen utanpå.

G1-2: Jaa, det er veldig sånn [avbroten].

G1-1: ¡ Nytt klesplagg! Neida.

G1-2: Det er veldig sånn, p. Ej., Føle dei stressa veldig mykje og ikkje bryr seg om korleis dei ser
ut så mykje.

G1-3: mm. Okei.

G1-2: Kva med para eksempel jobbane då.

G1-4: Kanskje dei ikkje har dei jobbane dei vil ha, men berre [avbroten].

G1-1: Por ejemplo, trur ikkje dei har jobb.

G1-4: Dei har kanskje ein liten jobb der dei ikkje tena så mykje.

G1-1: Tena litt lommepengar.

G1-3: ¿Lommepengar?

G1-4: Kanskje ikkje så mykje pengar.

G1-2: Også står det sånn sosialt, sånn sosialt liv. Por ejemplo, trur dei har venna .

G1-fleire deltakarar: ¡Ja!

G1-3: Men det kan godt hende en dei para eksempel blir mobba fordi en, på grunn av en dei para
eksempel ikkje har så mykje nye klede eller…

G1-fleire deltakarar: Ja.

G1-2: Men det er jo og, det finst jo liksom fattige folk som, som óg har vennar. Hombres, por ejemplo, føle
sånn, viss dei som er fattige, dei er jo på ein måte heilt normale. Kanskje ikkje alle, hombres sånn
sarna veldig.

G1-3: Ja .

G1-2: Kva med familien då?

G1-1: Familien. Stor familie!

G1-3: Krangla mykje sikkert.

126

Página 136

G1-1: Ehh , stressa mykje.

G1-3: Ja.

G1-4: Det er ikkje sikkert dei har det så veldig bra mellom seg heller då.

G1-3: ¿Eh?

G1-4: Det er ikkje sikkert dei har det så bra seg i mellom i forhold til, eh, ja…

G1-3: Ja. Krangla mykje. Sikkert.

 G1-2: Por ejemplo, føle dei stressa mykje, sikkert på grunn av økonomien.

G1-fleire deltakarar: Mhm. Ja.

G1-1: Esperanzas y sueños

G1-3: Kva drøyme dei [avbroten].

G1-2: Skal vi ta spørsmål fire då? Kvifor trur vi en folk er fattige i USA? Kva kan vere
grunnen, også eksempel.

G1-1: Er det vanskeleg å få seg jobb der?

G1-2: Ja det trur por ejemplo. Gente de masas.

G1-3: Du kan sikkert få deg jobb på ein bensinstasjon.

G1-1: Ja…

G1-2: Ja. Ikkje verdas beste jobb då.

G1-4: Mhm.

G1-1: Neei.

G1-3: Det er ganske mange folk i USA då.

G1-2: Ja, så er det sikkert litt for då jobbar.

G1-4: Når det er så mange folk, også er ikkje det like mange jobbar til så mange folk.

G1-3: barra de trabajo Så få, det kan vere noko.

G1-4: Også må vi gi eksempel og forklare kvifor.

G1-3: ¿ Kvifor det er få barra de trabajo?

127

Página 137

G1-1: Vi har jo gjort det. Detesta a la gente con sarna.

G1-fleire deltakarar: ¡ Vi er ferdige!

Forskar: ¿ Er de ferdige? Då kan de snakke om fleire av desse her.

G1-2: Okei, det kan vi gjer.

G1-1: Hobbyar. Jeje. Ingenting.

G1-4: Det er ikkje sikkert dei har råd til å vere med på så mange aktivitetar heller då. Det
kosta jo ofte pengar å vere med på aktivitetar, for at mange får jo for eksempel venna
gjennom aktivitetar dei gjer, så…

G1-fleire deltakarar: Mhm.

G1-2: Kanskje viss det finst dei gratisaktivitet, kanskje dei går på det. Viss det er sånn der,
kva heiter det…

G1-3: Dei spela sikkert mykje baloncesto.

G1-2: Ja.

G1-1: Eller sjølvaktivitetar.

 G1-2: Det trur eg og. Dei møter med venna og sånn. Spela baloncesto.

G1-4: Også har eg ein følelse på en dei ikkje laga sånne ordentlige middagar, hombres para
eksempel berre tek noko på [avbroten].

G1-1: Copos de maíz og sånn .

G1-4: Comida rápida eller sånn.

G1-fleire deltakarar: Ja.

G1-2: Eller sånn .. fa [avbroten].

G1-4: Drive thru.

G1-2: Ja.

G1-4: Sånn en du berre henta det også eter det.

G1-2: Også sånn ferdigmat ein kjøper i butikkar og [avbroten].

G1-4: Ja. Dei brukar liksom ikkje pengar på sånn ordentlig mat.

128

Página 138

G1-2: Esperanzas y sueños.

G1-3: Dei håpa på å ikkje vere fattige lenger då tippa p. Ej.

G1-1: Dei håpar på å få ein jobb snart.

G1-3: Det kan hende dei har ein jobb då.

G1-1: ¡ Masse pengar!

G1-3: Ein godt betalt jobb .

G1-4: Kanskje det er para å [avbroten].

G1-2: Få det betre. Por ejemplo, trur ikkje dei har det så bra. Eller, det er jo sikkert mange som har
det bra, hombres det er jo .. de skjønna kva eg meina.

G1-fleire deltakarar: Ja.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G1-2: Hombres vi er ikkje ferdig. Vi kan ta resten av dissa der. Personlegdom, det har ikkje vi gått
igjennom endå.

G1-4 : Nei.

G1-2 : Korleis trur du dei er, ¿alguna persona?

G1-4 : Trur du liksom dei er veldig snille og høflege eller trur du kanskje en dei er frekke?

G1-1: Nokon såg snille ut, nokon såg litt frekke ut.

G1-2: Ja, også sikkert. Det sikkert spørst litt, hombres, por ejemplo, tippa nokon er veldig sjenerte, hombres det
er jo heilt vanleg då.

G1-4: Ja, det er heilt vanleg.

G1-2: Ja, por ejemplo, veit det, men liksom sia dei kanskje ofte, det kan jo bli utsatt for mobbing og
 sånn. Me caigo, det ser eg a menudo på película en fattige ofte blir mobba.
G1-4: Kanskje på grunn av en dei ikkje har nye klede og [avbroten].

G1-1: Kanskje lukta litt stramt.

G1-2: Det trenge dei ikkje. Dei kan jo vaske seg.

G1-4: Nei, dei trenge ikkje vere kjempefattige para å vere fattige.

129

Página 139

G1-1: Neida.

FOKUSGRUPPE A

G2-1 : Okei, oppgåve 1.

G2-2: Tarea uno. ¿Qué es lo que más notaste en el clip de Shameless ?

G2-3: Cómo se veía en la casa. Cómo fue.

G2-1: Dei var fattige.

G2-3 : Sí.

G2-2: La casa era una mierda y tenían que cobrar dinero entre ellos para pagar la
electricidad.

G2-fleire deltakarar: Ja.

G2-4: Okei, skal vi begynde på oppgåve to kanskje?

G2-3: Bien, ¿crees que Shameless representa cómo son las familias pobres en los EE. UU.?

G2-4: No tengo ni idea de cómo es la gente cuando es pobre.

G2-3 : Es cuando están en la calle son pobres, pero algunas familias son como ellos.

G2-4: Sí. Estoy de acuerdo.

G2-2: Sí. Yo también.

G2-2: Creo que representa esto porque hay muchas personas que beben alcohol por,
para alejarse de sus problemas. Y en países como EE. UU. Y Rusia, es muy popular

así que creo que representa a la mayoría de las familias y a la mayoría de las personas pobres, pero
también hay mucha gente que lo está, solo tienen que vivir en la calle.

G2-fleire deltakarar: Sí.

G2-3: ¿Cómo crees que es la gente pobre en Estados Unidos?

G2-1: Creo que mucha gente vive sola.

G2-4: O en la calle.

130
Página 140

G2-2: O van al bar y beben mucho, toman algo y luego lo traen

su casa y ellos [avbroten].

G2-1: Si tienen casa.

G2-2 : Sí, si no lo hacen, lo hacen en la calle.

G2-4 : Estuve en Estados Unidos. y mucha gente vive en la calle con niños y .. også er
det mange som må samarbeide para å få pengar til familien.

G2-2: Y también, a veces en las familias, los niños comienzan a vender drogas en los primeros años porque
necesito dinero.

G2-1 : Sí.

G2-2: Los niños que son bonitos también se venden en su juventud, así que no es bueno. I
es decir, los niños en los Estados Unidos, las familias pobres, hacen muchas cosas ilegales.

G2-2: Tarea cuatro. ¿Por qué cree que algunas personas son pobres en Estados Unidos? Dar ejemplos y
explicar por qué.

G2-3 : Porque no hay suficientes trabajos.

G2-2: Y como dije, algunas personas intentan salir de los problemas bebiendo y algunos
beben demasiado [vanskeleg å høyre] y roban.

G2-4: Også er det jo så mange folk der en det er ikkje nok pengar til alle.

G2-3 : Nei.

G2-4: Para det er mange som er rike, men så er det tusenvis som må leve på gata og ikkje har
plass å bu og sånn .

G2-3: Ja, dei har liksom ikkje sånn system som dei har i Norge.

G2-2: Sí, como en el gueto. En el gueto gente sin reglas y obtienen dinero matando
gente y venden drogas.

G2-1: Kanskje nokon prøve å gifte seg med nokon også viss dei har barn, også prøva dei å få
barna til å jobbe para dei. Går rundt å prøva å selje blomster, aviser, eller sånne ting. Kanskje få
dei til å stele ting, kanskje på eit bakeri. Dei går inn og spør om dei kan få noko mat også tar
dei det. Por ejemplo.

131

Página 141

G2-2: Y si hay un chico, casado con una mujer, quieren hijos y luego el chico simplemente
deja a la mujer con dos hijos. Tres. Y luego ella no puede conseguir suficiente dinero

porque alguien necesita quedarse con ellos y, sí.

G2-4: ¿Cómo crees que es una persona pobre?

G2-2: Creo [avbroten].

G2-1: Un hombre pobre tendrá cabello y barba largos. Y ropa sucia.

 G2-2: Creo que si es una mujer, trabaja como ilegal vendiéndose por unos 50
dólares por una cosa y 150 dólares por otra.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-4: ¿Cómo crees que es su personalidad?

G2-1: Probablemente enojado y agresivo.

G2-2: O como las personas que consumen drogas, no pueden vivir sin ellas. Y la gente se pone
se irritan muy rápido y como si alguien les hiciera una pregunta, no les gusta.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-3: Creo que la mayoría de ellos son agradables, si los conoces. Si entiendes.

G2-4: Sí, creo que siempre algunas personas son agradables y otras no.

G2-2: Sí, algunas personas pueden ser pobres porque hicieron algo, o pueden tener mala suerte.
Alguien podría haber robado esas cosas y, sí.

G2-fleire deltakarar: Vi er ferdige.

Forskar: Kan de snakke meir om den siste? Det er sikkert tusen grunnar til en folk kan vere
fattige. Har de noko meir å sei der?

G2-1: Dei har ikkje utdanning. Para dei har ikkje gått på skule, para dei har ikkje hatt pengar til
det para la familia dei kjem frå fattig.

G2-4: Kanskje dei er fattige fordi det er for lite jobbar og at der ikkje er jobbar til alle.

G2-1: Dei kan heller ikkje få pengar frå NAV sånn som vi kan få her.

G2-1: ¿Crees que tienen esperanzas y sueños?

132

Página 142

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-1: Creo que sueñan con una vida normal.

FOKUSGRUPPE TRE

G3-1: ¿Qué es lo que más notaste en el clip de Shameless ?

G3-2: En dei kommuniserte veldig godt. Så det var liksom sånn, alt skjedde på sånn, kanskje
5min hasta saman også klarte dei å få til så mange ting. Sette i oppvaskmaskina, betale straumen,
kven som skulle betale kva.

G3-3: Dei dela på pengane.

G3-4: Alle ungane virka på ein måte veldig vaksne para alderen. Sånn veldig sjølvstendig.

G3-1 : ja, alle betalte masse pengar inn i ein boks. Så heiv dei telefonen sobre heile rommet.

G3-3 : Ja, også har dei smarte løysinga på ting, sånt som er øydelagt, slik en dei får det til å
 fungere.

G3-fleire deltakarar: Ja.

G3-4: Sjølvstendige.

G3-1 : ¿Crees que Shameless representa cómo son las familias pobres en Estados Unidos?

G3-3: Nokon familiar er sikkert sånn då.

G3-4: Dei der er sikkert ikkje dei mest fattige liksom .

G3-2: Nei, men du har familiar som lev på gata og sånn òg.

G3-4: Nei, dei tigga ikkje liksom. Eller dei er på ein måte berre ungar liksom, sant.

G3-2: Dei er fattige, men ikkje sånn ekstremt fattige.

G3-3 : Dei har jobbar, nokon av dei i alle fall. Det finst jo folk som er meir fattige, og det finst
folk [avbroten].

G3-4: Som er rikare.

G3-3: Ja.

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Página 143

G3-4: Så det er på ein måte bajo normalen då liksom, og sobre det verste.

G3-2 : Ja, så dei er bajo fattigdomsgrensa.

G3-fleire deltakarar: Ja.

G3-4 : Det representera jo ikkje alle fattige, men ein type fattig på ein måte .

G3-fleire deltakarar: Ja .

G3-1: ¿Cómo crees que es la gente pobre en Estados Unidos?

G3-1 : Ej. Trur dei er ganske lik som oss, bare [avbroten] .

G3-3: Litt meir fattige.

G3-4: Ej. Trur at det er mange fleire der.

G3-2: Ja, men det er fordi dei er masse fleire folk.

G3-4: Det er eit veldig stort land, men det er eit veldig stort innbyggartal. Og større
innbyggartal enn det er plass til liksom.

G3-2: Også er det ikkje plass til så mange folk som kan få jobbar heller då. Dei har jo ikkje så
mange jobbar ledige. Også er det ikkje alle som gidde å jobbe heller då.

G3-1: Også har dei som er fattige sikkert brukt alt para mykje pengar på, ehh ... McDonalds og
sånn.

G3-2: Ja, tull og tøys .

G3-4: Ja, og alkoholikarar og sånne bruka pengar på det.

G3-2: Også narkomane.

G3-1: Det er som oftast fattige som er sånn narkomane og sånn. Det er jo berre idiotisk por
dei bruka op pengane på tull.
 G3-fleire deltakarar: Ja.

G3-4: Og hatt ein dårlig oppvekst liksom.

G3-3: ¿ Korleis er dei liksom? Korleis ser dei ut para eksempel?

G3-4: Dei har ikkje dei nyaste og finaste kleda. Ikkje dei reinaste heller.

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G3-1: Dei som er heilt fattige har ei sånn der handlevogn som dei har panteflaskene sine i
også [avbroten].

G3-2: Også går dei med holete fæle klede, også lukta dei ekkelt. Også ser dei veldig skumle

Utah.

G3-1: Chanclas Også går dei med.

G3-4: Også ser ein bustete ut på håret.

G3-3: Por ejemplo, føle det på ein måte ikkje er så mange jente-tiggarar.

G3-fleire deltakarar: Ja, det er sant.

G3-1: ¿ Trur de at fattige folk har hobbyar?

G3-2: Samle panteflasker.

G3-4: Alle har jo hobbyar.

G3-3: Altså, kanskje nokon har jo sånn der en dei laga fotballar para eksempel, og går å sparka
på det.

G3-4: Det er jo mange på restaurantar i utlandet som går rundt med roser og blomster.

G3-3: Ja, sel blomstra.

G3-fleire deltakarar: Ja.

G3-4: Folk som liksom sender barna sine ut for å tigge etter pengar .

G3-3: Hombres, por ejemplo, trur dei har hobbyar .

G3-1: Por ejemplo, trur dei går ut å spela basket eller noko sånn.

G3-4: Dei kan jo spele fotball og sånn.

G3-3: Men venna då?

G3-4: p . Ej. Trur en [avbroten].

G3-3: Det er jo forskjellig. Går dei på skule og sånn, så har jo dei venna då. Det burde dei ha i
caída de alle.

G3-4: Det kjem jo litt an på kva bakgrunn dei har. Er du ein liksom ein fattig tjuv, då har du
ikkje så mange venna. Då går du kanskje ikkje på skulen heller.

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G3-3: ¿ Ja, og sueños? ¿Y esperanzas? Dei har jo sjølvsagt [avbroten] .

G3-1: Dei fleste drøyme jo om å få meir pengar .

G3-2: Dei fattige setter på ein måte meir pris. Viss dei får ein 1 kroning, det setter dei liksom
pris på, i forskjell frå oss i Norge.

G3-2: Bien, ¿por qué cree que algunas personas son pobres en los EE. UU.?

G3-3: Fordi det ikkje er så mange jobba. Det er jo så mange folk og då blir jo mange gåande
ledige.

G3-1 : Dei bruka pengar på tull og tøys.

G3-2: Estoy a favor de dei får seg ein utdanning og får seg ein skikkelig jobb.

G3-4: Ja, når dei går på skule så får dei ikkje gode karakterar også fullføre dei ikkje også
berre legge dei seg ut på gata.

G3-3: Her har vi jo også plass til å bygge masse hus og sånn, mens i USA er det stappa fullt
sobre alt liksom. Så på ein måte, det er veldig fult av hus og veldig fult av menneske, så det er
på ein måte meir menneske enn det er plass til hus liksom. Det er så mange som vil bu der.

G3-1: Også er husa litt dyre og då.

G3-3: ¿ Hombres kvifor? Dei har jo sikkert brukt pengar på [avbroten].

G3-2: Eller så berre vaks dei opp fattige og ikkje [avbroten].

G3-3: Dei har kanskje ikkje fått gått på skule heller.

G3-4: Dei er jo eit stort land, så då er det på ein måte vanskeligare å passe på en alle skal få,
ha como aquietar a eller [avbroten] .

G3-2: Og dei som har litt rike foreldre, dei kan jo berre spør om pengar så får dei litt pengar.
Så kjøper dei seg ei leilegheit.

G3-3: Bortskjemde. Dei kan fort bli fattige fordi. Altså foreldra dine dør, du får pengar, også

bruka dei opp pengane med ein gong, så har dei kanskje ikkje ein ordentleg jobb, fordi dei
tenker en dei får pengar med mamma og pappa uansett. Også dør dei, også bruka dei opp
pengane på tull og tøys også har dei plutselig ingen jobba. Ikkje utdanning. Og plutseleg er
dei fattige. Eller ikkje plutselig då men.

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G3-4: Dei kan jo vere en dei rikaste er dei som blir fattigast til slutt.

G3-1: Njaa.

G3-4: Dei bruka pengar på alt mulig sant .

G3-3: Foreldra dine kan jo vere vellukka, mens du derimot kan vere mislukka.
 G3-4: Veldig mange rike, dei bruka pengar til sånn velgjerd. Nokon gjer det. Også har du
veldig mange som er veldig grådige.

G3-3: Ja, veldig mange har sånn 50mill. i månaden, hombres kan ikkje sette av noko til velgjerd
ein gong.

G3-3: Vi kan snakke litt meir om einaren. Huset, korleis det såg ut.

G3-4: Det var veldig rotete.

G3-2: Ja det var veldig rotete.

G3-3: Ja også han guten hadde veldig skitten t-skjorte. Me quedo a favor de å hente ein ny, kanskje han
ikkje hadde ein til, så måtte han liksom snu den inn ut fordi at den [avbroten].

G3-4: Det kunne, por ejemplo, og fint gjort .

[Irrelevante snakk i gruppa]

G3-3: Ja også han andre guten, han hadde ikkje sin eigen sykkel, også stal han ei jente sin.

G3-1: Også kasta dei mobilen sobre la mitad del rommet. Det låg klede sobre alt .

[Irrelevante snakk i gruppa]

FUEGO FOKUSGRUPPE

G4-1: Kva merka de mest i klippet? Por ejemplo, syns det var litt rotete.

G4-2: Por ejemplo, la mest merke til frukosten, fordi eg føle alle amerikanarar ete frukostblanding heile
tida.

G4-1: Por ejemplo, la merke hasta det var skikkelig rotete, og det var heilt stressande å sjå på. Det
skjedde så masse!

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G4-3: ¡ Por ejemplo, veit!

G4-4: Det eg la mest merke til, eg veit ikkje heilt, fordi eg har sett den serien der før, så eg
begynte berre å tenke på andre ting, som skjer seinare i serien.

G4-3: Por ejemplo, la merke til at dei måtte tene pengar liksom.

G4-2: Ja.

G4-3: Dei må jobbe para å tene nok pengar til familien.

G4-2: Det tenkte p. Ej. Og på, en alle måtte jobbe.

G4-1 : Sujetador Det var jo.

G4-3: Også la eg merke til at dei små liksom, han eine i alle fall, dei har ikkje tid til sånn tull
liksom. Dei må på ein måte vokse opp litt fort para å klare å vere i den familien.

G4-2: Men kvifor la vi merke til dette?

G4-3: Ehm, fordi det var veldig tydleg. Por ejemplo, trur dei som har laga denne serien har rota det til
 med vilje.

G4-4: ¡Jaja!

G4-2: Hombres kva syns dokkke om serien Shameless , og korleis… nei syns de serien
representera fattige folk i USA?

G4-1 : Nei, por ejemplo, trur ikkje fattige folk leve sånn. Kanskje litt, hombres kanskje ikkje.

G4-2: Ej. Trur dei fleste har foreldre i alle fall. Por ejemplo, tippa en i mange slike familiar så må dei
unge jobbe på ein måte. Og dei må hjelpe til og sånt.

G4-4: Por ejemplo, trur ikkje det representera fattige folk i USA, på grunn av at der er så mange
forskjellige typar fattige folk. Du har para eksempel ein åleine 28 åring som bur bajo ei bru i
LA, også har du nokon som bur på landet og er «rednecks» og berre er fattige generelt og har
heilt andre prinsipp. Så du har alle slags forskjellige fattige folk. Så eg føle ikkje det
representera fattige folk generelt.

G4-2: Det er heller ikkje så vanleg en seks ungar bur ilag utan foreldre.

G4-4: ¿ Kven veit?

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G4-1: Også hadde ikkje dei sånn kjempelite hus heller. Por ejemplo, har ikkje sett heile huset då men,
det såg ikkje sånn ut.

G4-4: Ej. Har sett serien, det er eigentleg eit veldig lite hus.

G4-1 : Men alle hadde jo rom?

G4-4: Dei dela rom .

G4-2: Ja, hombres, p. Ej., Kjende meg litt igjen når broren min går mot badet også springe p. Ej., Fordi p.
ikkje gidde gå til andre sida av huset para å gå på do .

G4-4: ¿Cómo crees que es la gente pobre en Estados Unidos?

G4-2: Por ejemplo, trur dei er sånn som vanlege fattige folk frå andre plassar i verda.

G4-4: Estoy de acuerdo.

G4-3: Ja, por ejemplo, vil tru det.

G4-1: Ej. Trur dei er ganske como som andre fattige folk.

G4-4 : Vi har jo fattige folk i Norge og. Para eksempel i Bergen. Der ligge folk på gata.

G4-3: Folk som er fattige i USA, eg føle at det, eller det var eit eksempel på mange, sånn at
dei bruka masse pengar på alkohol, og nokon til og med narkotika og. Det er liksom mange
problema de som har sånn drikke-related.

G4-4: Det har vi her og.

G4-3: Ja, hombres, por ejemplo, føle ikkje dei er fattige familiar på grunn av det.

G4-1: Por ejemplo, har ikkje sett nokon sånne uteliggjarar liksom, i EE. UU. Fordi der har dei meir sånn
dårlig råd. Dei har kanskje ikkje como mykje mat og como mykje klede og sånn.
 G4-2: Por ejemplo, såg ein sånn greie, det var ikkje i USA då, men i england. Då var der nokon som

skulle prøve å leve på sånn 1 pund om dagen, også var det sånn tilbod på mat, også var det
sånn kamp om å få den maten.

G4-1: Det har eg og sett!

G4-4: Men kvifor trur de folk er fattige i USA? Kva gjer folk fattige i USA?

G4-3: Alcohol .

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Página 149

G4-4: ¿ Trur du det?

G4-3: ¿Ja? Det kan jo ha noko å sei.

G4-4: Det kan vere ein liten del.

G4-2: Por ejemplo, trur det kan vere fordi dei har dårleg samfunnssystem.

G4-4: I EE.UU., der bruka dei veldig mykje pengar på militæret sitt. Para eksempel i Norge, så
har vi gratis «cuidado de la salud» liksom. I USA starta Obama med Obama Care og det er jo vekke
No. Så dei har heilt andre investeringar og para eksempel, du kan ikkje gå på NAV i USA.

G4-2: Nei, sånn som i Norge sant, så sleppe du å bruke pengar viss du blir sjuk på ein måte.
Eller i USA må ein liksom betale para å få gips og sånne ting.

G4-4: Dei har liksom andre filosofiar.

G4-3 : Det er liksom det at, i USA bur der ganske masse folk sant, og i Norge så er der jo 5
folk millonario eller noko. Og då er det sånn en ein har liksom veldig kontroll over, og prøva
veldig å passe på og er opptatt av en alle har råd til å overleve og ha det bra. Yo EE. UU. Er det
liksom ikkje noko sikring, då må ein liksom klara seg.

G4-4: Det er som ein polakk som jobbar svart i Norge.

G4-1: Men ting i USA er mykje billigare enn i Norge då.

G4-4: Jaja.

G4-2: Er det?

G4-4: Det er jo derfor **** reiser til USA, der får ein masse billige merkeklede.

G4-3: Det er jo dyrt å reise til USA, så det er jo ikkje så mykje billigare.

G4-4: Du kan jo kjøpe ein billett til sånn 400kr då.

G4-2 : ¿Kan ein det?

G4-1 : Kosta ikkje det sånn 20.000kr para ein familie å reise til USA i flytur?

G4-3: Hombres que andan en algún otro lugar de EE. UU. Por ejemplo, føle at, eg såg ein film som heite IT, då la eg
veldig merke til at det var… Altså i Norge så har vi liksom fine bad og fine møblar og sånne

ting, men dei hadde det liksom veldig simpelt.

G4-4: ¿ Veit du kor gammal den filmen er?

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Página 150

G4-3: Ja, men det har ikkje noko å sei.

G4-fleire deltakarar: Den er ikkje så gammal.

G4-2: Den gjekk jo på kino i fjor sommar.

G4-4: Åjja, por ejemplo, tenkte på ET!

G4-3: Men uansett, por ejemplo, såg ho som sat seg inn på badet og grein liksom sant, og det var det
styggaste badet p. ej. har sett.

G4-4 : Men dei var jo fattige då. Faren han var jo [avbroten].

G4-3: Ja, men fattige folk sant, dei berre går og gjer ting heile dagen, også bur dei på sånne
stygge rom, også berre går dei og gjer noko anna liksom. Dei er ikkje, eller vi, vi bur på ein
måte meir i huset enn det dei gjer på ein måte.

G4-fleire deltakarar: Ja.

G4-2: Por ejemplo, føle en dei i USA er mykje meir sosiale og er ute og er i parken og sånn.

G4-3: Ja, dei møtast i parken liksom .

G4-1: Ja.

G4-4: Ej. Såg liksom det her på NRK, en det var ein sånn kid som fortalte om det å vere
oppvaksen i Norge, og han var aldri inne i huset liksom.

G4-1 : Hombres, por ejemplo, føle også en når ein bur i byar så er ein mykje meir ute og er sosial og sånn.
Men det er jo fordi dei bur nærmare vennane sine i blokker og leilegheiter og sånn. Det er
liksom ikkje sånne oppoverbakkar, og drive å sykle og tjo og hei.

G4-3: Ej. Føle en i filma, så seie ungane sånn «berre kom over, så gjer vi noko liksom». Ikkje
sånn som su når ein må avtale og bli køyrt og sånn. Dei får lov å gå og gjere sånn som dei
vil.

G4-2: Hombres, por ejemplo, skjønna ikkje korleis dei får tida til å gjer det.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G4-2: Også føle, por ejemplo, en alle går med sko inne i USA.

G4-fleire deltakarar: ¡Jaa!

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G4-3: Men dei går, sånn som eg såg på iCarly , så tenker eg berre «kvifor tar dei ikkje av seg
skoa liksom? »

G4-2: ¡ Por ejemplo, og!

G4-3: Dei har ikkje gang, alle i Norge har jo gang, men dei har berre sånn rett inn i rommet.
 G4-1: ¡Ja!

G4-2: Por ejemplo, føle også en i USA, så er ein anten heilt sånn middels, eller så er ein sånn skikkelig
rik.

G4-3: Ja, det er veldig stor forskjell på dei rike og dei fattige .

G4-4: Det er jo på grunn av en i USA så er skattesystemet lagt opp slik en dei som er rike skal
bli rikare. Det er jo sånn som Høgre vil ha det i Norge og no då. Dei drive jo å legger om
politikken slik en dei som er rike ikkje treng å betale como mykje skatt.

G4-1 : Nei, men er ikkje det sånn en dei som er fattige skal få betale mindre skatt?

G4-4: Jo, men høgre kjempa imot det.

G4-2: ¿ Gjer dei?

G4-4: Høgre og Frp vil ha det stikk motsette.

FOKUSGRUPPE FEM

G5-1: ¿Qué es lo que más notaste en el clip de Shameless ? Vel, en familien var jo veldig
[avbroten].

G5-2: Dei budde oppå kvarandre nesten.

G5-1: Ja.

G5-2: Og det var lite plass. Men dei hadde [avbroten] .

G5-1: Dei hadde tørketrommel på kjøkenet.

G5-2: Men dei hadde sånn boks der dei samla inn pengar. Por ejemplo, skjønte ikkje heilt kva det var.

G5-1: Nei, ikkje, por ejemplo, heller.

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Página 152

G5-3: Por ejemplo, trur dei fekk ein sånn straumrekning.

G5-fleire deltakarar: Åjja.

G5-3: Også måtte dei samle inn pengar til straumrekninga. Så då måtte liksom alle legge inn
litt.

G5-1: Også såg, por ejemplo, en dei hadde berre ein telefon som dei kasta rundt og delte på liksom.

G5-2: ¿Crees que Shameless representa cómo son las familias pobres en Estados Unidos?

G5-3: Kanskje visse familiar er sånn .

G5-2: Det er jo på ein måte eitt bilete på det då.

G5-3: Por ejemplo, føle på ein måte en det er meir sånn su familiar innvandrar-fattige. Som bur i sånne
ghettoar og sånn .

G5-2: Por ejemplo, og føle det.

 G5-1: Også kjem dei sånn «por ejemplo, har ikkje utdanning» også [avbroten].

G5-2: Men det er jo liksom ikkje, du kan ikkje berre sette, eller sei at alle er sånn.

G5-fleire elevar: Nei.

G5-2: Det finst jo i større og mindre grad og.

G5-1: der er jo nokon som er superfattige, og dei lev på mindre enn 1 dollar om dagen .

G5-2: Også er der nokon som har hus eller leilegheit, som har ein plass å bu liksom, men dei
har liksom ikkje ting til sånn ekstra. Pengar.

G5-1: Du såg jo en barna måtte betale straumrekning liksom.

G5-3: Alle var jo básicamente barn då. Ho jenta hadde jo måtte ta rolla som mor.

G5-2: ¿Cómo crees que es la gente pobre en Estados Unidos? Altså dei tar jo sikkert dei jobbane
dei får sant, og dei [avbroten].

G5-1: Mira, altså korleis dei ser ut. Dei har jo ikkje dei nyaste sminke og hårfønarar og alt
mogeleg, nye klede og sånn. Por ejemplo, trur det er sånn.

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G5-2: Det er litt lav estándar på korleis dei ser ut då. Eller dei kan jo sjå fine ut då, hombres det
med kle og sminke og alt tilbehøyr og sånn, det er jo ikkje det dei prioritera når dei skal kjøpe
ting og bruke pengar.

G5-1: Nei, det er sant.

G5-3: Nei.

G5-2: Personalidad.

G5-1: Nei dei er vel snille. Viss du gjev dei 10 dólares, så berre «oh dios mío». Neida.

G5-3: Nokon kan jo vere [avbroten].

G5-4: Takknemlige.

G5-2: Ja, viss dei får [avbroten] .

G5-3: Los hombres nokon kan jo også están seguros. Sånn som, dei virka litt irriterte dei der.

G5-2: Der ja, hombres, por ejemplo, tippa dei ikkje er det mot andre folk.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G5-2: Men dei tar jo sikkert det dei får då, para å tene pengar. Og der er jo sikkert ikkje dei
mejor jobbane med mejor betalt .

G5-1: Nei. ¿Cómo y dónde viven? Okei, så dei bur sikkert I eit sånt veldig lite hus då .

G5-2: Eller leilegheit.

G5-1: Ja, også dela dei sikkert på rom og sånn para å få plass.

G5-5: Ja, dei dela sikkert seng og.

 G5-2: Ja, vida social. Det kan jo hende en nokon sånne folk blir mobba då. Nokon har det jo
sikkert fint som alle andre, hombres nokon har det jo sikkert litt vanskelegare .

G5-3: Men dei hadde ikkje shabby kle liksom.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G5-2: Familia, amigos, esperanzas y sueños ... dei håpa jo kanskje på å få ein betre jobb og tene
pengar og sånn då. Dei har sikkert ikkje dei største draumane om å bli liksom advokat og
sånn.

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Página 154

G5-3: Ja.

G5-2: Etnia. Det er jo sikkert mange som er fødd liksom etnisk amerikansk, men dei
fleste tippa eg er sånn kanskje afro-amerikanske eller innvandrarar eller…

G5-3: Ja.

G5-1: Ja.

G5-2: Pasatiempos de Også. Dei har jo sikkert ikkje tid til så mykje. Dei må jo tene pengar.

G5-4: Sånn som, vi må jo betale para å spele handball og sånn, og det har jo ikkje dei råd til.

G5-1: Hombres dei møtast jo sikkert berre på ei fotballbane og spelar fotball, ein trenge jo ikkje å
gå på det.

G5-3: Det er sant.

G5-4: Dei går sikkert ikkje på organiserte treningar.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G5-2: ¿Por qué cree que algunas personas son pobres en los EE. UU.?

G5-1: Det er vel ikkje noko spesiell grunn til at folk er fattige i USA?

G5-3: Det er vel fordi dei er fleire folk .

G5-2: Ja .

G5-4: Dei får mindre støtte og sånn og, sånn som vi får ella. Eller har dei NAV og sånn i

Amerika?

G5-3: Nei

G5-2: Du kan jo bli fødd inn i ein fattig familie då .

G5-1: Ja, du kan bli fødd fattig fordi du har mange andre søsken .

G5-2 : Også kan du jo ha ein far eller mor som ikkje er i bildet også.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G5-fleire deltakarar: ¡ Vi er ferdige!

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Página 155

Apéndice 10: Las transcripciones de los grupos focales - sesión dos

FOKUSGRUPPE EIN

G1-2 : Kva la de mest merke til i den der Gossip Girl , gje eksempel og forklar kvifor.

G1-3: Dei gjekk på masse dyre butikkar.

G1-2: Dei hadde masse dyre kle og sånne ting.

G1-4: Dei brukte mykje pengar.

G1-2: Spesielt på klede. Por ejemplo, trur ikkje dei brydde seg om kor mykje ting kosta og sånn.

G1-4: Nei, dei berre kjøpe det dei har lyst på.

G1-1: Heilt einig.

G1-2 : Trur de at den serien Gossip Girl representera korleis litt rikare folk er i USA?

G1-4: Eh, nokon av dei.

G1-3: Kanskje ikkje alle.

G1-4: Ikkje alle.

G1-3: Det er ikkje alle som er så rike, men det kan hende fortsatt at folk er litt rike. Hombres ikkje
bruka pengar på mismo måten.

G1-2: Også er det jo rike folk som sparar.

G1-3: Det er jo ein grunn til at dei er rike då.

G1-2: Nokon bruka det meir på hus, og nokon bruka det meir på familien.

G1-1: ¡Bil!

G1-2: Eller bil eller [avbroten].

G1-4: Mhm.

G1-3: Eller båt. Yate.

G1-2: Korleis trur de at rike folk er i USA?

G1-1: Ehh …

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G1-2: Por ejemplo, trur dei har stort hus.

G1-1 : Ja.

G1-4: Ej. Trur dei har stort hus.

 G1-2: Establo de sarna.

G1-4 : Ja, sarna mala.

G1-2: Åjja, og mange barn.

G1-4: ¿Eh?

G1-2: Og mange barn òg.

G1-4: ¡ Ja, nei!

G1-3: ¡Nei! Dei har sikkert to.

G1-4: Para rellenar, por ejemplo .

G1-2: Åjja. Okei.

G1-4: Los hombres padecen sarna. Por ejemplo, føle dei har skikkelig sånn, sånn der hotellbad.

G1-3 : Dei har finare enn hotellbad.

G1-4: Hombres, por ejemplo, føle kanskje nokon har mange barn, hombres, por ejemplo, føle dei filmane, por ejemplo, har sett så har
dei ikkje så mange.

G1-2: ¿ Por eksempel jobbane deira?

G1-2: Advokat.

G1-3: p . Ej., Director general de tippa sånn.

G1-4: Por ejemplo, tippa sånn vansk .. eller sånn jobb ein trenger lang utdanning til.

G1-3: Hombres veldig godt betalt .

G1-4: Ja.

G1-2: Korleis trur de dei lever då?

G1-3: Ganske vanleg, berre en dei bruka meir pengar.

G1-1: Dei kjøpe mykje.

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G1-3: Altså, dei leve vanleg, men dei bruka meir pengar på klede og sånn.

G1-2: Familie då?

G1-4: Det er veldig sånn fint kledd og dei får sikkert nye klede akkurat når dei vil og
[avbroten].

G1-2: Ungane er veldig bortskjemte. Ante el estrés.

G1-4 : Også kan det godt hende en foreldra forventa en dei også får gode jobbar og [avbroten].

G1-2: Ja, por ejemplo, føle dei er veldig skuleflinke.

G1-4: Ja, også går dei på sånn privatskule med sånn uniform og sånn.

G1-2: ¡Ja! Det føle, por ejemplo, og.

G1-4: Ehh , venna. Por ejemplo, trur dei har mange venna eigentleg.
 G1-2: Por ejemplo, føle i alle fall litt sånn, dei har i alle fall ein vennegjeng.

G1-4: Ja. Sånn vennegjeng.

G1-2: Kanskje sånn para eksempel en dei unge gutane har kvar sin bil og [avbroten].

G1-4: Ja, og jentene går å shoppa.

G1-3: Por ejemplo, tippa dei har ein stor fiskebåt.

G1-2: Fiskebåt?

G1-3: Ja, sånn stor båt dei kan bruke.

G1-2: En yate, ikkje fiskebåt.

G1-3: Nei, men ikkje ein yate, men ein båt.

G1-2: Kvifor skal dei ha det?

G1-3: Fordi det er sikkert kjekt.

G1-4: p . Ej., Føle dei ikkje har det.

G1-1: Por ejemplo, trur dei har ein stor garasje. Med masse bila.

G1-2: Ja, por ejemplo, føle dei har stor hage.

G1-4: Ja, por ejemplo, føle ei har stor med sånn basketball [avbroten].

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G1-1: Med busker og fin park. Ja. Parque de aletas.

G1-4: Personlegdomen?

G1-3: Sikkert snille .

G1-4: Anten føle, por ejemplo, dei er skikkelig snille, eller så er dei skikkelig slemme. Eller sånn bitchy .

G1-2: Litt sånn bortskjemde. Fordi dei får det alltid slik som dei vil. Også når dei ikkje får det
slik som dei vil, så blir dei liksom, ja.

G1-4: Ej. Føle nokon kan vere litt sånn, utestenging. Sånn som stenger ute folk.

G1-2: Ja, sån der, den populære gjengen. Yo hermeteikn.

G1-2 : Korleis dei ser ut og sånn då?

G1-4: Ej. Trur dei er fine, eller heilt normale.

G1-2: Por ejemplo, trur ikkje dei har noko problem med korleis dei ser ut fordi dei har råd til alt, sånn
liksom fikse på ting og sånn.

G1-4: Ej. Trur dei eigentleg seg ut sånn som, sånn som alle andre.

G1-2: Kvifor trur de det er sånn en folk som er litt rikare i USA?

G1-4: ¿ Kva du sa?

G1-2: Kvifor trur du en nokon er litt rikare i USA?

G1-4: Dei får dei beste jobbane.

 G1-3: Det er jo mange rike folk i Norge og, men, ja.

G1-1 : Por ejemplo, veit ikkje.

G1-3: KYGO han kjøpte sånn [avbroten].

G1-2: Por ejemplo, trur det er litt sånn arv.

G1-4: ¡ Ja arv ja! Det er sant.

G1-2: Viss para eksempel foreldra har vore veldig rike, så arva ein para eksempel pengar også

har ein eit rikt liv frå før.

G1-2: Ja, så número 4 tenker vi arv på.

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FOKUSGRUPPE A

G2-1: ¿Qué es lo que más les llamó la atención en el clip de Gossip Girl ? Dar ejemplos y
explicar por qué.

G2-3: Las chicas solo compraban ropa de marcas caras.

G2-5: Estaban un poco mimados.

G2-fleire deltakarar: Sí.

G2-5: Muy impulsivo.

G2-1: ¿Crees que "Gossip Girl" representa cómo son las personas ricas en los EE. UU.?

G2-2: Sí. Como Logan Paul.

G2-1: Algo así .

G2-5: No, creo que son algo diferentes, pero probablemente haya algo parecido aquí.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-1: ¿Cómo crees que son las personas adineradas en Estados Unidos?

G2-3: Creo que consiguieron mucho dinero y grandes trabajos.

G2-5: No lo sé. Quizás algunos de los niños estén mimados o algo así.

G2-4: En Nueva York, estaba en un .. eller eg seie det på norsk. Det var sånn dukkebutikk då, der
var sånne dukke og dei kunne sjå ut som deg og masse klede og sjukehus, frisør og alt til den,
og det kosta sånn litt más de 100 dólares, også såg, så kom det sånne ungar med handlevogna completo
av dukker, utstyr og alt og berre plukka, og berre «¡quiero eso, eso, eso!».

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-1: ¿Cómo crees que se ven?

G2-5: Algunos probablemente estén gordos, otros probablemente estén en forma.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-1 : ¿Crees que tienen muchos amigos y familiares?

G2-fleire deltakarar: Sí.

 G2-3: Siento que sus amigos también son ricos.

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G2-1: Sí, creo que hay un club de amigos para los ricos.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-1: ¿Qué pasa con sus personalidades?

G2-5: Creo que son ... algo sofisticados.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-3: Creo que son egoístas.

G2-5: Creo que egoísta es una especie de estereotipo, creo que son un poco generosos, al menos
algunas veces. Pero definitivamente los veo como egoístas y mimados, sí.

G2-1: ¿Cómo crees que viven?

G2-2: Muy bien.

G2-4: En una casa grande.

G2-5: En una casa grande. Depende del tipo de persona en la que estés pensando. Sabes un
El hombre de mediana edad probablemente ha trabajado mucho. En un…

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-5: Pero probablemente se vayan de vacaciones caras y tengan casas grandes.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-1: ¿Por qué cree que algunas personas son ricas en los EE. UU.?

G2-5: Grandes empresas.

G2-1: Su familia.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-1: ¿Qué esperanzas y sueños crees que tienen?

G2-1: Creo que quieren una vida normal.

G2-3: Sí, yo también.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-5: Creo que para los niños hay muchas expectativas familiares de ellos.

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[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-1: ¿Qué trabajos crees que tienen?

 G2-3: Creo que son abogados, son como empresarios.

G2-5: Creo que muchos de ellos son como, probablemente han inventado algo. O como abogados. Og
aksjer.

G2-2: O han inventado un juego que se hizo muy popular.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-1: Creo que mucha gente vende acciones.

G2-2: Creo que mucha gente gana mucho dinero con juegos populares.

G2-2: O tal vez hayan hecho algo para PC o iPhone.

G2-1: ¿Qué aficiones crees que tienen?

G2-5: Probablemente golf o algo así.

G2-fleire deltakarar: Sí.

G2-3 : No estoy seguro.

G2-1: Maquetas de planos. Y [avbroten]

[Irrelevante snakk i gruppa]

FOKUSGRUPPE TRE

G3-1: ¿Qué es lo que más notaste en el clip de Gossip Girl ?

G3-3: Det var ikkje særleg fine klede.

G3-1: Dei var divaer.

G3-4: Dei gjekk berre på dyre butikkar. Dei dyraste.

G3-3: Berre sånne merkebutikkar.

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G3-1: Du såg liksom en dei egentlig ikkje var sånn bestevennar på grunn av en ho andre var
meir sånn, ho lyshåra var meir fornuftig og ville inn på skule å ha seg ei utdanning, mens ho
mango andre ville berre para pengar og sånn .

G3-4: por ejemplo, veit kvifor. Por ejemplo, har sett det. Ruega a ville gå på Brown, også, eller Blair ville gå
på Brown også blei dei uvenna. Også fekk ho andre tilbod om å gå på den skulen som ho ville
gå på, også var det berre ein plass igjen. Og derfor ville ikkje ho snakke om det sant. Det var
noko sånn.

G3-3: Hombres, vi må fortsette. No er vi på to. ¿Crees que el clip de Gossip Girl representa
¿Cómo es la gente rica en los Estados Unidos?

G3-1: Ja det trur por ejemplo.

 G3-4. Ja. Dei er jo liksom berre ungar sant, dei har liksom veldig mykje pengar .
G3-2: Dei spør sikkert foreldra etter pengar.

G3-fleire deltakarar: Ja, men liksom, dei er sikkert ikkje dei rikaste sida dei er ungar, men
dei har jo veldig mykje pengar. Dei har liksom ikkje 5 hus, eller 10 bilar liksom.

G3-1: Men det kan jo hende foreldra har det då.

G3-4: Men i alle fall, sidan dei har veldig mykje merkekle. Dei er jo rike liksom.

G3-fleire deltakarar: Ja.

G3-4: Det er jo ikkje sånn en alle vi kjem i Gucci-klede og Chanel-klede, liksom.

G3-1: Por ejemplo, går ikkje med merkekle.

G3-3 : Hombres spørsmål tre då.

G3-1: ¿Cómo crees que son las personas adineradas en Estados Unidos?

G3-4: Por ejemplo, trur hobbyen deira er å shoppe .

G3-1: Njaa.

G3-3: Også har dei sikkert mange hus, mange bila, mykje merkekle, ete på dyre restaurantar
kvar einaste dag.

G3-1: Neii, alle [avbroten].

G3-2: Det er ikkje sånn en alle er søkkrike då.

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G3-1: Ej. Ville sagt at det er liksom sånn familie som har sånn enkelt hus, sånn som oss .

G3-3: Det er jo ikkje rike då.

G3-2: Kanskje dei har ei stor leilegheit.

G3-3: Alle vi har jo eit hus liksom og det er [avbroten].

G3-1: Og feira [avbroten].

G3-3: Por ejemplo, er ikkje rik liksom.

G3-1 : Det er jo ricos .

G3-2: Sånn smårik.

G3-4: Dei har vel kanskje, dei ete jo på dyre restaurantar, men ikkje kvar einaste dag.

G3-3: Ofte då.

G3-1: Også, feira dei acción de gracias ilag med familien sin.

G3-4: ¿ Har du sett den der eller?

G3-3 : ¿Jobbane då?

G3-1: Por ejemplo, trur dei jobba sånn heilt vanleg jobbar sånn… kassedame para eksempel.

G3-2: ¿Kassedame?

G3-3 : Nei, men det kan hende dei eige eit firma eller noko .
 G3-2: Dei er sikkert advokatar.

G3-fleire deltakarar: Ja.

G3-3: Eller ingeniørar.

G3-4: ¿ Også venna?

G3-2: Por ejemplo, trur dei har [avbroten].

G3-3: Shoppe-venna.

G3-2: Shoppe-venna .

G3-2: ¿Por qué cree que algunas personas son ricas en los EE. UU.?

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G3-2: Foreldra jobba seg oppover, også blir dei ganske rike, også arva ungane alt.

G3-4: Kvifor er det eigentleg sånn en det er så mange fleire rikare folk i USA enn det er i
Norge?

G3-3: Fordi der er det fleire folk, der er det meir jobbar, der er meir fancy jobbar.

G3-4: Por ejemplo, har liksom merka en det ikkje er så mange millionærar her liksom.

G3-3: Jo .

G3-1: Også er det jo mange fleire firma.

G3-4: Ja, men ikkje sånn du merka her då.

G3-2: Dei er berre vanlege folk. Dei har masse pengar.

G3-3: Ja men, fordi i byar og sånn, då trenge dei kanskje fleire advokatar. Også fleire til å
[avbroten].

G3-1: Også fleire sånn her [avbroten] .

G3-3: Også er det a menudo en bedriftene dei starta blir vellukka, fordi det er meir folk og sånn.

G3-1: Barra de trabajo tipo Også er det fleire sånne, sånn som Dan Bilzerian har. Altså, liksom folk er
interessert i alt liksom. Slik som han. Veit de kven det er?

G3-fleire deltakarar: Nei.

G3-1: Veit ikkje de kven det er? Han er sånn mangemillionær i USA. Huset hans likna på eit
sånn hotell. Han er veldig rik, hombres, por ejemplo, veit ikkje korleis han er blitt rik.

G3-2: Por ejemplo, har ein slektning USA som er millonær. Han driv eit gummifirma.

G3-1: Ja nettopp .

G3-2: Også laga dei ratt og masse rart.

[Irrelevante snakk i gruppa]

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FUEGO FOKUSGRUPPE

G4-3: ¿Qué es lo que más notaste en el clip de Gossip Girl ? Por ejemplo, la mest merke til at,
liksom dei gjekk å shoppa.

G4-2: Por ejemplo, la merke til at dei holdt veska sånn her.

G4-3: Ja dei var sånne sminke-folk som gjekk og shoppa heile dagen.

G4-4: Por ejemplo, la vel merke til at, por ejemplo, trur ho med brunt hår var rikast og ho som var blond var ikkje
como rik. Og derfor skulle ho med det brune håret handle mest. Ho hadde ei veldig sterk
leiarrolle.

G4-4: Kva syns du om en Gossip Girl representera rike menneske i USA? Por ejemplo, syns kanskje en
dei ikkje representera rike folk i USA. Du har dei rike som kanskje ikkje «flexa» como mykje
sånn som dei gjor, også [avbroten].

G4-3: Det kan jo ikkje representere alle folk, fordi dei var jo to jenter. Vi får ikkje sjå noko
menn eller gutar eller [avbroten].

[Irrelevante snakk i gruppa]

G4-2: Vi såg jo berre en dei handla, vi såg jo ikkje korleis dei var på ein måte .

G4-1: Hombres, por ejemplo, føle rike jenter er jo litt sånn då, dei shoppa berre og sånn .

G4-3: Por ejemplo, tippa en når dei er rike, då har para eksempel bestefaren ei eller anna bedrift også har
faren forsett med det. Også dei ungane som kjem etter der igjen, dei berre får pengar og kan
gjer kva dei vil.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G4-2: Bien, ¿cómo crees que son las personas adineradas en Estados Unidos?

G4-1: Å, por ejemplo, ser para meg sånne folk med sånn dritsvære hus med badebasseng og sånn .

G4-4: Hombres så må du tenke på kor mange som har det sånn i Spania, berre fordi det er billeg å
bygge i Spania.

G4-1: Ja, men det er sånn eg føle huset til dei som er rike I USA er .

G4-4: Ja, då ser du på seriar og sånn.

G4-1: Restaurante Også går dei på og sånn.

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G4-3: Ja, også rike folk dei går alltid i sånn smoking eller sånn dress på jobb. Menn då. Det
 gjer dei i alle fall alltid på filmar.

G4-1: Også har dei [avbroten].

G4-2: Gucci, Chanel ...

G4-1: Ja, også har dei dritmasse bilar.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G4-1: Por ejemplo, føle dei er kvite.

G4-3: Ja ...

G4-2: Por ejemplo, skjønna kva du meina.

G4-4: Por ejemplo, har sett på South Park . Der er dei i Colorado, og der er liksom «basura blanca»
[avbroten].

G4-3: Men du har jo rappare og då, som er rike.

G4-1: Jaa… men dei bruka det på sånne gulltenner og sånn sølvtenner .

G4-3: ¡ Ja eg veit! Alle sånne rike rapparar dei har sånne rare tenner.

G4-2: Ja, men alle rike rapparar, dei ser ikkje så veldig rike ut.

G4-fleire deltakarar: Nei.

G4-2: Dei ser ut som sånn her [avbroten] .

G4-3: Også har dei masse tatoveringar.

G4-2: Ja, hombres, por ejemplo, føle liksom ikkje en det ser ut som dei er så veldig rike.

G4-1: Nei ikkje, por ejemplo, heller. Por ejemplo, føler en [avbroten].

G4-2: Dei ser liksom litt sånn rare og slaskete ut sånn eigentleg.

G4-1: Ja.

G4-3: Sånn som LilPump, altså han ser kanskje ikkje så himla rik ut, men ikkje fattig ut heller
då men, han ... Por ejemplo, tenker folk som har tatovering då ser dei ikkje fattige ut. Para det kosta jo
masse pengar å ta tatoveringar.

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G4-2: Por ejemplo, føle litt sånn, viss du er rik og du vil en det skal syns, så går du rundt i dress og
Chanel veske og Gucci-belte og alt det der.

G4-4: Men du kan liksom ikkje gjer det på landet sånn som her.

G4-2 : Joda.

G4-4: Nei.

G4-2: Okei, siste spørsmål.

G4-4: Fordi nokon eige store bedrifter, nokon har rike slekter frå før, og sånn.

G4-1: Men er ikkje det sånn en dei rike i USA sleppe å betale så mykje skatt?
 G4-4: Jo.

G4-1: Det er jo litt av grunnen då .

G4-2: Hombres, por ejemplo, trur det er fordi at i USA så er det så mykje å eige, og i Norge så er det berre
sånn veldig få ting du kan på ein måte [avbroten] .

G4-1: Det er liksom masse store butikkar og bedrifter og sånne ting.

G4-3: Ein ting vi også kan ta med er en rike folk har kule bilar.

G4-4: Det er no ikkje sånn i heile verda en rike folk har kule bilar.

G4-1: Også har dei masse sånne design-greier.

G4-2: Personlegdom… Sånn diva-aktig .

G4-1: Hombres p. Ej. Føle at, men det er meir på grunn av en p. Ej. Har sett på film, hombres p. Ej. Føle en dei
kan vere ganske vanlege òg.

G4-fleire deltakarar: Ja .

G4-3: Bortsett frå den siste generasjonen på ein måte, så føle p. Ej. En folk som på ein måte er
rike, det er folk som har fått til eit eller anna, en dei har hatt sukksess .

G4-2: Ikkje jobba para det?

G4-3: Nei, en dei har jobba para det. Også kjem liksom generasjonen som ikkje gjer noko .

G4-2: Hombres, por ejemplo, føle det er mykje enklare å starte ei bedrift i USA enn i Norge .

G4-4: Jaja, det er jo fordi dei reiser til Silicon Valley, liksom .

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G4-3: Men det kjem an på, por det er veldig mykje folk der sant.

G4-4: Nei, folk reiser til Silicon Valley, fordi det er der alle dei store bedriftene kjem fram.
Guarde nettbedrifter.

G4-1: Hombres, por ejemplo, føle det er mange i USA som er liksom sånn, rike på grunn av sosiale media .

G4-fleire deltakarar: ¡Ja!

G4-3: Por ejemplo, såg på sånn pengar på Instagram greier, dei legger ut eit bilete også får dei sånn
fleire millonario liksom .

G4-fleire deltakarar: Ja

G4-4: «Sidan så mange følger meg, så legger eg ut det her også blir eg betalt for å reklamere
para det ».

G4-2: Får dei pengar viss dei berre legge ut eit bilete på Instagram, eller må det vere sånn
sponsa?

G4-1: p . Ej. Trur dei får pengar, fordi p. Ej. Høyrte på, det var sånn nyheiter, og då Kylie Jenner, ho
tena 8,3 millonario på eitt bilete på Insta [gramo]. Tenk det! Det er mange [avbroten].

G4-2: Er det sponsa bilete, eller er det berre sånne bilete som ho legg ut?

G4-1: Det kan vere eit heilt vanleg bilde. Det kan vere klede og, utan en det står en «dette er
plassert »liksom.
 G4-4: Det er jo skjult reklamering generalt.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G4-2 : Okei, men kvar og korleis dei bur?

G4-1: Dei har sånne folk som, ikkje tenarar, men sånne assistentar og sånn.

FOKUSGRUPPE FEM

G5-2: ¿Qué es lo que más notaste en el clip de Gossip Girl ?

G5-1: Dé ejemplos y explique por qué.

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G5-3: Necesitaban hablar, así que simplemente fueron de compras.

G5-2: Men så var det ikkje eit problem med pengar, dei liksom berre kjøpte det dei ville ha.
Det var ikkje noko problem om dei hadde for lite pengar eller [avbroten].

G5-4: Ja. Kva det kosta og sånn.

G5-1: ¿Crees que Gossip Girl representa cómo son las personas ricas en Estados Unidos? altså, det
su var jo eit litt ekstremt tilfelle då.

G5-fleire deltakarar: Ja .

G5-2: Altså, por ejemplo, trur ikkje alle som har masse pengar går rundt sånn der.

G5-fleire deltakarar: Nei.

G5-1: Har de sett den Dr. Phil episoden der det var sånn Beverly Hills brat som fekk sånn
hundre tusen dollar i vekelønn, I året eller noko sånn? Sånn 10.000 dólares I månaden eller
noko sånn.

G5-2: Det er ekstremt då.

G5-1: Også veit du korleis vennane var då? «Quiero esos zapatos, ese vestido, ese bolso ...» altså
dios, få deg ekte venna då .

G5-3: ¿ Var det jente?

G5-1: ¡Ja!

[Irrelevante snakk i gruppa]

G5-2: Okei, skal vi gå vidare? ¿Cómo crees que son las personas adineradas en Estados Unidos?

G5-1: Mira.

G5-2: Dei har ganske sånn classy stil då, eller mange, eller dei fleste. Por ejemplo, trur ikkje nokon som
har masse pengar går rundt med fillete klede og sånn.

G5-1: Ja sånn joggebukse og stor t-skjorte og sånn.

G5-2: Har de sett sånn der Supreme, sånn pose-joggebukse og sånn der? Det er sånn artista, ho
 går med skikkelig sånn, det er liksom dyre kle, hombres det ser liksom skikkelig sånn der street
estilo ut.

G5-3: Ja, personalidad, dei er sikkert mykje meir overlegne då.

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G5-1: Bratty

G5-2: Men dei bruka jo sikkert [avbroten].

G5-3: Empleos, det er jo sikkert berre fedrane som har jobs .

G5-2: Men dei bruka jo sikkert tid på sånn, kle og sånn, på grunn av en folk, altså para dei
trenge ikkje bekymre seg para sånn hus-rekning og sånne ting.

G5-2: Men ikkje alle er overlegne då.

G5-3: Hombres, por ejemplo, førestiller med en det er fedrane deira, dei er dei einaste som jobbar. Mødrene
jobba ikkje.

G5-2: Eg føle en fedrane har sånn eigne firma, også har sikkert mødrene sånn lita stilling inni
det firmaet. Også dei andre dei har ikkje noko barra de trabajo.

G5-3 : Cómo y vivían… Bevery Hills.

G5-2: Ja, det er det eg og førestiller meg, sånn der midt i sånn LA og [avbroten] .

G5-3: Hombres Beverly Hills er jo ikkje midt i LA Eller sånn Penthouse apartment i Manhattan.

G5-2 : Ja, sånn svære .

G5-1: Kosta ikkje det sånn sjukt mykje?

G5-5: Nettopp! Rico.

G5-3: Har du sett det er dyraste huset i LA? Det er det dyraste huset i verda trur eg. Og det
kosta sånn fleire milliardar.

G5-2: ¿¡ Fleire milliardar !? Det er jo heilt sjukt.

G5-3: Var ikkje det sånn når Logan Paul skulle kjøpe seg hus, så gjekk han på visning dit?
Hombres berre på gøy då.

G5-3: Hombres ja, vida social.

G5-2: Men det kjem jo som sagt heilt an på då, sånn som med dei fattige.

G5-3: Hombres dei har sikkert andre rike venna.

G5-fleire deltakarar: ¡Ja!

G5-3: familia Også.

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 G5-1 : Dei er kanskje ikkje så sosiale.

G5-3: Nei, dei er sikkert ikkje como sosiale med familien sin .

G5-1: Nei.

G5-2: Det føle, por ejemplo, og.

G5-1: Ja sånn, «mamma, por ejemplo, treng 100.000 dólares, takk, hadet!».

G5-3: Amigos.

G5-2: Mange venna føle p. Ej. Por ejemplo, føle det er sånn som Mean Girls , liksom dei rike er liksom
dei der bitchane.

G5-3: Ja, dei kan vere perra.

G5-1: ¿ Chicas malas ? Åjja.

G5-3: Esperanzas y sueños. Dei kan ikkje ha esperanzas y sueños, dei har alt oppnådd dei.

G5-1: Dei har ikkje esperanzas y sueños, hombres dei har mareritt om å liksom komme ned på sånn
normalestándar.

G5-2: Men det kan jo hende en dei har eit sånn regime i familierekka, sånn en dei skal bli det
og det og det, det kan jo hende en dei drøyme om å gjere noko dei sjølv vil liksom.

G5-3: Etnia. Alle er europearar.

G5-2: Nei, nokon er amerikanarar også då.

G5-3: Ja, men amerikanarar er jo eigentleg berre europearar som har vore i USA lenge.

G5-2: Jaa, neeei.

G5-3: Men dei må vere kvite.

G5-2: Ja det føle p. Ej. Og.

G5-3: Eller dei må jo ikkje vere kvite, men sånn fleirtalet er kvite.

G5-3: Også har dei sikkert sånne dyre hobbyar.

G5-2: Ja, sånn golf og sånn. Med sånn fancy kle også står [avbroten].

G5-3: Også spela dei tennis, også går alle i sånn Lacoste .

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G5-2: Ja. Eigentleg suge dei i både tennis og golf, dei berre er der for å [avbroten] .

G5-3: Okei, ¿por qué crees que algunas personas son ricas en los Estados Unidos? Dei har vore suksessfulle
vel. Eller arva.

G5-2: Ja. Så er det sånn ein person som starta opp eit sånn stort firma og blir skikkelig rik,

også etterfølgjarane blir berre rika og rikare sant, fordi dei tar jo liksom over .

G5-1: Du veit sånne asiatarar som skal bli legar og doktorar og sånn, også såg eg ein sånn
Vine-ish på YouTube i går, "papá, quiero ser actor", også faren berre "eres un idiota, es
¡doctor pronunciado! "
 G5-fleire deltakarar: [ler]

G5-3: Hombres så er det mange som starta eigne selskap, eller fedrane starta eigne selskap. Eller
så kan dei bli modellar .

G5-2: Eller YouTubera. Og influencerar. Dei er jo kjemperike. Sånn som Logan og Jake Paul.
Dei har jo sånn svære hus. Og dei drive jo å kødda seg med Lamborginiar og [avbroten].

G5-3: Mange sånne ting blir sponsa altså.

G5-2: Ja, men kvifor blir dei sponsa då?

G5-1: Han Jake Paul, han fekk liksom komme inn i Disney, sant. Også a månadar etterpillarå
blei han kasta ut på grunn av en han la ut ein sånn video på YouTube der han brann ein sofa i
bassenget sitt. Liksom, du hadde ein jobb i Disney. Du blir betalt jævlig med pengar også
berre sånn: "neeei".

G5-2: Var ikkje det han som slutta då?

G5-1: Nei, han blei kasta ut.

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Página 173

"DECLARACIÓN UNO":

FOKUSGRUPPE EIN

G1-3: Når dei får nok pengar hasta å bruke det så berre kjøpe dei det.

G1-4: Ej. Trur nokon gjer det para å tene pengar på å selje det.

G1-3: Por ejemplo, trur en det kan vere sånn en ein rik person, som har blitt alkoholikar eller sånn
rusmisbrukar, også har han brukt alle pengane sine på alkohol og narkotika og sånn, også har
han blitt fattig.

G1-1 : Por ejemplo, ville ikkje sagt en han var rik då.

G1-3: Han kan ha vore rik. Også kan han berre ha brukt alle pengane sine og ikkje gått på
jobben sin, berre brukt alle pengane sine på alkohol og narkotika para å ruse seg og sånn.

G1-1 : Por ejemplo, trur då det er sant. Kva trur du?

G1-2: p . Ej. Trur ikkje [avbroten].

G1-1: ¡Nokon!

G1-2: Por ejemplo, trur ikkje alle fattige bruka.

G1-1: Nei, hombres nokon.

 G1-2: Det spørst om dei er fornuftige eller ikkje fornuftige. Nokon bruka pengane sine på
mat, mens andre [avbroten].

G1-3: Hombres spørsmålet hinta litt til om dei bruka meir enn dei rike.

G1-2 : Ja, meir enn dei rike.

G1-3: Ja det trur eg og.

G1-4: Men ikkje alle gjer det.

G1-3: Hombres kanskje gjennomsnittet gjer det då. Me caigo fleire fattige enn rike då.

G1-1: Ja, fleire fattige.

[Stille]

G1-3: Hombres, por ejemplo, trur og det er rike folk som bruka narkotika og då.

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FOKUSGRUPPE A

G2-5: Probablemente sean más ricos que pobres los que abusan de las drogas.

G2-1: Algunas personas pobres, pero no todas.

G2-2: Quizás algunos niños empiecen a vender drogas para conseguir dinero y luego empiecen a consumirlas.
ellos mismos.

G2-5: Creo que quizás algunas personas que usan drogas no eran pobres, pero luego se volvieron adictas y
luego se volvieron pobres. Entonces, no creo que las personas que son pobres-pobres sean adictas a las drogas, pero

más personas promedio que consumen drogas y luego se vuelven pobres.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-5: Creo que hay mucha más gente rica que nace rica que gente pobre que
nacen pobres. No sé. Pienso en grandes fiestas y cocaína.

[Irrelevante snakk i gruppa]

FOKUSGRUPPE TRE

G3-4 : Ja eg trur det er sant.

G3-fleire deltakarar: Ja.

G3-1: Det kjem veldig an på personen.

G3-3: Ja men altså mange gjer det fordi dei er fattige og dei vil ha det betre.

G3-4: Ja, dei har det så dårlig, også veit dei ikkje kva dei skal gjer.

G3-3: Ja også smaka dei på alkohol. Dei finne på ein måte gleda.

G3-1: Por ejemplo, vil sei en dei bruka meir pengar på drogas enn alkohol fordi en alkohol, då trur eg
ikkje du får same følelsen.
 G3-2: Joo. Då gløyme du alt. Vodka du kan sikkert kjøpe billeg.

G3-3: Dei vil jo sikkert ha den følelsen igjen og igjen.

G3-1: Medicamentos gjer deg sikkert ein betre følelse.

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Página 175

G3-4: Mange tiggarar sitter på gata for å få pengar til det.

G3-2: Ej. Trur alkohol er eit større problem.

G3-3: Mange sitte jo der og tena pengar.

G3-1: Dei fleste som er fattige er vel alkoholikarar.

G3-3: Ja, men det er jo fordi dei.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G3-3: Por ejemplo, trur det er sant, fordi dei drikke alkohol para å gløyme, og så bruka dei, eller så blir
dei kanskje avhengige av drogas. Fordi dei har det så dårleg, også har dei lyst å ha det bra
igjen. Også finne dei kanskje noko som hjelpe ei lita stund, også blir det verre.

G3-4: Ja.

G3-1: Kort oppsummert så seie vi en dei som er rike ikkje har så store problem med alkohol
som det dei fattige har. Dei fattige misbruka alcohol og drogas, ja .

G3-2: Det som er med rike er en dei kjøpe heller dyrt kokain.

G3-3: Neii, dei kjøpe meir sånn vin og [avbroten].

G3-4: Dei kjøpe sånn fin alkohol.

[Irrelevante snakk i gruppa]

FUEGO FOKUSGRUPPE

G4-4: Det er feil.

G4-3: Viss dei er fattige, så har dei ikkje råd til alkohol og narkotika. Hombres det kan hende dei
har vore litt meir rike også har dei brukt pengane på det, også har dei blitt fattige.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G4-4: Folk i USA, dei har jo berre ein liten brøkdel som generelt som er fattige på grunn av
alcohol og narkotika.

G4-2: Por ejemplo, trur ikkje sånne vanlege fattige gjer det liksom.

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 G4-3: Sånn som vi såg i den Shameless , por ejemplo, trur ikkje dei er fattige på grunn av [avbroten].

G4-4: ¡Jo! Faren han driv med alkohol. Han er jo alkoholikar som berre aldri er heime. Hombres
du har jo nokon som starta med det også etterpillarå så blir dei fattige. Du kan liksom vere litt

sånn halvvegs liksom «rico».

G4-2: Hombres, por ejemplo, legge liksom godt merke til at, veldig mange som sitter på gata å tiggar dei
røyka. Kjempemange.

G4-4: Men du har rike folk som røyka og då.

G4-3 : Hombres viss du er fattig og ikkje har nok mat, så trur p. Ej. Ikkje du har råd til stoff heller.

G4-1: Men det er jo mange som sitter, eller mange som sitter på gata også gjer liksom folk
pengar til dei også bruka dei det liksom ikkje på det dei seie dei skal bruke det på, hombres bruka
det på noko heilt anna.

G4-fleire deltakarar: Ja.

G4-4: Men du har liksom dei rike og i USA, dei er jo korrupt, derfor kan dei berre betale para å
få lov til å røyke hasj para eksempel. Dei røyka jo ikkje sånn dårlig hasj som ein får på gata.
Dei får det liksom importert sjølv.

G4-1: Men er ikkje det lov i USA?

G4-4: Nokon plassar er det lov med Cannabis.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G4-2: Men okei, trur de det er sant?

G4-1: nei.

G4-4: Nei .

G4-3: Nja, sånn delvis.

G4-2: Ein liten del av folka gjer det sikkert, men ikkje alle.

G4-4: Dei fleste fattige folk er sikkert smarte nok til ikkje å gjer sånt .

G4-1: Men det er jo veldig mange og, som berre bruka pengar på [avbroten].

G4-4: Men viss ein samanlikna prosentdel, så er det sikkert kjempelite .

167

Página 177

G4-1 : Hombres dei vil kanskje gløyme en dei liksom er fattige .

G4-3 : Det er ikkje sikkert en det er fattige som bruka stoff, men det kan vere en dei har blitt
fattige på grunn av y dei har brukt stoff. Para det er ganske dyrt.

G4-fleire deltakarar: Ja.

G4-1: Og det er sikkert dei som sit på gata og vil ha meir.

G4-3: Ja, para då er du avhengig, sant .

 FOKUSGRUPPE FEM

G5-1: No creo que sea cierto, porque no pueden pagarlo.

G5-2: por ejemplo, trur kanskje det er litt sånn.

G5-3: Kanskje dei har masse trøbbel, dei berre sånn «ahora somos tan pobres», også vil dei ikkje
tenke på det en dei er fattige, og så begynder dei å bruke sånne ting.

G5-2: Men så er det jo kanskje derfor folk er fattige då. På grunn av en dei har brukt alle
pengane på det, også har dei blitt avhengig sant. Også har ikkje dei, det er jo sånn med
uteliggarar og sånn, nokon [avbroten].

[Irrelevante snakk i gruppa]

G5-2: Men ja, trur vi det er sant?

G5-3: Ja, por ejemplo, trur det kan vere sant.

G5-5: Ja.

G5-3: Antena så er det en dei drikke fordi dei er fattige, eller så er dei fattige fordi dei drikker.

G5-2: Hombres, por ejemplo, trur også det er veldig mange sånne rike [avbroten].

G5-3: Ja. A los hombres dei har kanskje ikkje les gusta mykje alkoholproblem. Dei sitter berre der og nyter.

G5-2: Por ejemplo, føle mange sånne rike har [avbroten].

[Irrelevante snakk i gruppa]

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Página 178

"DECLARACIÓN DOS":

FOKUSGRUPPE EIN - SPØRSMÅL EIN

G1-2: Sjølv om vi trudde det var dei fattige som gjor det mest, så er eg ikkje overraska fordi
dei har jo meir pengar. Ein kan para eksempel sei en dei går jo rundt og festa og det er ikkje så
overraskande.

G1-1: Dei har sikkert ikkje så mykje å gjer på anna enn å ja…

G1-2: Det kan jo hende en fordi dei er rike så bruka dei lettare pengar.

G1-1 : Det er jo ikkje sånn en dei treng å gå på jobben sin.

G1-4: Ja, sånn det er ikkje så stort problema å bruke nokon tusen på det føle ej.

G1-2 : Det spørst jo litt kor rike dei er, men viss ein tenke sånn veldig rike då .

G1-4: Ja .

G1-2: Så har ikkje ein tusenlapp noko å sei .

G1-1 og G1-3: Nei .

G1-2: Så nei. Det var ikkje så veldig overraskande.

 [Irrelevante snakk i gruppa]

FOKUSGRUPPE A - SPØRSMÅL EIN

G2-2: No fue tan sorprendente porque dije lo mismo.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G2-1: ¿Te sorprendió esto? Dar razones de por qué / por qué no

G2-5: No.

G2-3: No.

G2-4: No.

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Página 179

FOKUSGRUPPE TRE - SPØRSMÅL EIN

G3-1: Ahh, quizás porque tienen más dinero.

G3-3: Sin dinero, sin drogas.

G3-1: Entonces tienen que robar.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G3-4: Det var ikkje overraskande fordi en fattige har ikkje så mykje pengar, og [avbroten].

G3-1: Dei kan jo stele då.

G3-4: Ja det kan dei òg.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G3-1: Også er det fleire gente rica som bruka alkohol enn dei andre.

G3-2: ¿Ja?

[Utydeleg snakk]

FUEGO FOKUSGRUPPE - SPØRSMÅL EIN

G4-3: Når du ser på filma, der er det veldig mange folk som har alkoholproblem, men
[avbroten].

G4-4: Men du har jo sånne Hollywood-stjerner som berre ein etter ein dør av kokain .

G4-2: Ja, var ikkje ho der Demi Lovato på sjukehus fordi ho hadde tatt overdose og noko
sånn?
 G4-3: Avicii og døde, hombres [avbroten].

G4-4: Men han gjor det med vilje då.

G4-2: Døde ikkje han av stress eller noko .

G4-4: Jo, og derfor tok han sobredosis.

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Página 180

G4-1: Også han der Mac Miller, han tok overdose også.

G4-2: Men det gjer jo meining en [avbroten].

[Irrelevante snakk i gruppa]

G4-2: Hombres, por ejemplo, føle vi forbinde alkoholikarar og narkomane med en dei på ein måte ikkje er
sånn velstelt. En dei ikkje har dusja og er litt sånn ekle folk, og derfor trur eg en vi tenker en
rike liksom, vestido dei med og sånn ikkje gjer det.

G4-4: Kva heite han kjærasten til en av dissa Kardashian, han der [avbroten].

G4-2: Ja eg veit kven det er.

G4-4: Ja, han har i alle caigo tatt sobredosis fleire gongar. Og vore nærme å dø.

G4-2: Por ejemplo, ser i alle se enamora de meg en rike sitter med sånne vinglas også.

FOKUSGRUPPE FEM - SPØRSMÅL EIN

G5-1: ¿Le sorprendió esto? No.

G5-3: No, no creo que haya sido tan sorprendente.

[Irrelevante snakk i gruppa]

FOKUSGRUPPE EIN - SPØRSMÅL TO

G1-3: Ehh ja.

G1-1: Neeh. Det er jo mange rike og mange fattige.

G1-2: Por ejemplo, trur kanskje en fleire rike, en det er litt sånn cincuenta y cincuenta. Por ejemplo, føle litt sånn en viss ein er
kjende på sosiale media så er ein kanskje rike, og så er det ofte rike folk.

G1-3: Por ejemplo, har ofte sett sånn fattige alkoholikarar i media.

G1-2: Men det var vel ikkje spørsmålet?

G1-3: Det var det vel.

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Página 181

FOKUSGRUPPE TO - SPØRSMÅL TO

G2-1: ¿Crees que a los estadounidenses pobres se les presenta más a menudo como alcohólicos y drogadictos?
en los medios que los estadounidenses ricos?

G2-5: Sí. Porque como decía el comunicado, es mucho más visible.

G2-2: Sí, porque los tipos con mucho dinero pueden ocultar esto. Los pobres no pueden.

G2-1: También pueden sobornar a la policía.

G2-5: Creo que tiene mucho que ver con las deudas y las personas que están por debajo de los ingresos cuando compran
drogas que probablemente no puedan pagar mucho más. Ya sabes, si compran drogas, no deberían ser

comprar drogas, pero las drogas son caras y, si ya no tienes mucho dinero,
probablemente no debería comprar medicamentos específicos. Pero cuando no. los ricos que compran drogas,
probablemente tenga dinero para respaldarlos. Ya sabes, si se ponen como, no sé, cómo

explícalo.

[Irrelevante snakk i gruppa]

FOKUSGRUPPE TRE - SPØRSMÅL TO

G3-4: Hombres vi har eit spørsmål til. ¿Crees que los estadounidenses pobres son retratados más a menudo como
alcohólicos y drogadictos en los medios que los estadounidenses ricos?

G3-1: Jo fordi [avbroten] .

G3-2: ¿ Har ikkje de sett alle dissa kjendisane?

G3-4: Por ejemplo, trur på ein måte en dei rika skal a menudo ha eit godt rykte på seg. Så dei vise aldri når dei
bruka dop og sånn.

G3-3: Hombres sånne kjendisar, ho Demi Lovato. ¿Sobredosis de Tok ikkje ho?

G3-fleire deltakarar: ¡Joo!

G3-4: ¿ Veit de kven det er? Ho spelte i Camp Rock .

G3-1: Jo eg trur eg såg den på Netflix eller noko sånn.

G3-3: Ja ho er songar. Og ho har brukt det, og i sommar tok ho overdose og måtte droppe alle
vennane sine trur, por ejemplo. Por ejemplo, føle ho har slite veldig.

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Página 182

G3-4: Ja, prøvde ikkje ho å a sjølvmord før? Ho har hatt anoreksi.

G3-3: Ja ho har liksom sagt det.

G3-2: Ja det er meir oppstyr i media om det er rike folk som bruka narkotika .

G3-3: Ho har i alle fall vore veldig open om det, og laga songar om det.

G3-1: Han der… han i Alene Hjemme , han der Kevin. Han er alkoholikar óg .
 G3-3: Han ser skummel ut no.

G3-1: Por ejemplo, har ikkje sett han no. Kor gammal er han?

[Irrelevante snakk i gruppa]

FUEGO FOKUSGRUPPE - SPØRSMÅL TO

G4-4: Altså, ser du på TV og sånn, så er det mest fattige, men på vanleg sosiale media så ser
du at det er jo rike folk som har problem .

G4-3: Por ejemplo, føle at mange filmstjerner og sånn, der er det veldig mange som drikker.

G4-4: Ja dei har mykje presione også blir det sånn .. ja, Tom Cruise har problem også.

G4-3: Njaa .. ikkje akkurat han.

G4-4: Jo, berre vent å sjå.

[Irrelevante snakk i gruppa]

G4-2: Hombres, por ejemplo, føle ikkje det, for i alle fall i sosiale media og sånn så ser, por ejemplo, berre sånne
filmstjerner som… og dei er jo rike. Det er berre det eg har sett liksom. Hombres, por ejemplo, følgje ikkje

med på så mykje amerikanske nyhende og sånn.

G4-1: Por ejemplo, ser heller ikkje på amerikanske nyheiter.

G4-3: Hombres, por ejemplo, føle det ikkje er så mange unge som drikke, mest sånne 50 åringar. Sånne
gamle som er alkoholikarar meina eg.

G4-4: Veteranar.

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Página 183

FOKUSGRUPPE FEM - SPØRSMÅL TO

G5-1: ¿Cree que a los estadounidenses pobres se les retrata más a menudo como alcohólicos y drogadictos?
abusadores en los medios que los estadounidenses ricos?

G5-2: No he notado ninguno.

G5-3: Por ejemplo, trur kanskje en fattige folk er meir en los medios. Men det er fordi det er dei rike som
eige media.

G5-1: Ja, det er sånn det er eigentleg vi som bruka mest drogas og sånn, men folk kan ikkje
vite en vi gjer det, så då seie vi en dei gjer det.

[Irrelevante snakk i gruppa]

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Página 184

Apéndice 11: La guía de entrevistas

Bakgrunn

¿Kva fag underviser du i?

¿Kor lenge har du jobba i skulen?

¿Kor lenge har du jobba på denne skulen?

Generelt om hennar undervisning i engelskfaget:

Kva ressursar brukar du oftast i engelskfaget?

Kva undervisningsmetodar brukar du oftast i engelsktimane dine?

Engelskfaget med fokus på tema kultur:

Når du har undervisningsøkter som er related til temaet kultur

→ ¿Korleis legger du opp slike økter?

Brukar du nokon formar para media når dokke jobbar med kultur?

→ Kvifor / kvifor ikkje?

→ Kan du gje nokre eksempel på kva typar media du brukar?
→ Kvifor brukar du akkurat desse?
Legg du opp til at elevane sjølve får velje kva ressursar dei vil bruke i arbeidet dokke

gjer?
→ Kvifor / kvifor ikkje?
→ evt. På kva måte gjer du dette?
Korleis jobbar dokke med stereotypar i engelskundervisinga?

Kva stereotypar snakkar dokke om?

Opplev du at elevane dine i engelsk-klassa stiller seg kritiske til stereotypiske

framstillingar, eller trur du dei a menudo godtek dei framstillingane dei vert eksponert for?
Brukar du tid på å snakke om framstillingar som elevane vert utsatt for i kvardagen
 gjennom media?
→ Kvifor / kvifor ikkje?
→ evt. Kva framstillingar snakkar dokke om og korleis?

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Página 185

Apéndice 12: La transcripción de la entrevista

Transcripción de la entrevista con el profesor.

S: = yo mismo

T: = el maestro

S: Por ejemplo, tenkte eg skulle begynne med å spørje deg litt om bakgrunnen din for å gi ein kontekst
rundt det p. ej. skriv. Så, eh .. ¿Kor lenge har du jobba som lærar?

T: Por ejemplo, har begynt på mitt sjuande år her.

S: ¿Har du jobba her heile tida?

T: Ja.

S: Åjja, så du begynte her med ein gong?

T: Por ejemplo, begynte eigentleg para, por ejemplo, var ferdigutdanna, faktisk. Por ejemplo, var ferdigutdanna i 2016, så det
er ikkje så lenge sidan. Så, por ejemplo, har jobba imens, por ejemplo, har studert. Por ejemplo, tok PPU på deltid mens eg
jobba, så det var eigentleg veldig greitt. Por ejemplo, er veldig contento por en, por ejemplo, gjor det sånn i ettertid, med
tanke på erfaring og liknande.

S: Ja, det kan, por ejemplo, forstå. Por ejemplo, kjenner sjølv litt på det å skulle begynne i 100% jobb snart utan å
ha særleg erfaring frå før.

T: Ja, det er noko med det.

S: Men kva fag underviser du i no?

T: Por ejemplo, supervisor i engelsk, norsk og samfunnsfag.

S: Men i undervising og sånn, kva ressursar brukar du mest der?

T: Vi må på ein måte gå ut i frå læreboka me guardo hasta en når dei kjem opp i eksamen, eller viss
dei kjem opp i eksamen, så er det på ein måte læreboka som blir pensum. Hombres vi står jo fritt
til å bruke andre ting óg. Sånn som i engelsk para eksempel så er boka ganske gammal.

S: Kva bok brukar de?

T: New Flight, og der er ein del ting som er veldig greit, men så er der også ein del tekstar
som er ganske barnslige og utdaterte og ikkje sånn .. ja .. Som elevane og eg syns er ganske

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Página 186

kjedelege. Og då bruka vi litt andre tekstar óg, finner utdrag frå bøker para eksempel eller
noveller som ein finn rundt om.

S: Bruka de andre nettressursar eller likande?

T: Der er ei nettside som høyre til læreverket med grammatikkoppgåver og litt forskjellig som
dei kan jobbe med. Så det hovudsakleg det, også er det viss vi har prosjekt eller forskjelleg så
bruka dei jo internett generelt som ein ressurs.

S: Ja, så dei får velje litt sjølv kva dei vil bruke av og til?

T: Ja. Men så har vi, eg veit ikkje om det er alle klasser som har det, men mine har i alle fall
alltid ei bok, ei bibliotekbok, som dei har i tillegg og som dei les i jamt ut over året. Då får dei
velje litt sjølv og då vert det for mange litt meir interessant for mange i alle fall.

S: Men når det gjeld undervisingsmetodar, er det nokre du brukar meir enn andre i
engelskfaget?

T: Vi bruka boka som utgangspunkt, og det er jo mykje lese og omsetje, svare på oppgåver og
diskutere. Det er jo også veldig prisgitt kva klasse du har. Nokon klasser er jo veldig flinke å
diskutere og mange er med i diskusjonen, hombres andre klasser er det kanskje to som dreg lasset
og rester er heilt stille. Då er det vanskeleg å ha på ein måte munnlege aktivitetar. Så det
variera litt. Den klassa, por ejemplo, har no er det mange som er med ofte då, så det er jo veldig bra.

S: Ja vel, det er jo veldig bra for min del også!

T: Ja, por ejemplo, var inne som vikar para denne klassa litt i fjor også, og då var dei ganske frampå då
også, sjølv om dei ikkje kjende meg.

S: Men, korleis jobba de med kultur-delen av engelskfaget? Kva tema jobbar de med der?

T: No er det litt sånn frå år til år, men eg veit i alle fall ar i 10ande klasse, no er dette 9ande
då, men i tiande så har dei blant anna eit kapittel som handla om det engelske språket. Om
korleis dei snakka i dei forskjellige landa og korleis det har utvikla seg. Også har eit alltid eit
kapittel, no hugsa eg ikkje heil kva slags klassetrinn det er, men ein har i alle fall om USA og
ein har om Storbritannia. Også har ein litt om Australia og. No har vi om urfolk, og då er det
jo litt om Australia og Nueva Zelanda blant anna.

S: ¿Inkludera de noko form for media her?

T: Det er stor sett det som er i boka også legg vi til litt ekstra då. Då bruka vi gjerne internett
generelt også får dei gjere litt research heime som vi går igjennom på skulen. Para vi har jo, no

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har vi litt fleire datamaskiner då, vi har faktisk sånn y tre klasser kan ha samtidig. Faktisk tre
og ei halv, alt etter kor store klassene er. Hombres så er dei jo ofte booka, for her er jo 10 klasser
på skulen, sant, så det er jo ikkje alltid ein får datamaskiner. Så det passe inn i dei timane ein

har, så det må liksom planleggast veldig viss ein skal ha noko, stort sett.

S: ¿Brukar de filmar eller liknande para å vise elevane?

 T: Jo vi ser filmar, litt YouTube-klipp og litt sånne ting for å få i gang litt diskusjon.

S: ¿Korleis fungera det?

T: Dei respondera stort sett på det, i alle fall den klassa eg har no. Hombres der er ein gjeng,
særleg gutar, som er veldig engasjerte og som lika engelsk veldig godt, så dei er veldig på.
Dei er på ein måte veldig trygge i engelsken sin, så dei kan liksom berre begynne på ein
tankegang også berre prate seg igjennom også komme fram til eit eller anna.

S: Los hombres stereotypiske framstillingar og slike ting, jobbar de noko med det?

T: Ikkje sånn spesifikt, men det er litt sånn når vi har om USA para eksempel, så snakkar vi litt
om kva inntrykk dei har om amerikanarar, og med førre kull eg hadde snakka vi ein del om
politikk para det var akkurat då det var det amerikanske valet, då når trump blei valt. Så vi
brukte ganske mykje tid på, por ejemplo, hadde dei i både engelsk og samfunnsfag, så vi brukte ganske
mykje tid på det amerikanske valsystemet para eksempel. Og det blei dei ganske sjokkert terminado,
en korleis det på ein måte var sett i hop og korleis det gjekk an. Og en Trump faktisk kunne bli
valt, kva seier det om Amerikanarar liksom. Så dei hadde ein ganske fin refleksjon på det. Dei
klarte å tenke igjennom det. Når ein jobbar med Amerika så er det jo ganske typisk en ein går
igjennom sånne rare lover, våpenlover og sånne ting som er little fjernt for oss her i Norge. Så

det blir jo ofte forskjellane ein kanskje dreg fram.

S: Hombres, bruka du nokon av dei mediene som elevane brukar i fritida i nokon grad?

T: Både ja og nei. Por ejemplo, har også engelsk fordjuping i 9ande klasse, som eit andre framandspråk.
Dei er jo ganske lita gruppe og dei er ganske lågt presterande om eg kan sei det, så der må ein
jo legge ned nivået veldig. Og der bruka vi litt sånn filmar og TV-seriar, slik som Modern
Familia para eksempel, para der er det jo veldig stereotypisk, så det helde vi faktisk på å jobbe
med no, å sjå litt på det, bruke det, og skrive litt og snakke litt om det. Problemet der er jo at
det er så få som er på eit noko lunde nivå en det blir ikkje noko diskusjon.

S: Så i vanlege timar brukar de ikkje ulike formar for media i særleg grad?

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T: Dei kan jo det, viss dei skal lage presentasjonar og sånn. Av og til har dei i heimelekse å
sjå ein película eller ein episodio også skrive eit samandrag då av det. Det er heimelekse dei får av
og til, berre para å gjere noko litt anna og para å få litt input frå andre ting enn boka. Hombres det er

ikkje så mykje vi får gjort av det i timane. Det er ikkje det. Vi må liksom ha litt skrivetrening,
vi må ha litt grammatikk, vi må lese litt vi må snakke litt, så det er a menudo lite tid til å gjere
mykje anna når ein berre har 2,5t i veka.

S: Så du synes det blir litt vanskelig å få inn desse tinga med kultur og media?

T: Det blir litt sånn periodevis. Det blir ofte dei vande greiene som vi ofte gjer også av og til
variera vi med litt andre ting, ser ein film eller.

S: Så det er kanskje ofte avhengig av meir dagsaktuelle ting, type det Amerikanske valet?

T: Ja, viss det skjer noko som vi må ta opp kan vi bruke det meir.

S: Snakka de noko om den påverknadskrafta som media har på elevane sjølv? Snakka de om
det dei blir eksponert para og korleis det påverka deira tanka?
 T: Por ejemplo, trur vi snakka meir om det i samfunnsfag enn det vi gjer i engelsk. Para det ligg meir til
samfunnsfag enn det gjer til engelsk. Men no hadde vi faktisk, i førre kapittel trur eg det var,
ein tekst om ei som møtte ein på nettet og som skulle treffe han, men så var han ikkje slik som
det såg ut som. Så då hadde vi ein diskusjon om dei ein chatta med på nett, og kva ein
eigentleg veit om dei, kva ein kan robó på. Så vi hadde ein liten debatt på det, men elles så
ligg den media delen meir til samfunnsfag enn det gjer til engelsk. Så viss ein har klassa i
suplica faga så er det jo veldig greitt.

S: Generelt i klassa, opplev du dei som kritiske?

T: Nokon er det, mens andre er dessverre veldig ukritiske. Dei sluker veldig mykje, men ein
del er jo veldig flinke til å stille litt spørsmålsteikn. Por ejemplo, ser det jo gjerne, ikkje berre i engelsk,

hombres viss dei skal skrive ein tekst eller gjere reserach på noko og lage ei kjeldeliste, så er den
ganske avslørande av og til på kva dei stola på, para der kan vere alt mulig. «Ja men det stod
der »,« men det er jo berre ein tilfeldig person som har skrevet ein blogg om det. Du veit jo
ikkje en det er sant »« Nei, men det stod på internett », liksom« Jaa, men… ».

S: Opplev du at dette går igjen på tvers av fag med dei elevane det gjeld, eller opplev du at
dette har samanheng med kor streke dei er i det aktuelle faget?

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T: Por ejemplo, trur dette kjem an på kor sterk once er generelt. Er dei ukritiske i engelsk så er dei
stort sett det i samfunnsfag og andre fag også. Men det er ein modningssak for ein del. Para dei
er veldig ulikt komen i den modningsfasen, og det merka ein kanskje særleg i 8ande og 9ande

klasse. I 9ande er ein del begynt å bli litt modne og så er det fortsatt mange som fortsatt er
ganske umodne. Og så ser ein en det variera veldig i kor kritiske ein er og kor reflekterte ein
er.

S: Er dei gode på det å ta ansvar for eigen læring?

T: Nokon, det er stor variasjon. Slik som med lekse para eksempel, det er på ein måte ikkje.
Dei får ikkje nokon store direkte konsekvensar dersom dei ikkje gjer leksa si, men det vil jo få
konsekvensar para læringa og kor godt dei gjer det i faget etter kvart viss dei ikkje gjer noko
heime så vil dei jo kanskje ligge litt etter. Men det er ikkje alle som skjønna det. Dei gjer ikkje
leksa også går det kanskje dårleg på ei prøve, også skjønna dei kanskje ikkje heit
samanhengen. Nokon er veldig flinke, og veldig flittige, og jobba godt, og nokon dei tek livet
litt meir med ro. Og nokon tenker en «eg er god i engelsk, så eg treng ikkje jobbe så mykje».
Så har dei kanskje i 8ande klasse fått 5arar og tenkt en dei er veldig god, så tenker dei gjerne en
«Då flyt, por ejemplo, på det». Også kjem dei til 9ande og då blir det litt vanskelegare, krava er litt høgre
også volar dei kanskje ikkje så veldig mykje lenger. Så det er nokon som går på oler av og til.

S: Por ejemplo, ser jo forresten en mange har svart en dei brukar 12t eller meir på desse spørjeskjemaa,
noko som p. ej. må ta litt kritikk para en p. ej. ikkje lagde fleire svaralternativ.

T: Ja, por ejemplo, trur det er mange som brukar mykje meir enn det. Det er veldig mange i den klassa
som spela data. Hombres, por ejemplo, trur også det er mange som er mykje på Netflix. Hombres vi har snakka
litt om det, og der er mykje speling.
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