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El desarrollo
sensorial 02
2 Los sentidos.
Sistemas para recibir información
3 El desarrollo perceptivo
4 La educación sensorial
5 La observación y el registro
del desarrollo sensorial
2. El desarrollo sensorial
2.1 Los procesos sensoriales y perceptivos
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2. El desarrollo sensorial
2.2 Los sentidos. Sistemas para recibir información
El diccionario de psicología de H.C. Warren define la supervivencia de la especie, sus miembros prestan más
percepción como «el acto de darse cuenta de los obje- atención a ellos, tratando de acercarse o de evitarlos.
tos externos, sus cualidades o relaciones, que sigue di-
Para esto sirve la percepción, para poner el organismo
rectamente a los procesos sensoriales, a diferencia de
en relación con el entorno más cercano y seleccionar
la memoria o de otros procesos centrales».
aquellos estímulos que sean más importantes.
Las sensaciones y las percepciones nos sirven para con- Para conocer las percepciones en las que se centra el
tactar con el entorno a través de los sentidos. Cada es- bebé, Palacios indica, entre los métodos sencillos, pres-
pecie se interesa por unos estímulos del medio en el tar atención a lo que el niño hace (qué objetos le inte-
que se desenvuelve. Se ha comprobado que los bebés se resan, ante cuáles sonríe...) y medir y registrar cuánto
sienten atraídos por la voz y la sonrisa humana antes tiempo pasa mirándolos.
que por otros estímulos auditivos y visuales. Sin embar-
go, a los animales no les interesan estos estímulos. Otro método más complejo es el de preferencia: se
muestran al niño dos fotografías (por ejemplo, un gallo
Palacios1 señala que tanto los animales como los hom- en color y otro igual, pero en blanco y negro) y se ob-
bres se interesan y prestan atención «a los rasgos del serva cuál le interesa más y, por tanto, cuál retiene
entorno que pueden tener consecuencias para ellos». durante más tiempo. Si en días sucesivos se realizan
Los gatos se fijan en los ratones y éstos corren al verlos. experimentos parecidos, se podrá deducir el tipo de ca-
Cuando determinados estímulos son importantes para la racterísticas de los objetos que atraen más al niño.
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2.2 Los sentidos. Sistemas para recibir información
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2.3 El desarrollo perceptivo
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2.3 El desarrollo perceptivo
a) b)
COMIENZO
FIN
FIN
Rojo
Blanco
COMIENZO Amarillo
Figura 2.3. a) Los bebés de un mes se fijan en los contornos de la figura, los de dos meses, en el interior, b) Los bebés prefieren mirar figuras con dibujos o pautas.
(Tomada de J. Delval.)
Primer mes
Dos meses
20 20
El bebé fija la mirada. Va estableciendo la convergencia
binocular, es decir, logra enfocar los dos ojos hacia el
10 10 mismo punto. Se acomoda a la distancia de los objetos
y los puede seguir si son grandes y se desplazan cerca
de él, aunque, en esta edad, el bebé prefiere mejor el
0 0 movimiento de las personas que el de los objetos. Si se
0 1 2 3 4 5 6
Edad en meses le echa en la cama sobre la espalda, puede seguir un
objeto 180° (de un lado a otro). Logra mantener su
Figura 2.4. Interés que despierta una cara en los bebés según los meses. (Tomada de J. Delval.) atención por más tiempo en los colores vivos, en luces
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2.3 El desarrollo perceptivo
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2.4 La educación sensorial
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2.4 La educación sensorial
— Varios sentidos actúan en un primer momento; a) Memoria a corto plazo: repetir una serie de
luego uno selecciona la información y los demás sonidos o una lista de palabras inmedia-
se inhiben (efecto inhibitorio). De pronto, oímos tamente después de haberlos escuchado; re-
una canción que nos gusta, escuchamos y pone- conocer por el olfato, por el gusto o por el
mos todos nuestros sentidos. A continuación, tacto diversas sustancias, frutas, telas o pa-
evitamos los ruidos, cerramos los ojos, apagamos peles después de realizar ejercicios con los
la luz y sólo escuchamos. niños.
— Nivel o grado dos. Es la memorización de los Son ejemplos de actividades que suponen haber
aspectos trabajados. Hay que considerar activi- alcanzado el cuarto nivel:
dades para potenciar la memoria a corto plazo y a) Organizar y participar en una orquesta, pues-
otras para desarrollarla a largo plazo. to que ya se han experimentado los distintos
La primera permite retener y evocar con rapidez y sonidos.
exactitud datos y hechos recientes. La segunda b) Organizar una tienda clasificando las distin-
exige mayor esfuerzo, ya que le obliga a reprodu- tas telas.
cir hechos o datos después de transcurrido un
tiempo. Al realizar una programación de educa- c) Preparar batidos de frutas.
ción sensorial hay que trabajar los dos tipos de d) Preparar infusiones con hierbas aromáticas.
memoria.
e) Preparar un botiquín con sustancias de dis-
Son ejemplos de ejercicios de este nivel: tintos olores.
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2.4 La educación sensorial
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2.4 La educación sensorial
— Nivel dos. Se quitan las frutas de la mesa y el • Desarrollar la discriminación y agudeza táctil.
niño, después de un tiempo, las coloca como es- • Conocer el propio cuerpo y sus posibilidades.
taban.
• Apreciar y reconocer las cualidades táctiles.
• Desarrollar la memoria táctil.
Actividades para el desarrollo
de la audición Conviene recordar que todas las manipulaciones que
lleva a cabo el niño van a favorecer la percepción tác-
Estos son algunos objetivos y actividades para estimu- til, ya que en su exploración se ponen de manifiesto las
lar la audición: características o cualidades de los objetos (temperatu-
ra, dureza, humedad, forma, etc.), pero no hay que ol-
• Desarrollar la capacidad de atención auditiva.
vidar que estas cualidades se pueden apreciar con otras
• Desarrollar la discriminación y agudeza auditivas. partes del cuerpo: sentir la suavidad del peluche en las
mejillas, los labios, pisar con pies descalzos la arena,
• Mejorar la memoria auditiva.
hierba, harina, etcétera.
Las actividades se pueden llevar a cabo siempre adap-
tándolas al grupo de edad: Algunas de las actividades que se pueden llevar a cabo
son las siguientes:
— Con los bebés, usar objetos que hagan ruido,
como sonajeros, cascabeles, muñecos de goma • Distinguir por el tacto las diferentes partes del cuer-
con pito, etc., para atraer la atención. po (pie, mano, nariz, etc.).
— Jugar con carillones musicales o cajitas de música. • Plasmar huellas de algunas partes del cuerpo en di-
— Jugar a hacer mucho ruido/poco ruido. ferentes materiales (barro, papel-pintura, harina,
etc.) e identificarlas posteriormente.
— Escuchar sonidos cuando se está en silencio.
• Manipular objetos lo más variados posible y poste-
— Provocar sonidos con el propio cuerpo (dar pal-
riormente clasificarlos según la cualidad.
madas, chistar, etc.).
— Prestar atención a los sonidos de los objetos co- • Realizar juegos con los ojos cerrados. Identificar ju-
tidianos y diferenciarlos (timbre, coche, teléfo- guetes u objetos conocidos sólo a través del tacto.
no) o reconocer los objetos por su sonido.
Tipos de cualidades táctiles.
— Imitar sonidos de animales, instrumentos, obje-
(Según E. Soler Fiérrez.)
tos, etc.
— Escuchar canciones y aprenderlas. Superficie: áspera, con relieve, continua, discontinua,
— Juegos de orientación por el oído, como la galli- deslizante, espinosa, esponjosa, firme, granulada, lisa,
nita ciega, o buscar la procedencia de los soni- llana, nudosa, pegajosa, peluda, plegada, porosa, puli-
dos (la calle, la cocina). da, rasposa, resbaladiza, resquebrajada, roma, rugosa,
satinada, suave, tensa.
— Utilizar instrumentos musicales sencillos y reco-
nocer los sonidos. Acompañar el ritmo en cancio- Consistencia: arrugable, blanda, consistente, cortante,
nes conocidas. desmenuzable, dura, elástica, espesa, floja, frágil, ge-
— Inventar instrumentos de percusión con material latinosa, irrompible, licuable, líquida, maleable, mulli-
de desecho o utilizar objetos cotidianos con el da, pastosa, plegable, pulverizable, quebradiza, raya-
mismo fin. ble, resistente, rígida, rompible, sólida, tensa, viscosa.
— Explorar los objetos y descubrir sonidos nuevos Materia: algodón, barro, cartón, cartulina, lana, made-
o curiosos que nos recuerden otros objetos. ra, malla, metal, metacrilato, papel (celofán, estraza,
periódico, seda), tela, piedra, plástico, agua, rejilla,
— Grabar en casete sonidos conocidos y recono-
seda, arena, vegetal.
cerlos.
— Discriminar tonos agudos y graves, duraciones, Temperatura: caliente, fresca, fría, helada, templada,
intensidades, etc. muy caliente.
Forma: abierta, aguda, alargada, cerrada, cilíndrica,
circular, cónica, dentada, esférica, forma de animal, for-
Actividades para el desarrollo
ma humana, forma de objeto usual, ovalada, puntiagu-
del tacto da, redondeada.
Los objetivos que se persiguen a la hora de diseñar las Dimensión: abarcable, ancho, alto, bajo, corto, delga-
actividades para estimular este sentido son: do, diminuto, encogido, estirado, estrecho, fino, gran-
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2.5 La observación y el registro del desarrollo sensorial
de, grueso, inabarcable, largo, mediano, muy grande, • Comprobar que hay objetos que huelen y otros que
pequeño, profundo. no o muy poco. Para elaborar un programa
de educación sensorial po-
Humedad: encharcado, empapado, húmedo, mojado, • Reconocer por el olor objetos o sustancias como ma- demos plantearnos niveles
reseco, seco. dera, queso, plastilina, etc. de trabajo:
• Oler flores y perfumes. — Iniciación-conocimien-
Actividades para el desarrollo • Distinguir entre sabores parecidos. to: identificar una cuali-
del gusto y del olfato dad a través de contacto
• Elaborar recetas sencillas. Hacer masas de pan, mer- con los objetos.
Ya que son dos sentidos que están muy relacionados, se meladas, etcétera.
— Dominio-ejercitación:
trabajarán conjuntamente.
clasificar los objetos por
Como objetivos generales se recogen: colores, tamaños...
D. Materiales
• Conocer e identificar los olores y sabores básicos. — Memorización: nombrar
instrumentos siguiendo el
• Despertar el interés por experimentar con sabores Para la educación sensorial es muy importante disponer
orden en el que sonaron.
nuevos. de abundante material: cajas, paneles, cajones para
guardar botellas de varios tamaños, vasos, recipientes — Agudeza: se exige rapidez
• Desarrollar la memoria olfativa y gustativa.
de yogur, retales de tela, tacos de madera, cartones, para identificar, clasificar
cartulinas, papeles, botones, semillas, hojas de plantas, colores, formas, etc., en
Como actividades sugeridas pueden ser:
cuerdas, hilos, lanas, botes, latas. También son necesa- función de la ejercitación
• Saborear diferentes frutas y olerlas, y posteriormen- rios instrumentos musicales, termómetros, platos y cu- y de la edad.
te jugar a reconocerlas con los ojos tapados. biertos, etcétera. — Aplicaciones: buscar la
aplicación práctica de lo
aprendido.
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2.5 La observación y el registro del desarrollo sensorial
VISTA
Grado 0. Conocimiento
Grado 1. Dominio
Grado 2. Memoria
Grado 3. Agudeza
Grado 4. Aplicación
OÍDO
Grado 0. Conocimiento
Grado 1. Dominio
Grado 2. Memoria
Grado 3. Agudeza
Grado 4. Aplicación
EQUILIBRIO
Grado 0. Conocimiento
Grado 1. Dominio
Grado 2. Memoria
Grado 3. Agudeza
Grado 4. Aplicación
OLFATO
Grado 0. Conocimiento
Grado 1. Dominio
Grado 2. Memoria
Grado 3. Agudeza
Grado 4. Aplicación
GUSTO
Grado 0. Conocimiento
Grado 1. Dominio
Grado 2. Memoria
Grado 3. Agudeza
Grado 4. Aplicación
TACTO
Grado 0. Conocimiento
Grado 1. Dominio
Grado 2. Memoria
Grado 3. Agudeza
Grado 4. Aplicación
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2.5 La observación y el registro del desarrollo sensorial
JM
ML
JJP
RM
MR
VT
MCR
FC
JAP
El Tacto
TT JJM
AG AJ
JF MPM
JS
JMF
HR AA
AL MM
JR CR
PP GR
MLR AT
Sentido: el tacto.
Evaluación del aprendizaje.
Tercera semana (Cinco sesiones).
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2.6 Niños con alteraciones sensoriales y necesidades educativas especiales.
Intervención educativa y adaptaciones curriculares
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2.6 Niños con alteraciones sensoriales y necesidades educativas especiales.
Intervención educativa y adaptaciones curriculares
pueden ayudar, clases de papel, rotuladores, etcé- tienen que trabajar de forma coordinada para conseguir
tera. los objetivos que se han propuesto con el niño.
• Precisan ayuda para moverse, hasta que se familiari-
cen con el centro escolar. Los desplazamientos por el Adaptaciones curriculares
entorno escolar están muy condicionados por sus ca- en los elementos de acceso
rencias visuales, por ello, hay que explicarles cómo al currículo
están distribuidos los muebles y demás materiales en
el aula. • Espacio: se les facilitará el acceso al aula y a otras
dependencias del centro escolar. Se procurará que las
• Tienen que experimentar y deambular por el espacio
distancias no sean excesivas, que las posturas sean
a fin de orientarse a través del tacto. Otros niños les
correctas y que no haya deslumbramientos.
pueden ayudar hasta que adquieran soltura y se sien-
tan seguros. Debemos cuidar la estabilidad y el or- Se intentará que las aulas sean silenciosas, ya que
den, y avisar cuando se realicen cambios en el mobi- estos alumnos necesitan, más que otros, prestar
liario. atención a los mensajes orales.
• Requieren tiempo para representarse su esquema cor- • Materiales:
poral y para adquirir nociones espacio-temporales.
Instrumentos ópticos, por ejemplo, lupas para reali-
No les resulta fácil construir su imagen corporal, por
zar lecturas rápidas.
eso, desde la escuela, hay que ayudarles mediante
juegos de exploración corporal. Algunos niños tardan Instrumentos no ópticos (iluminación adecuada, pi-
en diferenciar los pronombres yo y tú, lo que indica zarras sin brillo, mesas abatibles, etc.).
lo difícil que es, para ellos, construir la propia iden-
tidad.
Adaptaciones en los elementos
• Precisan desarrollar su sistema háptico mediante ex- curriculares
periencias táctiles. Las conductas manipulativas tar-
dan más en aparecer que en otros niños, lo que es Utilizar métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje
lógico, pues se tiende a coger lo que se ve y resulta específicas para el alumno deficiente visual: sistema
interesante. Hay que motivarles a que busquen y ex- Braille, letra ampliada, verbalización de todas las expe-
ploren objetos y juguetes que oyen. Las aulas en las riencias que se realicen en clase, etcétera.
que hay un niño ciego deben disponer de materiales
y de juguetes sonoros, con distintas texturas y que
sean agradables al tacto. B. Intervención educativa
• Necesitan que el adulto les ayude a comprender el
y adaptaciones curriculares
juego simbólico, pues en ellos se retrasan. para niños con discapacidades
auditivas
• Tienen que desarrollar técnicas específicas de orien-
tación, movilidad y hábitos de la vida diaria. En los Al plantear la intervención educativa para el caso del
lugares abiertos les resulta más difícil orientarse. niño sordo, Marchesi propone que se consideren cuatro
• Necesitan mucha precisión con el uso del lenguaje; variables, determinantes en su evolución:
no se le puede decir «dame eso», sino «dame lo que • Grado de pérdida auditiva. Influirá tanto en las ha-
tienes delante de ti». Las instrucciones verbales han bilidades lingüísticas como en las cognitivas y so-
de ser muy precisas y concretas. ciales.
• Se les tiene que motivar y ayudar a adquirir relacio- • Edad del comienzo de la sordera. Los resultados de la
nes con otros niños. intervención educativa son especialmente positivos
• Necesitan que se respete su ritmo de aprendizaje. cuando la sordera empieza después de los tres años,
y la educación será más costosa al tratar a un sordo
prelocutivo, ya que nunca ha tenido experiencia con
En el momento de realizar adaptaciones curriculares
el lenguaje.
para deficientes visuales, se tiene que pedir asesora-
miento a equipos de la ONCE, departamento de orienta- • Etiología de la sordera. Cabe encontrar dos tipos de
ción y equipos interdisciplinares, ya que la adaptación causas: las hereditarias y las adquiridas. En las here-
curricular dependerá del informe de estos profesiona- ditarias existen menos trastornos asociados que en
les. Tampoco se debe olvidar que el profesor de apoyo, las adquiridas y, por lo general, un mayor nivel inte-
el tutor y los demás miembros de la comunidad escolar lectual.
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2.6 Niños con alteraciones sensoriales y necesidades educativas especiales.
Intervención educativa y adaptaciones curriculares
• Factores comunicativos y de educación. El desarrollo Para dar una respuesta educativa adecuada a sus nece-
del niño sordo depende también de la actitud de los sidades especiales habrá que modificar y ajustar el cu-
padres. Cuando asumen el problema, favorecen su rrículo y los elementos de acceso al mismo.
autonomía personal, buscan sistemas alternativos de
comunicación con él y no le sobreprotegen ni niegan Para que un centro escolar tenga alumnos integrados,
su deficiencia. Si los padres son sordos, tendrán me- tiene que ajustar su proyecto educativo. Marchesi seña-
nos dificultades para comprender la situación que si la que el «proyecto educativo del centro debe incluir
son oyentes. entre sus rasgos de identidad el hecho de que están
siendo educados, en él, alumnos sordos». Cualquier de-
Finalmente, será muy importante una intervención cisión que se tome se verá afectada por la presencia de
temprana, el uso de restos auditivos y la estimulación estos niños. El claustro de profesores marcará las direc-
sensorial; así como potenciar la capacidad simbólica, trices básicas. Más tarde, cada educador las tendrá en
las actividades comunicativas y expresivas, y la partici- cuenta al realizar su programación de aula.
pación de los padres en la tarea educativa. Para hacer adaptaciones curriculares, habrá que partir
de las necesidades educativas de estos niños. Todos
tienen necesidad:
El desarrollo cognitivo
del niño sordo • De desarrollarse cognitiva, motora, afectiva y social-
mente.
Para que la actuación educativa sea eficaz se debe co-
nocer el desarrollo cognitivo de los niños sordos. • De utilizar un código comunicativo útil.
Marchesi indica que tienen una inteligencia semejante • De aprovechar sus restos auditivos y otros canales de
a la de los oyentes. Sin embargo, plantea ciertas dife- comunicación.
rencias en relación con ellos: • De ser valorados, conseguir autoestima y una identi-
Tienen limitaciones y retraso en las expresiones simbó- dad propia, así como recibir una educación adaptada
licas, tanto en el lenguaje como en el juego, ya que sus a sus pobilidades.
relaciones sociales y comunicativas con los adultos y • De interactuar y compartir sus vivencias con sordos
compañeros son bastante restringidas. Así mismo, pre- y oyentes.
sentan retraso en la planificación y autorregulación de
la conducta, y en la capacidad para anticipar situacio- • De manejar estrategias visuales u otras, a fin de apren-
nes. Sin embargo, los niños que adquieren un lenguaje der autónomamente.
de signos desde muy temprano, se enfrentan y resuel- • De participar lo más posible en el currículo ordinario.
ven los problemas mejor que los que no logran interio-
rizar y dominar el lenguaje oral.
Adaptaciones en los elementos
En cuanto a la adquisición de conocimientos, la mayo- de acceso al currículo
ría de los sordos tienen dificultades, debido a lo expli-
cado y les resulta difícil recibir información a través de • En los elementos personales, formación del profeso-
los diferentes medios de comunicación. Los problemas rado en aspectos relacionados con la sordera y en
comunicativos inciden de forma muy negativa en la or- sistemas de comunicación que ayuden al niño a inte-
ganización del conocimiento y del recuerdo en estos grarse y a comunicarse.
niños. Por tanto, necesitan adquirir lo más temprana-
mente posible un código de comunicación que les ayu- • En los elementos materiales, utilización de medios
de al control interno de su propia conducta y facilite su audiovisuales para potenciar la vía visual más que la
desarrollo cognitivo. auditiva, y uso de material didáctico manipulativo y
visual.
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2. El desarrollo sensorial
Actividades
Actividades
Cuestiones
1 Explica una sensación. Compárala con otra y busca ejemplos de b) Un niño con un déficit visual moderado, integrado en un aula
sensaciones relacionadas con varios sentidos. de cinco años, no puede alcanzar los objetivos que se propo-
nen en el currículo ordinario para los niños de su edad.
2 Relaciona sensación y percepción. Pon ejemplos, establece se-
c) Cuando en un aula de cinco años nos encontramos con una
mejanzas y diferencias entre ambos conceptos.
deficiencia visual severa, debemos pedir asesoramiento a un
3 El bebé se relaciona con el entorno a partir de tres sistemas que equipo específico de valoración.
le permiten obtener información del mismo. Explica cuáles son. d) Un niño con una hipoacusia severa, integrado en un aula in-
4 Señala qué función desempeñan cada uno de los órganos que fantil, puede requerir de adaptaciones en los elementos de
componen el oido. Explica el mecanismo final de la audición. acceso al currículo.
5 En un centro de Educación Infantil te puedes encontrar integra- e) Un niño de cinco años con una sordera profunda, integrado
dos niños con deficiencias auditivas. Habla de las características en un centro ordinario de educación infantil, requiere adap-
de estos niños. taciones en los elementos básicos del currículo: objetivos y
contenidos.
6 ¿Conoces algún estímulo que sea especialmente significativo
para un bebé en los primeros meses? Explícalo. 11 Explica qué importancia tiene la audición en el desarrollo del
lenguaje.
7 Indica qué relación hay entre la estimulación sensorial y el des-
arrollo de las funciones mentales y el lenguaje. 12 Localiza en un dibujo de cerebro las zonas donde se proyectan
las informaciones visuales y auditivas.
8 En el programa de educación sensorial propuesto por Mabel Con-
demarín se trabajan varios aspectos relacionados con la educa- 13 Indica cuándo podemos decir que un niño es deficiente o disca-
ción de los sentidos. Enuméralos y pon un ejemplo de ejercicio pacitado auditivo.
para cada uno de ellos que sirva para trabajar con un niño de
tres años. 14 Establece una clasificación de los niños y niñas con deficiencias
auditivas, atendiendo a varios criterios.
9 Explica la «ejercitación multisensorial interactiva» según Gime-
no y Rico. Pon ejemplos. 15 Elabora un gráfico o instrumento de evaluación que sirva para
10 Indica si es verdadero o falso: valorar cada uno de los sentidos que vamos a estimular en el
aula. Refleja los aspectos que vas a trabajar en cada sentido.
a) Los niños con alteraciones sensoriales y necesidades educati-
vas especiales no podrán participar en el currículo ordinario 16 Selecciona juegos y canciones para estimular los sentidos, dife-
con sus compañeros. renciándolas en función de la edad.
Actividades de enseñanza-aprendizaje
1 Visualización en grupo de la siguiente película, con la orienta- b) Haced grupos de tres o cuatro alumnos y debatid sobre las
ción del profesor: conclusiones individuales aportadas por cada uno de los miem-
bros del grupo. Los temas que os pueden servir para orientar el
Título: El milagro de Ana Sullivan debate son:
Director: A. Penn — La estimulación multisensorial.
Nacionalidad: EEUU
— El acceso a las funciones superiores desde una educación
Año: 1962
sensorial, llevada a cabo por un profesional cualificado.
Duración: 105 minutos
— La importancia de la colaboración padres-educadores, a
a) Realizad un comentario individual sobre la película. fin de alcanzar objetivos y metas comunes.
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2. El desarrollo sensorial
Actividades
— La importancia de la estimulación temprana en los niños — ¿Cómo compensar desde la escuela infantil la deprivación
con discapacidades. sociocultural?
— Las dificultades especiales de los niños con plurideficien- — Relacionar el texto con la película El milagro de Ana Sulli-
cias. van.
— El valor de los límites en educación especial y la sobre- — Aprendizaje (maduración) y experiencias proporcionadas
protección de estos niños en la familia. por el contexto sociofamiliar. Razonadlo con ejemplos.
— Las tensiones familiares, sentimientos de culpa, desen-
c) En pequeños grupos, investigad sobre el tema del que trata
cuentros, etc., ante situaciones especialmente dolorosas
el texto y buscad ejemplos en la literatura, la prensa, en pe-
y el apoyo incondicional por parte de los profesionales.
lículas, etc.
— Otras cuestiones aportadas por los alumnos y el profesor
después de haber visionado la película. d) Cada grupo de trabajo debe resumir y elaborar una lista de
conclusiones para, posteriormente, exponerlas al resto de la
— La orientación a las familias. Los equipos específicos de
clase.
valoración.
— Las asociaciones. Los recursos para estos niños y sus fa- Uno de los temas más intrigantes en el desarrollo infantil es
milias. la importancia que tiene la experiencia sensorial para el
desarrollo de las aptitudes sensoriales del niño, especialmen-
d) En pequeños grupos, haced un trabajo de investigación sobre te en relación con la implantación de redes neuronales en el
la intervención educativa con niños sordo-ciegos. cerebro. Sin embargo, los elementos básicos de los sistemas
sensoriales del niño ya están establecidos, en gran medida,
e) Elaborad una lista de conclusiones y haced una puesta en co- desde el nacimiento. Pero no hay duda de que es esencial al
mún con toda la clase. menos una cantidad mínima de experiencia sensorial, no
solamente para desarrollar las aptitudes de la percepción,
sino también para desarrollar las dendritas y otras estructu-
2 Comentario de texto
ras cerebrales que posibilitan la visión, la audición, el tacto
a) Lee el texto individualmente. y otras habilidades sensoriales.
Este hecho aparece claramente reflejado en la investigación
b) Formad grupos de tres o cuatro alumnos para compartir las en la que se impidió a unos animales que utilizaran sus sen-
opiniones, analizar y debatir sobre el texto seleccionado, y tidos o movieran sus cuerpos al principio de la vida, provo-
más concretamente sobre: cándoles una discapacitación permanente (Parmelee y Sig-
— Las consecuencias de una estimulación sensorial defi- man, 1983). Las crías de gato que tienen los ojos vendados
ciente. durante las primeras semanas de vida, por ejemplo, no desa-
rrollan las vías de transmisión de los estímulos visuales en
— Cómo proporcionar a los niños un ambiente estimulante
el cerebro que les permitirían una visión normal, incluso si
en la familia.
se les quita la venda a los pocos meses de edad. Efectiva-
— Algunos déficits lingüísticos, que pueden tener relación mente, si se tapa temporalmente aunque sólo sea un ojo y se
con un ambiente carente de experiencias sensoriales en deja el otro normal, las crías de gato pueden ver, pero nunca
los primeros años de la infancia. desarrollaran la visión binocular que desempeña un papel
— Cómo relacionar las experiencias sensoriales (las aptitu- importante en la visión de profundidad (Mitchell, 1988). Es
des auditivas y visuales) con el implante de redes neuro- significativo que esta atrofia de las vías cerebrales solamen-
nales en el cerebro. te tiene lugar cuando se ciega la vista en las primeras sema-
nas de vida. Las crías de gato que han tenido algunas expe-
— Las experiencias de deprivación estimular en animales, riencias visuales normales, así como los gatos de más edad
que se pueden generalizar al ser humano. Buscad ejem- que se someten a periodos prolongados de ceguera temporal,
plos en los casos de niños abandonados. se recuperan bastante bien una vez se les permite ver nor-
— El «cableado» del cerebro está programado genéticamen- malmente.
te, pero es necesario «afinar el instrumento». ¿Cómo con- En términos muy sencillos, estas anormalidades tienen lugar
cretamos ésto? porque el impedimento de tener ciertas experiencias sen-
— El proceso de «afinamiento» es el que puede verse altera- soriales básicas hace imposible el desarrollo de las vías neu-
do por la carencia de experiencias sensoriales en un niño. ronales normales que transmiten la información sensorial.
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2. El desarrollo sensorial
Actividades
Como explican los investigadores metafóricamente, el "ca- sistema sensorial temprano, la experiencia también desempe-
bleado" del cerebro (es decir, las estructuras básicas que per- ña un cierto papel.
miten el desarrollo de las capacidades específicas) está pre-
sente en el nacimiento, y programado genéticamente. Lo que El contexto cultural en el que se desarrolla el niño puede ser
se necesita es "ajustar y afinar el instrumento", lo cual tiene una característica importante de esta experiencia temprana.
lugar con el desarrollo de las redes conectivas, y este proce- Debemos recordar que los niños pequeños pueden distinguir
so de afinamiento es el que puede verse afectado por la ex- entre los diversos sonidos del habla, que no forman parte del
periencia o falta de experiencia de cada individuo. lenguaje que oyen como sonido de fondo, y que las personas
maduras que hablan ese idioma no pueden diferenciar. Sin
Lo máximo que sabemos es que el desarrollo cerebral que per- embargo, a lo largo del primer año, y especialmente con la
mite ver y oír a los humanos se «ajusta y afina» a través de las aparición de las primeras habilidades lingüísticas, los niños
experiencias visuales y auditivas de los primeros meses de van perdiendo poco a poco esta capacidad (Werker, 1989) y
vida (Imbert, 1985; Parmelee y Sigman, 1983). Esto no quiere al final de la infancia muchos niños ni siquiera pueden perci-
decir que un niño no pueda ver los colores o entender el len- bir matices de pronunciación que no son decisivos en su len-
guaje si no los ha podido experimentar en los primeros días de gua materna. En cierto sentido, su percepción lingüística se
vida. Ni tampoco significa que una exposición intensa a los ajusta y se afina de forma evolutiva en relación con el apren-
estímulos visuales, auditivos y motores sea deseable durante dizaje de los sonidos lingüísticos de la cultura en la que se
las primeras semanas de vida (efectivamente, muchos recién están educando. De esta forma, la experiencia sensorial cam-
nacidos reaccionarían a este tipo de estimulación cerrándose bia la capacidad del niño para percibir el lenguaje.
a ella, llorando o durmiéndose). Sin embargo esto significa
que, incluso en el caso de un acontecimiento programado bio- El papel de la experiencia sensorial.
lógicamente, como la maduración cerebral y el desarrollo del Texto tomado de Ross A. Thompson.
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