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Anais do IV Seminário Internacional de Estudos sobre Discurso e Argumentação

ESCRITURAS INICIALES EN EL DISCURSO CIENTÍFICO DISCIPLINAR Y

ESTRUCTURAS DE REFORMULACIÓN

Marcia Arbusti
Universidad Nacional de Rosario; Universidad Nacional de Rafaela
Lucía Romanini
Universidad Nacional de Rosario; CONICET

Resumen: Este trabajo presenta un análisis de las reformulaciones explícitas

señaladas por marcadores discursivos en la escritura de alumnos ingresantes a la
universidad, que se inscribe en el marco del interaccionismo brasileño-argentino. Se
analiza la relación entre la primera formulación y su reestructuración, atendiendo a las
configuraciones sintácticas, así como a las variaciones en el sentido a las que los
cambios estructurales dan lugar. A su vez, se analizan las relaciones entre los textos
de los alumnos y el discurso de referencia, a partir de la confrontación con los textos
fuente. El análisis nos permite argumentar que la reformulación no siempre puede
interpretarse -como con frecuencia se hace- como una estrategia en función del
desarrollo del texto y de los objetivos explicativos y/o argumentativos, ya que la
segunda versión, en ocasiones, se distancia tanto del texto fuente como de la primera
versión, generando sentidos que no resultan pertinentes en relación con uno y/u otro.
Palabras clave: Escrituras iniciales. Discurso cientìfico-disciplinar. Reformulación.
Marcadores discursivos.

Abstract: This work presents an analysis of explicit reformulation, signaled by

discourse markers in written textualizations in scientific-disciplinary discourse by first
year university students, and is inscribed in brazilian-argentinian interactionism. It
analyzes the relationship between the first formulation and its reestructuration, focusing
on syntactic configurations, as well as changes in sense. In addition, the relationships
between student writings and the reference discourse is analyzed, by confrontation
with source texts. The study allows us to argue in favour of the idea that reformulation
can not always be interpreted –as it often occurs– as a strategy for text development
and explicative and/or argumentative aims, since the second version sometimes moves
away both from the first version and the source text, resulting in senses than are not
pertinent in relation to one or both of them.
Keywords: Initial writings. Scientific-disciplinary discourse. Reformulation. Discourse
markers

Introducción

En este trabajo abordamos el estudio de las escrituras iniciales en el

discurso disciplinar que realizan los alumnos ingresantes a la universidad, en
particular, en relación con las formas en que se presentan las estructuras de
reformulación introducidas por marcadores discursivos explícitos. Hablamos de
estructuras iniciales para referirnos a las textualizaciones que los alumnos
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realizan en las instancias de acceso a nuevos discursos. Son, por lo tanto,

escritos en los que se encuentran marcas de las formas –más o menos fluidas,
más o menos tensionadas– en que se produce ese acceso. Entre esas marcas,
nos ocupamos entonces en esta oportunidad de aquellas que se relacionan con
la aparición de marcadores de reformulación.

1. Consideraciones teóricas y metodológicas

Este trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación ―Las

marcas de subjetivización en la escritura de textos científicos escolares‖
(1HUM498, SCyT-UNR), que estudia el funcionamiento psicolingüístico en el
discurso científico disciplinar en escritos de alumnos de escuela media e
ingresantes a la universidad. En este caso abordamos un subcorpus de 40
escritos de ingresantes universitarios, realizados como evaluaciones del Taller
de Lectura y Escritura Académica de la Universidad Nacional de Rafaela.
La consigna sobre la que trabajaron proponía escribir, entre dos
alumnos, un texto de entre 400 y 500 palabras en el que, sin incluir citas,
debían relacionar –entre otros– los conceptos de ―géneros discursivos‖ y
―esferas de la praxis‖ (Bajtín, 2009; Bazerman, 1997 y 2013), ―comunidades
discursivas‖ (Swales, 1990) y ―verosímil‖ (Todorov, 1970). Sobre el conjunto de
esos escritos hemos extraído fragmentos que corresponden a tres trabajos,
que nos permiten analizar las prácticas reformulativas de los estudiantes desde
una metodología de estudio de casos. No presentamos, por lo tanto, datos
cuantitativos, pero creemos que el análisis que proponemos podrá constituir un
aporte para el estudio de la reformulación de los enunciados propios en la
escritura de estudiantes universitarios, así como proporcionar nuevos datos
empíricos que avalan la concepción desde la que proponemos abordar la
reformulación.
El punto de vista desde el cual abordamos el estudio de estas
estructuras se sostiene sobre los presupuestos del Interaccionismo de
Campinas (Lemos, 1995 y ss.; Lier-De Vitto, 1995 y ss., entre otros) y sus
desarrollos en la UNR (Desinano, 2009 y ss.; Arbusti, 2014, 2016). En primer
lugar, entendemos la reformulación, sobre la base de lo propuesto en Arbusti
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(2014), como un procedimiento lingüístico discursivo a través del cual se

reconfigura un enunciado o un segmento de él; la reconfiguración impone una
diferencia entre la primera y la segunda versión, posibilitada por la necesidad
del sujeto de modificar el primer intento de verbalización. El siguiente
presupuesto restringe al primero, puesto que consideramos que el rasgo más
importante de esta definición es su eventualidad: no es una cuestión de
posibilidad o imposibilidad absolutas por parte del sujeto el hecho de poder
reflexionar sobre su escritura y modificarla, sino que se trata de una
circunstancia que no puede predecirse. En otras palabras, la posibilidad de
reformular supone, a su vez, que el sujeto pueda objetivar su decir y percibir las
fallas o inadecuaciones que en él puedan aparecer. Pero entendemos que esa
reformulación no puede categorizarse, como con frecuencia se hace, como una
estrategia porque, por el contrario, constituye una posibilidad que
coyunturalmente experimentan los sujetos, de manera que ciertos sujetos, en
ciertas ocasiones, no son pueden reformular. No hablamos de incapacidad;
todos los sujetos cuentan con la posibilidad de reflexión metalingüística, pero
es evidente que no todos pueden ponerla en práctica toda vez que hablan o
escriben, y ello sucede porque en su relación con la lengua, siempre dinámica,
y en constante cambio, atraviesan instancias que muchas veces obturan la
posibilidad de escucha –de distanciamiento y objetivación– y, en consecuencia,
de reformulación.
Desde la concepción que sostenemos, entonces, el sujeto no se piensa
como constituido en la lengua, usuario omnipotente de una herramienta que le
es exterior, sino como parte de una estructura dinámica, en la que a veces
domina su lengua y otras es sobredeterminado por ella, lo que lo lleva a
generar enunciados con fallas de distintos órdenes, que no logra reconfigurar.
La tensión entre captura y escucha, las dos categorías que, respectivamente, el
interaccionismo emplea para nombrar esa imposibilidad y posibilidad de
reformulación, acompaña cada una de las instancias comunicativas de la vida
de los sujetos, aun siendo adultos –puesto que las fallas no siempre se deben
al desconocimiento de las reglas de la lengua o el discurso, que en
determinado momento pueda postularse como superado–.
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En este sentido, el hecho de que nuestro corpus esté conformado por

escrituras iniciales es central para el análisis, ya que los ingresantes, en
general, no están familiarizados con las tradiciones discursivas que circulan en
la Universidad, y esa extranjería no es posible de soslayar cuando abordamos
sus textos, dado que, desde el marco en el que trabajamos, que en este punto
se sostiene sobre los desarrollos de Norma Desinano (2009) –y éste constituye
un tercer presupuesto–, la instancia de acceso a nuevos discursos pone al
sujeto en una situación parangonable con la del niño que adquiere la lengua,
situación en la que se suceden logros y fallas, que no llegan nunca a
estabilizarse –como muestra el hecho de que todo sujeto eventualmente emita
elementos lingüísticos que el sistema no registra–.
La concepción del sujeto que sostenemos, y la definición de la
reformulación que hemos propuesto se sostienen entonces sobre los
postulados del Interaccionismo, punto de vista desde el cual abordaremos los
fenómenos que nos ocupan y problematizaremos, a partir de fragmentos del
corpus, la tensión entre identidad y diferencia que se pone en juego entre los
enunciados y sus reformulaciones, tanto respecto de los cambios en las
configuraciones sintácticas, como de los sentidos que en función de ellos se
generan. Asimismo, analizaremos las relaciones que se establecen entre los
textos de los alumnos y los textos fuente. El análisis permitirá observar que la
reformulación, como dijimos, no siempre puede interpretarse como una
estrategia que quien escribe emplea en función del desarrollo del texto y de sus
objetivos explicativos y/o argumentativos, ya que la segunda versión, en
ocasiones, lejos de resolver posibles inadecuaciones o completar o especificar
el enunciado anterior, se distancia tanto del texto fuente como de la primera
versión, dando lugar a sentidos que, por lo tanto, no resultan pertinentes en
relación con uno y/u otro.

2. Análisis de los escritos. Las estructuras de reformulación

En lo que sigue analizaremos tres casos de reformulación, en los que

nos detendremos, como dijimos, tanto en la relación entre las dos
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formulaciones sucesivas que el alumno vincula en su escrito, como en la

relación entre éstas y los textos fuente sobre los que han trabajado.

(1) Según Mijaíl M. Bajtín el uso de la lengua se lleva a cabo en forma

de enunciados concretos y singulares, los cuales pertenecen a los
participantes de distintas esferas de la praxis humana. Dichos
enunciados reflejan condiciones específicas y el objeto de cada
esfera no sólo por su contenido temático y su estilo verbal, es decir
por la elección de recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales, sino,
principalmente, por su composición. (TLEA 17, 1)

En este primer fragmento podemos observar una reformulación que se

introduce al explicar el concepto de género discursivo propuesto por Bajtín,
reformulación que, en principio, resulta pertinente. En efecto, la segunda
formulación introduce los elementos que permiten dar cuenta del concepto de
estilo verbal, que se presenta en la expresión que precede al marcador y que la
segunda expande, y lo hace de manera congruente con las relaciones
conceptuales y las elecciones terminológicas propuestas por Bajtín. Ahora bien,
si observamos la estructura de reformulación que los alumnos han incluido en
su texto en relación con el texto fuente,

(1‘) Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto

de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por
su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos,
fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su
composición o estructuración. (Bajtín, 2009: 245)

podemos advertir que se trata de una reformulación que resulta de un

paralelismo estructural completo respecto de la estructura del texto de Bajtín.
Los segmentos subrayados señalan los lugares en los que los alumnos han
generado cambios y permiten advertir que éstos suponen en todos los casos
supresiones o bien sustituciones de un elemento por otro –se suprimen o
sustituyen determinantes o cuantificadores, se suprimen complementos y se
realizan sustituciones léxicas–, pero no se reformula en su conjunto la
estructura sintáctica de la construcción. De hecho, la reformulación se
encuentra ya en el texto de Bajtín. Podemos decir entonces que esa
reformulación es pertinente, pero no podemos afirmar que –en tanto operación
discursiva– sean los alumnos quienes la han generado.
Veamos un segundo caso:
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(2a) En cuanto a la verosimilitud de ellos [Los géneros científico-

académico], podemos decir que un texto sea verosímil significa que
probablemente sea similar a la verdad, es decir con lo que la mayoría
de la gente cree que es lo real (opinión pública, sentido común).
(TLEA 17, 2a)

Este segundo caso se diferencia del anterior ya que no se trata de una

reformulación que –aunque con algunas variaciones– los alumnos recuperen
como tal del texto fuente, sino que, por el contrario, organizan sobre la base de
dos formulaciones sucesivas entre las que postulan cierta equivalencia. La
segunda de esas formulaciones, como se observa en el fragmento reproducido
abajo, está tomada literalmente del texto fuente, que en este caso es de
Todorov, pero no así la primera, que es una formulación de los alumnos, como
también lo es la relación entre ambas que establece y explicita la equivalencia
mediante la incorporación del marcador es decir:

(2a‘) El término «verosímil» está aquí empleado en su sentido más

ingenuo de «conforme a la realidad». Se declara aquí que ciertas
acciones, ciertas actitudes, son inverosímiles, pues parecen no poder
producirse en la realidad. Corax, primer teórico de lo verosímil, ya
había ido más lejos: lo verosímil no era para él una relación con lo
real (como lo es lo verdadero), sino con lo que la mayoría de la gente
cree que es lo real, dicho de otro modo, con la opinión pública. Es
necesario, pues, que el discurso esté en conformidad con otro
discurso (anónimo, no personal), y no con su referente (Todorov,
1970: 12).

Hallamos en este caso entonces sujetos que, a diferencia del caso

anterior, organizan una reformulación propia. Sin embargo, observamos, en
primer lugar, que la estructura que proponen presenta fallas de naturaleza
gramatical: en la primera formulación, el objeto de la cláusula principal es una
estructura completiva que tiene a su vez cláusulas completivas como sujeto y
objeto; los alumnos eliden sin embargo la primera conjunción subordinante; de
igual modo la estructura con lo que la mayoría de la gente cree que es lo real
se presenta como en dependencia del adjetivo similar –elidido aquí–, que,
como los alumnos advierten en el primer caso, selecciona la preposición a, y no
con. El hecho de que logren la construcción gramatical estándar en el primer
caso permite hipotetizar que no se trata de que desconozcan la estructura. La
falla en el segundo caso se relaciona, entendemos, con la imposibilidad de
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reformular el enunciado de Todorov que eligen para reformular, a su vez, su

primera definición de lo verosímil.
La equivalencia que el texto de los alumnos propone a partir del
marcador es decir, de hecho, no puede considerarse pertinente en relación con
el texto fuente, y tampoco con el contexto de escritura que proveía la consigna,
que solicitaba poner en relación el concepto de verosímil con –entre otros–, el
de géneros discursivos. Dado que, como se recordará, Todorov analiza la
polisemia del término verosímil, la solución de definir el concepto a partir de
uno de los sentidos y desconocer los otros no resulta conceptualmente
adecuada, especialmente teniendo en cuenta que el sentido que toman no es,
además, el más pertinente para las relaciones que están exponiendo, puesto
que no se refieren al verosímil de género, que Todorov también analiza. Estos
sujetos pueden efectivamente reformular, pero no logran pertinencia conceptual
ni, por lo tanto, lingüístico-discursiva.
Pasemos finalmente a un tercer caso:

(3) La universidad como institución dedicada a la educación superior

proporciona conocimientos especializados de cada rama del saber.
Los estudiantes universitarios se deben formar en las prácticas
lingüísticas requeridas para así llegar a pertenecer a la comunidad
discursiva académica. Es decir, un agrupamiento socio-retórico con
un comportamiento lingüístico determinado según las funciones de
las praxis, que divide en grupos según sus intereses y objetivos.
(TLEA 2017, 3)

En este tercer texto observamos una instancia diferente a las anteriores.

Como en el caso anterior, la reformulación que introducen los alumnos busca
explicitar una relación conceptual, que aquí corresponde al concepto de
comunidad discursiva (Swales, 1990). También como en el caso anterior, la
relación entre ambas formulaciones es generada por los alumnos, que, luego
de introducir el término, perciben la necesidad de incorporar su definición. Pero
en este caso los alumnos logran esa segunda formulación, primero, sin
reproducir fragmentos literales de la fuente y, segundo, de una manera que,
aunque sin duda podría mejorarse, ya que toma sólo algunos de los rasgos
propuestos por Swales, resulta pertinente, tanto en su constitución lingüístico-
discursiva como en las relaciones conceptuales que propone. De hecho, el
fragmento del texto fuente en el que se enuncia el concepto, que reproducimos
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abajo, permite advertir que los alumnos escriben una formulación vinculada con
la fuente, pero con una configuración lingüístico-discursiva propia:

(3‘) Otra razón para separar [el concepto de comunidad

sociolingüística del concepto de comunidad discursiva] surge de la
necesidad de distinguir un agrupamiento sociolingüístico de uno
socio-retórico. En una comunidad de habla sociolingüística, las
necesidades comunicativas del grupo, como la socialización o la
solidaridad grupal, tienden a predominar en el desarrollo y el
mantenimiento de sus características discursivas. Los determinantes
primordiales del comportamiento lingüístico son sociales. Sin
embargo, en una comunidad discursiva socio-retórica, los
determinantes primordiales del comportamiento lingüístico son
funcionales, ya que una comunidad discursiva consiste en un grupo
de personas que se vinculan en función de objetivos que anteceden a
la socialización y la solidaridad grupal, aunque estas últimas lleguen a
producirse como consecuencia de ellos. En una comunidad
discursiva, las necesidades comunicativas determinadas por los
propósitos compartidos tienden a predominar en el desarrollo y
mantenimiento de sus características discursivas (Swales, 1990; trad.
de la Cátedra, TLEA, UNRaf).

3. Discusión y cierre

No podemos detenernos en un recorrido por las conceptualizaciones de

la reformulación –ese recorrido no es el objetivo de este trabajo, y ya lo hemos
abordado, como dijimos, en Arbusti (2014)–, pero nos interesa, para cerrar,
discutir algunas de las consecuencias que el análisis presentado permite
advertir en relación con la forma de concebir la reformulación, en particular, las
que se desprenden de las formas específicas de reformulación de las que nos
ocupamos aquí, esto es, aquellas que presentan autorreformulaciones
señaladas por marcadores discursivos.
El hecho de que en los fragmentos analizados -aquí y a lo largo de
nuestras investigaciones, con diferentes corpus y ejes de problematización- las
reconfiguraciones manifiesten fallas como las que explicitamos nos brinda
nuevas evidencias para fundamentar nuestras consideraciones acerca de la
reformulación (explicitadas someramente en la primera parte de este trabajo), a
la vez que seguir cuestionando algunas perspectivas teóricas que sobre ella y
sus rasgos se sostienen.
En primer lugar, el análisis de los casos presentados nos permite
distanciarnos de las afirmaciones que, a partir de la propuesta inicial de
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Halliday y Hasan (1976), han planteado el funcionamiento de los elementos de

conexión como recursos cohesivos. Sin duda, desde una perspectiva interna al
texto, y siempre que las conexiones hayan sido logradas, los conectores y
marcadores explicitan relaciones entre elementos del texto y contribuyen, por lo
tanto, a la textualidad. Ahora bien, el hecho de que ello constituya un recurso
del que el sujeto se vale estratégicamente para enlazar los enunciados de su
texto se sostiene sobre una concepción del discurso y de la relación que con él
establece el sujeto que no se corresponde con la que sostenemos. Como se
observa en las reformulaciones trabajadas, el hecho de que el sujeto incorpore
estas operaciones en su texto puede en ocasiones dar cuenta de que percibe
la necesidad de adecuar sus enunciados, pero no de que pueda controlarlos e
incorporar, por lo tanto, marcadores que expliciten relaciones que resulten de
hecho lingüísticamente pertinentes y congruentes con el discurso de referencia;
no supone que puedan, en este sentido, como sostienen Martín Zorraquino y
Portolés (1999) en sintonía con Ducrot (1980) proveer instrucciones semánticas
que guíen el procesamiento del discurso y cooperen por lo tanto con la
comprensión por parte del lector o interlocutor.
Ello se relaciona, por un lado, entendemos, con la tensión que existe
entre el sujeto y la lengua –que, como dijimos, no se traduce en dominio de
ésta por aquél–, pero, a la vez, con el funcionamiento dinámico de los
elementos discursivos. Esto es, el hecho de que los marcadores –como todo
elemento de la lengua– participan de sentidos que están atravesados por la
ambigüedad y la polisemia. En relación con ello, creemos también que si, como
hemos planteado, la reformulación supone una relación entre dos enunciados
que postula cierta semejanza entre ambos, esa relación formula también,
siempre, y ello es lo central, una diferencia. Es por eso que nos distanciamos
también de la distinción planteada por Gülich y Kotschi (1995), sobre la base de
Roulet (1987) y Rossari (1993), entre marcadores de reformulación
parafrásticos y no parafrásticos, que daría cuenta de diferentes grados de
distancia entre una expresión y aquella que la reformula, que iría desde la no-
distancia –esto es, la repetición– hasta la invalidación total de la primera
expresión. No hay, entendemos, no-distancia, como no hay repetición, ya que
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no son repetibles las situaciones singulares en las que se emite un enunciado.

Porque, en definitiva, la paráfrasis como relación de identidad, total o parcial,
no existe en el discurso.
Por último, se ha postulado, a partir de la noción de ethos académico
(García Negroni, 2009) que la reformulación en los textos académicos
constituye también una actividad a partir de la cual los autores buscan
presentar una determinada imagen de sí mismos, como capaces de controlar el
sentido, orientando la interpretación de los enunciados en una determinada
dirección, lo que constituiría también una instancia de control metadiscursivo.
Si bien es cierto que ello se postula en relación con escritores que se califica de
expertos y, en menor medida, con alumnos de posgrado, cuya relación con los
discursos disciplinares se encuentra sin duda en una instancia diferente de la
que caracteriza a los sujetos con cuyos textos trabajamos, la concepción que
subyace a ello postula la posibilidad siempre presente de ejercer un control
sobre los enunciados propios. Nuestras investigaciones dan cuenta de sujetos
que, funcionando en discursos que no les son familiares, y aunque incluyendo
estructuras reformulativas en sus textualizaciones, no logran conducir los
sentidos, puesto que las segundas versiones, muchas veces, no alcanzan la
precisión o la adecuación supuestamente buscada, y por lo tanto, el eventual
rasgo cooperativo con su lector retrocede en el efecto buscado. La mera
aparición del marcador discursivo no alcanza a dar cuenta de una operación de
reformulación, puesto que las fallas de orden lingüístico o discursivo terminan
desarticulando la posibilidad de considerar a la reformulación como un recurso
siempre asequible a un sujeto siempre consciente de su discurso y audiencia,
con dominio pleno sobre sus textualizaciones.
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Textos fuente

Bajtín, M. (2009). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la

creación verbal. Siglo XXI, Buenos Aires.

Swales, J. (1990). El concepto de comunidad discursiva. En Genre analysis:

English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University
Press.

Todorov, T. (1970). Introducción y Lo verosímil que no se podría evitar. En Lo

verosímil. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo.

Referencias

Arbusti, M. (2014). Cambios organizacionales del texto en interacciones orales

entre docentes y alumnos. Categorización lingüística de los fenómenos de cambio.
Tesis Doctoral. FHyA-UNR.

Arbusti, M. (2016). Efectos de discurso y reformulación. Cadernos do CNLF, vol.

XX, nº 01.

Desinano, N. (2009). Los alumnos universitarios y la escritura académica. Análisis

de un problema. Rosario: Homo Sapiens.

García Negroni, M. M. (2009). Reformulación parafrástica y no parafrástica y ethos

discursivo en la escritura académica en español. Letras de hoje, 44 (1), pp. 46-56.

Gülich, E. y Kotschi, T. (1995). Discourse Production in Oral Communication. En

Quasthoff, U. (Ed.) Aspects in Oral Communication. Berlín: Walter de Gruyter.

Halliday, M. A. K., y Hasan, R. (1976). Cohesion in english. Londres: Longman.

Lemos, C.T.G. de (1995). Língua e discurso na teorização sobre aquisição de

linguagem. Letras de Hoje. 30, (4).

Lemos, C.T.G. de (2000). Questioning the notion of development: the case of

language acquisition. Culture & Psychology, 6(2): 169-182

Lier-De Vitto, Ma. F. (1995). Sobre a Interpretaçao. Cadernos Estudos Lingüísticos,

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Martín Zorraquino, M. A. y Portolés Lázaro, J. (1999). Los marcadores del

discurso. En Bosque, I. y Demonte, V. (Coords). Gramática descriptiva del español.
Madrid: Espasa.