Problemática de La Educación Secundaria TP4

PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA:
EJE N° 4: ROLES Y FUNCIONES:
− EL ROL DE LOS ADULTOS EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA SECUNDARIA ( LA
FUNCIÓN TUTORIAL, PRESENCIA, CUIDADO, ACOMPAÑAMIENTO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA).

− PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL ROL: AUSENTISMO DOCENTE Y SU IMPACTO EN EL
PROCESO DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE. ESTRATEGIAS PARA PREVENIR EL
AUSENTISM0 DOCENTE.
− NUEVO ROL DOCENTE: MANEJO DE LAS TIC PARA LA ENSEÑANZA.
− MEDIACIÓN COMO ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN ANTE LOS CONFLICTOS. CAPACIDAD DE

TRABAJAR EN EQUIPO.
ACTIVIDADES:
1. LEER Y ANALIZAR LOS SIGUIENTES TEXTOS:
− LA FUNCIÓN TUTORIAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

− ESTRATEGIAS PARA PREVENIR EL AUSENTISM0 DOCENTE.
− NUEVO ROL DOCENTE: MANEJO DE LAS TIC.
− GESTIÓN, CONFICTO, AULA.
− HABILIDADES PARA EL TRABAJO EN EQUIPO.
2. PRESENTAR UN RESUMEN Y SOCIALIZAR CON EL GRUPO CLASE LOS PRINCIPALES PUNTOS DE

SU TRABAJO.
LA FUNCIÓN TUTORIAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
COLEGIO N°758 - ESQUEL
“LA FUNCIÓN TUTORIAL EN LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA”
1
HACIA UN NUEVO SECUNDARIO EN CHUBUT
ROLES Y FUNCIONES
PROFESOR ORIENTADOR TUTOR
Denominación: PROFESOR ORIENTADOR TUTOR para polimodal y Educación

Secundaria. La denominación de Maestro Orientador Tutor queda sin efecto por
derogación del Decreto 1444/99.
Horario de desempeño: treinta horas cátedra. Se solicita evitar la fragmentación
horaria, por lo tanto el horario a cumplir es de seis horas cátedras diarias. En los
casos en que el tutor se desempeñe en turno compartido se debe evitar la
fragmentación de la carga horaria diaria.
Horario Frente a Curso: el tutor se desempeñará en el aula, durante un módulo
semanal que equivale a 80 minutos, sin desdoblar. Formará parte del trabajo del
POT, la rotación que realizará durante el año. Debiendo ingresar al aula en pareja
pedagógica, con actividades previamente planificadas, en una asignatura por
trimestre y por curso a su cargo.
En las tutorías se percibe el encuentro grupal como un espacio que promueve un
mayor desenvolvimiento de los alumnos y brinda al tutor la posibilidad de
identificar las problemáticas que se comparten para luego trabajarlo en un
segundo momento en forma individual. En el discurso de los tutores se manifiesta
la importancia de la existencia de una complementariedad entre las dos
modalidades de trabajo, individual y grupal, de manera de lograr una mirada más
acabada y completa sobre la realidad de los alumnos.
Cantidad de alumnos a cargo: entre 120 y 150 según la complejidad del colegio.
Designación: por aplicación de la Ley de Educación Nacional y el Decreto
Provincial Nº146/08, la figura del MOT pasa a ser reemplazada por la de
Profesor/a Orientador Tutor/a. esta designación, a partir del 2008, se hará con
docentes que posean la siguiente titulación:
1) Profesor/a disciplinar o Licenciado/a en Psicología, Psicopedagogía,
Ciencias de la Educación, con título para el Nivel, de cuatro años o más de
duración, terciario o Universitario.
2) Para la cobertura se realizará un llamado abierto, con la presentación de
Proyecto de trabajo según los lineamientos solicitados por el colegio, Perfil
Profesional y Curriculum Vitae y entrevista personal del postulante, para
ser evaluado por una comisión integrada por un representante del equipo
2
directivo, un/a supervisor/a, un representante del cuerpo de profesores,
preceptores y del equipo de tutores, esta comisión expedirá una orden de
mérito refrendado por Supervisión, luego de la cual la Dirección procederá
a su designación. La designación será por un ciclo lectivo y se renueva
según evaluación de desempeño realizada por el Equipo Directivo.*
Función General: promover e implementar estrategias que enriquezcan y
potencien los procesos académicos y sociales de los jóvenes, articulando con
directivos., preceptores, tutores, docentes, e involucrando a los estudiantes y sus
familias.
Funciones Específicas
o Función de apoyo y acompañamiento a la trayectoria escolar de los jóvenes:
Sistematizar y analizar los procesos y los resultados de aprendizaje
de los estudiantes.
Implementar un espacio de diálogo, reflexión, escucha atenta y
trabajo socioeducativo con los estudiantes para el sostenimiento y
fortalecimiento de la escolaridad.
Interactuar en pareja pedagógica con los docentes disciplinares.
Promover la participación en actividades extracurriculares y la
asistencia a POA.
o Función de acompañamiento al joven, en grupo, en el contexto escolar y con la
familia:
Abordaje de las problemáticas propias del grupo etáreo.
Generación de climas de trabajo que faciliten la labor curricular.
Socialización de las normas institucionales a alumnos y padres.
Participación en Consejos de Convivencia, Mesa de Gestión, etc.
Apoyo y acompañamiento al joven y su familia en casos de abandono,
repitencia, sobreedad, conflictos de convivencia.
Articulación con otras instituciones en casos de conflictos de convivencia,
enfermedad, dificultades de aprendizaje, necesidades educativas especiales.
Entrevista con padres y tutores.
*Diseño Curricular de EGB y Secundaria Básica-Provincia del Chubut-1999
3
o Función de articulación pedagógica:

Incorporación de líneas de acción transversales en el tratamiento de
problemáticas de enseñanza y de aprendizaje en conjunto con el equipo
docente.
Identificar las problemáticas de los jóvenes o de los cursos para focalizar las
estrategias de intervención.
Facilitar los espacios de comunicación con los directivos, docentes y
preceptores.
Marco Referencial:
Proyecto Institucional de Tutoría:
El rol del tutor se implementa con la Ley Federal de Educación y centra su trabajo
en el tercer ciclo de EGB. Este nuevo rol se instaló en las instituciones y comenzó
un proceso de incorporación, integración, trabajo en equipo y construcción del rol,
coincidimos con F. Acosta (2006: 22) en su investigación acerca de los tutores que
son, junto con los psicólogos y los preceptores, los nuevos facilitadores: no sólo los
intermediarios entre los alumnos y la escuela o entre los alumnos y el
conocimiento, sino también entre alumnos y familia, familia y escuela, etc. Desde
este rol, la institución habilita lugares de escucha y reconocimiento de los jóvenes
en tanto alumnos y en tanto sujetos.
Hoy, la Ley de Educación Nacional alude a las alternativas de acompañamiento de
los jóvenes, tales como tutores o coordinadores de curso, fortaleciendo el proceso
educativo individual y/o grupal de los alumnos. Asimismo, en un documento
preliminar sobre la educación secundaria elaborado por el Consejo Federal de
Educación (2008), se indica que las instituciones tienen que ser capaces de seguir
la trayectoria escolar de sus estudiantes y de generar las estrategias de retención
para un aprendizaje exitoso. Además, agrega que las instituciones deben tener un
sistema de apoyo a los estudiantes que presenten dificultades. Este apoyo debe
suponer no sólo una atención más personalizada sino también la variación de
estrategias de enseñanza. Esta atención puede estar a cargo de las tutorías.
A partir del análisis de la experiencia, se puede inferir que prácticamente todos
solicitan al tutor el cumplimiento de dos roles fundamentales:
1) El pedagógico: que se refiere al apoyo en los espacios curriculares, en los
quehaceres escolares de los alumnos, e implementando estrategias para la
4
prevención del fracaso escolar y el abandono. Actúa entre/con alumnos y
docentes para identificar problemas de aprendizaje, actúa en pareja
pedagógica con los docentes de las distintas áreas propiciando la atención a
la diversidad, forma parte del equipo docente que evalúa las necesidades
educativas de los alumnos, realiza el seguimiento de los alumnos que
concurren a POA. En su espacio curricular desarrolla los contenidos
referentes a la convivencia y a la formación actitudinal e implementa
proyectos en el marco del PEI que tiendan a resolver problemas entre
pares, con los docentes, o con la institución, de tal manera que se trabajan
valores como la solidaridad, cooperación, respeto por el otro, derechos y
obligaciones de los actores institucionales, favoreciendo la autoestima
individual y colectiva del grupo. Es un orientador pedagógico. Promueve
progresiva autonomía.
2) El de facilitador: que implica la posibilidad de intervenir con los otros
actores escolares o extraescolares, de ser un referente para los alumnos y
brindar apoyo en conflictos. Para lograr que se involucren en la función de
facilitador, la implicación del tutor respecto del trabajo con los alumnos
deviene un aspecto clave, dado que “…la implicación subjetiva no significa
sólo que existe un registro de los afectos, de los sucesos emocionales e
intelectuales. (…) es una categoría de intervención, de pensamiento y obliga
a una reflexión ética” (Duschatzky y Corea, 2005: 106). A partir de dicha
intervención y compromiso, los alumnos sienten que son tenidos en cuenta,
que se puede “confiar” en un actor que se encuentra en la escuela. En
correspondencia con la implicación, existe otra categoría de relación entre
el tutor y el joven: la empatía. M. Krichesky la menciona como “una
condición relevante para propiciar una acción tutorial y de orientación.
Supone apertura y comprensión del adulto respecto del adolescente,
involucramiento afectivo y flexibilidad en la revisión de los propios
esquemas conceptuales y de acción” (M.Krichesky, Op. Cit.: 62).
La tutoría es una estrategia institucional de acompañamiento a los jóvenes
mientras transitan la escolaridad secundaria. El tutor focaliza su trabajo en
actividades que tienen por objetivo la integración de los jóvenes a la escuela y al
grupo de pares, su fortalecimiento como estudiantes secundarios y la participación
social comunitaria de los mismos.
5
Una alternativa es el enfoque proactivo, que se basa en la prevención. Con este
encuadre, el tutor además de enfrentar los conflictos, se anticipa a las situaciones
más frecuentes y realiza propuesta de actividades y proyectos. Indudablemente las
cuestiones emergentes e imprevistas demandarán acciones puntuales sobre las
cuales habrá que actuar en la coyuntura, pero otras suceden recurrentemente y la
escuela se resigna a sobrellevarlas cíclicamente sin planificar alternativas. Por
ejemplo: la integración de los alumnos ingresantes, la despedida de los que
egresan, la elaboración de los acuerdos de convivencia.
A medida que la tutoría toma carácter institucional y se consolida como proyecto,
la tarea se aborda desde un enfoque proactivo de prevención y promoción.
Otros autores como Patricia Viel consideran que el tutor desarrolla sus tareas
atendiendo las dimensiones académicas y sociales de la escolaridad. La dimensión
social lo conduce a constituirse en un nexo entre los problemas vinculares entre
jóvenes, estudiantes, profesores y su posible resolución, intermediando en los
conflictos que emergen de la convivencia escolar. En la dimensión académica lleva
adelante un seguimiento de los alumnos en su relación con el conocimiento y sus
dificultades de aprendizaje. Ambas no expresan una antinomia, por el contrario,
representan una díada de complementariedad.
El tutor trabaja con los alumnos, docentes y padres, promueve encuentros grupales
e individuales son una escucha permanente de los jóvenes en espacios específicos,
brindan contención adulta a los problemas de los jóvenes, son un referente
institucional, elaboran información social y académica de los cursos y de los
estudiantes, promueven y mejoran la comunicación familiar, construyen puentes
entre los problemas y las soluciones, entre las miradas de los distintos actores,
entre la palabra de los jóvenes y de los adultos, crean lazos, componen una visión
integral sobre los jóvenes como estudiantes y muestran las posibilidades de una
escuela integradora e inclusiva, promueven el diálogo para compartir argumentos,
ideas, opiniones.
En la tutoría se recoge información que es necesario compartir con los demás
integrantes del colegio para que se genere el acompañamiento necesario. El
objetivo principal de la tutoría es generar formas de acompañamiento, de apoyo y
sostén de la escolaridad de los jóvenes.
La autora propone, entre otras herramientas, la elaboración de un contrato tutorial
individual y/o grupal, la conformación de una Mesa tutorial, que es una comisión
6
participativa de docentes, directivos, etc. Que toma decisiones sobre la línea
política pedagógica de tutoría, define los sentidos de la tutoría para los colegios,
participa de la selección de tutores, revisa el proyecto tutorial, facilita la
articulación.
La gestión de la tutoría como proyecto institucional requerirá a corto o mediano
plazo, cambios en las estrategias de gestión, en la enseñanza y en los procesos de
aprendizaje, generando nuevas necesidades. Habrá que reconfigurar
responsabilidades, recursos, roles, funciones y tareas en la institución. La tutoría
requerirá el aprendizaje institucional de otros modos de pensar y hacer la escuela
para seguir avanzando. Contar con un equipo de tutores y esbozar proyectos de
tutoría no implica, por sí mismo, la mejora institucional.
No hay un deber ser del buen tutor, se trata de una construcción basada en la
práctica, en la reflexión sobre ésta y en los acuerdos dentro del equipo de tutores y
con la escuela toda (Silvia Satulovsky). La tutoría no tiene un currículo prescripto,
como los demás espacios curriculares, sino que es una construcción única y
artesanal de cada tutor, del equipo de tutores en cada colegio y de su contexto.
Elaborar un proyecto situado en la tutoría, será un proyecto para cada escuela y
un proyecto para cada grupo destacando su carácter flexible y no burocrático, que
garantice la direccionalidad de las acciones, dando espacio a los imprevistos y a las
propuestas de padres, colegas y alumnos. Si bien la tutoría no tiene un currículo
prescripto necesita de una planificación que sostenga su trabajo, en el marco del
Proyecto Educativo Institucional.
Aquí se proponen algunos criterios generales para la construcción de un proyecto
situado de tutoría a modo de orientación pero no es prescriptivo dado que debe
atender a las particularidades del contexto.
• Diagnóstico: instrumentos utilizados, datos, análisis de la información para
la toma de decisiones.
• Población destinataria, alcances: un grupo, un ciclo, toda la escuela.
• Objetivos: generales y específicos. En función de las etapas del año y por
ejes de trabajo desde la dimensión académica y social.
• Actividades: las que se plantean en función de las necesidades y las
características del grupo de clase, tendiendo al logro de los objetivos
propuestos, previendo trabajo frente a alumnos y en horas sin alumnos,
atendiendo las dimensiones planteadas, e incorporando otros actores
7
institucionales con trabajo en pareja pedagógica con docente, bibliotecarios,
MEP, preceptores, etc. Incorporar una propuesta de trabajo para realizar en
pareja pedagógica con el preceptor para las horas libres, como un modo de
optimizar el tiempo escolar del alumno.
• Responsables y recursos: determinar quiénes serán los responsables de
los proyectos y los recursos institucionales o de la comunidad que
cooperarán en el logro de la propuesta.
• Evaluación: es necesario plantear indicadores de evaluación para ser
aplicados durante el proceso, e incorporar la evaluación de agentes internos
y externos a la propuesta con el fin de recoger información para luego ser
analizada y que permita la toma de decisiones desde una mirada más
amplia y que involucre a todos los actores institucionales.
• Registro de experiencias: resulta interesante registrar las memorias sobre
las actividades, los saberes que se fueron construyendo, las prácticas
valiosas y las que no lo fueron.
Función tutorial
Superar el sentido de insignificancia, recuperar el propio poder de actuar, salir de

la resignación, descubrir los recursos, los talentos que poseemos y alfabetizarnos
y alfabetizar, corazones y mentes para vivir en comunidad.
El tutor juega un papel importante en esta labor, su participación va desde
estimular las capacidades de los estudiantes en la toma de decisiones y resolución
de problemas hasta orientar y dar seguimiento a través de su trayectoria escolar.
*Silvia Graciela StaibLIc.enEduc. y Profesora en Psicopedagogía;cuadernillo Tutoría para Nivel Medio
8
En esta trayectoria debe desarrollar en los estudiantes el aspecto cognitivo como
el afectivo y social. Se define la tutoría como el “proceso de acompañamiento de
tipo personal y académico para mejorar el rendimiento, solucionar problemas
escolares, desarrollar hábitos de estudio, trabajo, reflexión y convivencia social”.
Este espacio está pensado para realizar un seguimiento de cada alumno, para
ayudar y orientar a formar un pensamiento crítico, logrando de manera progresiva
su propia independencia, su autonomía.
El profesor tutor orientador genera propuestas vinculadas en los procesos
pedagógicos y con involucramiento activo de los actores que participan de la
gestión institucional. En estos momentos en que la educación secundaria demanda
cambios socio-comunitarios se hace indispensable la intervención de la tutoría
para lograr un buen acompañamiento en su trayectoria escolar, los impactos que
se buscan en el modelo de competencias genéricas, disciplinares y laborales de un
futuro egresado.
Reflexión
La labor de tutorías es una alternativa para disminuir los índices de reprobación y
deserción, para llevarse a cabo es necesario la participación, compromiso y
dedicación del tutor y el apoyo conjunto con otras instancias.
La función del tutor principalmente es de acompañamiento, buscando el desarrollo
integral del alumno y que este se responsabilice de su propio aprendizaje.
El tutor tendrá que estar consciente de su papel y de su importancia, tendrá que
considerar que su labor se debe de circunscribir en varia dimensiones: (Programa
maestro-tutor DAE) La tutoría en la actualidad ha adquirido gran importancia
como función clave de la relación profesor-alumno.
MARCO REFERENCIAL
El tutor tiene en sus manos el fortalecimiento de la autoestima, factor de suma

importancia para el adolescente, ya que influye en su capacidad de adaptación,
ansiedad, aceptación de los otros y lo más relevante la imagen que tiene de sí
mismo (auto imagen); de igual manera la imagen que los otros tienen de uno, como
la imagen de cómo quisiera ser.
9
El adolescente de hoy, se enmarca en los cambios corporales, de personalidad, de
su relación con los padres, afectada por la crisis que atraviesa nuestra sociedad y
que de alguna manera le influye a estos actores en su proceso de cambio.
Estas situaciones desfavorables, a lo largo de estos últimos años, han hecho que el
grupo familiar de algún modo dejara de cumplir con ciertos roles vinculares, esto
deriva a problemas económicos crecientes, las necesidades de realización personal
y el consumismo, haciendo a que deban trabajar buena parte del día y las funciones
de los padres queden de lado, dejando mucho tiempo a sus hijos solos o al cuidado
de familiares, instituciones, etc. Por lo tanto las tradicionales figuras de autoridad
parental se van modificando, como así también sus roles. De estos roles surge un
fenómeno intrigante que es el de la adolescentización de los adultos, donde
compiten con sus hijos permitiendo el deterioro de la función paterna. El
debilitamiento de las formas de asunción de autoridad paterna se refiere a la
devaluación social de la figura del padre que por la fragmentación de dicha
autoridad trae como consecuencia el perjuicio en la formación de la identidad de
los jóvenes.
Es importante el apoyo de la familia en su trayectoria escolar ya que:
Según Vigotsky, “…el adolescente es considerado como un ser pensante…”. También
afirma que el aspecto clave para caracterizar el pensamiento adolescente es la
capacidad de asimilar el proceso de formación de conceptos, lo cual permite al
joven apropiarse del “pensamiento de conceptos”.* Es esa forma de pensamiento
verbal lógica la única que permite al sujeto la expresión correcta del conocimiento
científico.
El desarrollo de los procesos de formación de los conceptos maduran, se forman y
se desarrollan solo al llegar a la edad de la pubertad (…)”.
El tutor tendrá la labor de impulsar el desarrollo y crecimiento del
adolescente/sujeto a través de fomentar su AUTOESTIMA, definida como aquella
persona que se acepta incondicional, tiene una visión agradable de sí misma y
confía en sus capacidades y virtudes; debe ser un complemento para educar para la
vida, debe fomentar un proyecto de vida, donde los alumnos adquieran los
conocimientos, actitudes y habilidades.
- *Vygotsky; L.S.Pensamiento del adolescente; L.S.obras escogidas II Madrid Aprendizaje;Visor
10
En esta interacción el tutor debe de fomentar que los alumnos construyan su

propio modo de actuar, estimulando las potencialidades del mismo.
Se ha mencionado un enfoque integral es decir fomentar el crecimiento en todos
los ámbitos, enfatizando el respeto y responsabilidad de las decisiones de cada
individuo, para esto el tutor debe de aceptar incondicionalmente a sus tutorados,
manejando la empatía y evitando los juicios de valor, así como ser congruente en la
forma de sentir, pensar y actuar.
El tutor fungirá como guía para que el estudiante pueda encontrar el sentido a su
vida y logre tomar sus propias decisiones con seguridad.
PERFIL
Es importante destacar el perfil para garantizar un trabajo acorde a la demanda de
la comunidad educativa, en líneas generales se busca distintas habilidades según
autores como PASTOR, E. y ROMÁN:
- Cualidades humanas (el SER del tutor): la empatía, la madurez intelectual y
afectiva, la sociabilidad, la responsabilidad y la capacidad de aceptación.
- Cualidades científicas (el SABER del tutor): conocimiento de la manera de ser
del alumno, de los elementos pedagógicos para conocerlos y ayudarlos.
- Cualidades técnicas (el SABER HACER del tutor): trabajar con eficacia y en
equipo formando parte de proyectos y programas consensuados para la
formación de los alumnos.
Además debe mantener una ética profesional que permita al alumno crear un clima
de relación interpersonal basándose en la confianza, respeto y compromiso.
ROL DEL POT

La función tutorial se orienta hacia la atención personalizada, apoyándose en una
serie de instancias cuyo propósito es resolver problemas que puedan interferir en
su crecimiento intelectual y emocional.
Siendo la tutoría una actividad que auxilia al alumno en conflictos o problemas,
entre los que se destacan:
Integración con la comunidad
Deficiencias académicas
Bajo rendimiento
11
Cambios psicológicos
Baja autoestima
Conducta de riesgo
Una vez que ha identificado la problemática, el tutor tiene que planear una serie de
estrategias adecuadas a las necesidades de cada estudiante y que tengan como
objetivo la permanencia y conclusión de sus estudios. *
PROBLEMATICAS
Conociendo la población y durante el transcurso de los años trabajado se detectan

distintas problemáticas como:
• Falta de integración con la comunidad: adicciones, violencia y
discriminación.
• Deficiencia académica: atención dispersa, desinterés, la inmediatez.
• Bajo rendimiento: falta de responsabilidad y compromiso, alimentación
insuficiente.
• Cambios psicológicos: inestabilidad emocional, inseguridad en sí mismo.
• Baja autoestima: falta de motivación.
• Conducta de riesgo: escasa presencia de la familia,
• Capacidades diferentes: dificultades motrices, dificultades psicosomáticas
sociales, dificultades sensoriales.
OBJETIVOS
• Trabajar en equipo para crear soluciones e intervenciones compartidas.

• Adoptar una actitud coherente con los objetivos de la escuela.
• Mantener un contacto fluido con las familias para que éstas conozcan la
realidad de sus hijos en la escuela.
• Acompañar y orientar a los jóvenes en su rendimiento escolar y/o en las
relaciones interpersonales y también a sus docentes, para contribuir en el
mejoramiento del alumno a la hora de aprender.
*Proyecto de orientación y tutoría . Secundaria Básica. Romagnoli M.F.
12
• Proporcionar una educación lo más personalizada posible, teniendo en
cuenta las necesidades de los alumnos, tales como: intereses, habilidades,
capacidades, conocimiento, participación, cooperación y solidaridad.
• Contribuir a la formación integral del alumno atendiendo a las diferentes
problemáticas que en él confluyen.
• Trabajar en conjunto con docentes del C.S.A.C. para los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales.
• Identificar problemáticas familiares que pudieran ser causas de dificultades
en el proceso de aprendizaje.
• Acordar acciones concretas con docente, para mejorar el rendimiento
escolar de los alumnos/as.
• Estimular la reflexión de los alumnos sobre actitudes personales para
responsabilizarse.
• Promover y estimular el diálogo para la resolución de conflictos por medio
de charlas individuales y grupales.
• Estimular la participación de los alumnos y colaborar en diferentes
proyectos de la escuela y en otros eventos culturales y deportivos.
LINEAS DE ACCION
Se propone que a principio de cada año escolar se planteen diferentes actividades
de integración y adaptación: juegos, clases grupales, entrevistas con padres y
alumnos, reconocimiento edilicio y funciones del personal.
Se trabajará desde principio de año temas como valores, respeto, autoestima,
pertenencia, adicciones, sexualidad. Actividades integradas con temas
transversales.
Trabajo en red con distintas instituciones.
TIEMPO
Se deben respetar los tiempos de cada alumno con su determinada problemática.
RECURSOS
Humanos
Materiales
Otros
13
REGISTROS
Encuestas
Comunicados
Informes
Registro de asistencia
Boletines
EVALUACION
Realizada en equipo según indicadores para cada caso.
AJUSTES
De acuerdo a la evaluación realizada se modifican o se continúan con las acciones
previstas.
ENCUESTAS ALUMNOS
Se decidió realizar una encuesta a los alumnos, padres y docentes de segundo año,
ya que a partir de esta etapa consideramos el reconocimiento de la figura del POT
en la institución.
¿Qué hace el POT?
Ayuda a hacer las tareas y te explica lo que no entiendes

Cubre horas libres
Revisa las carpetas y cuadernos de comunicados
Supervisa y ayuda a los alumnos
Cuida a los alumnos
Nos aconseja para que no estemos mal
Está atento cuando hay problemas y nos peleamos
Están cuando necesitas ayuda
Ayuda al profesor en la clase
Cuidan recreos para que los alumnos no cometan errores
Nos ayudan y controlan para que estudiemos
Son como nuestros psicólogos
Cuando les contamos lo que nos pasa, opinan para que tomemos buenas
decisiones
Ayudan a los preceptores
Hacen que los chicos presten atención
Ayudan a los que no entienden
14
Apoyo moral y ayudan cuando estas mal y te aconsejan
Te hacen reír
Ayudan a pensar en el estudio
Hacen tranquilizar a los chicos que tienen problemas
Nos explican y enseñan muchas cosas
Nos protegen
Nos hablan para que no peleemos y a veces nos retan.
¿Consideras importante su presencia?Porque:
• Te ayudan a resolver cosas que no sabes o no podes

• Es importante en la escuela y en el aula
• Es un apoyo para los profes y alumnos
• Se divierten con los chicos y juegan con nosotros
• Nos cuidan
• Es un amigo y son buenos
ENCUESTA A PADRES
¿Sabe que es el POT?
Es profesor de orientación y tutoría. La función del POT es fortalecer

la trayectoria escolar. Acompaña a los alumnos en su proceso de
aprendizaje.
Es una persona que se dedica a ayudar a los alumnos con dificultades
Asistente de cada alumno de forma personal
Cumple la función de intermediario entre la familia y la escuela,
focalizando y tratando de resolver las necesidades específicas de los
alumnos que tienen bajo su tutela.
Es un docente que ayuda a los alumnos
Es un profesor que se ocupa de cerca de los alumnos tanto en el
curso como afuera. Observan su carpeta, los entretienen o cubren
horas libres y a veces llaman personalmente por algún problema de
los chicos.
15
En la tabulación que continúa encontramos un porcentaje que desconoce el cargo y
la función del POT. Por venir de otras provincias donde todavía no está instalada la
figura del tutor.
Gráfico I
¿Qué hace el POT? Acompaña Orienta Ayuda Desconoce
Encuesta Alumnos 29% 20% 49% 2%
Encuesta Alumnos
Acompaña
Orienta
Ayuda
desconoce
Gráfico II
¿Qué hace el POT? Es importante Desconoce
Encuesta a Padres 98% 2%
Encuestas a Padres
Es importantante
Desconose
Gráfico III
¿Qué hace el POT? Acompaña/Orienta No cumple con las expectativas
Encuesta a Docentes 89% 11%
Encuestas a Docentes
Acompaña/Orienta
No cumple con las espectativas
16
ANALISIS DE PROBLEMÁTICAS
De la diversidad de casos que a menudo encontramos en nuestro colegio, hemos
tomado como referentes, tres casos testigo donde observamos muchos elementos
que hacen de la tarea del POT una constante búsqueda de estrategias que permitan
intentar revertir situaciones delicadas que a veces pasan desapercibidas o no les
damos la importancia que deberían tener en las instituciones.
Caso 1
Repitente, falta de contención a partir del fallecimiento de su abuelo tutor, muy
buen rendimiento pedagógico hasta esta pérdida- luego manifiesta dispersión y
gran desinterés, falta de afecto y contención familiar, en reiteradas ocasiones
asistía sin haber recibido alimento alguno, bajo autoestima, extrovertido,
abandono personal.
Buscó como soporte el ámbito escolar, registró asistencia perfecta no así su
rendimiento pedagógico, aunque en determinados momentos mostro gran
capacidad, lo que le permitió promocionar.
Acciones que se realizaron:
Permanentes charlas de contención, apoyo y estímulo.
No se contó con el acompañamiento de la familia durante el transcurso escolar sólo
se logró hablar una vez con la madre quien no pudo sostener el compromiso que
asumió.
Se solicitó la intervención del servicio de protección de derecho y SEPEP (servicio
de Psicología educacional y psicopedagogía) pero no se obtuvo respuesta en
ninguno de los casos.
Al no contar con los recursos solicitados para trabajar en red, se elaboró un plan de
reinserción en su trayectoria escolar.
Primera etapa: se resolvió acompañar al alumno desde el afecto, se adecuaron
actividades de su interés con el propósito de lograr se sienta parte del lugar.
Cambiarlo de espacios por momentos para conseguir su estabilidad emocional,
concientizándolo permanentemente de la importancia de estar escolarizado, de las
normas y de las relaciones entre pares y adultos.
Segunda etapa: se reincorporó a su grupo en forma paulatina hasta lograr su total
reincorporación.
Haciendo trabajos de acompañamientos áulicos, actividades en pareja con los
docentes, trabajando en la recuperación de su responsabilidad como educando.
17
Tercera etapa: se logró el compromiso deseado, mostrando interés en trabajar
solo, logrando una gradual independencia en la toma de decisiones y compromisos.
Tiempo todo el año.
Caso 2
Alumna con serias dificultades en lo actitudinal y conceptual, durante su
trayectoria escolar primaria recibió acompañamiento del CESAC. Condición que
perdura en su escolaridad secundaria.
Durante su crecimiento debió afrontar situaciones familiares complejas como mal
trato físico y psicológico, situación que repercutió fuertemente en la relación entre
pares, con adultos, dentro y fuera de la escuela.
Al ingresar a la secundaria mostró una permanente actitud de defensa,
encerrándose en sí misma o reaccionando violentamente.
Si bien se contó con la presencia de la madre, no se logró establecer compromisos
de acompañamiento a fin de lograr cambios en las conductas que manifestaba la
alumna.
Se intentó generar compromiso ante la tarea áulica diaria, logrando amores y odios
entre alumna y docentes según personalidades y tiempos de trabajo.
Permanentemente se trabajó desde la mediación, se acordaron objetivos de trabajo
a corto plazo.
En una primera etapa se contó con el acompañamiento interinstitucional del
SEPEP, SERVICIO DE PROTECCIÓN DE DERECHO y CESAC, hasta que fue derivada a
Minihogares, desde esta institución se trabaja en forma coordinada con el colegio
en su trayectoria.
Se ha logrado un cambio de actitud en su persona mostrando aceptación y
compromiso, modificando su carácter positivamente, aceptando el dialogo y
participando activamente en las actividades del colegio y la comunidad.
Caso 3
Alumno ingresa al colegio como repitente estando intervenido por CESAC. Es un
chico extrovertido y desafiante, escaso acompañamiento de la familia; la presencia
materna es a sólo efectos de representación ya que el menor evade a su autoridad,
se muestra afectado emocionalmente por la figura paterna aunque no convive con
él.
Dentro del aula se muestra como líder negativo dificultando el normal desarrollo
de las actividades, haciendo caso omiso a las normas de la institución.
18
En primera instancia se realizan acuerdos áulicos con el alumno donde mostró su
capacidad de conocimientos y logró la participación productiva en clases, esta
propuesta fue aceptada por un corto período.
En segunda instancia se determina el cambio de sección para desestructurar el
liderazgo y poner énfasis en su aprendizaje.
Se realiza un nuevo acuerdo en conjunto con la familia, Cesac y equipo docente
buscando estrategias que permitan el compromiso y concentración del mismo. Los
resultados no fueron los esperados.
En tercera instancia se resuelve una trayectoria diferente que le permita acceder al
conocimiento y permanecer escolarizado, donde se requirió el acompañamiento
directo de la familia, estrategia que tampoco dio resultado.
En última instancia la familia decide la escolarización en un colegio albergue ya
que se muestran colapsados ante la conducta del menor.
CONCLUSIÓN DE CASOS
En esta instancia se destaca la diversidad de características en una institución
educativa donde se refleja la necesidad y la demanda como ítem prioritario para la
vida de cada adolescente.
El rol de la escuela en estos tiempos ha tomado un rumbo de vital importancia,
transformándose en un centro indispensable para el acompañamiento y protección
que ha elegido el adolescente, al margen del trabajo pedagógico, en oportunidades
este rol se ve desvirtuado ya que su estructura es ajustadamente pedagógica
mostrando la necesidad de rever, transformarla y adecuarla a las necesidades
vigentes.
De acuerdo a la nueva escuela secundaria “las instituciones tienen que ser capaces
de seguir la trayectoria escolar de sus estudiantes y de generar las estrategias de
retención para el aprendizaje exitoso”, para ellos se deberá arbitrar dispositivos y
líneas de acción transversales en el tratamiento de problemáticas para focalizar las
dimensiones académicas y sociales de la escolaridad.
19
CONCLUSIÓN:
Estamos convencidos que la presencia del tutor en la escuela secundaria es
fundamental, ya que mediante su tarea el alumno consigue buenos hábitos,
confianza en sí mismo, autonomía y responsabilidad. Además genera una red de
comunicación entre todos los actores del proceso educativo; transmitiendo
confianza, seguridad y respeto en el trato de cada problemática.
El tutor debe contar entre sus premisas fundamentales con la inclusión y la
empatía, porque tiene ineludiblemente que ponerse en el lugar del otro para
comprenderlo y emprender un camino a través de la educación secundaria, donde
el adolescente encuentre el sentido de pertenencia a la institución, posibilitándole
autonomía en sus decisiones. Las cuales van a ser imprescindibles durante su
crecimiento.
Es necesarioque los lineamientos de su trabajo institucional sean claro y no se
aparten del objetivo principal; ya que el POT (Profesor Orientador Tutor) es
elencargado de custodiar la trayectoria escolar de cada alumno. Acotando que
tomamos como referencia la Institución donde actualmente desempeñamos
nuestras actividades.
Sabemos que un buen desempeño en esta función de orientación, de
acompañamiento, debe realizarse mediante la construcción permanente de trabajo
en equipo.
Como facilitadores de las trayectorias escolares de cada alumno es de vital
importancia el dialogo fluido entre docentes, alumnos, padres y otras instituciones
participantes en cada caso en particular.
Es por eso que invitamos a aquellos que tienen la figura del POT en su institución, a
enfrentar el desafío de compartir y acrecentar toda experiencia vivida, y a quienes
en su Sistema Educativo todavía no cuentan con esta figura a realizar toda gestión
destinada a conseguirlo. Y luego mantener con responsabilidad el perfil y el rol
como debe ser, sin desvirtuarlo.
Autores: María Florencia Romagnoli

Dora Beatriz Martínez
Jorge Eduardo Galván
20
Encarar el día a día
Estrategias para prevenir

el ausentismo docente y
fortalecer los aprendizajes
Continuidad pedagógica: un
desafío cotidiano
Las ausencias de los docentes

Desgaste y cansancio, enfermedades estacionales o de la voz, situaciones
personales y condiciones de trabajo que no siempre son favorables, entre otros
factores, vuelven la problemática del ausentismo docente un fenómeno difícil
de abordar. La profesión pone a los docentes frente a situaciones complejas en
un entorno que los desvaloriza, al mismo tiempo que les exige. La creciente
complejidad del contexto explica, en parte, el aumento de los índices de
ausentismo. Sin embargo, aun reconociendo el derecho a faltar que tienen
como trabajadores, la situación resulta preocupante.
La ausencia de los docentes obliga a reorganizar la escuela para cubrir

espacios vacíos, interrumpe la enseñanza y desmotiva a los alumnos. El
ausentismo docente es un problema para la calidad y continuidad pedagógicas.
Pero hay cosas que el equipo directivo puede hacer para enfrentar este
problema. Por un lado, puede ofrecer a los docentes un mejor entorno laboral,
proteger su salud y bienestar, apoyarlos en su crecimiento profesional y
aumentar el compromiso de estar presentes. En paralelo, son numerosas las
estrategias que pueden ponerse en juego para sostener la continuidad y el
sentido pedagógico de las propuestas de enseñanza a pesar del ausentismo.
a. Entender el ausentismo
El ausentismo docente es un fenómeno complejo y multicausal que da lugar a

muchas interpretaciones y soluciones. De acuerdo con Steers y Rhodes (1978),
es posible identificar factores que afectan positiva y negativamente la presencia
de los docentes en la escuela. Algunos alientan y otros desalientan la
asistencia.
Los autores encuentran que la motivación a asistirse relaciona con cuestiones
internas-personales y externas-institucionales. Entre las primeras podemos
mencionar el propio compromiso de los docentes con la tarea o la institución,
su ética de trabajo, sus expectativas y motivaciones y también el tipo de
liderazgo presente en la escuela, los modelos de participación, el
reconocimiento del trabajo realizado, las instancias de feedback, la orientación
y el trabajo colaborativo con pares.
Entre los factores extrínsecos hay elementos económicos y laborales. Los
reconocimientos monetarios directos e indirectos, las condiciones de
infraestructura y recursos, los tipos de controles del ausentismo y los
regímenes de licencia están entre estos factores.
Por otro lado, las barreras refieren a situaciones objetivas que dificultan la
asistencia. La falta de transporte adecuado o las contingencias climáticas
Pág 1
pueden dificultar la presencia de los docentes. Otras barreras se vinculan con
situaciones de enfermedad, responsabilidades familiares, etc.
Este modelo de barreras y motivaciones permite reflexionar a nivel institucional
sobre las condiciones que es posible cambiar para incrementar la presencia de
los docentes.
Algunas preguntas para un diagnóstico de la situación en cada

escuela
Tendencias generales: ¿qué meses del año y días de la semana suelen
ser los de mayor ausentismo? ¿A qué se debe? ¿Algún docente
presenta tasas más altas de ausentismo que el resto? ¿Cuáles son las
razones? ¿En qué grados enseña? ¿Cuántas horas o días de clase no
ha estado el docente titular al frente del aula? ¿Existe alguna correlación
entre el ausentismo docente y los indicadores de logro de aprendizaje de
los alumnos?
Factores institucionales: ¿cómo es el clima escolar de la institución?
¿Qué lugar se da a la participación de los docentes? ¿Cómo es el nivel
de disciplina en las aulas? ¿Existe un código de convivencia compartido
y consensuado? ¿Hay instancias de trabajo en equipo entre docentes?
Motivación: ¿qué mecanismos de reconocimiento se ponen en juego en
la escuela? ¿Existe un sistema formal/informal para dar feedback a los
docentes? ¿Se ofrecen incentivos no monetarios o premios por los
logros? ¿Se crea conciencia de la importancia del docente para la
comunidad y el futuro de los alumnos? ¿Cómo es el vínculo y lugar de la
escuela en la comunidad de la que forma parte? ¿Cuántas de las tareas
de los docentes se alejan de la enseñanza?
Barreras: ¿existen dificultades en el acceso a la escuela? ¿Cuáles?
¿Hay alguna condición climática o geográfica particular que afecte la
accesibilidad? ¿Es una dificultad permanente o estacional? ¿Cuántas de
las ausencias de los docentes se deben a problemas de salud? ¿Qué
enfermedades o dolencias suelen ser las más comunes? ¿Están
asociadas al tipo de trabajo o a factores de contagio? ¿Es posible
disminuir los factores de contagio o aparición de dolencias?
b. Prevenir el ausentismo mediante estrategias institucionales
Más allá de las dificultades de contexto y de las complicaciones personales que

explican la ausencia de los docentes, existen factores que se pueden modificar
institucionalmente. Si bien el impacto de estos factores no determina
automáticamente la baja del ausentismo, se trata de hacer esfuerzos para
mejorar las condiciones de trabajo (materiales y subjetivas) y acompañar a los
docentes en lo pedagógico y personal para que puedan asumir su tarea con
entusiasmo, profesionalismo y compromiso.
Muchas veces los logros de los docentes pasan desapercibidos o quedan en

un segundo plano dada la urgencia de continuar trabajando para que todos
aprendan. Sin embargo, es sumamente necesario detenerse para observarlos
Pág 2
y valorar positivamente su trabajo. Al mismo tiempo, cuidar los espacios, las
condiciones laborales y trabajar en un clima armónico permite que los docentes
se enfoquen en su tarea, y amplía la noción de respeto por el trabajo realizado.
A continuación, algunas sugerencias que pueden levantarlas barreras que

impiden que a los docentes presentarse en la escuela:
 Facilitar en lo posible la llegada a la escuela. Si hay factores como la

lejanía o la falta de transporte público es útil averiguar si existe algún
servicio alternativo. También pueden organizarse viajes colectivos entre
docentes.
A veces es conveniente modificar levemente los horarios de ingreso y
salida para acomodarse mejor a la realidad contextual. Siempre y
cuando esto favorezca también la continuidad de la asistencia de los
alumnos y Supervisión lo apruebe.
 Contemplar la situación de docentes con niños pequeños o con

responsabilidades familiares de cuidado. Establecer redes con
organizaciones de la zona que puedan ofrecer un servicio de guardería
a los docentes padres.
 Trabajar junto con Supervisión para generar estrategias zonales. En

caso de que algunas de las barreras sean compartidas en la zona, los
supervisores pueden ayudar a movilizar recursos y apoyos para reducir
el ausentismo.
 Cuidar las condiciones de salud:

o Hacer campañas internas de salud.
o Establecer redes con organizaciones o centros de la comunidad
para jornadas de educación de la voz y educación postural.
o Promover la vacunación contra enfermedades recurrentes y
estacionales.
El equipo directivo también puede adoptar estrategias para fortalecer la

motivación de los docentes y resaltar la centralidad de su tarea:
 Mejorar el clima escolar:

o Promover el respeto entre todos los actores.
o Generar canales de comunicación efectivos que convoquen la
participación de los docentes y les den voz en los aspectos que
los afectan y preocupan.
o Cuidar los espacios, respetando los horarios en que cada uno los
usa y controlando el estado y disponibilidad de los materiales y la
higiene de cada lugar.
Pág 3
o Generar códigos de convivencia compartidos y consensuados,
conocidos por todos.
 Proteger la labor de enseñanza:

o Establecer con claridad los roles y funciones de cada miembro del
equipo.
o Evitar cargar tareas no pedagógicas sobre los docentes.
o Garantizar las condiciones generales de disciplina.
o Optimizar el uso de los tiempos para aumentar el tiempo de
enseñanza.
 Reconocer la labor docente:

o Prestar atención a la tarea de enseñanza. La observación de
clases, la lectura conjunta de planificaciones y la revisión de
evaluaciones pueden ser instancias potentes de reflexión sobre la
práctica y aportes para la mejora.
o Dar feedback positivo y orientación ante las dificultades.
o Premiar los logros. Una buena estrategia de enseñanza, la
atención a una situación particular de un alumno, la mejora en los
resultados de aprendizaje, el abordaje novedoso de algún tema
particular del currículum, la adopción de una estrategia de
evaluación alternativa, etc. pueden ser buenas ocasiones para
reconocer el esfuerzo y dedicación puestos en la tarea.
o Ofrecer capacitación en temáticas específicas y apoyar el
desarrollo profesional de cada docente en función de sus
intereses y/o necesidades.
 Fomentar el trabajo colaborativo:

o Promover la circulación de buenas prácticas. Establecer mesas
de consulta y canales de intercambio de estrategias y
experiencias para romper con la soledad de la tarea. Es
motivador pensar estrategias en grupo y comprender que no se
está solo y que otros han probado, en la misma escuela,
alternativas que se pueden imitar.
o Generar reuniones por área o ciclo para asumir la enseñanza
como tarea conjunta del equipo.
o Trabajar por parejas pedagógicas.
El trabajo en equipo es un factor de motivación importante y una fuente

de pensamiento y estrategias pedagógicas superadoras. Tener rutinas
de trabajo en equipo puede ser útil también a la hora de cubrir las
ausencias inesperadas de un docente. Si hay una tradición de trabajo en
conjunto, y los docentes conocen las planificaciones, temas y abordajes,
Pág 4
es posible pensar que un colega logre atender el grado de manera
coherente con la propuesta. El trabajo por parejas pedagógicas es una
experiencia muy interesante.
c. Organizar la escuela ante la ausencia de un docente: el foco en

la continuidad pedagógica
Ante la ausencia de los docentes, la prioridad es proteger el aprendizaje de los

alumnos de los temas fundamentales. Para ello, es preciso pensar y actuar
antes, durante y después de la ausencia para planificar acciones (en caso de
ausencias con aviso), cubrir las ausencias y replanificar las clases cuando el
docente se reincorpora u otro toma su lugar.
 Previsión de las ausencias

o Establecer en el reglamento interno de la escuela los mecanismos
para dar aviso previo ante la necesidad de ausentarse, y pedir a
los docentes que avisen con la mayor antelación posible.
o Monitorear las ausencias inesperadas con un llamado telefónico o
contacto personal. Esto permite confirmar si el docente se
presentará o no, así como conocer si hay alguna situación que
esté atravesando en la que la escuela pueda ayudar.
o Acompañar a los docentes en situaciones difíciles. Brindar apoyo
a quienes lo necesitan, asegurarse de que reciban el tratamiento
y cuidados adecuados en caso de enfermedad, o que cuenten
con los recursos para afrontar dificultades familiares es parte del
rol del equipo directivo y lo que debería suceder en toda
comunidad de personas que trabajan juntas. Esto permite
también prever la contratación o no de suplentes o la necesidad
de medidas complementarias.
o Fomentar el trabajo en equipo y por parejas pedagógicas. Apoyar
la circulación de planificaciones y estrategias y trabajar para que
todos conozcan los procesos de enseñanza de sus colegas
redunda en una mayor coherencia pedagógica y permite, llegado
el caso, que los pares acompañen a los alumnos de sus colegas
ante su ausencia.
o Armar una caja de actividades con sentido pedagógico por curso,
de acuerdo con los contenidos del programa. Para ello se puede
solicitar a cada docente que, junto con sus planificaciones de la
unidad, comparta un grupo de actividades de refuerzo y
profundización para que los alumnos hagan si necesita
ausentarse.
 Cobertura sin suplentes
Pág 5
El primer paso para cubrir un aula sin docente es establecer quién quedará a
cargo de acompañar al grupo durante ese día u hora de clase. Cada escuela
deberá decidir esto en función de sus posibilidades. En todos los casos se
debe priorizar que la cobertura impacte lo menos posible en el aprendizaje de
los alumnos, tanto los del curso sin docente como los del resto de los cursos.
Quien asuma esta tarea, deberá referirse en la medida de lo posible a la
planificación del docente para conocer qué temas han estado trabajando. En
ningún caso se espera que quien supla al docente enseñe un contenido nuevo,
pero sí podrá acompañar a los alumnos en actividades de refuerzo. Lo ideal es
utilizar las actividades de la caja de actividades previstas para ausencias.
 Cobertura con suplentes

En el caso de ausencias más prolongadas (la reglamentación de cada
provincia establece el parámetro de días), es posible convocar a un suplente.
En la medida de lo posible, es recomendable trabajar con Supervisión para
lograr que la convocatoria privilegie a los docentes que ya han trabajado con la
escuela. En algunos casos es posible tener un listado de suplentes que ya
conocen la institución. Esto acorta el proceso de adaptación a la institución y
ahorra los tiempos de presentaciones.
Aquí, también, es necesario compartir con el suplente la planificación del
docente ausente y solicitarle que presente una planificación propia basada en
esta. El siguiente paso es la lectura conjunta y los acuerdos respecto de los
contenidos y estrategias de enseñanza, considerando las características del
grupo al que enseñará.
 El regreso al aula
En todos los casos es recomendable definir como pauta de trabajo que al
reincorporarse luego de una ausencia los docentes replanifiquen sus clases
para organizar la enseñanza de los contenidos no trabajados durante el
período. Así se puede garantizar el cumplimiento de los contenidos previstos.
La unidad de lo múltiple
El recorrido de cada alumno por la escuela atraviesa aulas, contenidos y

docentes diversos. La responsabilidad por su aprendizaje es de todos ellos.
Por ese motivo, la preocupación por la continuidad pedagógica es uno de los
aspectos centrales de la labor directiva.
El equipo directivo coordina ese trabajo, marca el ritmo, da las pautas, observa
el todo, actúa ante imprevistos y, con criterio e ingenio, tiende los puentes para
que los saltos y las ausencias afecten lo menos posible el aprendizaje de los
alumnos. Puentes fuertes, robustecidos de criterios e ideas pedagógicas para
que eviten la caída.
Pág 6
Se trata de una ingeniería delicada y necesaria. Se trata de poner en el centro
lo que es central: el derecho de todos los alumnos a aprender.
Ese es el desafío cotidiano: conducir la escuela, definir su rumbo, lograr que

todos remen hacia el mismo puerto, de manera coordinada. Hacer parte a cada
docente de esa enorme y bella responsabilidad colectiva sobre el aprendizaje
de los alumnos. Hacer de las partes, un todo.
Bibliografía
Steers, R. M. y Rhodes, S. R. 1978. “Major influences on employee attendance:

A process model”. Journal of Applied Psychology, 63(4): 391-407.
Referencia para citado

Directores que Hacen Escuela (2015) “Estrategias para prevenir el
ausentismo docente y fortalecer la enseñanza”. OEI, Buenos Aires.
Pág 7
Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado
ISSN: 0213-8646
emipal@unizar.es
Asociación Universitaria de Formación
del Profesorado
España
Viñals Blanco, Ana; Cuenca Amigo, Jaime

El rol del docente en la era digital
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 30, núm. 2, agosto, 2016,
pp. 103-114
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
Zaragoza, España
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27447325008
Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
ISSN 0213-8646
Ana VIÑALS BLANCO

Jaime CUENCA AMIGO
RESUMEN
El desarrollo constante de las tecnologías digitales e Internet

Datos de contacto: ha provocado que vivamos en un contexto digital fundamen-
Ana Viñals Blanco y tado en conexiones. La manera de aprender ha cambiado y,
Jaime Cuenca Amigo por ende, la forma de enseñar. El conocimiento está en red
Instituto de Estudios de Ocio.
Universidad de Deusto
y el profesorado debe ser quien acompañe al alumnado en
Avenida de las Universidades, 24. su proceso de aprendizaje. La tecnología por sí sola no
48.007 Bilbao guía; por ello, la labor del docente es hoy más importante
Teléfono: +34 944 139 075.
que nunca. En este artículo exponemos la manera en que la
Era Digital ha motivado un necesario repensar del papel del
Recibido: 9/2/2016
Aceptado: 24/2/2016
docente en el aula.
PALABRAS CLAVE: Palabras clave: Personal docente,

Enseñanza, Aprendizaje, Internet.
The Role of Teachers in the Digital Age

ABSTRACT
The constant development of digital technologies and the Internet has meant that we live in a
digital world based on connections. The way we learn has changed and, therefore, so has
the way we teach. Knowledge is online and teachers should be the ones guiding students in
their learning process. Technology alone does not guide; therefore, teachers’ work is more
important today than ever. In this article, we present how the digital age has led to a need to
rethink the role of teachers in the classroom.
KEYWORDS: Teachers, Teaching, Learning, The Internet.
Introducción
Nos encontramos inmersos en una Era Digital, esto es, una sociedad tecnologiza-
da, donde los hábitos y estilos de vida se han visto transformados por el desarrollo
constante e imparable de las tecnologías digitales e Internet. Las herramientas
tecnológicas y el espacio virtual han suscitado nuevas formas de comunicarnos,
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 103-114 103
Ana Viñals Blanco y Jaime Cuenca Amigo
de trabajar, de informarnos, de divertirnos y, en general, de participar y vivir en

una sociedad red (Castells, 2006). El ámbito educativo y, en consecuencia, el rol
del docente, que constituye el foco de reflexión de este artículo, no ha podido
resistirse a su influencia. La adecuación tanto del contenido como de las metodo-
logías de enseñanza se ha convertido en un reto necesario, e incluso urgente, en
un contexto social en cambio constante, en el que los jóvenes, rodeados de pan-
tallas desde su nacimiento, han adquirido unos rasgos diferenciados a los de cual-
quier generación anterior.
La generación de jóvenes nativos interactivos (Bringué y Sádaba, 2009) se
desenvuelve hoy ya en un escenario tecnológico e inestable. Sin embargo, no
basta con manejar la tecnología, sino que ser competente digital es imprescindi-
ble. De ahí que se precisen alternativas a sus necesidades formativas y de desarro-
llo personal, ya que cada vez se hace más evidente la falta de soluciones eficaces
a sus demandas. En definitiva, estamos hablando de la necesidad de repensar el
proceso educativo, buscando su adecuación óptima a los nuevos tiempos y con-
textos que se dan en los centros educativos. Ámbitos educativos formales y espa-
cios clave en el desarrollo personal y social, no solo de los jóvenes, sino del futuro
que queremos.
Los jóvenes se definen como autodidactas respecto al uso de Internet. Esta es
una de las principales conclusiones de la tesis doctoral titulada Ocio Conectado:
la experiencia de e-ocio de los jóvenes (16-18 años) de Bizkaia, desarrollada
por la primer firmante de este artículo, y que ha motivado la elaboración del mis-
mo. Ahora bien, ¿cómo debemos interpretar esta auto-definición de los jóvenes?
¿Significa acaso que el profesorado ha quedado en un segundo plano en lo que
respecta a la transmisión del conocimiento en la Era Digital? ¿Están respondiendo
los docentes a las necesidades de un alumnado que es ya nativo digital? ¿Las
metodologías de enseñanza que emplean son las más adecuadas? En definitiva:
¿debe redefinirse el papel del docente en el aula?
Este artículo se centra en analizar el papel del profesorado en el actual contex-
to digital. En primer lugar, se describe la manera en que la Era Digital ha influido
en la enseñanza-aprendizaje. A continuación, se reflexiona sobre el significado de
ser competente digital en la sociedad red; por último, se definen las principales
características que deben de adoptar los y las docentes ante este cambio de con-
texto al que se enfrentan.
Enseñar y aprender en la Era Digital

El desarrollo imparable de tecnologías digitales y la democratización en el uso
de Internet han sido uno de los cambios que más han transformado el contexto
del proceso educativo. Hasta hace bien poco, parecía que la escuela y el profeso-
104 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 103-114
rado podían erigirse en los únicos guardianes del conocimiento; pero ahora se les
multiplican los competidores. Las TIC han provocado nuevos alfabetismos que
potencian habilidades y competencias propias del siglo XXI, las cuales se ejercitan
principalmente en las prácticas digitales que los jóvenes llevan a cabo en contex-
tos de aprendizaje informal (Busque, Medina y Ballano, 2013), en su mayoría en
espacios y tiempos de ocio.
Aparece aquí la ya clásica triple distinción terminológica que establecieron en
1968 Coombs, Prosser y Ahmed, al discernir entre educación formal, no formal
e informal. El aprendizaje formal es el que tiene lugar en entornos organizados y
estructurados, como por ejemplo un centro educativo y formativo. El aprendizaje
no formal o educación extraescolar se describe como el aprendizaje derivado de
actividades planificadas, pero no designadas explícitamente como programa de
formación. En tercer lugar, el aprendizaje informal es el resultante de actividades
cotidianas relacionadas con el trabajo, la vida familiar o el ocio; un tipo de apren-
dizaje que no se encuentra organizado ni estructurado en cuanto a sus objetivos,
duración o recursos formativos (CEDEFOP, 2008).
Sin ánimo de valorar la vigencia de esta triple distinción en su conjunto, no
cabe negar la importancia del contexto espacio-temporal en su definición. Un
contexto que se ha visto peculiarmente alterado en la Era Digital, dos de cuyas
marcas identificativas son la ubicuidad y la atemporalidad del ciberespacio (Cas-
tells, 2001). De este modo, y teniendo en cuenta que vivimos en una sociedad
digital caracterizada por el cambio constante, la complejidad, el caos y la ubicui-
dad, consideramos que las características del aprendizaje informal son las que
mejor se adecuan al tipo de aprendizaje que en la actualidad se demanda. Un tipo
de aprendizaje que, por otro lado, se reconoce más bien poco desde el ámbito
formal. De hecho, y a pesar de que paulatinamente se toman en consideración
otro tipo de competencias, como veremos a continuación, es muy común no va-
lorar los conocimientos que una persona tiene hasta que estos se acompañan de
una referencia o certificación de un ente académico.
La realidad nos muestra que las tecnologías digitales han influido en la manera
de aprender y, en consecuencia, en la manera de enseñar propia del colectivo
docente. Tomando como referencia la Teoría del Conectivismo, elaborada por el
teórico de la enseñanza en la sociedad digital George Siemens (2006), definire-
mos el concepto de aprendizaje propio de una sociedad de red de redes.
El conectivismo es la teoría del aprendizaje propia de la Era Digital, que anali-
za la manera en que aprendemos en una sociedad digital que se articula en red.
Se fundamenta, tal y como su propio nombre indica, en la conectividad, esto es,
en la creación de conexiones. Según el autor, el conectivismo es la integración de
principios explorados por las teorías del caos, las redes, la complejidad y la au-
toorganización (Siemens, 2004). De ahí que se presente como un modelo que

refleja una sociedad en la que el aprendizaje ya no es una actividad individual, sino
un continuo proceso de construcción de redes. Aprender es el equivalente a abrir
una puerta a una nueva forma de percibir y conocer, donde nuestra mente debe
adaptarse al entorno.
En este sentido, el aprendizaje de la Era Digital se puede definir como un
aprendizaje diverso, desordenado y lejos del tradicional conocimiento perfecta-
mente empaquetado y organizado. El conocimiento en red se basa en la co-
creación, lo que implica un cambio de mentalidad y actitud. Pasar de ser meros
consumidores de los contenidos elaborados por otras personas a ser los expertos
y aficionados los propios co-creadores del conocimiento.
Por esta razón, el aprendizaje en la Era Digital se ha tornado especialmente
complejo, ya que al tratarse de un proceso multifacético e integrado, un cambio
en cualquier elemento individual conlleva la alteración de la red global. De la mis-
ma manera, esta complejidad y diversidad en la red da lugar a nodos conectados
y especializados, lo que nos supone tener un conocimiento parcial de la realidad
y vivir en una continua certeza en suspenso. El aprendizaje en red es continuo, y
no se trata por tanto de una actividad que ocurre al margen de nuestra vida diaria
o exclusivamente en contextos educativos de carácter formal. Hoy ya «hemos
pasado de detener la vida cuando aprendemos (ir a la escuela durante dos a cuatro
años, sin trabajar...), a aprender en sincronía con la vida» (Siemens, 2006:47).
Por todo ello, aprender en la actualidad significa saber tomar decisiones, pues-
to que nos hallamos ante una realidad de cambio constante, y «aunque exista una
respuesta correcta ahora, puede estar equivocada mañana (…), por lo que saber
dónde y saber quién, son más importantes hoy en día que saber qué y cómo»
(Siemens, 2006:31). En el aprendizaje en red, el conocimiento se crea y configu-
ra gracias a la actividad combinada que se da entre las personas. Conocer en la
actualidad significa estar conectado, en constante dinamismo.
El problema aquí reside en la abundancia informativa que existe en el espacio
virtual, de ahí la necesidad de construir una red de fuentes de aprendizaje (Entor-
nos Personales de Aprendizaje-PLE), de los cuales podamos entrar y salir en
cualquier momento. El conocimiento es abundante y en apenas una generación
hemos pasado de entenderlo como un criterio de valor, a considerar la capacidad
de gestionarlo como el verdadero criterio de valor.
Por todo ello, es importante tener en cuenta que el conocimiento debe com-
partirse en un entorno o ecología adecuada que posibiliten el conocimiento
conectado: escuelas, clases, espacios virtuales, museos, parques, etc. Espacios
que permitan conversar, organizar encuentros, poner ideas en común y dialo-
gar. Estructuras (sistemas de clasificación, jerarquías, bibliotecas, etc.) que pro-
porcionen y ayuden en el proceso y la toma de decisiones; entornos informales,

no estructurados, flexibles, ricos en herramientas de comunicación, constantes
en el tiempo, seguros para que exista confianza y comodidad, simples, descen-
tralizados, conectados y en los que exista una alta tolerancia a la experimenta-
ción y el error.
Ser competente digital

Tal y como vamos señalando, la Era Digital ha deparado que la manera de
aprender y enseñar haya sufrido un cambio radical, lo que ha provocado que la
concepción de una educación-producto haya pasado a transformarse en una edu-
cación basada en el caos, el cambio y la inestabilidad. Educación líquida es la
expresión escogida por el sociólogo Zygmunt Bauman para definir una educación
que parece que ha abandonado la noción del conocimiento útil para toda la vida
para sustituirla por un conocimiento de usar y tirar: un torbellino de cambio, don-
de el conocimiento parece mucho más atractivo cuando se adapta al uso instan-
táneo, para una sola ocasión (Bauman, 2007). Por ende, los docentes deben
considerar estas nuevas variables y adaptarse.
Nos encontramos ante un momento de innovación en los pilares fundamen-
tales del actual sistema educativo. Un cambio que debe tener en cuenta no solo
los rasgos propios de una sociedad que se articula en red y las características in-
trínsecas de los nativos digitales, sino que también debe considerar las exigencias
del mercado laboral. En última instancia, la finalidad del profesorado es preparar
al alumnado para la vida, una vida digital. Hasta el momento esta adecuación se
ha materializado en la creación de nuevas competencias básicas ligadas, como es
lógico, a las TIC y la noción del aprendizaje a lo largo de la vida; competencias
que hoy están en vigor y que han sustituido a los ya antiguos objetivos como in-
dicadores de evaluación.
Las competencias son fruto de unos acuerdos que se alcanzaron en la Unión
Europea previa celebración de la reunión del Consejo Europeo de Lisboa en
marzo de 2000. Se estableció entonces que todo ciudadano debe poseer los
conocimientos necesarios para trabajar y vivir en la nueva sociedad de la infor-
mación. A partir de aquí se puso en marcha el proyecto de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) Definición y Selección de
Competencias: Bases teóricas y conceptuales (DeSeCo, 2002), en el que se
definió el concepto de competencia como la capacidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Esto supone adquirir
una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores
éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento
que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Tras la propuesta de recomendación realizada por la Unión Europea (2006),

esta definición fue modificada, adoptándose como definición de competencia la
«combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto.
Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su re-
alización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo» (Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea,
2006:13).
Así pues, tras el consenso en la definición, se ponen de manifiesto las ocho
competencias1 que paulatinamente son asumidas por los diferentes Estados, y
entre las que se encuentra la Competencia Digital. Esta competencia no solo
afecta al alumnado, sino también al docente y a la ciudadanía en su conjunto. Por
lo tanto, ¿qué significa ser competente digital?
Para su definición, tomamos como referencia el proyecto europeo DIGCOMP:
A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Eu-
rope (2013). Una iniciativa desarrollada por el Institute for Prospective Techno-
logical Studies, que actuaría hoy como el marco europeo de competencias digi-
tales que está orientado a la identificación y validación, a escala europea, de los
componentes clave de la competencia digital, esto es, identificar los conocimien-
tos, habilidades y actitudes necesarias para ser digitalmente competente.
Según el informe ser competente digital significa adoptar estas 5 dimensiones:
1. Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la
información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
2. Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través
de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herra-
mientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia
intercultural.
3. Creación de contenido: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes,
videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar
producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática,
saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identi-
dad digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.
5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar
decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la fi-
1 1. Comunicación en la lengua materna; 2. Comunicación en lenguas extranjeras; 3. Compe-

tencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. Competencia digital; 5.
Aprender a aprender; 6. Competencias sociales y cívicas; 7. Sentido de la iniciativa y espíritu
de empresa, y 8. Conciencia y expresión culturales.
nalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digi-

tales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la
competencia propia y la de otros.
Estas cinco áreas competenciales, distribuidas en tres niveles (básico, interme-
dio y avanzado), constituyen la base del Marco Común de Competencia Digital
Docente2 (2014) elaborado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y
de Formación del Profesorado (INTEF). Ahora bien, sería ingenuo pensar que
basta con asegurar la competencia digital de los docentes para adecuar la educa-
ción a los retos de la Era Digital. Esto supone, desde luego, un paso inaplazable,
pero no suficiente. Al fin y al cabo, el docente debe ayudar a sus alumnos a que
también desarrollen un alto grado de competencia digital. Entre tanto, es necesa-
rio también definir el perfil que debe adoptar el profesorado en el marco de esta
nueva realidad. Y con más motivo aún cuando está demostrado que la formación
del profesorado es una factor clave en el proceso de cambio (McKinsey y Com-
pany, 2007). De ahí la relevancia de reflexionar sobre la redefinición de la figura
docente. Y reflexionar sobre la siguiente cuestión: ¿debe de adoptar el profesora-
do competencias digitales o hay que repensar la competencia docente en un
mundo digitalizado?
El rol del docente en la Era Digital

En la Era Digital la manera de aprender ha cambiado y, por ende, la forma de
enseñar debe adaptarse. Lo que significa que tanto la figura del docente como las
metodologías de enseñanza han de adecuarse a la manera de concebir el conoci-
miento que se acaba de exponer. El profesorado es testigo directo de los cambios
y las características propias de la actual generación de jóvenes nativos interactivos
que demandan una educación acorde a sus necesidades.
Son muchos los docentes que, por iniciativa propia, han decidido renovarse
con el objetivo de seguir preparando al alumnado para el mundo que les toca; sin
embargo, son también muchas las reacciones contrarias que han provocado que
exista un rechazo ante estos cambios motivados por la tecnologización de la vida
y las escuelas. Existe un cierto temor ante el uso de las TIC e Internet y sus con-
secuencias. Además, los medios de comunicación no han contribuido a proyectar
las ventajas de la red, por lo que, de entrada, parece haberse instalado una sensa-
ción de inseguridad que ha repercutido en el ámbito educativo formal. En palabras
de John Hartley, pionero de los estudios culturales en Inglaterra:
2 Más información: http://educalab.es/intef/tecnologia/competencia-digital/competencia-

digital-docente.
Mayoritariamente los sistemas educativos han respondido a la Era

Digital prohibiendo el acceso escolar a entornos digitales como YouTube
(…) estableciendo ‘cercas’ o muros bajo estricto control docente. De
esto, los chicos aprenden que la prioridad fundamental de la educación
formal no es volverlos competentes digitalmente sino ‘protegerlos’ del
contenido inapropiado y de depredadores virtuales (Hartley, 2009:130).
Por lo tanto, ¿cómo debe actuar el docente ante este cambio? ¿Cuál debe ser
su rol, exactamente? Las nuevas maneras de aprender, ¿le dejan al margen del
proceso de enseñanza?
Los denominadores más comunes que se atribuyen al nuevo rol del docente de
la era 2.0 son: organizador, guía, generador, acompañante, coacher, gestor del
aprendizaje, orientador, facilitador, tutor, dinamizador o asesor. Estos nuevos roles
se asientan en la idea de cambiar la transmisión unidireccional del conocimiento
por el intercambio horizontal de información, abundante, caótico y desestructura-
do. Hoy ya el modelo educativo centrado en el profesor como transmisor de co-
nocimientos estandarizados a una masa de estudiantes (un modelo análogo al de
los medios de comunicación de masas) deja de tener sentido (Tapscott, 2009).
Los docentes se enfrentan al reto de adquirir unas competencias que les formen
para poder ayudar al alumnado a desarrollar las competencias que necesitan: co-
nocimientos, habilidades y actitudes precisas para alcanzar los objetivos que se
exigen desde el propio currículo formal (competencia digital y aprender a apren-
der, entre otras) para lograr adaptarse a las exigencias del mercado laboral, y aún
más importante si cabe, para poder descubrir sus verdaderas motivaciones, inte-
reses e inquietudes.
En ningún caso el docente debe convertirse en un controlador o policía de lo
que hacen sus estudiantes en el aula. Su función es coordinar y facilitar el apren-
dizaje y la mejora de la calidad de vida del alumnado. Si bien es cierto que el
aprendizaje debe ser experiencial y activo por parte de este, en todo momento es
preciso el complemento de un docente que le acompañe en su proceso de apren-
dizaje. El conocimiento está en la red y es abundante, pero precisamente esto es
lo que hace necesario un buen número de tareas que debe cumplir todo docente:
detectar lo realmente importante, guiar los procesos de búsqueda, analizar la in-
formación encontrada, seleccionar la que realmente se necesita, interpretar los
datos, sintetizar el contenido y difundirlo son algunas de las tantas tareas que el
profesor debe guiar.
Por otro lado, es cierto que la generación de jóvenes nativos interactivos ma-
neja con soltura la tecnología, pero en ningún momento ello indica que estos
hagan un uso correcto, útil y beneficioso para su desarrollo y aprendizaje perso-
nal; y es aquí donde el docente del siglo XXI debe incidir. «La tarea de cualquier
formador es crear y fomentar una ecología de aprendizaje que permita que los
aprendices mejoren con rapidez y eficacia con respecto al aprendizaje que ya
tienen» (Siemens, 2010: IX).
En su propuesta de Pedagogía de la Coasoaciación, Marc Prensky propone
tres roles que considera que debe adquirir el profesorado en la era de la educación
digital: el rol de entrenador, el rol de guía y el rol de experto en instrucción. El
primero de los roles, entrenador, hace alusión a la acción cargada de retroali-
mentación y motivación en la que, inevitablemente, como si de un entrenador de
tenis se tratase, se necesita la participación activa por parte del alumnado. El au-
tor argumenta que un entrenador apenas tiene que ofrecer exposición teórica,
sino más bien tiene que observar y acercarse a los alumnos de una forma indivi-
dual y personal, con la finalidad última de ayudar a cada uno a encontrar y perse-
guir su propia pasión.
El rol de guía, más que motivar, tiene que adquirir el papel de ayudante del
alumno ya motivado: «[…] ser un guía, en mayor medida, requiere que los alum-
nos acepten que necesitan uno […]» (Prensky, 2011:82). Como es lógico, el rol
del guía será más fácil si ambos se conocen y el docente entiende las pasiones del
alumnado, lo que ayudará a este a conocer en qué sentido hay que guiar a cada
alumno. En tercer lugar, el rol de experto en instrucción consiste en que el do-
cente aporte todo el conocimiento, imaginación y creatividad posible para hacer
el proceso de aprendizaje del alumno efectivo y atractivo. Para lograrlo el experto
debe convertirse en un auténtico diseñador de originales experiencias de aprendi-
zaje y, a su vez, debe practicar el arte de realizar preguntas adecuadas que inciten
a que los alumnos reflexionen y reconsideren un punto de vista.
Por su parte, Harrison y Killion (2007) hacen referencia a 10 maneras a través
de las cuales el profesorado puede contribuir al éxito de sus escuelas:
1. Proveedor de recursos;
2. Especialista de instrucción;
3. Especialista curricular;
4. Apoyo en el aula;
5. Facilitador de aprendizaje;
6. Mentor;
7. Líder;
8. Entrenador de datos;
9. Catalizador del cambio; y
10. Aprendiz.
Sin duda, los autores muestran el rol de aprendiz como el más importante. Los
docentes deben de ser un ejemplo a seguir, un ejemplo de mejora continua y de
aprendizaje permanente.
Entre tanto, Bates (2015), en su último libro Teaching in a Digital Age, expo-
ne cómo el profesorado debe utilizar la tecnología disponible para mejorar tanto
su metodología de enseñanza como el aprendizaje de su alumnado. Es decir, la
tecnología ocupa un lugar central no solo en el uso de nuevas metodologías, sino
también en la readaptación del papel de los docentes en las aulas.
En definitiva, el docente de la Era Digital debe mantener una actitud de inda-
gación permanente, fomentar el aprendizaje de competencias (generar entornos
de aprendizaje), mantener una continuidad del trabajo individual al trabajo en
equipo (apostar por proyectos educativos integrados) y favorecer el desarrollo de
un espíritu ético. La tecnología y la información por sí solas no guían ni ayudan
ni aconsejan al alumnado; por ello, la labor del docente en la educación digital es
hoy más importante que nunca.
Por último, nos parece oportuno resaltar que estos roles no se centran exclu-
sivamente en ningún nivel educativo, si bien es cierto que los conocimientos y las
habilidades digitales variarán en función de la etapa educativa en la que el docen-
te desarrolle su labor. Sin duda, el contexto marcará el rol que el docente debe
adoptar en cada momento.
Conclusiones
Las tecnologías digitales y la democratización en el uso de Internet han provo-
cado que una gran parte de las actuaciones humanas se hayan visto, de una u otra
manera, digitalizadas. En este sentido, la red de redes también ha influido en la
manera de aprender y, por lo tanto, en la manera de enseñar (perfil docente).
Los jóvenes nativos digitales deben recibir una educación acorde a sus necesi-
dades y, en un contexto desordenado, nebuloso, informal y caótico, se ha conver-
tido en necesario repensar la forma en que se diseña la enseñanza y se transforma
la arquitectura de los centros educativos en espacios abiertos y transparentes,
«que tengan más forma de sala de estar que de aula rancia con sus pupitres» (Sie-
mens, 2006: XIII).
El alumnado se ha desarrollado en un contexto digital por lo que el profesora-
do debe adecuarse a su forma de actuar y de concebir el aprendizaje; en este
sentido, el docente también debe digitalizarse y ser competente digital. Esta com-
petencia ligada al uso de las tecnologías digitales no solo implica ser una persona
autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; sino
que al mismo tiempo demanda tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración
de la información disponible.
Los docentes, además de tener que adaptar las metodologías de enseñanza al

nuevo entorno, tienen ante sí el reto de adquirir conocimientos, habilidades y
actitudes digitales que motiven al alumnado a hacer un uso crítico de la tecnología
no solo en el aula, sino también en casa, en su vida social y en sus entornos de
ocio. Solo así estarán contribuyendo a construir una respuesta colectiva e ilusio-
nante a los retos que hoy plantea a la educación la Era Digital. Así pues, los do-
centes, al igual que el alumnado, deben aprender a ser competentes digitales,
pero más importante aún: deben resignificar y adaptar su competencia docente a
un mundo digitalizado.
En síntesis, no basta con que el docente digital deba adquirir competencias
tecnológicas, sino que debe adaptar su rol. «La profesión docente se encuentra en
un tiempo de mudanza» (Area, 2016).
Referencias bibliográficas
Area, M. (2016). Ser docente en la escuela digital. Suplemento Profesional de Magisterio,
22. Disponible en: https://goo.gl/SGGsoO.
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: GEDI-
SA.
Barber, M. y Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing schools systems come
out on top. London: McKinsey.
Bates, T. (2015). Teaching in a Digital Age. Disponible: http://goo.gl/NAvukU.
Bringué, X. y Sádaba, Ch. (2009). La Generación Interactiva en España. Niños y adolescen-
tes ante las pantallas. Pamplona: Ariel. Disponible en: http://goo.gl/FlXezM.
Busquet-Duran, J., Medina-Cambrón, A. y Ballano-Macías, S. (2013). El uso de las TRIC y el
choque cultural en la escuela. Encuentros y desencuentros entre maestros y alumnos.
Revista Mediterránea de Comunicación, 4 (2), 115-135. Doi: 10.14198/ME-
DCOM2013.4.2.06.
Castells, M. (2001). Internet y la sociedad red. Madrid: La factoría de Ideas.
Castells, M. (ed.) (2006). La sociedad red: una visión global. Madrid: Alianza Editorial.
Crowther, F., Ferguson, M. y Hann, L. (2009). Developing teacher leaders: How teacher
leadership enhances school success. Newbury Park, CA: Corwin Press.
Coombs, P.H. (1968). The world educational crisis: A systems analysis (30). New York: Ox-
ford University Press.
Deseco (OCDE) (2002). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Concep-
tual Foundations. Summary of the final report Key Competencies for a Successful Life
and a Well-Functioning Society. Disponible en: http://www.portalstat.admin.ch/de-
seco/deseco_finalreport_summary.pdf.
European Centre for the Development of Vocational Training [Cedefop] (2008b). Future skill
needs in Europe: Medium-term forecast (Synthesis report).
Ferrari, A. (2012). Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks. Sevilla: JRC

IPTS. Disponible en: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC68116.pdf.
Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Com-
petence in Europe. Sevilla: JRC IPTS. Disponible en: http://ipts.jrc.ec.europa.eu/pu-
blications/pub.cfm?id=6359.
Harrison, C y Killion, J. (2007). Ten roles for teachers leaders. Teachers Leaders Pages.
65 (1), 74-77.
Hartley, J. (2009). Uses of YouTube-Digital Literacy and the Growth of Knowledge, Burgess, J.
y J. Green, YouTube. OnLine Video and Participatory Culture. En Cambridge, UK: Pol-
ity Press.
Intef (2014). Marco común de competencia digital docente. Disponible en: www.slideshare.
net/educacionlab/borrador-marcocdd-v1.
Prensky, M. (2011). Enseñar a nativos digitales. Madrid: SM.
Salinas, M. (2011). Potenciación de la titulitis por encima de todo. Post del Blog Recursos
Humanos. Disponible en: http://www.elblogderrhh.com/.
Siemens, G. (2006). Knowing knowledge. Disponible en: http://goo.gl/dZpSaI.
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Disponible
en: http://www.fce.ues.edu.sv/uploads/pdf/siemens-2004-conectivismo.pdf.
Siemens, G. y Santamaría, F. (2010). Conociendo el conocimiento. Virtual Nodos Ele. Dis-
ponible en: http://www.nodosele.com/blog/editorial/.
Tapscott, D. (2009). Grown up digital (Vol. 361). New York: McGraw-Hill.
Viñals, A. (2015). Ocio Conectado: la experiencia de e-ocio de los jóvenes (16-18 años)
de Bizkaia. Universidad de Deusto. Bilbao: España.
Wake, J.D., Dysthe, O. y Mjelstad, S. (2007). New and Changing Teacher Roles in Higher
Education in a Digital Age. Educational Technology & Society, 10 (1), 40-51.
La Orientación Escolar en Centros Educativos
Antonio Pantoja Vallejo
LA GESTIÓN DE CONFLICTOS
EN EL AULA. FACTORES
DETERMINANTES Y PROPUESTAS
DE INTERVENCIÓN
SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Antonio Pantoja Vallejo 1

Dirección editorial del volumen La Orientación Escolar en Centros Educativos: MARÍA PÉREZ SOLIS
Coordinación: ALICIA RIVERA OTERO
Autores:
ALONSO TAPIA, Jesús
BERMEJO FERNÁNDEZ, Vicente
BISQUERRA ALZINA, Rafael
GARRIDO GUTIÉRREZ. Isaac
LÁZARO MARTÍNEZ, Ángel J.
PALMA MUÑOZ, Montserrat
PANTOJA VALEJO, Antonio
PÉREZ SOLIS, María
SANTANA VEGA, Lidia E.
VEGA FUENTE, Amando
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Instituto Superior de Formación del Profesorado
Edita
©SECRETARIA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones
NIPO: 651-05-1 14-0
I . S . B . N . : 84-369-3994-8
Depósito Legal: M-34.632-2005
Imprime: FER/ EDIGRAFOS

LA GESTIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA.

FACTORES DETERMINANTES Y
PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
Antonio Pantoja Vallejo
Profesor Titular de la Universidad de Jaén
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
INTRODUCCIÓN
1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONFLICTO?
2. LOS MITOS SOBRE LOS CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS
3. GESTIÓN DE LOS CONFLICTOS
3.1. Negociación y mediación
3.2. Tratamiento pedagógico de los conflictos
4. INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS
4.1. El informe del Defensor del Pueblo
4.2. La investigación de Melero
4.3. Los estudios de Ortega
4.4. Una experiencia de autogestión institucional
5. FACTORES DETERMINANTES
5.1. ¿Qué hacer? Propuestas de intervención
5.2. Centro educativo
5.3. Alumnado
5.4. Familias
6. TRES ASPECTOS DESTACADOS EN EL TRATAMIENTO DE LOS
CONFLICTOS
6.1. La obediencia
6.2. La resolución de problemas
6.3. Simulaciones: role-playing o juegos de rol

7. EJEMPLOS
7.1. Con el grupo-clase
7.2. Con el profesorado
7.3. Con padres
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
En el marco de la educación obligatoria, los conflictos constituyen una de
las preocupaciones más importantes de docentes, tutores, orientadores, pa-
dres e instituciones educativas. El respeto y el mantenimiento del orden en
nuestras aulas resultan actividades a las que se dedica a diario un gran esfuer-
zo sin que se consigan, en muchos casos, los resultados esperados.
A lo largo de las páginas siguientes se delimita el campo de la conflictivi-
dad en la educación y se establecen cauces que permitan el control de su ges-
tión, así como la creación de espacios para la resolución de los conflictos de
acuerdo con la cultura y características de cada institución. De igual forma,
se analizan los factores que determinan la aparición de situaciones conflicti-
vas: pérdida de autoridad, desvalorización de la sociedad, influencia negativa
de los medios de comunicación, desintegración del modelo familiar tradicional,
etc.
En la parte final del capítulo se abordan diferentes propuestas de inter-
vención en el aula con la finalidad de aportar aspectos prácticos y cercanos a
la realidad que viven los centros.
1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONFLICTO?

Una idea clave que es importante aclarar desde el comienzo es que con-
flicto y violencia no son lo mismo, siendo esta última un claro exponente del
primer término. De esta forma, la violencia siempre va acompañada de nuevos
conflictos, pero el conflicto no siempre entraña situaciones de violencia. Aunque
esta cuestión pueda parecer en cierto modo trivial, no se desprende así de la
literatura sobre el tema en la que se vislumbra una falta de consenso que lleva
a definiciones dispares y al manejo de un gran número de vocablos asociados
a conflicto o, cuanto menos, de similares características. Así, por ejemplo, en
el ámbito educativo se manejan otros términos similares como indisciplina o
mal comportamiento.
Con la finalidad de aclarar esta cuestión, se realiza a continuación un
análisis de aquellos vocablos de uso más extendido:
- Conflicto: Según Casamayor (1998: 18-19) "un conflicto se produce
cuando hay un enfrentamiento de los intereses o las necesidades
de una persona con los de otra, o con los del grupo, o con los de
quien detenta la autoridad legítima ". De manera similar se manifiesta
Grasa (1987), para quien el conflicto supone la pugna entre

personas o grupos interdependientes que tienen objetivos incompati-

bles, o al menos percepciones incompatibles. Esto nos lleva a un
grupo de situaciones derivadas de la propia convivencia que son pro-
clives a la aparición de conflictos, especialmente cuando aquella se
produce en entornos más o menos cerrados y con unos roles diferen-
ciados en función de la edad y de las responsabilidades. Un caso
claro lo constituyen los centros educativos.
- Violencia: Para Trianes (2000: 19) la violencia es "un comporta-
miento agresivo con la intención de causar daño físico, verbal o psi-
cológico a otra persona, que es juzgado inadecuado socialmente,
incluso penado por la ley". Se trata, sin lugar a dudas, de un compor-
tamiento evitable que supone un gran obstáculo para el desarrollo so-
cial del individuo y de su vida en colectividad.
- Agresividad, conducta agresiva: Autores como Trianes (2000) o
Cerezo (1997) se han referido a este tipo de comportamiento adoptan
do diversos matices. Se trata de una forma de conducta que pretende
herir física o psicológicamente a alguien, lo cual provoca rechazo.
Suele estar al servicio de unos objetivos e ir dirigida a la solución de
problemas interpersonales (Trianes, 2000). Agresividad y agresión no
son la misma cosa. Mientras que el primer término se emplea para
designar la tendencia que dio lugar a la agresión posterior, el término
agresión se utiliza para designar un acto en sí que resulte palpable.
- Bullying: Término anglosajón que según Smith y Sharp (1994) se
utiliza cuando existe un abuso sistemático de poder. En español
encuentra su sinónimo en intimidación. Trianes (2000: 23-24) lo
define como "comportamiento prolongado de insulto, rechazo
social, intimidación y/o agresividad física de unos alumnos contra
otros, que se convierten en víctimas de sus compañeros". En esta
misma línea Olweus (1998) destaca que se produce cuando un alumno
es agredido al estar expuesto durante un tiempo a acciones negativas
(verbales, físicas o psicológicas) que lleva a cabo otro alumno o
grupo de ellos. Por acciones negativas se entiende tanto las cometidas
verbalmente o mediante contacto físico y las psicológicas de
exclusión. Es decir, existe un desequilibrio de fuerzas.
Como afirmábamos al comienzo de este apartado, violencia y conflicto no
son dos caras de la misma moneda, sino que obedecen a cuestiones bien dis-
tintas. Como afirman Etxeberria, Esteve y Jordán, 2001: 82:
"... no es legítimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el con-
flicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en ¡a que se
dan enfrentamientos de intereses, discusión y necesidad de abordar el problema,
la violencia es una de ¡as maneras de enfrentarse a esa situación ".
Los conflictos más usuales en los centros educativos son de relación en-
tre el alumnado y entre éste y el profesorado, de rendimiento, de poder y de
identidad (Casamayor, 1998). La mayor parte de estos conflictos tienen cabida
dentro de las finalidades educativas que sirven de base para la formación in-
tegral del alumnado. El amplio abanico de situaciones de convivencia, como
pueden ser la confrontación de opiniones e intereses con los otros, no tienen
por qué dar lugar al uso de la violencia (Hernández Prados, 2002). Si esta
gestión del conflicto se produce con normalidad, dentro de unos cánones de

respeto mutuo, se puede llegar al enriquecimiento interpersonal y a la adquisi-

ción del ideal del consenso.
Por consiguiente, el conflicto forma parte de la vida de las microsocieda-
des que conforman nuestros centros educativos y tienen destellos a veces
opuestos que ponen a prueba la capacidad de los docentes. La madurez de los
grupos es una pieza que cobra un protagonismo destacado por cuanto propi-
cia distintos tipos y grados de conflictos. Así, no serán los mismos aquellos
que se produzcan en niños de 3 años, que los que tengan lugar en aulas del
segundo ciclo de Educación Secundaria. La gestión que hará cada individuo de
los conflictos dependerá, pues, de su grado de desarrollo y maduración perso-
nal. Pero, en cualquier caso, el profesorado y la familia (en contextos distin-
tos) tendrán que contribuir necesariamente a una gestión positiva de los con-
flictos.
Entonces podríamos preguntarnos ¿es negativo el conflicto? Induda-
blemente no, pero depende de muchas variables que son gestionadas por la
persona adulta que dirige el espacio en el que se desarrolla. En el contexto
educativo, más de nuestro interés, es el profesorado quien debe tener las com-
petencias necesarias para orientar los comportamientos de los alumnos en su
gestión de cada conflicto. Como no existe un sistema específico ni una forma
general de actuar es necesario llegar a un entrenamiento que permita aportar
nuevas experiencias de aprendizaje, poner de manifiesto las distintas opinio-
nes, plantear problemas para generar alternativas, etc. Nos ocuparemos de
esta cuestión más profundamente en la parte final de este capítulo.
Conviene no olvidar el carácter brusco e imprevisto que suelen adoptar los
conflictos, lo que hace que haya que estar alerta a su aparición, contenido,
gravedad, efectos, etc. con la finalidad de dar una respuesta adecuada (Váz-
quez, 2001). También es verdad que, como señala Ortega (2001), no siempre
los conflictos generan conductas de tipo delictivas, sino que en su mayor
parte son confrontación de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de
vida, pautas de comportamiento, etc. derivadas de la sociedad democrática en
la que nuestros alumnos se desarrollan. Por lo tanto, aunque aparezcan de
forma imprevista su contenido será asumido por el colectivo en el que se pro-
duce como parte de la actividad y del trabajo desarrollado en el mismo. Este
carácter natural del conflicto provocará que se aporten soluciones, de igual
manera que se hace con otras áreas del comportamiento humano o del apren-
dizaje de conceptos.
En ocasiones es el profesorado o los propios padres los que hablan de los
niños conflictivos en términos peyorativos sin llegar a analizar las causas que
han propiciado la aparición de los conflictos. Así, una visión superflua del pro-
blema lleva a comentarios como éstos: "¿Qué se puede esperar de los niños
que viven en ese barrio?" o "Es normal, si sus padres están divorciados". Esto
son actitudes que discriminan, segregan y provocan la aparición de alumnos
marginados que encuentran en los conflictos una forma de autorrea-lización
perniciosa para la educación y que es preciso atajar de forma radical. La intole-
rancia y la creencia de que la sociedad es la única culpable de la aparición de
episodios conflictivos como la violencia o la indisciplina también influye en la
aparición de una conciencia del grupo de que no se puede hacer nada para
combatirlos.
Para finalizar, es conveniente resaltar que el conflicto escolar, al igual que

los sucesos violentos, requiere un análisis multicausal de los factores que lo

originan. En este sentido el Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia
escolar contempla que "el maltrato entre iguales, que se produce en la escuela,
tampoco puede explicarse sólo mediante las variables relativas al propio centro.
Junto con los factores más relacionados con el medio escolar v con el grupo de
amigos, existen otros factores sociales v culturales implicados en el fenómeno
curo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad"
(Defensor del Pueblo, 2000: 21-22).
2. LOS MITOS SOBRE LOS CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS

En los últimos años se está produciendo una tendencia en sectores cer-
canos a la educación, en determinadas posiciones políticas y sociales y en
cierta prensa sensacionalista a generar la idea de que los conflictos o la vio-
lencia en las escuelas es un hecho generalizado, sin llegar a matizar realmente
el alcance de tales argumentos y confundiendo ambos términos utilizados.
Está claro que no es lo mismo un conflicto generado por la desavenencia
de dos alumnos al compartir el material, solucionado a través de la mediación
del tutor, que una auténtica pelea en el patio de recreo debido a la intolerancia
de uno de los niños en el reparto de los roles del juego.
La llegada de opiniones de todo tipo, provenientes de personas con dis-
tinta formación y en muchos casos alejadas de los contextos educativos, nos
lleva a abordar los mitos principales sobre este tema, apoyados en los resulta-
dos de la investigación y que nos servirán como punto de partida para concre-
tar la última parte de nuestra exposición (Moreno, 1998):
1. La violencia en los centros de enseñanza es una novedad propia de los
tiempos que corren, del carácter de los jóvenes de hoy. de las carac-
terísticas favorecedoras de los centros, y de la dejadez de los padres.
Los conflictos han estado presentes siempre en los centros educativos
no universitarios. Cuanto mayor es la edad de los alumnos, más con-
flictos existen en las aulas. Pero es ahora cuando se conocen datos
reales sobre su incidencia (Defensor del Pueblo, 2000), pero existe
una mayor conciencia social en torno a los mismos y los medios de
comunicación se ocupan permanentemente de difundirlos y, en muchos
casos, de magnificarlos.
2. La violencia afecta sólo a casos aislados que repercuten en una
minoría de alumnos v profesores. Ésta es la otra versión de los
hechos que viene a quitar importancia de forma descarada a la realidad.
Aunque España es un país que no soporta un índice excesivamente alto
de casos de violencia en las escuelas en comparación con los países
vecinos (Defensor del Pueblo, 2000), tampoco es aceptable que se
hable de casos aislados. Por otro lado, es preciso matizar siempre de
qué categoría de conflictos se habla {violencia, maltrato, agresiones
verbales, amenazas, etc.) y de la interrelación existente entre las mis-
mas.
3 La violencia en los centros es la amenaza más grande que tiene nues-
tro sistema educativo. Desde esta perspectiva es preciso tomar medi-
das urgentes para atajarlas. Se vislumbra en algunos sectores políticos
la asunción de la disciplina férrea en las aulas y la incorporación de cas-

tigos severos para dar ejemplo al colectivo de estudiantes. Según Mo-

reno (1998), esto es debido a la suavidad, la blandura y la incapacidad
para tratar y relacionarse con los conflictos que caracteriza a la genera-
ción que se encarga ahora de gestionar y de enseñar en nuestras es-
cuelas. Desde un punto de vista pedagógico -el único que utilizaremos
en nuestra exposición- los conflictos en sus distintas variedades no
pueden ser combatidos desde la represión, simplemente porque la
misma sociedad democrática pone de manifiesto los valores del diálogo
y el consenso. La represión o la disciplina ciega pueden generar odio y
agravar aún más los problemas. Por tanto, los centros educativos, el
profesorado, los equipos directivos... toda la comunidad educativa
debe tomar conciencia del problema y asumir con rigurosidad la ges-
tión de los conflictos en ¡as aulas. Ésta es ¡a perspectiva que seguirá el
presente documento.
3. GESTIÓN DE LOS CONFLICTOS

3.1. Negociación y mediación
El profesor, a través de su propia forma de ser, de su estilo de educar o
de su concepción ideológica, debe saber utilizar el conflicto con habilidad1, re-
gularlo y darle un tratamiento positivo. ¿Cómo puede hacerlo? Nuestra pro-
puesta es a través de procesos de mediación y negociación.
Ambos suponen formas complementarias de gestionar los conflictos,
siendo la mediación una forma de llevara cabo la negociación. Diversos auto-
res se han ocupado de estos términos (ver, por ejemplo, Moore, 1995; Han y
Gunty, 1997; Uranga, 1998; Burguet, 1999; Funes, 2000) y han destacado su
importancia en la eliminación de los factores que provocan la violencia en la
educación.
Existen dos tipos básicos de negociación:
- Colaborativa: En ella, ambas partes buscan una solución adecuada a
sus demandas. Este es el sistema de negociación que debe imperar
en ios centros educativos por cuanto existe un vínculo afectivo y en
un plano de igualdad. En ocasiones esta negociación se resuelve
mejorando la comunicación entre las partes o relegando a un lugar
secundario los intereses puramente personales.
- Competitiva: Es un tipo de negociación basada en el posicionamiento
personal sin ponerse en el lugar de la otra parte. Se busca el mayor
reconocimiento posible de la demanda, inclusive por encima de las
expectativas. Este enfoque debe ser usado con precaución en la
escuela debido a que puede promover conflictos aún más graves que
los iniciales. En ocasiones, el profesorado negocia con los alumnos des-
de una perspectiva superior, abusando de alguna forma de su posición.
El alumno acepta el proceso de negociación a sabiendas de que no le
queda otro remedio, pero en el fondo tiene una sensación de injusticia.
1
El conflicto se puede convertir en un recurso de la acción tutorial para conse-
guir un mejor clima de aula, actitudes de tolerancia y solidaridad, cooperación y co-
laboración, etc.

El arte de negociar es una característica de la acción tutorial, más en el

sentido de persuadir y menos en el de convencer (Echeverría, 2004).
El proceso mediador deriva directamente de la negociación y supone la
presencia física de una persona que actúa como bálsamo neutralizante de las
actitudes y los comportamientos derivados de un conflicto, como son agre-
sión, violencia, falta de respeto, etc. Por otro lado, ocupa el papel de testigo y,
en el caso de los centros educativos, es el depositario de los acuerdos que se
tomen y deberá velar por su cumplimiento. El tutor es quien suele ocupar este
puesto y adquiere una nueva dimensión ante su grupo de tutelados porque ven
en él la persona que ayuda a crear una buena relación dentro del mismo.
En algunos centros educativos y en determinadas situaciones, los me-
diadores son los propios alumnos. Esta mediación entre iguales tiene la venta-
ja de que estimula una cierta autonomía dentro del grupo en la gestión de
sus propios conflictos sin necesidad de que personas adultas o externas ten-
gan que actuar. Además, es un tipo de modelado más eficaz por cuanto el
compañero adquiere unas habilidades para la convivencia que le convierten
en punto de reflexión y de imitación que se aleja bastante de las imposiciones
de los adultos (tutor, profesorado, padres). No obstante, presenta algunas des-
ventajas, tales como que se produzca un rechazo del grupo hacia el mediador
debido a una falta de experiencia y la necesidad de una formación previa que
en ocasiones es difícil de llevar a cabo.
El proceso de mediación tiene cinco fases (Lederach, 1994);
1. Entrada: Se responden las preguntas ¿quién? y ¿cómo? La respuesta a
la primera debe ser una persona neutral al conflicto. La segunda se
refiere a la forma en que llegan los casos al equipo, que suele ser diversa,
al igual que la designación de la figura que hará de mediador
2. Cuéntame: Cada una de las partes expone su punto de vista. El
mediador deberá crear el clima de confianza y respeto que permita
la fluidez de las ideas.
3. Situarnos: Consiste en identificar bien cuál fue la causa del conflicto.
Deberá hacerlo preferentemente el mediador o contribuir a que
ocurra. Las dos personas en conflicto habrán de escucharse atenta
mente y enterarse con claridad de la versión que da la otra. Se trata
de compartir el problema.
4. Arreglar: No se trata tanto de que el mediador aporte soluciones, sino
de que sean los propios implicados los que lleguen a un acuerdo. El
mediador facilita la clarificación de las ideas que a veces aparecen
enmarañadas.
5. Acuerdo: Es la parte final, el consenso al que se llega y que debe
quedar escrito para evitar que luego haya malas interpretaciones.
3.2. Tratamiento pedagógico de los conflictos
La vida escolar es un marco de referencia en el que prevalecen dos normas
básicas, aunque no siempre igualmente definidas en todos los centros: el poder
y la autoridad del profesorado (reflejada de manera máxima en el equipo direc-
tivo) y el carácter democrático que empieza a consolidarse en la vida de las
aulas.

En este sistema de relaciones humanas cobran fuerza los cuatro grandes

pilares de la educación señalados por Delors y otros (1996), que aplicamos,
como puede comprobarse en la Figura 8.1, al tema que nos ocupa.
A continuación, se concretan estos pilares junto con su interrelación como
parte de la actividad diana que desarrolla el alumno en el contexto educativo:
Aprender a
Aprender a
hacer
conocer
Aprender a
gradual del otro
Descubrimiento
vivir juntos,
en proyectos
Participación
aprender a
comunes
vivir con
los demás
Aprender a
ser
Figura 8.1. Los cuatro pilares de la educación en el tratamiento de los conflictos.
- Aprender a conocer: Adquirir los instrumentos que permitan al sujeto

comprender el mundo que le rodea. Esto supone aprender a aprender,
cultivar la memoria selectiva y la combinación de lo concreto y lo abs-
tracto, de lo deductivo e inductivo.
- Aprender a hacer: El mismo Delors señala la relación intrínseca
entre este pilar y el anterior, igual que se relaciona la teoría aprendida
con su práctica concreta. Por este motivo, existe en la Figura 8.1
una flecha bidireccional que marca las influencias mutuas. El aprender a
hacer es la capacidad para poder influir sobre el propio entorno, la pues-
ta en práctica de los conocimientos aprendidos.
- Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás: Si los pila
res anteriores eran más de tipo académico o profesional, éste y el
siguiente tienen una relación directa con aspectos sociales y afectivos.
Aprender a conocer y a hacer se lleva a cabo en colectividad.
Por este motivo ambos se desarrollan a través del contacto entre per-
sonas. De hecho, Delors (1996: 103) se refiere a este pilar como
"una de las principales empresas de la educación contemporánea".

Se trata de participar y cooperar con los demás en las distintas activi-

dades humanas, respetando los valores de pluralismo, comprensión
mutua y paz. Expone Delors la importancia de enseñar la no violencia en
las escuelas y lleva a cabo dos propuestas: el descubrimiento
gradual del otro y la participación en proyectos comunes. Consiste
en una tarea ardua a la que poco contribuye el espíritu de competencia
que existe en la sociedad.
- Aprender a ser: Este pilar recoge las influencias de los tres pilares ante-
riores, se unen así cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, etc. A través
de la educación las personas deberán poseer un pensamiento autónomo
y crítico, así como un juicio propio ante las cosas. Aspectos como la ima-
ginación y la creatividad cobran especial relevancia en este pilar, cuyo
fin último es el desarrollo completo del hombre.
En el Aprender a vivir juntos resulta ideal utilizar como forma de gestión
la democrática, sin que suponga un menoscabo de la autoridad del profesor.
Para que esto pueda ser efectivo habrán de darse en el aula las condiciones
necesarias, especialmente de tiempo. Como propone Ortega (2000), esto impli-
ca:
- La elaboración de normas explícitas y claras.
- El establecimiento de un modelo disciplinar, sencillo pero transparente.
- Prohibiciones claramente aceptadas por todos.
- Un estimulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la soli-
daridad.
Una vez sentadas las bases, los conflictos aparecerán y se resolverán de
forma natural y como una parte más de la vida de las personas. Este proceso
adoptará un marcado carácter natural y, en el mismo, el profesor o el tutor será
un mediador de conocimiento, un agente social ante los conflictos (Burguet,
1999).
El perfil del tutor adquiere nuevos matices, como los que señala Eche-
verría (2004: 203) cuando habla de competencia participativa dentro de lo
que él denomina "saber estar":
"Estar atento a la evolución de los tutorados/as. predispuesto al entendi-
miento interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con el alumnado y
profesorado y demostrar un comportamiento orientado hacia el grupo ".
También define este autor la competencia personal dentro del "saber
ser", donde encuadra el clima de afecto y confianza de respeto hacia él, así
como su forma de resolver los pequeños conflictos a través de la reflexión
sobre los hechos.
Fomentar el auténtico trabajo en equipo2 es la mejor forma de actuar en
la prevención y resolución de conflictos. A veces, se plantean actividades gru-
pales pero el profesorado no bucea en lo que son las relaciones interpersonales
Es mejor siempre hablar de equipo que de grupo, puesto que el primer nombre hace
2
referencia a la ayuda compartida, al trabajo basado en el respeto mutuo y en el apoyo

que se prestan unos miembros a otros, frente a la connotación compartimental e indi-
vidual que se esconde tras el segundo.

que se producen en el mismo y si realmente éste se convierte en un equipo

en el que fluya aceptar propuestas de los demás. Es decir, promover el trabajo
en equipo no implica que realmente se consiga la colaboración y cooperación
entre sus miembros. Y esto es vital, no sólo para gestionar adecuadamente los
conflictos sino para promover en el alumnado competencias consideradas ya
básicas en la sociedad actual.
Ahora bien, la forma tradicional de entender los conflictos no suele asen-
tarse sobre los pilares que veíamos anteriormente, sino que ha creado una
serie de castigos en cadena que finalmente sólo han contribuido a crear una
cierta inmunidad en el sujeto. Esta solución al problema no sólo es incapaz de
resolverlo, sino que genera en la institución educativa una cierta impotencia
para hacer frente a los problemas derivados de la convivencia (Funes, 2000).
Sea cual fuere la actitud y la determinación que se adopte, el resultado fi-
nal deberá ser una persona formada en el respeto a los demás y en la no vio-
lencia (Delors, 1996: 108):
"... la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corres-
ponden a las de la maduración constante de la personalidad".
4. INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS
Resulta evidente que el problema de los conflictos en las aulas precisa de
datos concretos que aclaren la verdadera dimensión del mismo, al igual que
experiencias llevadas a cabo en distintos contextos de aprendizaje que expli-
quen cuáles han sido los aspectos principales abordados, así como los resul-
tados obtenidos. Analizamos a continuación, algunas de las que nos parecen
más relevantes.
4.1. El Informe del Defensor del Pueblo
Bajo el título "Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación
Secundaria Obligatoria", se engloba una amplia investigación llevada a cabo
con 3.000 estudiantes de 300 centros, tanto públicos como privados de todo
el espectro nacional. Se encuesto, además de los alumnos, al jefe de estu-
dios de cada centro. El cuestionario de alumnos recogía las siguientes dimen-
siones en torno a las cuales se agrupaban los ítems:
a) El tipo de maltrato visto como espectador, frecuencia del mismo,
número de agresores, etc.
b) Tipos de maltrato vistos como víctima, frecuencia.
c) Características del agresor, género, curso, status, etc.
d) Lugar en el que ocurre cada tipo de maltrato.
e) Sentimientos y relaciones vividos por el estudiante que contesta.
f) Personas a quienes se comunica el hecho y que intervienen para
ayudar.
g) El alumno como agresor: acciones, reacciones de los otros, partici-
pación en agresiones, etc.
En el punto de partida de esta investigación se tomó una idea ya seguida

por estudios de similares características llevados a cabo con anterioridad, la

definición de maltrato como agresión continuada. Así, se eliminaban posibles
variables relacionadas con la comprensión del término "violencia" por parte de
los investigadores.
Dejando aparte los datos técnicos de la investigación3, detallamos a con-
tinuación los fundamentos en los que se basan las conclusiones de la misma:
- Comparada con otros países la incidencia de tipos de maltrato es escasa.
Lo más común es la agresión verbal (aproximadamente un 33%),
agresiones a la propiedad (aproximadamente un 20%), amenazas sólo
para meter miedo (algo más de un 8%), agresiones físicas (5%), acoso
sexual (menos de un 2%), chantaje y amenazas con armas (1%).
- Las medidas contempladas en el ordenamiento jurídico español
parecen adecuadas para la protección de los menores frente a la vio-
lencia, tanto considerada ésta como un fenómeno general, como en
el contexto escolar en particular.
- Las administraciones educativas y las restantes autoridades parecen
tener un grado de conciencia y de iniciativa respecto del problema
de la violencia escolar aceptable, aunque se echan en falta directrices
generales y comunes como las existentes en otros países (Suecia
y Holanda, por ejemplo).
Dada la amplitud del estudio y la cantidad de datos aportados, reseñamos
a continuación las conclusiones más destacadas:
- Tipos de maltrato: Predomina el verbal y la exclusión social, seguidos de
la agresión física indirecta, conductas de amenaza para intimidar y las
agresiones físicas directas (pegar). Es curioso destacar
que la percepción de los agresores difiere de la de las víctimas y que
el profesorado manifiesta la existencia de más maltrato en el centro
y en su aula que la que proporcionan los estudiantes. En cuanto a la va-
riable género, resulta relevante y diferencia de forma especial el
tipo de maltrato recibido: no dejar participar, poner motes o amena
zar en el caso de los niños, y hablar mal de otros, en el caso de las
niñas. Existe más maltrato en 1 ° de ESO que en el resto de la etapa.
- Escenario del maltrato. El aula es el lugar más habitual, aunque cada
tipo de agresión tiene un escenario determinado. Así, por ejemplo, las
agresiones físicas se llevan más a cabo en el patio de recreo.
- Lo que signe a la agresión: La tendencia mayoritaria es comunicar la
agresión a los amigos, que en ocasiones sólo cuentan con esta ayu-
da. En casos graves se acude a las familias (36%) y en mucho menor
porcentaje al profesorado.
A modo de conclusión, el Informe (Defensor del Pueblo, 2000: 211) des-
taca una cuestión vital para la orientación, la posible prevención de la violencia
en nuestras aulas:
"Es preciso actuar -o. más bien, seguir actuando- sin pausa ni descanso por-
que el hecho de que la situación no deba calificarse de alarmante sólo significa que
3
El informe completo se puede obtener en la página web
http://www.defensordelpueblo.es

se halla en un punto en el que aún es posible intervenir con razonables posibilida-

des de éxito, sin acudir a medidas y recursos excepcionales que extrajeran la solu-
ción del problema del ámbito puramente educativo".
4.2. La investigación de Melero (1993)

Esta investigación fue llevada a cabo en 20 centros escolares de Málaga
en los niveles de Bachillerato y Formación Profesional. Se siguieron dos fa-
ses: en la primera se localizaron casos de conflictividad y violencia escolar, y
en la segunda se recogió la opinión de 200 profesores mediante la aplicación
de un cuestionario.
Los resultados más significativos fueron:
- Predomina el género masculino tanto en agresiones como en víctimas,
teniendo como característica común el hecho de haber repetido curso
en alguna ocasión. Los padres de estos alumnos suelen ser: padre de
bajo estatus y madre dedicada al hogar. De igual forma el enclave de
estos centros suele ser en zonas desfavorecidas.
- Un 57,5% del profesorado dice tener conflictos con los alumnos, de
éstos el 39% con enfrentamientos abiertos y el 2% se siente incluso
agredido.
4.3. Los estudios de Ortega
Los dos estudios realizados por Ortega (1994, 1998) han tenido una am-
plia repercusión en el contexto educativo por cuanto arrojan datos relevantes
sobre los conflictos, los malos tratos, la agresividad, la intimidación y otras
situaciones problemáticas en la convivencia de los centros.
El primero de ellos se llevó a cabo en el año 1994 con 575 alumnos de
Secundaria de distintas zonas de Sevilla (deprimida, céntrica y formación pro-
fesional) y se pasó como instrumento una adaptación del cuestionario de Ol-
weus. Los resultados más significativos fueron:
- El 5% del alumnado confesó sentirse maltratado por sus compañeros
frecuentemente y el 10% afirmó ser violento con cierta frecuencia.
- Los insultos y el aislamiento social fueron las dos formas de intimi-
dación y malos tratos más frecuentes.
- Los agresores son mayoritariamente varones (77%).
- Los lugares más frecuentes de maltrato son: aula, patio y pasillo.
- Se constata que los adultos están poco informados de los malos tratos.
- Ante un problema de malos tratos, el 34% suele hacer algo para
impedirlo y casi el 50% opina que debería hacerse algo.
En la investigación de 1998 se recogieron datos de 28.28 alumnos de

ESO de toda Andalucía. Los resultados globales más relevantes son:
- Los agresores están en el mismo curso que las víctimas en un 65%
de los casos y en un 30% en un curso superior.

- Las víctimas confian el maltrato a un compañero en un 50% de los

casos, a los padres en un 24% y a los profesores en un 7%.
- Los encuestados reconocen que agreden debido a que le provocan
(41 %), por bromear (34%) y por molestar (13%).
- En cuanto a los tipos de maltratos, estos son: insultos y motes
(42%), exclusión social (24%), agresión física (15%), amenazas y
hostigamiento (12%), robo y destrozo de pertenencias (2%).
- Un dato de interés es conocer qué tipo de reacciones observan que
origina su conducta violenta, a lo que responde el 54% que nadie les
dice nada.
- Complementando el dato anterior se les pregunta acerca de qué
hacen cuando ven un caso de maltrato. Casi la mitad expresan que
no hace nada, pero que deberían hacer algo.
4.4. Una experiencia de autogestión institucional4
A modo de ejemplo, se presenta el proyecto "Autogestión institucional: un
medio para la excelencia educativa", que se está ejecutando desde 1987 en el
Jardín Maternal y de Infantes número 60 "Luisa Vera Valloud de Torregrosa", de
la ciudad de Resistencia (República Argentina). Su finalidad es intentar lograr
un servicio de alta calidad educativa en el que prevalezca la igualdad de opor-
tunidades educativas de los alumnos.
Viene a poner de manifiesto que es posible crear los espacios para la reso-
lución de los conflictos de acuerdo con la cultura y características institucionales.
El proyecto nace en un aula cuando se constata la resistencia de los
alumnos a obedecer a estrategias didácticas estereotipadas (movilizarse de un
lugar a otro en el establecimiento para realizar actividades mediante filas).
Esto llevó a un cambio intuitivo de la práctica docente y a tomar conciencia de
la necesidad de que la educación esté al servicio de las necesidades de la co-
munidad y de los cambios sociales. Con tal fin se busca un apoyo en las teorí-
as constructivistas, neoconstructivistas y fundamentalmente en la pedagogía
humanista, que luego se concretó con los fundamentos de la pedagogía
institucional.
Se hace un trasvase entre teoría y práctica y se extiende la actividad a
todas las aulas. Con respecto al tratamiento de los conflictos se plantea:
a) Propiciar la inclusión de aquellos valores que adhieren los miem-
bros de la comunidad en el proyecto institucional. Para lograr este
objetivo se buscó un consenso en talleres entre padres y docentes
sobre los valores a favorecer para que el niño los construya. Estos
talleres permitieron fundamentalmente que los padres encontraran
un espacio para expresar las barreras que les impedían "sentirse
parte" y valorar el hacer educativo de la institución. Por otra parte,
les permitió visualizar los problemas institucionales y participar ac-
tivamente en la búsqueda de las soluciones en la construcción del
4
Para más información consultar la página web
http://www.mediacioneducativa.com.ar

Proyecto Institucional.
b) Favorecer en el educador la construcción clara de su rol, partiendo
del cambio de actitud personal y profesional, y que entre otras co-
sas revalorice la autoridad sobre el autoritarismo. Se favoreció la
coordinación entre docentes de un mismo turno y el turno opuesto,
consensuando acuerdos en la práctica cotidiana. En los casos de
conflictos, desde la dirección se buscó crear los espacios para
analizarlos entre todos los docentes. Para lograr este objetivo se
trabajó en talleres con la colaboración de un equipo interdisciplina-
rio externo y se organizaron institucionalmente los agrupamientos,
tiempos y espacios. La revalorización del rol impactó directamente
en el sentimiento de pertenencia de cada uno de los actores que se
tradujo en el cuidado de los elementos y materiales de trabajo, no
por una imposición sino como una necesidad.
c) Enseñar a los niños a cuidar los materiales (como parte del proyecto,
no como algo aislado). Para ello se ha trabajado con la técnica de
"ponerse en el lugar del otro" para valorar lo que siente el compañero
que recibe el material deteriorado. También se alienta a los alumnos a
reparar el material roto (por ejemplo: libros).
d) Elaborar proyectos de aula a partir de un conflicto que se detecte.
De igual forma, se llevaron a cabo evaluaciones de algunos de estos
proyectos. Así, una docente de sala de dos años trabajó la resolución de
conflictos (generados por la lucha por el lugar y la utilización de materia-
les). El desarrollo de este proyecto permitió a los niños encontrar espacios
de trabajo donde comunicarse en libertad. Otra docente de sala de 4 años
trabajó en el proyecto "Yo, igual y diferente", que surgió como consecuen-
cia de un conflicto con un alumno que comenzó a ser discriminado por sus
compañeros por su agresividad. Trabajó desde la diversidad, lo relacionó
con los juegos y obtuvo resultados positivos. Es de destacar que de forma
espontánea uno de los alumnos actuó como "mediador" en la situación.
5. FACTORES DETERMINANTES
Los conflictos, al igual que todo fenómeno social, suelen aparecer ligados
a varios factores y no a uno concreto. Suelen ser de origen y tipo diverso, por
ejemplo la educación recibida por el sujeto, su relación con el entorno, la propia
personalidad, etc. Por este motivo, se puede afirmar que la causa de los conflic-
tos es múltiple y, por tanto, precisará de una intervención multidisciplinar, tal y
como veremos en un apartado posterior.
En la Tabla 8.1 se recogen los principales factores que influyen en la apari-
ción de conflictos5. Esta clasificación toma como referente la ubicación del alum-
no: bajo la cobertura institucional (centro) o fuera de la misma, bien sea en la
sociedad o en la familia. No puede considerarse una lista cerrada, sino que
existen una serie de causas que podrán agregarse a la misma en función del
contexto concreto en el que se produzca el conflicto.
Nos sirven de referencia, entre otros, Campoy y Pantoja (2000) y Trianes

5
(2000)

Institución educativa Familia y sociedad

• Satisfacción del profesorado. • Competitividad
• Cultura interna del centro. • Desintegración social.
• Discrepancias organizativas. • Crisis de la legitimación del papel del
profesorado como único poseedor de
• Concepto de disciplina no compartido.
conocimientos para transmitirlos.
• Fracaso escolar.
• Escasez de recursos humanos y materia- • Influencia de medios de comunicación
les para hacer frente al alumnado des- y nuevas tecnologías,
motivado o con dificultades de apren-
• Excesiva presencia de la televisión en el
dizaje, entre otras.
modelado de los valores.
• Escasa implantación real de la tutoría. • Roles desarrollados en determinados
videojuegos.
• Aislamiento del Departamento de Orien-
tación, poca conexión con EOE.
• Familia.
• Relaciones interpersonales. • Amistades.
Concentración en escuela pública de • Crisis de determinados valores sociales.
alumnado con mayor conflictividad (in-
dividual y social).
• Poco desarrollo preventivo de la
materia "Educación para la paz y la
convivencia".
Tabla 8.1. Clasificación de los factores determinantes de los conflictos.
Sin lugar a dudas, unos factores son más importantes que otros, por
este motivo destacamos de forma agrupada aquellos que a nuestro juicio
tienen una mayor relevancia en el momento actual:
- Centro: La institución educativa como tal, tiene definidos unos criterios
de convivencia en los distintos documentos organizativos, algunos de
los cuales (como, por ejemplo, las finalidades educativas) han debido
ser consensuados por toda la comunidad educativa. Otro tema bien
distinto es que estas directrices se pongan en funcionamiento y, si se
hace, tengan una gestión adecuada. En esta cuestión juega un papel
vital la cultura interna del centro promovida por el equipo directivo,
la edad del profesorado, la existencia o no de tradición de trabajo en
equipo, etc.
- Profesorado: Las variables que rodean al profesorado son claves en
este tema tan sensible. Así, el estilo de impartir clase; la propia con-
cepción de la educación; el grado de satisfacción que tengan en rela-
ción con el alumnado, con el centro, con el equipo directivo o con su
carrera docente; la relación entre profesores; el grado de integración
en la labor de equipo, etc., pueden provocar una mayor o menor impli-
cación en los conflictos y en la búsqueda de posibles soluciones.

- Orientación v tutoría: Ambos conceptos vienen a poner un toque de ca-

lidad al sistema educativo, sin embargo cuando no se utilizan ade-
cuadamente o simplemente no se utilizan, provocan el efecto contrario.
Si el Departamentos de Orientación permanece aislado del centro -las
causas son difíciles de analizar aquí- y si la acción tutorial no se lleva
a cabo en la forma y el horario establecidos, no sólo se pierden oca-
siones de mejorar la educación de los alumnos, sino que además se
pierde capacidad de intervenir sobre las situaciones conflictivas futuras
o defacto.
- Familia: Son muchos los factores asociados al ámbito familiar que
tienen su repercusión directa en la aparición de conflictos. Los más
relevantes a nuestro juicio son:
• Padres violentos o agresivos.
• Falta de diálogo.
• Desestructuración.
• Descontrol en el uso de la televisión, videojuegos e Internet.
• Desintegración del modelo de familia tradicional.
• Educación muy permisiva o tolerante versus educación excesiva
mente punitiva.
• Padres que viven con ingenuidad el hecho de que los conflictos
escolares en nuestro país se dan más agudamente en aquella ciu
dad, en esa barriada alejada o en un determinado centro educativo
al que, por fortuna, yo no envío a mis hijos.
- Nuevas v no tan nuevas tecnologías: Todavía está sin evaluar la
influencia de algunas páginas web en la aparición de episodios vio
lentos en jóvenes, pero empieza a aparecer ya una sospechosa unión
entre grupos violentos e Internet, como lo confirma que sea a través
de la red la forma en que los grupos terroristas exponen algunas de
sus reivindicaciones y ejercen medidas de presión a través de la difusión
de vídeos en los que se ejecutan personas que no cumplen las condi-
ciones que éstos imponen. Y qué se puede decir de la influencia de la
televisión6 en el modelado de los valores. En este terreno se puede en-
contrar un amplio repertorio de programas (Operación Triunfo, Gran
Hermano, Crónicas Marcianas, etc.) que pugnan por recrear una serie
de valores sociales pervertidos, así como la proliferación de programas
denominados "rosa" en los que prevalece el vivir pendiente de la vida
íntima de los demás y el derecho a criticar la, ejerciendo una influencia
directa en la conducta de los jóvenes. En ambos casos estos mensajes
llegan a una población |oven que no tiene todavía una personalidad y
unos criterios formados ante la vida. Finalmente, también es preci-
so citar el modelamiento de la conducta de los más pequeños a través
6
Una tecnología veterana, pero que se encuentra en todos los hogares españoles,
y tiene un fácil acceso por parte de toda la familia.

de videojuegos agresivos y violentos.

- Modelo de sociedad: La sociedad de la información ejerce una
poderosa influencia en las personas, no sólo en cuanto al uso de las
nuevas tecnologías, sino también en el desvanecimiento de las rela-
ciones personales directas7. Si a esto unimos la alta competitividad
en la que viven inmersos todos los sectores sociales, la desintegración
social y familiar que alcanza tasas históricas y, por si fuera poco, la
llegada masiva de inmigrantes, obtenemos un caldo de cultivo que hace
fácil la proliferación de los conflictos.
5.1. ¿Qué hacer? Propuestas de intervención
Es un hecho incuestionable que el profesorado necesita iniciativas con-
cretas que alumbren su práctica educativa, por este motivo se abordará direc-
tamente el tema, evitando andar de rama en rama.
En primer lugar, es preciso aclarar que no existen recetas válidas para
todos los casos. A pesar de esto, es nuestra opinión que las distintas propues-
tas de intervención habrán de enfocarse preferentemente desde dos posibles
ángulos:
a) La acción tutorial.
b) La materia transversal "Educación para la paz y la convivencia"
(programa de intervención basado en la prevención).
Las principales recomendaciones que el Defensor del Pueblo hace al
final de su Informe (2000) sobre violencia escolar, se convierten en la prin-
cipal referencia;
1. Se precisa una toma de conciencia general sobre la importancia del
problema. Para ello las Administraciones deberán promover investi-
gaciones.
2. Los abusos entre iguales desbordan el ámbito educativo. Es necesario
implicar a las Administraciones locales en la programación de sus po-
líticas de familia y sociales.
3. Es imprescindible la adecuada formación del profesorado en este
tema. Aquí se incluye la mejora de los Planes de Estudios corres-
pondientes, la formación permanente, equipos directivos, etc.
4. Toda organización precisa de disponer de medios personales ade-
cuados a sus fines. Se recomienda la plena dotación de equipos de
orientación psicopedagógica en los centros, así como la existencia
de otros profesionales.
5. Una evaluación global y a largo plazo, evaluable periódicamente,
garantiza mejores resultados que las intervenciones puntuales. Para
7
Nos hemos referido en otro trabajo a la problemática que presenta la nueva socie-
dad que comienza a configurarse: PANTOJA, A. La inten'ención psicopedagógica en la
sociedad de la información. Educar y orientar con nuevas tecnologías. EOS. Madrid.
2004.

ello se propone promover la elaboración de programas de prevención

en los centros educativos, utilizando los Proyectos Educativos y los
Reglamentos de Organización y Funcionamiento (ROF), y buscar la
implicación de los sectores que componen la comunidad educativa.
6. La colaboración de las familias en los centros docentes resulta vital
en el tema de la violencia escolar. La investigación señala un mayor
conocimiento de las familias de situaciones de maltrato entre iguales
que los profesores y los equipos directivos. Por tanto se reco-
mienda definir vías de colaboración de los centros con las familias y
un mayor seguimiento de los alumnos conflictivos a través de la ac-
ción tutorial.
7. Ante los casos de violencia se precisa una intervención inmediata
dirigida al protagonista y al grupo. Los alumnos de los primeros
cursos de la ESO son los más necesitados de atención. Se reco-
mienda dirigir las actuaciones al grupo, así como promover en tuto-
ría actividades relacionadas con la reflexión conjunta.
8. Hay conductas de exclusión social activa y pasiva, insultos, motes o
hablar de terceros que gozan de cierta permisividad social. Se reco-
mienda a centros y profesorado prestar atención a las mismas.
9. Existe una variedad de escenarios en los que se producen las situa-
ciones de maltrato (patios de recreo, aseos, etc.) a los que los
centros deberían prestar atención. Por ejemplo, considerando todo
el
recinto escolar como espacio educativo, promocionando activida-
des sociales en el horario de recreo o asegurando la vigilancia en
todas las estancias e instalaciones del centro.
Como se puede apreciar, este Informe otorga gran valor a la acción tu-
torial en la resolución de todas las cuestiones relacionadas con la violencia es-
colar.
Como complemento de los aspectos anteriores, es preciso hacer hin-
capié en el valor que tiene en la vida real abordar los conflictos en situaciones
cotidianas de trabajo y de relación propias del sistema de convivencia instau-
rado en el aula, por lo que se deberán incluir en el curriculum actividades,
juegos, simulaciones, etc., de forma sostenida desde el momento en que el
niño inicia su escolaridad. Estas intervenciones preventivas se proyectarán
también de distintas formas sobre las familias. Por ejemplo, incluyendo el
tema de los conflictos en las reuniones de comienzo de curso y preparando
actividades para realizar en casa en las que los padres tengan que prestar
su colaboración. En este sentido sería ideal, aunque todavía resulta un tanto
utópico, trabajar unidades temáticas específicas, tales como asertividad,
obediencia, respecto hacia los demás, etc., en Escuelas de Padres o Semi-
narios de Trabajo organizados por la AMPA y coordinados por el Departa-
mento de Orientación. Igualmente, sería de gran utilidad incluir en la página
web del centro algún apartado relacionado con los conflictos. Por ejemplo, un
faqs con preguntas y respuestas (incluso consejos) para que padres y alum-
nos puedan obtener fácil información sobre qué hacer en situaciones con-
cretas.

La prevención es la mejor fórmula para tratar los conflictos. Cuando en los

medios de comunicación se lee o se escucha hablar de guerra preventiva como
forma de hacer frente a los episodios de violencia en el mundo no se puede
dejar de pensar en que se trata de una fórmula desvirtuada y perniciosa del
término que en ningún caso puede resultar válida para el mundo educativo.
Sin embargo, es posible que la idea de atacar antes de ser atacado cale en
nuestras generaciones, más pendientes que nunca de la televisión y más sensi-
bles a su influencia que en ningún otro momento de nuestra reciente historia
de las tecnologías domésticas. Por consiguiente, ésta será una influencia que
no debe ser desdeñada por gestores educativos y, de manera especial por las
familias.
Realizadas estas aclaraciones y reiterado que la intervención no es un
hecho puntual, sino que debe producirse a lo largo de la vida escolar del niño
(salvo en los casos de auténtica crisis), nos adentramos ya en dar una respues-
ta concreta a la pregunta que abría este apartado: ¿qué hacer? En todos los
casos, buscar el razonamiento del problema y negociar. Cualquier sanción debe
tener una relación directa con el hecho acontecido y será comprendida tanto por
el alumno o alumnos implicados como por el grupo y por las familias.
A continuación veremos distintas propuestas de intervención, tomadas
desde tres ópticas diferentes: centro educativo, alumnado y familias. En su
desarrollo seguiremos a Cerezo (1997), Burguet (1999), Campoy y Pantoja
(2000), Defensor del Pueblo (2000) y Trianes (2000).
5.2. Centro educativo

Entendemos el centro educativo como un conglomerado en el que par-
ticipan muchas personas (comunidad educativa), pero que se gestiona y se
organiza por profesionales. Éstos son los que tienen en sus manos los resor-
tes capaces de hacer que los conflictos queden sólo en conflictos propios de
la convivencia entre personas, pero nada más.
Los centros educativos disponen de un instrumento organizativo, el Re-
glamento de Organización y Funcionamiento (ROF), con capacidad para regu-
lar la convivencia entre sus miembros. Éste debe ser el referente obligado ante
cualquier tipo de conflicto que suponga una crisis importante en la institución.
Dentro del mismo suele existir una normativa específica y diferentes aparta-
dos dirigidos a la gestión de las sanciones. Más que un documento de tipo
correctivo y punitivo debería ser un documento abierto para comentar y deba-
tir. Veamos un ejemplo tomado de un ROF de un centro andaluz8:
"Como norma general, todo profesor que observe una conducía contraria a
las normas de convivencia en cualquier alumno, deberá corregirla, si entra en el
ámbito de su competencia o cursar parte escrito al tutor o Jefatura de Estudios
quienes actuarán en consecuencia con la gravedad de la conducta a corregir,
comunicándolo a los padres del alumno siempre que la conducta del mismo re-
vista cierta gravedad o sea reiterativa".
8
CEIP "Andalucía" - Fuengirola (Málaga)
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/rof.html

Esta prescripción es usual en casi todos los ROF y habla de corregir o de

cursar un parte escrito, es decir, de castigar. No dice nada de negociar,
ejemplificar, dialogar o de arbitrar medidas que pongan al sujeto o sujetos
conflictivos en situación de autorregular sus conductas.
Algunas propuestas de intervención en este ámbito podrían ser las si-
guientes:
- El centro como institución:
• Llevar a cabo programas preventivos o incluir aspectos preventivos en
todos los niveles educativos con una implicación real de la comunidad
educativa. En Educación Infantil y Primaria se trata de una cuestión vi-
tal. Los Planes Anuales de Centro y las Programaciones de Aula son
los mejores instrumentos que tiene el profesorado para hacer efectiva
esta propuesta que se puede vertebrar en torno a la materia trans-
versal "Educación para la paz y la convivencia". A menudo los cen-
tros dedican el día 31 de enero a con memorar el día de la paz y se
olvidan el resto del año de este tema.
• Conexión entre centros de Infantil, Primaria y Secundaria. Este
asunto se ha relegado a un plano secundario en los últimos años y
precisa de nuevas iniciativas. La escolarización del niño necesita
de una continuidad y ésta no se consigue con simples informes de
evaluación que pasan de unos centros a otros. Es preciso arbitrar
sistemas de trabajo que permitan compartir experiencias y un
conocimiento cercano de la realidad que viven aquellos alumnos
que empiezan a ser conflictivos. Por otro lado, determinados pro
gramas de intervención, iniciados en Educación Primaria, podrían
tener así un seguimiento más preciso e incluso su continuidad en
ESO.
• Elaborar unas Normas de convivencia aceptadas por toda la comunidad
educativa, que se revisen de forma periódica y que incluyan un siste-
ma de implicación de las familias en el aporte de ideas (en ESO tam-
bién incluiría a los alumnos). En cada curso académico se realizaría un
seguimiento y una evaluación de este documento.
• Elaborar una Guía de actuaciones -podría ser parte de las Normas de
convivencia- en la que se clarifique de forma precisa el proceso a se-
guir en cada una de las situaciones conflictivas posibles, así como los
procesos a poner en marcha.
• Incluir en el ROF, además de los procedimientos derivados de los de-
rechos y deberes del alumnado, la forma de atender los presumibles
cambios en la vida escolar del niño que puedan provocar alteraciones
en su personalidad. Por ejemplo, sustitución del tutor a mediados
de curso, el paso de un ciclo a otro, el cambio de tutor, etc.
- Profesorado: Aprovechar la primera semana de septiembre y las reu-
niones de ciclo y/o departamento realizadas durante el curso para:
• Consensuar y tipificar el concepto de conflicto y acordar las pau
tas de acción.

• Realizar simulaciones de situaciones conflictivas.

• Estudio de casos.
• Establecer acuerdos sobre las acciones a emprender
• Proponer cuestiones para el debate organizado que permitan la
participación de alumnado de varios cursos. Se plantearían pre-
guntas del tipo ¿Cómo podemos detener conductas agresivas en el
recreo o en clase?
• Concertar actuaciones que permitan una sincronización con los
padres para favorecer redes de amistad en las clases.
• Acordar formas de trabajo en el aula para mejorar la autoestima de
los alumnos, las competencias sociales, el autoconcepto, etc.
• Llegar a compromisos sobre la realización de la acción tutorial.
5.3. Alumnado
Depende del profesor que el alumnado se sienta a gusto en clase, que
encuentre las pautas de trabajo ideales para conseguir adquirir los conoci-
mientos y progresar como persona en su contacto con los demás. Destacan:
- Fomento del diálogo: De él deriva directamente la negociación en paz
de los conflictos escolares. A través del diálogo, el conflicto puede ser
entendido como connatural a toda relación, ya que permite su gestión
pacífica e inteligente (Uribe, Castañeda y Morales, 1999). El profesorado
debe tomar conciencia de las posibilidades educativas del diálogo y
acabar con pedagogías tradicionales que condenaban a los alumnos al
silencio.
- Promoción de normas de convivencia: Autores como Pérez (1996) y
Trianes (1996) han incidido en la necesidad de un cambio en la per-
cepción y experiencia de la convivencia cotidiana en el aula. Para
ello el alumno debe participar en la organización de la clase en la
que pasa todo su tiempo de estudio. La democracia en las aulas lleva
a que los alumnos se sientan más responsables al participar en los
gobiernos de las mismas. Para ello se elaborarán, tal y como expusimos
anteriormente, unas Normas de convivencia propias derivadas
de las ya existentes a nivel de centro. Como señala Pérez (1996) esto
supone una implicación del alumnado en la toma de decisiones.
- Adquisición de valores: Tiene gran repercusión en la gestión de los
conflictos la educación en valores que reconozcan la dignidad de
toda persona, el derecho al ejercicio de la libertad individual y grupal,
la deliberación y la participación por el interés común de una
convivencia sana en el centro escolar.

- Favorecer el aprendizaje cooperativo: La idea de grupo como superador

de los problemas de convivencia ha sido destacada por diversos auto-
res, todos ellos coincidentes en que el alumno toma conciencia de que
los resultados obtenidos dependen de la actuación de cada uno de los
miembros del grupo. Escámez, García y Sales (2002) han señalado al
respecto que la vinculación en la práctica de los objetivos de los parti-
cipantes hace que se adquiera el concepto de que cada a uno de los
integrantes del grupo puede alcanzar los que se propuso si los otros
alcanzan los suyos.
- Autocontrol emocional. Es la capacidad de los alumnos para manejar
sus emociones ante situaciones conflictivas y controlar sus impulsos.
Esto puede hacerse en los centros mediante el planteamiento de ejer-
cicios que les permitan conocerse mejor a sí mismos y reconocer las
emociones de los demás.
Otros temas para trabajar con el alumnado son:
- Construcción del autoconcepto.
- La obediencia.
- Autorregulación.
- La toma de decisiones.
- Habilidades asertivas.
- Habilidades para evitar los resentimientos.
- Construcción de la libertad y la autonomía personal.
- Capacidad para la resolución de problemas.
5.4. Familias
Los docentes siempre nos hemos preguntado ¿qué influencia real tenemos
sobre las familias?, a sabiendas de que es la familia la principal generadora de
actitudes positivas o negativas en relación con los conflictos en los que se
ven involucrados sus hijos. Para tener algún tipo de influencia en los padres
es necesario acometer tareas conjuntas con ellos y esto hoy por hoy es sólo
posible a través de la acción tutorial.
La entrevista tutorial llevada a cabo de forma periódica, pero como mí-
nimo una vez al trimestre, facilitará información directa y actual de lo que
acontece en cada familia y a la vez permitirá al tutor conocer la opinión de los
padres acerca de fenómenos como la violencia, el pasotismo, la obediencia,
etc. Un sencillo cuestionario servirá para la obtención de los datos y para la
sensibilización sobre el tema.
La entrevista tutorial, sea individual o grupal (pequeño grupo), ofrece
múltiples alternativas:
- Simulaciones (poner a los padres frente a ¿qué haríais si...?).
- Estudio de casos.
- Contar experiencias.

Otras alternativas podrían ser:

- Escuelas de Padres.
- Conferencias.
- Seminarios de trabajo.
- Folletos informativos elaborados por asesores de la AMPA.
- Actividades organizadas por servicios sociales de ayuntamientos.
6. TRES ASPECTOS DESTACADOS EN EL TRATAMIENTO DE LOS

CONFLICTOS
6.1. La obediencia
La obediencia se ha venido tratando en los últimos años desde un punto de
vista muy superficial, uniéndose en muchos casos a un sistema represivo que
en nada beneficia a la vida en sociedad. Obedecer es cumplir las normas con-
sensuadas por el grupo o impuestas por una organización para la optimización
del grupo. Así, por ejemplo, el profesor obedece a un horario de trabajo o al
cumplimiento de los programas de sus asignaturas. La obediencia no tiene por
qué estar sujeta a normas autoritarias, ni debe ser ciega. Obedecer en un
sistema democrático conlleva la actitud crítica, la posibilidad de poner en en-
tredicho el motivo de la obediencia, siempre y cuando se haga desde una posi-
ción dialogante y se razone de forma coherente.
La obediencia va unida en gran medida a la disciplina escolar, por este
motivo la tratamos como una de las condiciones básicas que pueden hacer
que mejore la convivencia en el aula.
A continuación se ofrecen varias sugerencias dirigidas al profesorado y/o
los tutores para mejorar la obediencia de los alumnos:
- Distancia: Formula tu demanda desde una distancia cercana (en el
espacio privado).
- Contacto visual: Busca y establece el contacto con los ojos (sin
pulso, ni agresividad, ni esquivado), pide que te mire si es necesario.
- Tono de la voz: Utiliza un tono de voz apacible, pero a la vez firme,
no hables fuerte, ni grites para obtener su atención.
- Sin emoción: Controla tus emociones, especialmente el enfado, la
exacerbación o súplica. Las reacciones demasiado emotivas disminuyen
la obediencia y pueden agravar la situación.
No conviene: Gritar, injuriarle, hacerle sentir culpable o inferior,
amenazar o brutalizarle. Pedir que te tome en cuenta.
- Frase directa, imperativa. La utilización de demanda directa en vez de
preguntas o invitaciones aumenta el grado de obediencia.
No conviene: "¿Podrías parar de molestar a tu vecino?. "Te pido...".
Conviene: "Para de molestar a Pedro, siéntate y ... (una prescripción
positiva.)

- Frase positiva. Es más eficaz que formules demandas positivas, pi-

diendo que adopte el alumno un comportamiento aceptable.
No conviene: "Para de hablar, de moverte". "No más". "Bien, ahora
basta".
Conviene: "Siéntatey empieza tu trabajo...".
- Frase descriptiva, precisa. Las demandas positivas y descriptivas
son preferibles a las ambiguas o demasiadas generales
No conviene: "Ponte atento".
Conviene: "Siéntate sobre la silla, los pies en el suelo, las manos so-
bre tu mesa, mírame".
- Plazo: Deja tiempo para que el alumno reaccione a tu demanda (de
tres hasta cinco segundos). Durante este corto tiempo, no hables con él
(sin discusión ni tampoco excusa), no vuelvas a formular tu de-
manda ni añadas una nueva. Mira simplemente al alumno a los ojos
en la espera de que va a obedecer.
- Repetición: Es aconsejable que no repitas una demanda más de dos
veces (no acoses al alumno). Por lo mismo no enumeres rápidamente
una serie de directivas.
No conviene: "Porfavor, dame tus deberes, compórtate bien hoy y
no molestes al vecino sentado frente a ti".
- Refuerzo: Es demasiado infame exigir un comportamiento a un
alumno, y después ignorarle cuando lo ejecuta. Si deseas más obe-
diencia de parte de tus alumnos, ofrece gratificaciones y refuerzos sin-
ceros.
6.2. La resolución de problemas

Existen varios sistemas de resolución de problemas para aplicar a situa-
ciones sociales. Aunque las fases son similares, siempre encontramos matices
que pueden hacer que cada profesor o tutor se decante por uno o por otro,
según sus características personales. En cualquier caso, también es posible
adaptar alguno de los ya existentes.
Por ejemplo, para dar respuesta en grupo a problemas de tipo general,
nos parece adecuado el sistema propuesto por Begoña (1998):
- Orientación hacia el problema. Los alumnos reconocen en esta

primera fase los diferentes problemas que surgen en la convivencia
diaria en clase y los obstáculos que se encuentran para resolverlos.
De esta forma, se acuerda que lo primero es admitir que los problemas
forman parte de la vida en el aula y que de nada sirve mirar hacia
otro lado. El objetivo principal es reflexionar en grupo sobre las dificul-
tades o complicaciones que surgen a lo largo del día. Cuando se ten-
ga clara la existencia del problema se puede valorar su nivel de grave-
dad en una escala de 0 (nada) a 10 (muchísimo).

- Definición y formulación. Se persigue determinar el quién, qué,

dónde, cuándo, por qué del problema. Se trata de describirlo por grupos
en términos claros, específicos y concretos. Se utiliza sólo la informa-
ción relevante en forma de hechos, no opiniones o creencias. Hay que
identificar los factores y las circunstancias que hacen de una situación
un problema, sus metas principales y específicas relacionadas con él,
problemas de menor importancia que giran y alimentan al problema
principal, etc.
- Posibles soluciones. Una vez definido el problema por el grupo se
hace una puesta en común para aclarar cualquier duda que exista sobre el
problema. Seguidamente se generan soluciones alternativas al problema,
buscando la concreción más que la calidad de las mismas.
- Toma de decisiones. Tras los debates internos de cada grupo se van
realizando propuestas al conjunto de la clase de una solución. Se
trata de que mediante una reflexión crítica cada grupo defienda su
propuesta y sepa encontrar los puntos débiles de las soluciones de
los demás. Finalmente se analizan cada una de ellas y se elige la
mejor. Algunos criterios son: valor de la alternativa (¿se consigue
la meta con ella?, ¿se puede llevar a la práctica?), consecuencias de
esa solución para el grupo y el centro educativo a corto y largo plazo.
En caso de encontrar una solución aceptada por todos, se da el siguiente
paso:
- Puesta en práctica y verificación de la solución. Consiste en llevar
a la práctica la solución y ver si es la más adecuada. En caso de
encontrar discrepancias entre el resultado esperado y el observado se
vuelven a revisar todos los pasos: si el problema ha sido correcta
mente definido, si se han generado todas las alternativas posibles, si
se ha tomado la solución adecuada y si ha sido correcta la puesta en
práctica de la misma.
De forma individual se puede utilizar el método PIGEP de Crary
(1994: 192) o una variante del mismo. Consiste en:
- Parar. Cuando se detecta el malestar o enfado no se debe reaccionar
sino detenerse a pensar lo que se va a decir y a hacer. No dejarse llevar
por el primer impulso.
- Identificar. Definir el problema, diferenciar las necesidades de los
deseos. Hablar con el otro sobre su versión de los hechos y contarle
la propia. Evitar las etiquetas o juicios generales que obstaculicen el
"poder hablar".
- Generar. Ideas espontáneas, posibles soluciones, que sean distintas
propuestas para resolver el problema, sin restricciones. La racionalidad
de las mismas se sopesará en el paso siguiente.
- Evaluar. Entre todas las ideas, seleccionar las más viables, las que
más satisfagan a las necesidades de cada una de las partes.
- Planificar. La puesta en marcha de las soluciones propuestas previendo
los posibles obstáculos que puedan surgir para hacerla lo más realista

posible. Elaborar un plan, agenda o contrato para implementarlo.
6.3. Simulaciones: role-playing o juegos de rol

Aunque existen muchos tipos de simulaciones, el role-playing presenta
unas características muy indicadas para el desarrollo de estrategias en la solu-
ción de problemas personales e interpersonales. Consiste en poner a los alum-
nos frente a una realidad distinta de la habitual, de forma que puedan sentir
y/o expresar sentimientos y sensaciones que suelen quedar fuera de su campo
de acción. Sus objetivos son:
- Favorecer que los alumnos hagan sus propios descubrimientos res-
pecto de ellos mismos y de su entorno.
- Identificar al alumno con el problema tratado, buscando que perso-
nalice su tratamiento y la reflexión sobre las actitudes que en él están
implicadas.
En relación con otros juegos, el role-playing presenta las ventajas si-
guientes:
1. Es muy motivador y permite crear un ambiente de mucha participación
en el diálogo o debate posterior, especialmente cuando el grupo se
siente implicado en lo que se representa.
2. Acerca al grupo a problemas de la vida real.
3. Permite bajar del campo de las abstracciones al de las realidades.
4. Convierte el juego en una forma de expresión y un instrumento de
investigación y de trabajo.
La forma de desarrollarse admite muchas posibilidades. Así, el tutor o
profesor puede explicar el tema o pedir que sean los alumnos los que hagan
propuestas, a continuación se identifican los personajes y las escenas que se
van a representar y se piden voluntarios o los elige el propio profesor. A con-
tinuación, se prepara la dramatización basada en escenas reales en las que los
personajes se expresan con naturalidad y en un lenguaje cotidiano. El grupo
escucha y no realiza ningún tipo de intervención que pueda interferir en la re-
presentación. Seguidamente se realiza el debate entre los alumnos actores y
el grupo clase (se puede hacer en gran grupo o primero trabajar un cuestiona-
rio en pequeños grupos y terminar con una puesta en común). El profesor o
tutor actúa como moderador y ayuda a seguir un camino estructurado en las
intervenciones y a centrar el problema objeto de la dramatización.
En síntesis los pasos a seguir son:
1. Tras una fase de creación del clima de aula adecuado, se procede a
aislar y explicar el problema (determinarlo y concretarlo).
2. Se seleccionan los participantes.
3. Se dispone el escenario.
4. Se prepara a los observadores (grupo clase o pequeño grupo).
5. Se lleva a cabo la representación.

6. Período de discusión y evaluación.

7. Nueva representación para revisar los roles y sugerir nuevas alter-
nativas en el comportamiento de los protagonistas.
8. Generalizar la experiencia y extrapolarla a otras situaciones de la
vida real.
A continuación se muestra un posible modelo de cuestionario que se
puede utilizar para dirigir la observación del grupo y que se entrega antes de
iniciar la representación:
- ¿Qué se muestra en la representación? ¿Ves alguna relación con lo que
ocurre en tu vida real?
- ¿Al final ha quedado resuelto el conflicto?
- Cuando un conflicto de estas características se prolonga ¿qué hay de
lamentable en la situación?
- ¿Qué piensas de la actitud del protagonista ante sus padres? ¿Cómo
la calificarías: adulta, infantil...?
- ¿Qué piensas de la actitud de los padres?
- ¿Cómo reaccionamos nosotros ante una advertencia cualquiera de
nuestros padres? ¿Qué hay de positivo en nuestras reacciones? ¿Qué
hay de negativo?
- ¿Deberíamos cambiar nuestra actitud hacia nuestros padres? ¿En
qué sentido?
- ¿Deberían nuestros padres cambiar su actitud hacia nosotros? ¿En
qué aspectos?
- Realiza algunas propuestas de solución o mejora de la comunicación
entre padres e hijos.
Existen en Internet algunos materiales diseñados para realizar en clase un
role-playing. A modo de ejemplo, destacamos la información y los cuentos
(incluyen vídeos) que se pueden encontrar en la siguiente página del CN1CE
dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia dedicada a "Convivencia es-
colar y prevención de la violencia"
(http://www.cnice.mecd.es/profesores/orientacion_educativa/convivencia
/ ).
7. EJEMPLOS
7.1. Con el grupo-clase
- ¿Qué hacer ante...? Los motes (cambiar la temática de acuerdo a un
listado elaborado por los propios alumnos).
1. Se divide la clase en 5 equipos.
2. Se piensa la situación.
3. Se buscan varias respuestas (todos participan).
4. Debate y elección de la mejor solución.

5. El representante de cada equipo defiende su propuesta ante el

grupo-clase.
6. Se abre un turno para posibles aclaraciones o sugerencias y se
eligen las tres mejores soluciones. Todos piensan en cómo
ponerlas en marcha. Incorporarlas a las normas de convivencia.
- A partir del visionado de la película "Mentes peligrosas" del director
John N. Smith, realizar una reflexión en grupo en la que se trate el
tema de la violencia en las aulas. ¿Por qué se origina? ¿Qué soluciones
se podrían llevar a cabo para evitar este tipo de situaciones?
- Role-playing: "Pedro sale de clase y se encuentra a un grupo de ni-
ños que está intercambiando cromos. No son de su clase, pero al ver
que los cromos son de su misma colección se acerca, pero antes de
hablar, uno de ellos, Luis, le dice que se vaya, que no piensan inter-
cambiar cromos con él".
Entrenamiento: Dos niños (Pedro y Luis) y varios que forman el grupo.
Pedro tiene que buscar el acercamiento razonado al grupo y Luis mantendrá
firme su actitud negativa, pero será receptivo a los argumentos razonados de
Pedro. Los demás intervendrán para conseguir llegar finalmente a un acuerdo.
7.2. Con el profesorado
- Estudio de casos: "Mientras Antonio, profesor de Lengua de 2.° de
ESO, sale un minuto de clase, se arma un gran lío entre Raquel y Su-
sana. Raquel no desea hacer el ejercicio que el profesor les ha dejado
y se dedica a molestar a Susana. Interviene Carlos, que es el delegado
de clase. Al llegar Antonio se encuentra toda la clase alborotada y mu-
chos alumnos se quejan de que no han podido trabajar tranquilos. Ca-
da cual desea dar su versión. Raquel no admite que haya molestado,
pero es acusada tanto por Susana como por Carlos.
Entrenamiento: ¿Qué debe hacer Antonio? Se plantea aquí un estudio de
casos en el que se debe buscar la solución entre todo el grupo de profesores
que participan. Las siguientes preguntas puede servir para abrir los turnos de
participación: ¿cómo hay que actuar para que Raquel no se sienta acosada y
admita su culpa?, ¿qué soluciones puedes aportar para que Carlos y Susana
tengan una actitud constructiva con Raquel?, ¿qué papel piensas que debes
adoptar como profesor?, ¿qué comentarios harías al tutor de esta clase a fin
de que tenga una comprensión adecuada de los hechos y pueda actuar en con-
secuencia?
- Role-playing: Un grupo de tutores preparan una dramatización rela-
cionada con el siguiente caso: "Raúl es un alumno de 6° de Educación
Primaria que muestra poco interés en clase, no hace los deberes de ca-
sa y dedica gran parte de su tiempo a incordiar a los compañeros y a
los profesores especialistas. Así queda constatado en todas las reunio-
nes de ciclo llevadas a cabo y aparece en el historial del alumno del tu-
tor. Aunque no existen razones aparentes, lo cierto es que Raúl en los
últimos meses ha iniciado un proceso de confrontación con los demás
en el que se han llegado a producir riñas en clase. Los profesores tam-
bién han detectado en él un actitud más agresiva".

Entrenamiento: Se plantea realizar las siguientes actividades:

1. Representar la entrevista tutorial con el alumno.
2. Representar la entrevista tutorial con su grupo de amigos.
3. Representar la entrevista tutorial con los padres de Raúl.
4. Realizar una reflexión sobre las dificultades que se pueden encontrar
en las fases de cada una de las entrevistas anteriores, basándose
en la experiencia de cada tutor, para después hacer una puesta en
común:
a) Preparación (lugar, tiempo, cita, datos previos recogidos, objeti-

vos...).
b) Apertura (creación de condiciones favorables, aclaración de
objetivos, duración, confidencialidad...).
c) Desarrollo (dificultades para centrarse en el tema, saber escuchar,
sintetizar, devolver información, contrastar con datos, ayudar a pen-
sar, hacer silencios, empatizar).
d) Cierre y seguimiento (dificultades para establecer compromisos
y para fijar la manera de hacer el seguimiento)
7.3. Con padres
A) Siguiendo la máxima de "La experiencia vivida marca la personalidad
del niño", trabajaremos en tutoría con padres (4 o 5 matrimonios máximo) el
siguiente texto:
"Para el niño que yo era, todo lo que me gritabas era positivamente un man-
damiento del cielo: no lo olvidaba nunca, y aquello era para mí, en adelante, el
criterio más importante de que disponía para juzgar al mundo y, sobre todo, para
juzgarte a ti: en esto fallabas por completo. De niño te veía principalmente duran-
te las comidas, y la mayor parte de ru enseñanza consistía en la manera de instruir-
me a la hora de comer con educación. Había que comer de todo lo que se sirviera
y abstenerse de hablar de la calidad de los manjares: pero con frecuencia sucedía
que encontrabas la comida incomible, y decías que los alimentos eran bazofia, que
habían sido estropeados por aquella idiota (la cocinera). Como tenías un enorme
apetito y una peculiar propensión a comerlo todo muy caliente, con rapidez y a
grandes bocados, el niño tenía que darse prisa. Reinaba durante la comida un si-
lencio lúgubre, interrumpido por tus advertencias: «Primero come, ya hablarás
después», o bien: «más de prisa, más de prisa, más de prisa»; o bien: «ya hemos
terminado hace mucho». Uno no tenía derecho a sorber el vinagre, tú sí. Era esen-
cial cortar limpiamente el pan; pero tú lo cortabas con un cuchillo manchado de
salsa, y no tenía importancia. Ni una sola migaja debía caer al suelo; pero era pre-
cisamente debajo de tu sitio donde más había. Durante la comida, uno no debía
preocuparse más que de comer; pero tú te limpiabas las uñas, te las cortabas, sa-
cabas punta a los lápices, te limpiabas los oídos con un palillo. Por favor, padre, en-
tiéndeme bien; todas estas cosas eran detalles sin importancia, que sólo se me
hacían agobiantes en la medida en que tú, que tan prodigiosa autoridad tenías a
mis ojos, no respetabas las leyes que imponías.
Cuando emprendía algo que te desagradaba y tú me amenazabas con un fra-

caso, mi respeto a tu opinión era tan grande que el fracaso era inevitable, aún cuan-
do no debiera producirse hasta más tarde. A medida que me iba haciendo mayor
iba aumentando el material que podrías oponerme como prueba de mi escasa valía.
Poco a poco, los hechos te dieron la razón en ciertos aspectos.
También es verdad que puede decirse que nunca llegaste a pegarme de ve-
ras. Pero tus gritos, tu rostro congestionado, tu apresurada manera de quitarte la
correa y disponerla sobre el respaldo de la silla, todo esto era casi peor que los gol-
pes. Para colmo, la suma de todos los momentos en que, según la opinión que mani-
festabas claramente, yo había merecido golpes, a los que sólo había escapado por tu
misericordia, hacía nacer en mí una vez más, una gran conciencia de mi culpabilidad.
Desde todas partes caía en falta contra ti".
(Resumen de la obra de Frank Kafka, Carta al padre, 1882, ediciones Akal. Ci-
tado por Gil. 2002: 93-94).
Desarrollo:
A criterio del tutor que actúa de coordinador y dinamizador se pueden
formar dos grupos, uno formado por los padres y otro por las madres. Ambos
leen el texto y establecen un debate interno en el que se pide sinceridad a
todos los miembros (30 minutos):
- Aspectos positivos y negativos de! modelo educativo ejercido por el
padre.
- Opinión sobre la forma de entender esta educación por parte del hijo.
- ¿Qué alternativas se plantean? Buscar el punto de vista personal.
- Establecer algunas conclusiones.
A continuación, se reúnen todas las familias y los portavoces de ambos
grupos van expresando las opiniones compartidas. Se genera un debate. Fi-
nalmente, el tutor pide que se busquen implicaciones entre el texto y la edu-
cación actual de los hijos:
- ¿Cómo abordan los conflictos en casa?
- ¿Utilizan el modelado para mejorar las conductas?
- ¿Han comprobado si alguna vez les ocurre como al padre de la historia?
- ¿Cómo solucionan los conflictos?, ¿recurren a los castigos?, ¿pegan a
sus hijos?
- ¿Qué alternativas ven más convenientes ante la aparición de conflictos
en la familia?
B) El siguiente texto original de la Asociación interdisciplinaria para el
estudio y prevención del filicidio (Filium) nos va a servir para abrir un colo-
quio en un pequeño grupo de padres (3 o 4 matrimonios seria ideal):
Los niños aprenden lo que viven
Si un niño vive criticado, aprende a criticar.
Si un niño vive con hostilidad, aprende a pelear.
Si un niño vive avergonzado, aprende a sentirse culpable.
Si un niño vive con tolerancia, aprende a ser tolerante.

Si un niño vive con estímulo, aprende a confiar.

Si un niño vive apreciado, aprende a apreciar.
Si un niño vive con equidad, aprende a ser justo.
Si un niño vive con seguridad, aprende a tener fe.
Si un niño vive con aprobación, aprende a quererse.
Si un niño vive con aceptación y amistad, aprende a hallar amor en el mundo.
Desarrollo: El tutor dirigirá la sesión haciendo preguntas y encontrando
momentos para reestructurar las ideas y para establecer aplicaciones y com-
promisos en la vida cotidiana:
- ¿Encontráis reales las afirmaciones anteriores?
- En vuestras casas ¿intentáis llevar alguna de ellas a cabo?
- ¿Os habéis dado cuenta de que algunas de éstas tienen que ver con
los conflictos7 ¿Cuáles?
- ¿Qué consecuencias prácticas os parece que podríamos sacar todos jun
tos de afirmaciones como: "Si el niño vive con hostilidad, aprende a
pelear"? ¿O "Si el niño vive con tolerancia, aprende a ser tolerante"?
- ¿Os parece que busquemos entre todos ejemplos de la vida cotidiana
en los que se puedan aplicar algunos de estos principios? Pueden ser
positivos o negativos.
C) La siguiente actividad se plantea para ser trabajada por el tutor con
dos matrimonios. Se entrega a cada matrimonio el siguiente listado de principios
y el tutor los lee uno a uno. A continuación se les pide que durante 10 minutos
charlen entre sí por parejas y elijan los dos principios que en casa lleven a cabo
habitualmente porque les parezcan importantes, junto con otros dos principios
que no practiquen. Se les solicita que anoten brevemente por qué no los realizan.
A partir de aquí, cada pareja explica por qué cumplen unos principios y no otros.
Se establece una charla-coloquio final con la participación del tutor que señala la
relación que tienen los temas tratados con las actitudes de sus hijos en el aula.
Principios:
1. Es mejor coger a sus hijos cuando se portan bien y elogiarlos, que
estar pendiente de ellos para decirles que están haciendo algo mal.
2. Dejen que sus hijos les ayuden o pídanselo sin agobiarlos ni exigirles.
3. Anime de vez en cuando a sus hijos en sus juegos y en sus tareas. No
hace falta invertir mucho tiempo, con unos segundos puede bastar.
4. Acostumbre a sus hijos a tener responsabilidades en el hogar. Plan
téelas como una obligación de todos los miembros.
5. Procure una disciplina positiva. Si su hijo hace algo mal, debe
pagar por ello y reconocer su culpa. Después es mejor olvidar y no
volver a recordarlo.
6. Demuestre compasión cuando ejerza disciplina. Procure que las
muestras de compasión no duren excesivo tiempo. Simplemente se

manifiesta y ya está.
7. Los sermones son para las iglesias no para el hogar. Se debe hablar
con los hijos; pero no es bueno hacerlo en los momentos de crisis,
ni siquiera con el pretexto de hacerlos razonar.
8. Aproveche cualquier momento del día para establecer una conver-
sación con sus hijos. Cualquier tema es válido, lo importante es
dialogar.
9. Los niños aprenden lo que ven y oyen. Si usted grita cuando se
enoja, lo menos que puede esperar es que su hijo siga el ejemplo.
Es conveniente manejar los problemas sin perder la calma.
10. Los padres son maestros. Lo haya planeado o no, lo intente o no, en-
señará a sus hijos a través de la interacción con ellos. Especialmente
en niños pequeños, lo que ustedes hagan es más importante que lo
que digan.
D) Role-playing: "Laura ha quedado con los amigos para salir el sábado
por la mañana y ver el posible regalo que la pandilla le hará a Juan, que cum-
ple años. Su madre le dice que el sábado tendrá que ayudar a limpiar la casa.
Laura le responde que ha quedado con los amigos y que no piensa dejarlos
«colgados». La madre de Laura le advierte que como reza el refrán: 'Primero
es la obligación y luego la devoción' y que se olvide de ir".
Entrenamiento: Una actriz-madre representa el papel. Deberá mante-
nerse firme, pero razonando todas las cuestiones que le plantee, en su caso, la
actriz-niña. El resto de los padres del grupo hará de observadores y tras
la representación planteará preguntas o aportará alternativas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEGONA, E. Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta. Pirá-

mide. Madrid, 1998.
BURGUET, M. El educador como gestor de conflictos. Desclée de Brouwer Bil-
bao, 1999.
CAMPOY, T. J. Y PANTOJA, A. Orientación y calidad docente. Pautas y estrate-
gias para el tutor. EOS. Madrid, 2000.
CASAMAYOR, G. "Tipología de conflictos ". En G. CASAMAYOR (coord.) y otros.
Cómo dar respuesta a los conflictos. Grao Barcelona 1998 págs 11-28.
CEREZO, F. Conductas agresivas en la edad escolar. Pirámide. Madrid, 1997.
CRARY, E. Crecer sin peleas. Cómo enseñar a los niños a resolver conflictos con
inteligencia emocional. Integral. Barcelona, 1994.
DEFENSOR DEL PUEBLO. Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia esco-
lar. Extraído de la word wide web el 9 de agosto de 2004:
http://www.defensordelpueblo.es/documentacion/informesespeciales, 2000.
DELORS, J. y otros. La educación encierra un tesoro. Santillana Madrid, 1996.
ECHEVERRÍA, B. "Caminar en relación: tutorías personalizadas en la uni-
versidad". Letras de Deusto, 34 (103), 189-205. 2004.
ESCÁMEZ, J. GARCÍA, R. y SALES, A. Claves educativas para escuelas no con-
flictivas. Idea Books. Barcelona, 2002.
ETXEBERRÍA, E, ESTEVE, J. M. y JORDÁN, J. A. "La escuela v la crisis social".
En P. ORTEGA (coord.) Conflicto, violencia y educación. Actas del XX Semina-
rio Interuniversitario de Teoría de la Educación. Cajamurcia Murcia, 2001.
FUNES, S. "Resolución de conflictos en la escuela: una herramienta para la
cultura de paz y la convivencia". Contextos educativos, 3, 91-106. 2000.
GIL, R. Manual para tutorías y departamentos de orientación. Cisspraxis. Bar-
celona, 2002.
GRASA, R. "Vivir el conflicto". Cuadernos de Pedagogía, 150. 1987.
HART, J. y GUNTY, M. The impact of Peer Mediation Program on an Ele-mentary
School Environment. Peace and Change, 22 (1), 76-92. 1997.
HERNÁNDEZ PRADOS, M. A. Reflexiones sobre la educación en el siglo xx¡. La
agresividad en la escuela. Ponencia presentada al Congreso Internacional Vir-
tual de Educación 2002. Universidad de las Islas Baleares, 2002.
LEDERACH, J. P. Mediación. Centro de Investigación para la Paz Gernika Gogo-
raruz. Gernika, 1994.
MELERO, J. Conflictividad y violencia en los centros escolares. Siglo XXI. Ma-
drid, 1993.
MOORE, C. El proceso de mediación. Granica. Buenos Aires, 1995.

MORENO, J. M. "Comportamiento antisocial en los centros escolares: una vi-

sión desde Europa". Revista Iberoamericana de Educación, 18. Extraído de la
world wide web el 18 de agosto de 2004: http://www.campus-oei.org/oei-
virt/rie 18a09.htm, 1998.
OLWEUS. D. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Morata. Ma-
drid, 1998.
ORTEGA, R. "Violencia interpersonal en los centros educativos de enseñanza
secundaria ". Un estudio sobre el maltrato y la intimidad entre compañeros.
Revista de Educación, 304, 55-67. 1994.
ORTEGA, R. La convivencia escolar: Qué es y cómo abordarla. Junta de Anda-
lucía. Sevilla, 1998.
ORTEGA, R. "Presentación ". En R. ORTEGA, (coord.) Conflicto, violencia y
Educación. Actas del XX Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación.
Cajamurcia. Murcia, 2001.
ORTEGA, R. (coord.) Educar en la convivencia para prevenir la violencia. Ma-
chado Libros. Madrid, 2000.
PÉREZ PÉREZ, C. Las normas en el curriculum escolar. Técnicas para el apren-
dizaje de normas en el aula mediante la participación democrática. EOS. Ma-
drid, 1996.
SMITR P. K. Y SHARP, S. School bullying; insights andperspectives. Rou-
tledge. Londres, 1994.
TRIANES, M. V. "¿Sepueden conseguir unas relaciones interpersonales de cali-
dad dentro del aula? Breve historia de una línea de trabajo". Cultura v Educa-
ción, 3, 37-48. 1996.
TRIANES, M.V. La violencia en contextos escolares. Aljibe. Málaga, 2000.
URANGA, M. "Mediación, negociación y habilidades para el conflicto en el marco
escolar". En G. CASAMAYOR (coord.) y otros, Cómo dar respuesta a los con-
flictos. Grao. Barcelona, 1998, págs. 143-159.
UR1BE, M. E.; CASTAÑEDA, M. L. y MORALES, M. Violencia escolar Alborada,
314, 18-27. 1999.
VÁZQUEZ, G. El conflicto y la escuela en un mundo globalizado. Addenda pre-
sentada al XX Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación
(http://www.ucm.es/info/site/), 2001.

Fortalecer mis habilidades
Habilidades para el
trabajo en equipo
Habilidades para el trabajo en
equipo
Sin equipo no hay una buena escuela.La conformación de un equipo está
íntimamente ligada a la posibilidad de despliegue institucional.No hay chance
de tener una buena escuela que no trabaje en equipo. Construir la escuela es
una tarea colectiva.
Sin embargo, no hay trabajo en equipo sin conflictos. Los equipos no son
naturales, requieren esfuerzo y fortaleza personal. Sin una mirada superadora
de lo individual, lo primero que aparece entre las personas es una tensión de
diferenciación del otro: “la maestra del B enseña distinto la división”, “los
profesores de secundaria no atienden las dificultades de los alumnos”, “el
segundo ciclo no los prepara para la secundaria”. Estas y otras frases abundan
en la tradición oral escolar. Son manifestaciones visibles de cuestiones no tan
perceptibles, como la lucha de poder, los miedos, la vergüenza por lo que no
se sabe, el querer mostrar lo que sí, etc.
No es que no seamos capaces de compartir, de ser generosos y comprensivos,

sino que para que esto ocurra de manera sostenida hay que trabajar.
Pero ¿cómo se hace para que las personas vayan más allá de lo que esperan
individualmente?1
Esta pregunta es propia de todos los que lideran un proceso: ¿cómo contagiar
a los demás?, ¿cómo sumar voluntades para trascender la mirada individual y
construir una colectiva?
Muchas veces se confunde el trabajo en equipo con un club de amigos. Pero la

afinidad no es condición suficiente ni necesaria para construir un buen equipo
de trabajo. Lo que cohesiona a las personas es la pasión profesional, el
proyecto a construir y la capacidad de cada uno de sumar al conjunto. Hay tres
aspectos que aportan a la construcción colectiva:
a. La participación. Cuanto más involucradas se sienten las personas, más
1Tomamos la pregunta de la películaInvictus, que cuenta la idea de Mandela de unir a Sudáfrica a través
del mundial de rugby. En una escena Mandela le pregunta a Pienaar (capitán del equipo de rugby
nacional, los Springboks): “¿Cómo se hace para que las personas vayan más allá de lo que esperan
individualmente?”. Es una pregunta con doble intención: por un lado quería ayudar a motivar al equipo
de rugby y, por otro, invitarlo a ser parte de su proyecto de unir blancos y negros a través del deporte.
Pág 1
apoyan la acción. La escuela tiene que generar mecanismos de participación
en la toma de decisiones. Para que el proyecto escolar sea una construcción
colectiva tienen que participar los docentes y también los padres y alumnos.
Cada uno con su rol.
Los equipos directivos lideran ese proceso participativo, sin caer en asambleas
permanentes ni en unicatos. Cada uno desde su lugar tiene mucho que aportar
al proyecto, pero alguien será el responsable último de los resultados
alcanzados, por tanto, también habrá momentos donde la toma de decisiones
no será colegiada.
b. Íntimamente ligado con la participación está el respeto a la dignidad de las

personas. Nadie se suma a un proyecto cuando siente que se lo avasalla, que
hay intenciones ocultas, o que los fines no están puestos en el bien colectivo
sino en el reconocimiento individual de quien lidera, de la política de turno o de
otros fines.
Cada uno busca, detrás del proyecto, encontrarse respetado y representado.

Quien lidera tiene que estar atento a cada persona, ayudándola a poner toda
su capacidad al servicio del conjunto, con el convencimiento de que así crecerá
también a nivel individual. Esta capacidad de dar lugar a cada persona se
construye a partir de pequeñas acciones sostenidas en el tiempo.
c. Valorar la contribución de cada parte al logro común, por encima de las

amistades personales. Si bien es necesario que los miembros de un equipo se
lleven bien, el sentido de la unión no es sentirse acompañados. La función del
equipo está ligada al objetivo de trabajo. En una escuela se construye un
equipo para la educación, para mejorar la propuesta de la misma y realizar un
proyecto institucional. Cada persona está allí para alcanzar ese logro. El equipo
directivo debe distribuir las tareas no por simpatía personal, sino por
conveniencia proyectual y mérito de las partes, en función de las fortalezas de
cada persona. Dar a cada uno lo suyo es la evidencia de un liderazgo justo.
El equipo es un grupo humano reunido en torno a un objetivo compartido. En

él, todos son importantes y contribuyen para alcanzar los logros buscados. Si
bien no suelen faltar las dificultades y conflictos, estos deben superarse para
alcanzar el bien común. El equipo directivo debe cuidar el objetivo y las
personas que le son asignadas para concretarlo.
Sugerencias para empezar hoy
Participación
Buscar formas de construcción colectiva del proyecto y modos de convalidarlo
Pág 2
con los docentes y la comunidad. Se pueden generar instancias de discusión
del plan a principios del año lectivo. Primero con docentes, luego con padres
referentes y con alumnos delegados. Que todas las partes avalen el proyecto
ayuda a que cuando este se lance todos se sientan comprometidos con lo que
ocurre en la escuela.
- Proponer un consejo de padres referentes: un grupo de padres colaboradores
convocados para distintos eventos o que acompañan sistemáticamente las
propuestas escolares. Con este grupo se pueden consultar propuestas, realizar
tareas comunitarias y/o proyectos que requieran colaboración. Los padres
referentes pueden convertirse en interlocutores frente al resto de los padres,
facilitando la llegada del equipo directivo a toda la comunidad.
-Conformar un consejo de alumnos delegados, formado por uno o dos
representantes por curso para que traten temas institucionales con una
comunicación bidireccional con el equipo directivo. Con ellos se pueden
abordar problemáticas puntuales, escuchar las necesidades del alumnado,
pensar soluciones a dificultades disciplinarias, consensuar el código de
convivencia escolar, etc.
-Sostener instancias de diálogo individual y colectivo con el equipo docente. En
ellas lo central es la escucha. Para que haya participación es necesaria la
comunicación bidireccional.
-Tener reuniones mensuales de las que participe el equipo directivo y el equipo
de colaboración más directo (equipo de orientación, secretarios, preceptores u
otros).
Respeto a la dignidad de las personas

Este concepto abstracto se hace palpable en el trato cotidiano con las
personas que trabajan en la escuela.
Los cumpleaños, el agradecimiento por los logros, la realimentación prudente y
seria cuando algo no funciona bien, los festejos del día del maestro, los
aniversarios escolares, la realización de proyectos especiales, el nacimiento de
hijos o nietos, la muerte de seres queridos, etc., son momentos a los que
prestar atención.
En esos momentos se ve el lugar que los equipos directivos dan a cada
persona. Esto impacta no solo en las personas involucradas, sino en toda la
comunidad que observa la actitud de sus líderes.
No se trata de grandes acciones: son los pequeños detalles cotidianos los que
sostienen la confianza del equipo y logran que cada uno se sienta parte de un
todo que trabaja por un mismo ideal.
Valorar la contribución de cada parte al logro común
-Revisar los mecanismos para seleccionar las tareas y distribuir roles y

funciones: ¿está cada uno en el lugar donde más aporta para el proyecto?
¿Quiénes se benefician más seguido con las decisiones en este aspecto? ¿Por
Pág 3
qué? ¿Qué mueve las decisiones del equipo directivo en relación con el
personal? ¿Qué fines se persiguen? Estas son algunas de las preguntas que
ayudan a gestionar con integridad. De ello depende la cohesión del equipo de
trabajo.
Al mando de una magnífica máquina
A dirigir una escuela se aprende. Es un camino sin fin, un proceso. Siempre

hay algo que aprender, o al menos oportunidades de volver a pensar sobre lo
aprendido. Entre la teoría expuesta y la teoría en uso hay distancias. No basta
con saberlo todo, es necesario aplicar lo sabido y volver una y otra vez a
revisar la práctica.
Los equipos directivos están en el frente de combate de la gestión.La batalla

vale el esfuerzo: la escuela puede ser una magnifica máquina de cambiar
vidas. Los buenos equipos directivos cambian historias personales y
comunitarias. Solo hace falta no perder aquel impulso, darse cuenta de que
esa vocación es un llamado concreto y no una ilusión de tiempos pretéritos.
Que los problemas cotidianos no obnubilen la profunda capacidad de

transformación que tiene cada uno de los equipos directivos. ¡Y que cada uno
honre su vocación!
Bibliografía
Aguerrondo, I., Benavides, F. y Pont, B. 2009. “School management and
teacher professionalization in Mexico: Context, challenges and preliminary
policy orientations”. Informe para la OCDE, disponible en
www.oecd.org/edu/calidadeducativa.
Aguerrondo, I. 2008. “La influencia del contexto en la efectividad de la escuela.
Consideraciones para el desarrollo profesional docente” en Revista del RIEE,
n.º 2, RINACE.
Amarante, A. 1989. El ejercicio de la función directiva. Buenos Aires: Editorial
Stella.
Blejmar, B. 2005. Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Braslavsky, C. y Tiramonti, G. 1990. Conducción educativa y calidad de la
enseñanza media. Buenos Aires: Paidós.
Fernández, L. 1994. Instituciones educativas. Buenos Aires: Paidós.
Frigerio, G. (comp). 1996. De aquí y de allá. Texto sobre la institución educativa
y su dirección. Buenos Aires: Kapelusz.
Pág 4
Frigerio, G., Poggi, M. y Giannoni, M. (comps). 1997. Políticas, instituciones y
actores en educación. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Gallart, M. A. 2006. La construcción social de la escuela media. Una
aproximación institucional. Buenos Aires: Editorial Stella y Ediciones La Crujía.
Gvirtz, S. y Podestá, M. (comps). 2007. Mejorar la gestión directiva en la
escuela. Buenos Aires: Granica.
Palacios, S. 1997. Participación en la gestión educativa. Buenos Aires:
Santillana.
Poggi, M. 2001. La formación de directivos de instituciones educativas. Diseño
de estrategias. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
Rivas, A. 2014. Revivir las aulas. Buenos Aires: PenguinRandomHouse.
Schlemenson, A., Lejtman, S., González, G., Alfieri, M., Apel, J. y Tomasini, C.
1996. Organizar y conducir la escuela: reflexiones de cinco directores y un
asesor. Buenos Aires: Paidós.
Watzlawick, P. 1989. Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder.
Referencia para citado:

Agradecemos especialmente la colaboración de Alfredo Vota para la
elaboración de este documento.
Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Alfredo Vota ¿Qué
competencias y habilidades se necesitan para gestionar una escuela?'.
OEI, Buenos Aires.
Pág 5

Problemática de La Educación Secundaria TP4

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Problemática de La Educación Secundaria TP4

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA:

EJE N° 4: ROLES Y FUNCIONES:

− EL ROL DE LOS ADULTOS EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA SECUNDARIA ( LA

FUNCIÓN TUTORIAL, PRESENCIA, CUIDADO, ACOMPAÑAMIENTO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA).

− MEDIACIÓN COMO ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN ANTE LOS CONFLICTOS. CAPACIDAD DE

1. LEER Y ANALIZAR LOS SIGUIENTES TEXTOS:

− LA FUNCIÓN TUTORIAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

2. PRESENTAR UN RESUMEN Y SOCIALIZAR CON EL GRUPO CLASE LOS PRINCIPALES PUNTOS DE

“LA FUNCIÓN TUTORIAL EN LA

Denominación: PROFESOR ORIENTADOR TUTOR para polimodal y Educación

*Diseño Curricular de EGB y Secundaria Básica-Provincia del Chubut-1999

o Función de articulación pedagógica:

Superar el sentido de insignificancia, recuperar el propio poder de actuar, salir de

*Silvia Graciela StaibLIc.enEduc. y Profesora en Psicopedagogía;cuadernillo Tutoría para Nivel Medio

El tutor tiene en sus manos el fortalecimiento de la autoestima, factor de suma

- *Vygotsky; L.S.Pensamiento del adolescente; L.S.obras escogidas II Madrid Aprendizaje;Visor

En esta interacción el tutor debe de fomentar que los alumnos construyan su

ROL DEL POT

Conociendo la población y durante el transcurso de los años trabajado se detectan

• Trabajar en equipo para crear soluciones e intervenciones compartidas.

*Proyecto de orientación y tutoría . Secundaria Básica. Romagnoli M.F.

Se deben respetar los tiempos de cada alumno con su determinada problemática.

¿Qué hace el POT?

Ayuda a hacer las tareas y te explica lo que no entiendes

¿Consideras importante su presencia?Porque:

• Te ayudan a resolver cosas que no sabes o no podes

¿Sabe que es el POT?

Es profesor de orientación y tutoría. La función del POT es fortalecer

Autores: María Florencia Romagnoli

Estrategias para prevenir

Las ausencias de los docentes

La ausencia de los docentes obliga a reorganizar la escuela para cubrir

El ausentismo docente es un fenómeno complejo y multicausal que da lugar a

Algunas preguntas para un diagnóstico de la situación en cada

b. Prevenir el ausentismo mediante estrategias institucionales

Más allá de las dificultades de contexto y de las complicaciones personales que

Muchas veces los logros de los docentes pasan desapercibidos o quedan en

A continuación, algunas sugerencias que pueden levantarlas barreras que

 Facilitar en lo posible la llegada a la escuela. Si hay factores como la

 Contemplar la situación de docentes con niños pequeños o con

 Trabajar junto con Supervisión para generar estrategias zonales. En

 Cuidar las condiciones de salud:

El equipo directivo también puede adoptar estrategias para fortalecer la

 Mejorar el clima escolar:

 Proteger la labor de enseñanza:

 Reconocer la labor docente:

 Fomentar el trabajo colaborativo:

El trabajo en equipo es un factor de motivación importante y una fuente

c. Organizar la escuela ante la ausencia de un docente: el foco en

Ante la ausencia de los docentes, la prioridad es proteger el aprendizaje de los

 Previsión de las ausencias

 Cobertura sin suplentes

 Cobertura con suplentes

El recorrido de cada alumno por la escuela atraviesa aulas, contenidos y

Ese es el desafío cotidiano: conducir la escuela, definir su rumbo, lograr que

Steers, R. M. y Rhodes, S. R. 1978. “Major influences on employee attendance:

Referencia para citado

Viñals Blanco, Ana; Cuenca Amigo, Jaime

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27447325008

Cómo citar el artículo

El rol del docente en la era digital

Ana VIÑALS BLANCO

El desarrollo constante de las tecnologías digitales e Internet