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Pérez-Almonacid, R. & Quiroga-

Baquero, L. (2010). Lenguaje: Una
perspectiva Interconductual.
Corporación Univers...
LUIS ALBERTO QUIROGA-BAQUERO

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Lenguaje: una aproximación int erconduct ual. Bogot á: Iberoamericana Corporación Universit ar…
Ricardo Pérez-Almonacid

Análisis concept ual y experiment al de la sust it ución cont ingencial (t esis doct oral) (2010).
Ricardo Pérez-Almonacid

La función lógica del concept o de medio de cont act o (2012).

Ricardo Pérez-Almonacid
 LENGUAJE
Una aproximación interconductual

Ricardo Pérez-Almonacid
Universidad Veracruzana - México

Luis Alberto Quiroga Baquero.

Corporación Universitaria Iberoamericana - Colombia
 TABLA DE CONTENIDO
Agradecimientos

PARTE I: DIMENSIÓN PSICOLÓGICA DEL LENGUAJE

1. ¿Qué es el lenguaje?
2. Lo que le interesa al psicólogo del lenguaje.
2.1. La estrategia mediacional.
2.2. La estrategia no mediacional.
3. El análisis del comportamiento verbal desde la teoría del condicionamiento.
3.1. El reflejo como ejemplar.
3.2. La primacía de las propiedades fisicoquímicas.
4. Esbozo de una alternativa.
PARTE II: ANÁLISIS INTERCONDUCTUAL DEL COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO
1. Fundamentos.
2. El lenguaje como práctica social.
3. El lenguaje como repertorio para interacciones.
3.1. Sobre el concepto de sistema reactivo.
3.2. Relación entre los sistemas reactivos físico-químico, ecológico y
convencional.
3.3. Sistema reactivo convencional.
3.3.1. Desarrollo del sistema reactivo convencional: establecimiento de la
dominancia reactiva.
3.3.1.1. Esbozo del desarrollo reactivo lingüístico.
3.3.1.2. Dominancia reactiva convencional como “ver como”.
3.3.1.3. Dominancia reactiva convencional como soporte
conductual.
3.3.2. Modos lingüísticos.
3.3.2.1. Modos gesticular-observar.
3.3.2.2. Modos hablar-escuchar.
3.3.2.3. Modos leer-escribir.
4. Un programa de investigación.
4.1. Ajuste funcional.
 4.2. Ajuste categorial.
4.3. Sistema reactivo convencional, modos lingüísticos y competencias.
5. SÍNTESIS Y CONCLUSIONES
6. Referencias.
 AGRADECIMIENTOS
A la Corporación Universitaria Iberoamericana, a su rector el Dr. Edgar Peña Rodríguez,
al señor decano de la Facultad de Psicología Dr. Carlos Elías Cifuentes y al Coordinador de
Investigaciones Dr. Andrés Mauricio Santacoloma, quienes hicieron posible la publicación del
presente libro, otorgaron los recursos para llevar a cabo la investigación registrada y para la
impresión de esta obra.
A los miembros del grupo de Análisis de la Conducta de la Corporación Universitaria
Iberoamericana, quienes aportaron invaluables sugerencias y promovieron la reflexión que
alimentó el presente texto.
Al Dr. Telmo Eduardo Peña Correal, director del departamento de Psicología de la
Universidad Nacional de Colombia, por haber inspirado esta obra con sus invaluables aportes,
su constante apoyo y su permanente interés por el desarrollo de la psicología científica
contemporánea.
 INTRODUCCIÓN
La psicología es una disciplina incipiente cuyo corpus teórico no ha madurado en función
de una misma serie de problemas reconocidos colectivamente. Los problemas teóricos son
generalmente reconocidos como legítimos por comunidades académicas pequeñas,
relativamente locales, difusas y evanescentes. Las motivaciones de encuentro colectivo son
principalmente de socialización de modas terminológicas más no conceptuales o de mapeo de
quiénes trabajan en tales temas pero no de construcción de un proyecto conjunto. La psicología,
entonces, es un cuerpo relativamente definido institucionalmente pero no conceptualmente; es
lo que las universidades han dicho que es.
Es en estas universidades en las que por tradición se encuentran cursos de psicología y
lenguaje, como parte necesaria del currículo. Los textos que se abordan en lo fundamental
contienen por lo menos tres grandes apartados: adquisición, comprensión y producción
lingüísticas, cada uno actualizado periódicamente por una serie de hallazgos experimentales
que crecen ingentemente y que difícilmente podrían sintetizarse en una sola publicación. Se da
por supuesto que un psicólogo debe “saber algo” de eso y las categorías de base para
aprenderlo son las de esos tres grandes apartados, cada uno con otras categorías como las de
habla, gramática, significado, léxico, etc., más o menos incorporadas a las nuevas que van
surgiendo según las modas teóricas: procesadores, representaciones, equivalencia, emergencia,
entre otros.
Así, en medio de esa inercia institucional que reproduce acríticamente las categorías
fundamentales del pensamiento psicológico, ésta obra pretende ofrecer una reflexión crítica de
tales categorías, enfocándose especialmente en el estudio de lo que se ha conocido como la
relación entre psicología y lenguaje. La estructura conceptual que sustenta la alternativa
esbozada no es novedosa ni es propia de los autores sino una elaboración de la propuesta
teórica de Ribes y López (1985), que a su vez se sustenta en aspectos de la obra de J.R. Kantor,
conocida como psicología interconductual. Eso sí, en algunos apartados los autores han
considerado necesario hacer una precisión o aporte conceptual para otorgarle mayor
coherencia al discurso desarrollado, que vistos en detalle pueden controvertir algunos de los
conceptos de aquellos autores o bien, proponer formas diferentes de interpretarlos. Excesos,
omisiones o equivocaciones en esa tarea es responsabilidad única de los autores.
 Plantear una lectura de un viejo tema reconocido institucionalmente en psicología se
justifica si no se ve como nuevos términos para estudiar el mismo viejo tema sino como
alternativa para estudiar nuevos problemas disciplinariamente reconocibles que coincidirán más
o menos con fenómenos abarcados por aquel tema: la relación entre la psicología y el lenguaje.
Así, entonces, el tono que pretendemos y con el que invitamos al lector para que oriente su
lectura es el de “¿qué tal si por un momento, ponemos en duda que las categorías con las que
hemos estudiado tal relación sean las mejores, y en su lugar pensamos el fenómeno con estas
otras?”. Obviamente si proponemos esto es porque consideramos que sí pueden ser mejores, y
esto quiere decir que están definidas deliberadamente para tal fin y no que son resultado de un
proceso cultural complejo que no estuvo destinado a comprender tal relación; que son
coherentes con un corpus teórico más amplio cuyas referencias se darán; que son congruentes
con lo que ocurre en la vida práctica de las personas o individuos en general; y que son
productivas en términos del horizonte de reflexión conceptual y de indagación experimental al
que dan lugar.
De esta manera, la obra que se presenta no es una síntesis exhaustiva del conocimiento
producido desde diferentes disciplinas acerca de la relación entre psicología y lenguaje ni un
tratado pormenorizado de la alternativa presentada. En su lugar, se centró en establecer ese
puente entre el contenido que es común encontrar en los textos de psicología y lenguaje con las
categorías alternativas, pero una comprensión a cabalidad de éstas implicaría una lectura
adicional de los textos citados a lo largo de la obra.
Anticipamos dos tipos de lectores: por un lado, un estudiante de licenciatura o pregrado
en áreas como psicología, ciencias de la comunicación, del lenguaje o afines; y por otro, un
estudioso familiarizado con los términos, conceptos y categorías tanto tradicionales como
alternativas. El primero, se beneficiará de la lectura del texto en la medida en que se acercará
con otra perspectiva a lo que tradicionalmente se enseña en las universidades; le permitirá
comparar, ser crítico e identificar problemas y vías de solución conceptual. A su vez, el segundo
tipo de lector se beneficiará en la medida en que la obra constituye una puesta al día sintética
de los desarrollos conceptuales que ha tenido la propuesta interconductual de corte ribesiano
en la última década. Esa doble consideración de audiencia hizo que no resultara fácil mantener
un lenguaje introductorio siempre pero tampoco un tratamiento de las minucias conceptuales
implicadas. En esa medida el texto se aprovecha mejor con una dedicación explícita, reiterada y
juiciosa.
 El libro está organizado de la siguiente forma: inicialmente se evidencia la polisemia del
término lenguaje y se discute su pertinencia para una ciencia psicológica. Posteriormente se
esbozan dos tipos principales de estrategias dentro de esta ciencia para abordar los asuntos del
lenguaje, mostrando en la medida de lo posible, algunas fortalezas pero también algunas
debilidades. Posteriormente, se presenta un bosquejo de integración de las categorías teóricas
propuestas por la psicología interconductual, encaminado a esclarecer las dimensiones
psicológicas de interés como son la concepción del lenguaje como sistema de relaciones
prácticas entre personas y como sistema reactivo. Desde este punto de vista, se acentúa en el
desarrollo ontogenético del sistema reactivo lingüístico como y a través de las prácticas
sociales, sus implicaciones conceptuales y los hallazgos experimentales más relevantes,
intentando mostrar la forma cómo las categorías expuestas y las evidencias empíricas
encontradas representan una alternativa posible para orientar los problemas que competen a la
psicología del lenguaje.
La propuesta que presentamos refiere a un programa de investigación en pleno
desarrollo, especialmente en países iberoamericanos, el cual sintetizamos al final. El cambio en
las formas de pensamiento solamente es posible por la generación de conocimiento y por eso,
invitamos a los lectores a que si las ideas contenidos en el documento le parecen sugerentes, se
involucre investigando de acuerdo con ellas, debatiendo y controvirtiendo supuestos y
hallazgos derivados. Consideramos que no hay otra forma de cambio científico si no es por
medio de la construcción de una comunidad académica, y ésta no es sólo un grupo de
simpatizantes sino fundamentalmente un grupo de personas que se plantean proyectos
comunes, que son agudos en la crítica y que procuran auténticamente saber más y mejor sobre
unos fenómenos. La posible indefinición de algunos conceptos presentados sólo se corrige por
medio de la maduración del trabajo conjunto, especialmente experimental. Esperamos que la
publicación sea por lo menos, un primer paso que genere inquietudes.
 PARTE I:
DIMENSIÓN PSICOLÓGICA DEL LENGUAJE
 1. ¿Qué es el lenguaje?

El término “lenguaje” hace referencia a cosas distintas. Por eso afirmamos que es un término
polisémico, es decir, que tiene muchos significados. Por ejemplo, no es lo mismo hablar de un
lenguaje de programación que hablar del lenguaje de la violencia, o del lenguaje como el habla que
desarrolla un niño. Son asuntos diferentes que sin embargo, parecen compartir la referencia a algún
aspecto de un sistema de gestos, acciones y símbolos hablados o escritos que presenta alguna
organización. Si se tratara de símbolos aislados, no podríamos hablar de lenguaje, ni incluso de
símbolos, pues éstos lo son en función de un sistema al que pertenecen; y éste sin organización, no
sería un sistema.
Hay dos formas generales, aunque relacionadas, en las que podemos concebir tal sistema
lingüístico: como producto y como práctica. En tanto producto, consiste en el análisis del sistema
como resultado relativamente estable de la evolución de una comunidad que lo usa. Es como tener
un registro de los símbolos que lo componen, sus relaciones o sintaxis, a qué se refiere cada
relación, etc.; pero se estudia a modo de producto, de objeto. A algunos les puede interesar la
evolución de esos sistemas simbólicos en diferentes culturas, por ejemplo al filólogo o al
antropólogo. A otros, como los lingüistas, les interesa su análisis en la forma de lengua o idioma, el
cual presenta una gramática, es decir, aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos que lo
identifican y diferencian de otros.
Por otro lado, puede estudiarse como práctica o actividad. Correspondería en alguna medida
con el aspecto pragmático y se centra en el análisis de los usos lingüísticos: qué se “dice”, en qué
condiciones, con qué resultados, de qué manera, etc. Algunos filósofos se han interesado por esta
dimensión, al considerar que es una herramienta para resolver viejos problemas de ontología y
epistemología tradicionales en la historia filosófica, y correspondería con un análisis de usos
circunstanciados del lenguaje. Pero por otro lado, otros especialistas como los fonoaudiólogos o
terapeutas del lenguaje, se preocupan también por lenguaje como actividad pero no para develar
significados sino para evaluar su grado de desarrollo, su relación con la morfofisiología implicada y
la forma como permite comunicar eficientemente.
Intentar una definición de lenguaje que sea pertinente para la psicología implica adoptar uno
de los dos aspectos como el preponderante, pues tiene implicaciones directas para su estudio. La
tradición que fundamentalmente asume al lenguaje como producto, considerando que es la
concepción más adecuada para el estudio psicológico, es la psicolingüística, área que integra los
campos de la psicología y la lingüística (cf. Greene, 1980; Carroll, 2006) y es la forma más común en
la que se encuentran los tratados de psicología del lenguaje. El hecho de que se dé esa integración,
implica que la psicología “recibe” lo que la lingüística tiene que decir sobre el lenguaje y sobre eso
desarrolla sus conceptos, problemas y métodos. La lingüística ofrece por ejemplo, los conceptos de
semántica y sintaxis, y la psicología ofrece otros como percepción, memoria y conocimiento. La
conjunción de los conceptos de ambas disciplinas lleva a que los capítulos de la psicolingüística se
organicen según unidades gramaticales: percepción, comprensión y producción de unidades
subléxicas, léxicas, oraciones, discursos, etc. En lo respectivo, se habla de conocimiento semántico, o
sintáctico; memoria de oraciones, memoria de discurso; factores semánticos en la percepción del
habla, etc. Esto lleva a preguntas como aquella por la “realidad psicológica” de la gramática (v.gr.
Berwick y Weinberg, 1983) o a proponer algún tipo de posesión de reglas gramaticales como
condición para usar el lenguaje (cf. Chomsky, 1957; 1965).
Por otro lado, si se concibe que la noción de lenguaje más pertinente para la psicología es
como práctica, los problemas que surgen son de otro tipo. Quizás disciplinas como la pragmática o
algunas ciencias sociales, aporten conceptualmente. Asuntos como la sintaxis y la semántica
adoptan otros criterios o quizás resulte que no sean los más pertinentes para la investigación
psicológica, pues ésta, en lugar de centrarse en reglas gramaticales de un sistema simbólico
abstraído, se centraría en el estudio de cómo la actividad de las personas corresponde con la
organización de la práctica lingüística. Los problemas dejan de ser la realidad psicológica de la
gramática y similares y se vuelcan hacia el estudio de la inserción individual efectiva en tal práctica.
A continuación caracterizaremos lo que le interesa estudiar a la psicología del lenguaje según
esas dos perspectivas señaladas. Al final, desarrollaremos el enfoque que sostendrá el resto del
libro.

2. Lo que le interesa al psicólogo del lenguaje

Tradicionalmente a la psicología le ha interesado el estudio de lo que los individuos hacen,

independientemente de cómo se explique. A los psicólogos del lenguaje, entonces, les interesa
estudiar lo que los individuos hacen con relación al lenguaje. Pero como hemos señalado, la
concepción que se tenga de lenguaje define un tipo particular de categorías teóricas y de preguntas
posibles, lo cual nos permite hablar de diversos tipos de psicología del lenguaje.
Existen dos grandes formas de enfocar los intereses de la psicología, con amplias variaciones
en su interior, que dan lugar a estrategias teóricas y metodológicas diferentes. Una podría
caracterizarse como mediacional y la otra como no mediacional.
 La estrategia mediacional

La característica fundamental de esta estrategia es el planteamiento de procesos

psicológicos que median la actividad de los individuos. Así, para explicar por qué un niño aprendió a
hablar o cómo comprende lo que escucha, los teóricos mediacionales proponen modelos
conceptuales hipotéticos que postulan procesos que tienen lugar en el individuo y que explican el
resultado visible para otros: palabras, gestos, oraciones, etc. Esto no quiere decir que sean modelos
arbitrarios sino modelos plausibles de un nivel de análisis que los teóricos mediacionales
consideran imprescindible, y es aquél que da cuenta de la forma como se “representa” un estado de
cosas (Pylyshn, 2003). Según esta estrategia los organismos se representan los eventos del mundo y
de eso depende la forma como se comportan. La tarea entonces consiste en entender la naturaleza
de tal representación y por eso se plantean modelos tentativos de ésta.
Es muy común la asociación entre esta estrategia y la concepción del lenguaje como
producto simbólico y por tanto, ha sido empleada por la mayor parte de la psicolingüística. La
psicología del lenguaje tradicional se divide en tres grandes áreas: adquisición, comprensión y
producción del lenguaje. De cada área se pretende construir un modelo teórico explicativo y los
insumos de la psicolingüística son aquellos de la gramática lingüística (pragmática, fonología,
morfosintaxis y semántica) y aquellos de la psicología, comúnmente entendidos como procesos de
percepción, aprendizaje, memoria, entre otros. La Figura 1 ilustra esto.

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Figura 1. Esquema de trabajo de la psicolingüística.

 Varias cosas se resaltan de esto: en primer lugar, los supuestos que hay detrás de considerar
que los grandes capítulos de la psicología del lenguaje sean los de la adquisición, la comprensión y la
producción. Esta división intuitiva se corresponde con preguntas genuinas que surgen de la
observación de una persona hablando, escuchando, leyendo, etc. ¿Cómo adquiere el lenguaje?
¿Cómo entiende lo que hablan o lo que lee? ¿Cómo puede proferir algo? De este modo, las preguntas
surgen de la observación común y cotidiana de otros y nosotros mismos utilizando el lenguaje, pero
no surgen de una lógica teórica.
Comparémoslo con un área de la física como la mecánica clásica, encargada del estudio del
movimiento de los cuerpos. Las preguntas genuinas de un lego podrían ser: ¿cuál es el origen del
movimiento? ¿Cuál es la relación entre el movimiento, la dirección y la fuerza? ¿Cómo cesa el
movimiento?, etc. Probablemente por esas preguntas comenzó a desarrollarse la mecánica pero con
el tiempo, la física tuvo que apartarse de los criterios observacionales (definir la pregunta a partir
de lo que veo) para acercarse a criterios teóricos (definir la pregunta a partir de categorías
abstractas). Pero además, la física no tomó prestadas categorías teóricas de otras disciplinas para
hacer esto, sino que su evolución es el resultado de la observación de regularidades empíricas y la
sistematización conceptual gradual, que a su vez ha permitido encontrar nuevas regularidades. Así,
hoy en día, los grandes capítulos de la mecánica clásica se definen por principios encontrados (v.gr.
principio de Hamilton, de d’Alembert, de Lagrange, etc.). No quiere decir esto que la física sea la
mejor referencia para la psicología pero sí por lo menos, llama la atención sobre la forma como
procede la psicología.
En segundo lugar, en la psicología del lenguaje confluyen las categorías teóricas de dos
disciplinas: la lingüística y la psicología. Es decir, el encargo de responder a preguntas que surgen de
la observación ordinaria, se lleva a cabo introduciendo categorías de dos disciplinas. Hacerlo de este
modo, da por supuesto que la psicología necesita las categorías teóricas de otra disciplina para
responder sus propias preguntas. La consecuencia de esto es que el estudio de la actividad
individual queda enmarcado por categorías de disciplinas que estudian fenómenos que no tienen
que ver con tal actividad. Veamos algunos ejemplos:
Si pretendemos estudiar la orientación de los organismos en un momento y lugar, la
psicología acude a la física como disciplina que ofrece categorías como las de tiempo, espacio,
movimiento, distancia, etc. Sin embargo, éstas son abstracciones de la física que resultan de otros
intereses diferentes a los de la actividad de organismos individuales. Aún así, se imponen en el
estudio del comportamiento, de modo que los capítulos de la psicología de la percepción son la
“percepción del tiempo”, “percepción del espacio”, etc. Gibson (1979) llamó la atención sobre la
inadecuación de esta integración, pues se requieren categorías propias que respondan al nivel de
análisis del ajuste del individuo a los eventos que suceden en su ambiente, y éstos no son el tiempo
ni el espacio en abstracto.
Otro caso es el estudio de la forma como los individuos razonan. La psicología toma prestadas
categorías de la lógica, asumiendo que ésta es el paradigma bajo el cual se definen los principios
más importantes del razonamiento humano. Así, los capítulos de éste son los del razonamiento
inferencial, inductivo, deductivo, analógico, condicional, etc. (Chávez, 2000). Aunque es
perfectamente plausible estudiar la correspondencia entre lo que las personas hacen y las
categorías de la lógica, éstas no necesariamente son las mejores para describir toda la actividad
racional humana. Evans (2002) llama la atención sobre esto, proponiendo que los hallazgos sobre
razonamiento humano pueden describirse mejor como el uso de heurísticos útiles para la solución
de problemas cotidianos, que no necesariamente satisfacen los criterios de la lógica. Los lógicos
describen reglas y procedimientos posibles y coherentes en sistemas simbólicos, considerados éstos
como objetos de estudio en sí mismos; las categorías resultantes son adecuadas para describir tales
reglas y procedimientos. Pero no se crean (y no tiene por qué hacerlo) para describir lo que las
personas hacen. Por decirlo de algún modo, son sistemas ideales que proponen lo que las personas
deberían hacer si se ajustaran a criterios formales de adecuación.
En el caso de la lingüística pasa algo semejante. Lo que hace el lingüista es estudiar las
gramáticas de lenguajes naturales ya producidos, lo cual implica identificar y clasificar sus
regularidades. Y aunque en el habla individual pueden reconocerse algunas de esas reglas, no
implica que las categorías que fueron útiles para describir un sistema lingüístico sean las mejores
para describir la actividad lingüística individual. Así como es artificioso hablar de la percepción del
tiempo porque no hay algo como el “tiempo” que pueda ser percibido, aunque el concepto sea útil
para la física, así mismo las “reglas transformacionales” de la gramática chomskiana son útiles para
operar sobre oraciones o partes de éstas y describir sus conversiones, pero no es forzoso que las
personas empleen tales reglas cuando hablan. Incluso, algunos psicolingüistas, enterados de este
problema, lo que han hecho es construir gramáticas ad hoc para explicar por ejemplo, el desarrollo
del lenguaje (cf. Reese y Lipsitt, 1970/1980). Todo esto se trata de plantear constructos teóricos
derivados de fenómenos naturales o simbólicos, e incluirlos como eventos o entidades reales que
participan en la organización del comportamiento individual. Otros ejemplos se encuentran cuando
se describe el comportamiento de las hormigas según categorías abstraídas de la economía, o
cuando se describe el recuerdo con categorías propias de la computación.
 Un problema adicional con la introducción de las categorías de estas otras disciplinas, es que
se considera que hasta que no estén resueltos sus problemas, no podrá lograrse una comprensión
psicológica de los fenómenos de interés. Si los conceptos de la lingüística general cambian,
¿entonces los hallazgos psicológicos inspirados en la anterior, dejan de ser válidos? Su validez y
relevancia no puede depender de otra disciplina ni de criterios ajenos a la propia psicología. Como
señala Richelle (1981):
Esta visión desconoce el partido que puede sacarse de un análisis genético en todos los
campos de la psicología. En el campo de la cognición – que tiene cierta analogía con el del
lenguaje – los trabajos de Piaget y su escuela han demostrado inequívocamente que la historia
de las operaciones lógicas podía seguirse a través del desarrollo del individuo, mientras que la
lógica no había agotado las tentativas de formalización. La subordinación del estudio de la
adquisición a la comprensión previa de lo que debe adquirirse es un punto de vista
típicamente formalista. La génesis de una conducta, o de un conjunto de conductas, ya se trate
de operaciones intelectuales o de actividades motoras, puede describirse paso a paso en
términos de comportamiento, independientemente del análisis formal de su estadio final
(p.17).
En tercer y último lugar, llama la atención la propia división categorial de la psicología. Lo
común es que sus capítulos sean los de los llamados “procesos psicológicos”: percepción,
pensamiento, lenguaje, aprendizaje, memoria, etc. Esta división es resultado de disquisiciones
filosóficas que se fueron estableciendo en la historia de occidente a partir de la interpretación de los
textos aristotélicos (cf. Kantor, 1990) y por tanto, no es una clasificación teórica. Es una clasificación
intuitiva con la que las personas del común pueden referirse a lo que hacen pero no está construida
ad hoc como herramienta heurística para describir hechos científicos.
En suma, la psicología del lenguaje (¡y la psicología en general!), responde preguntas
planteadas desde el lenguaje ordinario, con categorías mixtas de disciplinas ajenas y propias que
son resultado de problemas diferentes a los que se pretende resolver. Esto inevitablemente da lugar
a pseudo-problemas irresolubles que sin embargo alimentan el quehacer científico cotidiano en
psicología. Abordaremos algunos ejemplos puntuales de esto en cada uno de los capítulos de la
psicolingüística.
Un ejemplo en el área de la adquisición del lenguaje se encuentra en la propia teoría
chomskiana. Para Chomksy (1957) la lingüística se encarga de construir gramáticas de lenguajes
naturales. Las gramáticas son generalizaciones o reglas que predicen las expresiones de hablantes
particulares, las cuales son infinitas. Para el autor, el lenguaje es el conjunto de tales oraciones
infinitas, aunque su gramática contenga reglas finitas.
Las reglas gramaticales son generativas o proyectivas, es decir, pueden producir unidades
lingüísticas a partir de otras y abarcar incluso expresiones no oídas aún. Tales reglas deben poder
generar todas las oraciones gramaticales (adecuación observacional); señalar sus descripciones
estructurales adecuadas (adecuación descriptiva); y analizar el lenguaje en general y no sólo uno
(adecuación explicativa). Esta última condición la cumple sólo un tipo de gramática, la gramática
universal. Y tal análisis tendría que hacerlo cualquier hablante (un hablante ideal) si va a aprender
una lengua particular, por lo que debe tener conocimiento de tal gramática para poder adquirir un
lenguaje.
Según lo anterior, entonces, la gramática universal es una facultad innata, caracterizada como
un módulo cerebral (Chomsky, 1980) que tiene submódulos que se encargan de diferentes aspectos
del lenguaje y que funcionalmente se concibe como una competencia o sistema de conocimiento. Las
versiones posteriores no cambian en los fundamental esta idea (cf. Chomksy, 1995).
De esta manera, la lingüística aporta conceptos como el de gramática universal, la cual es una
abstracción de las regularidades de todos los lenguajes, y se articula con conceptos psicológicos
como el de competencia y conocimiento. La abstracción del lingüista adquiere estatus de
conocimiento real poseído por cualquier hablante de una lengua y además, explicativo del curso y
del modo que asume su desarrollo lingüístico. El proceso es el siguiente:
a. Existen varias lenguas
b. El lingüista identifica reglas gramaticales
c. Se postula una gramática universal
d. Se plantea que esa gramática es un sistema de conocimiento real que posee un hablante
particular al nacer y que le permite aprender una lengua, lo cual le confiere un estatus
explicativo. ¿Por qué esa persona aprendió a hablar esa lengua? Entre otras cosas, porque
posee un sistema de conocimiento que consiste en una abstracción del lingüista.
Es análogo a que un físico abstraiga la ley de la gravedad y luego considere que esa ley es
algo que conocen los cuerpos individuales que caen.
Plantear que la gramática universal es un sistema de conocimiento a priori no se puede
probar experimentalmente pero aún así es un concepto explicativo, lo que se conoce como un
constructo hipotético (cf. Maccorquodale y Meehl, 1948). Ningún resultado experimental sugeriría
su existencia ni la veracidad de sus mecanismos, y por eso es un pseudo-problema. Algunos de los
argumentos que los innatistas han esbozado como apoyo de su tesis son (revisar Stromswold,
2003):
• El curso de la adquisición del lenguaje es uniforme aunque cambien sus tasas (Brown,
1973).
• Los niños producen cierto tipo de errores y no otros. Por ejemplo, sobrerregularizan
(aplican una regla en más casos de los que cubre), lo cual indicaría que producen con
base en reglas (Pinker, 1984).
• Los niños no se exponen a la totalidad de correlaciones entre unidades verbales porque
son infinitas y sin embargo, responden a ellas pertinentemente (Pinker, 1984).
• Los padres corrigen errores semánticos pero no gramaticales (Brown y Hanlon, 1970).
• Es semejante el curso de adquisición de niños oyentes y sordos (Morford, 1996).
• Existen periodos críticos para el desarrollo del lenguaje (Lennenberg, 1967).
• Existen desórdenes de lenguaje con tendencia a prevalecer en familias, y en especial, en
gemelos monocigóticos (Stromswold, 2003).
Tales hallazgos permiten afirmar que el curso de desarrollo lingüístico es semejante entre los
individuos. Pero, ¿por qué no tendría que ser así? Si disponemos de una estructura biológica casi
idéntica así como de regularidades ambientales (geológicas, fisicoquímicas, ecológicas y
antropológicas), es altamente esperable que el curso del desarrollo conductual en general, sea
semejante. Esto no requiere apelar a un sistema de conocimiento innato a priori; no se necesita. La
interacción entre las peculiaridades de la maduración biológica y las constancias ambientales
permite delinear invarianzas en el proceso a la manera de etapas o periodos que serán aún más
semejantes en familias o en individuos con identidad genética. Que los niños sordos y oyentes
tengan un curso de adquisición parecido, no significa más que tal curso en lo fundamental, no
depende de una modalidad lingüística.
El argumento que se ha considerado más fuerte se conoce como la teoría de la pobreza del
estímulo (Chomsky, 1980), la cual cuestiona el hecho de que el niño produce y comprende más
lenguaje del que se le ha enseñado, y por tanto, apela a algún tipo de conocimiento innato que
soporte tal hecho. La lógica es que si el niño entiende o dice algo nuevo, y eso nunca antes se le
había enseñado en esa forma, entonces tendría que ser competente o “saber” de alguna manera la
regla que le permite generarlo. Esta crítica tiene mucho sentido si se considerara que el niño
aprende segmentos lingüísticos específicos (fonemas, sílabas, palabras, oraciones, etc.) y tuviera que
reproducirlos uno a uno. Pero prácticamente ninguna teoría del aprendizaje afirma eso.
Inicialmente, con la crítica de Chomksy (1959) a la obra de B.F. Skinner, Conducta verbal, se
popularizó la idea de que en efecto, ésta correspondía a tal modelo. Una lectura cuidadosa de la obra
skinneriana, junto con algunas de las revisiones críticas de la discusión, permitirán poner en
perspectiva el argumento (ver también: MacCorquodale, 1970; Palmer, 2006). Como se tratará más
adelante, la evidencia empírica permite plantear la transferencia o transformación de funciones
como el medio por el cual a partir de pocas funciones lingüísticas adquiridas, se da una expansión
exponencial de lo que el individuo puede comprender y producir. De este modo, entonces, el reto es
entender cuáles son las formas de entrenamiento y aprendizaje lingüístico, los cuales se apartan de
la enseñanza formal y sistemática de otro tipo de habilidades y conocimiento.
Por otra parte, Fodor (1995) nos ofrece un ejemplo de los modelos psicolingüísticos de la
comprensión. La autora afirma:
Combinamos los significados de las palabras de acuerdo a una fórmula precisa que suministra
la sintaxis del lenguaje… Lo que es interesante es que esta estructura sintáctica que dirige la
comprensión de oraciones, no se manifiesta en el estímulo. Está allí pero no se despliega
abiertamente… Así, si quien percibe usa la estructura sintáctica en la comprensión de
oraciones, parece que debe primero deducirla. Para lograrlo, debe aplicar su conocimiento de
los principios estructurales del lenguaje…Los lingüistas estudian los lenguajes para descubrir
cuáles son los patrones. Pero los hablantes y perceptores de un lenguaje, evidentemente tienen
esta información en sus cabezas. No podemos acceder a ella por introspección…pero
adquirimos este conocimiento en la infancia cuando aprendemos el lenguaje y acudimos a él
de forma inconsciente y automática para calcular la estructura de la oración cada vez que
hablamos o entendemos (p. 210). (Subrayado añadido).
La cita suministra un paradigma de las hipótesis teóricas sobre la comprensión lingüística. Tal
paradigma en esencia se resalta en cursivas: las personas tienen un conocimiento al cual no pueden
acceder y la función del lingüista es descubrirlo. Tal conocimiento es el que guía la comprensión de
oraciones por medio de cálculos y combinaciones inconscientes. La forma particular como se
conciben esos procesos, sus secuencias, restricciones, etc., definen las teorías psicolingüísticas de la
comprensión (v.gr. Frazier, 1995; McClelland y Elman, 1986). Algunas preguntas que surgen
inevitablemente de esto son: ¿en qué consiste ese conocimiento?, ¿cómo puede serlo si no está
organizado en la forma de algún lenguaje? y si así fuera, ¿cómo se explica la adquisición de este
último?, ¿cómo se accede a ese conocimiento?, ¿cómo se hacen los cálculos y combinaciones si no se
tiene un lenguaje? y si se tiene, ¿cómo se adquirió y se comprendió previamente a comprender otro?
Este paradigma inevitablemente lleva a una regresión al infinito irresoluble y/o a la postulación de
agentes con inteligencia propia que hacen cosas adicionales a las que hace el individuo y cuya
conducta se da por supuesta, o bien, se explica con otros agentes ad infinitum.
En suma, la estrategia mediacional, dominante en la psicología del lenguaje, se plantea
preguntas que responde con una mezcla de criterios disciplinarios. Tales criterios asumen que el
conocimiento del lingüista es una instancia biológica o psicológica que explica lo que las personas
hacen con relación al lenguaje. La naturaleza de tal instancia sin embargo, no está clara y lleva a
preguntas irresolubles por una regresión al infinito. El trabajo del psicolingüista es proponer en qué
consistiría aquella instancia de forma hipotética y hacer experimentos para probar su ajuste a los
modelos propuestos. La alternativa, es decir la estrategia no mediacional, apunta hacia otro
objetivo: encontrar relaciones funcionales entre la actividad lingüística del individuo y factores
adicionales. La desarrollaremos a continuación.

La estrategia no mediacional
Lo que caracteriza a esta estrategia es el rechazo a la postulación de procesos mediadores que
expliquen la actividad individual, y en su lugar, la afirmación de que el objeto de interés es la
relación misma que mantiene el individuo con los objetos y eventos de su ambiente. El desafío que
tiene es mostrar cómo centrarse en tal relación es suficiente para dar cuenta de todos los
fenómenos que le interesan a la psicología del lenguaje, lo cual ha sido la principal crítica a la que se
ha enfrentado por parte de los teóricos mediacionales.
Como el interés es lo que hace el individuo en circunstancia, la concepción de lenguaje como
estructura abstracta no es muy útil, aunque sea de aquella actividad que finalmente se abstrae ésta
con fines de análisis estructural. Incluso, la noción de lenguaje que interesa no es idéntica a la de la
pragmática, si con esto se entendiera que la praxis se restringe a actos comunicativos o a un recurso
extralingüístico añadido para la comprensión semántica. Bajo esta perspectiva, entonces, el lenguaje
puede ser visto de dos formas: a) por un lado, como el sistema de relaciones actuativas entre lo que
las personas dicen, escriben, gesticulan, escuchan, leen y/o observan; y b) como el hecho mismo de
que cada persona haga eso (comportamiento lingüístico).
La primera noción no es igual al del lenguaje como producto pues identifica a la organización
“viva” de prácticas humanas y de ahí que se enfatice en su carácter actuativo. Es pertinente, dado
que en últimas, constituye las circunstancias en las que los individuos hacen las cosas; de hecho, el
hacer individual es componente de tal sistema de relaciones. Éste es muy cercano al concepto de
juego de lenguaje de Wittgenstein (1953) y será retomado más adelante. A diferencia del lenguaje
como estructura, el lenguaje como sistema de relaciones actuativo no se abstrae como entidad
estructural sino que se interpreta como organización; no tiene reglas universales sino criterios
tácitos o explícitos; no se estudia con las divisiones gramaticales tradicionales, aunque
eventualmente pueda recurrir a ellas; se acerca más a lo que estudia el antropólogo que a lo que
estudia el lingüista; entre otras. Por otro lado, el lenguaje como comportamiento lingüístico es lo
que interesa a la psicología basada en una estrategia no mediacional: cómo las personas hablan,
leen, etc., de la forma cómo lo hacen y de qué depende que lo hagan así.
A pesar de esta distinción en la noción de lenguaje que puede ser pertinente para una
estrategia no mediacional en psicología, se ha reconocido la primera (como sistema de relaciones
prácticas entre personas) tácitamente en la forma de “ambiente social” (Skinner, 1953) pero no se
han revisado con detalle lo que implica un ambiente social como diferente de uno no social. En
general, la noción de lenguaje prevaleciente para la psicología que sigue esta tradición es como
comportamiento lingüístico o más exactamente como comportamiento verbal. Richelle (1975/1981)
introduce así la distinción de nociones que estamos comentando:
Skinner (lo confiesa sin ambigüedad) no tiene el más mínimo propósito de recusar la
lingüística ni de sustituirla por su propio modo de análisis. Por el contrario, para destacar bien
la diferencia entre objeto e intención, ha escogido el término verbal behavior –
comportamiento verbal- en vez de hablar de lenguaje o comportamiento lingüístico. No se
interesa por las reglas que rigen el sistema de la lengua (que es tarea de la lingüística), sino
por la persona individual que habla. Trata de explicar cómo se instaura, se mantiene, se
modifica y se manifiesta un determinado repertorio verbal en un sujeto dado (p.32)
De hecho, la tradición conductual es la representante por excelencia de esta estrategia, y
sobresale el trabajo de Watson (1924a; 1924b), de Skinner (1957) y de Kantor (1977) como autores
clásicos. Las categorías conceptuales que se utilizan son las que resultan del análisis de las
relaciones individuales con los objetos y eventos del ambiente; las de las demás disciplinas son
referentes con los que se pueden buscar articulaciones posteriores pero no son las que enmarcan el
análisis. Así mismo, la explicación que se busca prescinde de los constructos hipotéticos que
resultan de la integración interdisciplinaria, y en su lugar, consiste en la formulación de
regularidades entre lo que los individuos hacen y los demás eventos.
El campo de indagación del análisis del comportamiento verbal no se divide en adquisición,
comprensión y producción, aunque necesariamente toca lo que se reconoce bajo esos términos. En
realidad, dependiendo de la forma específica como se concibe al lenguaje, el campo se divide de una
u otra forma. En la cita de Richelle (1975/1981) se resume claramente cuáles han sido los
problemas sobre los que se ha trabajado conceptual y experimentalmente en la tradición que ha
estudiado el comportamiento verbal: origen, mantenimiento y modificación.
Además del trabajo de la tradición conductual, en la que se incluye la interconductual sobre la
cual abundaremos en el resto del libro, sobresale como ejemplo el de Richelle (1975/1981) y el de
Moerk (2000), aunque ciertamente, no son las posturas dominantes en el área. A continuación
presentaremos con detalle cuáles son las principales premisas, desarrollos y problemas de la
tradición conductual clásica que ha estudiado el comportamiento verbal. Posteriormente, en la
segunda parte, desarrollaremos una alternativa que intenta superar los problemas tanto de la
estrategia mediacional como los de la no mediacional clásica. La razón por la cual detallamos la
tradición conductual clásica, es porque consideramos que comenzó por el camino correcto para una
adecuada comprensión del comportamiento verbal pero al mismo tiempo, llegó a un callejón sin
salida que amerita un análisis cuidadoso y el ofrecimiento de una alternativa que rescate sus
fortalezas pero también que proponga salir del callejón. Consideramos que la teoría interconductual
es un camino promisorio para hacerlo, entre otras cosas porque no sólo se interesa en el
comportamiento verbal sino además, reconoce como crítica esa otra noción de lenguaje como
sistema de relaciones prácticas entre personas. Esto abre un horizonte rico de indagación que está
en sus comienzos.

3. El análisis del comportamiento verbal desde la

teoría del condicionamiento
A partir del desarrollo científico de la psicología a finales del siglo XIX y principios del siglo
XX, la inserción del paradigma evolutivo en la explicación de los fenómenos psicológicos conllevó a
que diversas disciplinas concibieran al ser humano en el marco de una continuidad en relación con
los demás organismos vivientes. Sin embargo, específicamente en el caso de la psicología, el análisis
de los fenómenos relacionados con el lenguaje permitió el surgimiento de propuestas conceptuales
que intentaron establecer una distinción entre los fenómenos psicológicos humanos y subhumanos
(Kantor, 1990).
La escuela conductista, sin embargo, se caracterizó por defender que tal distinción no
implicaba que los procesos conductuales fueran diferentes entre humanos y no humanos (cf.
Skinner, 1953). Así, su trabajo ha procurado mostrar cómo con un mismo conjunto de principios
básicos, puede dar cuenta de todos los fenómenos psicológicos tradicionales. Esta premisa implicó
que con la misma lógica que se abordaba un proceso de aprendizaje animal se abordaría un proceso
de aprendizaje humano. El investigador encontraba pacientemente ciertas regularidades en el
laboratorio de condicionamiento y luego, las extrapolaba para interpretar la conducta humana. La
asimetría entre la investigación experimental animal y la humana es grande, pero sin embargo, esta
última se ha interpretado básicamente en términos de aquélla.
¿En qué consiste el enfoque conductual clásico? Vamos a presentarlo a partir de tres tesis
fundamentales:
a) La psicología es una ciencia natural
b) En tanto tal, estudia la conducta de los organismos vivos
c) Se propone controlar y predecir la conducta
Que la psicología sea considerada una ciencia natural quiere decir que se interesa por
fenómenos semejantes a los de las demás ciencias naturales como la física, la química o la biología.
En su momento, esto no resultaba tan claro pues históricamente había pertenecido a las ciencias del
espíritu o humanas, y sus métodos de estudio se acercaban más a los reportes introspectivos o a la
reflexión filosófica. No obstante, a finales del siglo XIX, como resultado de los avances en la teoría de
la evolución, la genética, la fisiología sensorial y la introducción de los métodos positivistas en el
panorama científico de occidente, se fue abriendo espacio a la idea de que la psicología también
podría hacer observaciones en tercera persona, llevar sus fenómenos al laboratorio y encontrar
regularidades.
Para ser consistente con esa idea, la psicología tendría que ofrecer un objeto de estudio que se
prestara para la observación y medición confiable, y éste sólo podría ser lo que los organismos
hacen: su conducta. Los investigadores podrían segmentar respuestas, medir su frecuencia,
intensidad, latencia, etc., tal y como lo hacían los fisiólogos. Pero además, podrían encontrar
relaciones funcionales entre tales respuestas y eventos ambientales discretos igualmente
manipulables y medibles. De esta forma, podrían replicarse hallazgos y llegar a formular
regularidades semejantes a leyes. Éstas, a su vez, permitirían predecir que dadas ciertas condiciones
ambientales, se presentaría con relativa probabilidad determinada respuesta.
El reto que enfrentó desde sus inicios la escuela conductual, fue mostrar cómo tal esquema
poderoso experimentalmente era suficiente para cubrir todos los fenómenos que habían sido
materia tradicional de la psicología. Frente a esto surgieron dos enfoques: uno, que consideraba que
la conducta era el único objeto posible de estudio experimental, más allá de que existieran o no
procesos inobservables de tipo consciente o inconsciente. Este enfoque, que se ha llamado
conductismo metodológico, afirma sólo un imperativo operacional más no uno ontológico o
epistemológico; es decir, no se ocupa de la existencia de procesos en otro nivel inaccesibles
directamente sino del estudio de lo único que es accesible, la conducta, informe o no de aquello otro.
Como es evidente, este enfoque estaría a un paso de la estrategia mediacional, si además de la
conducta, se interesara en un supuesto proceso que la cause aunque no pueda acceder a él. La única
forma de conocerlo, es infiriendo a partir de la conducta.
Por otro lado, otros investigadores afirmaron que la conducta en sí misma era todo lo que
tendría que estudiarse. A este enfoque se le conoce como conductismo estricto o radical, pues de
plano rechaza la existencia de un nivel de análisis de relevancia psicológica, diferente a la actividad
de los organismos. Este enfoque es el que ha tenido más retos para mostrar su suficiencia y
adecuación, pues pareciera contraintuitivo que lo que los organismos hacen es el fenómeno
psicólogo históricamente reconocido. Nosotros consideramos que sí lo es. Si en lugar de buscar
procesos dentro del organismo trasladamos la mirada hacia la relación que éste sostiene con los
objetos y eventos de su ambiente, en toda la complejidad de sus circunstancias, encontraremos todo
lo que se ha considerado como fenómeno psicológico.
Existen, sin embargo, dos aspectos que limitan ampliamente a este enfoque: el ejemplar sobre
el cual se construyó (Ribes, Moreno y Padilla, 1996) que es el del reflejo, acotó el fenómeno a uno
basado en la contigüidad espacio-temporal de eventos discretos. Y por otro lado, trató a todo el
espectro de conductas como correspondientes a un mismo nivel de desarrollo, y es aquel que se
logra con base en las propiedades físico químicas de los objetos. De este modo, a pesar de que este
enfoque es fundamentalmente correcto en lo que podríamos llamar su radicalidad en la afirmación
sobre las coordenadas que definen el objeto de estudio, consideramos que no lo es respecto a las
implicaciones de construirse sobre el paradigma del reflejo y de asumir las propiedades
fisicoquímicas como las que son funcionales y definitorias en todos los tipos de conducta. Esto,
claramente ha afectado el éxito en el abordaje del comportamiento humano, y en particular, el
comportamiento verbal. A continuación desarrollaremos estas ideas.

El reflejo como ejemplar

El concepto dominante de conducta en la tradición del condicionamiento, es asumido como
actividad del organismo. Esta noción de conducta se vincula con un criterio de observabilidad del
fenómeno natural a estudiar que revela influencias claras de modelos científicos de principios del
siglo XX, en concreto, la filosofía positiva, la mecánica cartesiana y los modelos fisiológicos de la
conducta refleja. La consecuencia de esto fue la introducción del paradigma del reflejo en la
explicación y el abordaje experimental de los fenómenos psicológicos, y en particular, en el caso del
análisis del lenguaje como conducta. La conceptualización del reflejo derivada de la explicación
cartesiana del movimiento del cuerpo vivo y asumido con base en la mecánica newtoniana,
estableció la necesidad epistemológica de explicar los fenómenos naturales en términos de
relaciones causales entre eventos causantes y eventos causados, entre sustancias que mueven y
sustancias que son movidas (Ribes-Iñesta, 1999; Ribes-Iñesta, 1996). Así, la psicología conductista
de principios del siglo XX asumió la explicación del comportamiento, en tanto acciones y
movimientos como efectos de agentes causales de orden ambiental o fisiológico, y por ende,
estableciendo como propósito científico el descubrimiento de relaciones causales entre eventos
discretos.
Esta influencia se hace evidente en las primeras aproximaciones de I. Pavlov (1927/1960) al
lenguaje y pensamiento humanos (aunque este autor no hizo parte de la escuela conductista, ha sido
vinculado con ella históricamente por su clara influencia). Pavlov asumió los problemas derivados
de la adquisición y el mantenimiento del lenguaje a partir de la conceptualización de las
propiedades de un segundo sistema de señales, fundamentado en sus trabajos pioneros sobre
condicionamiento. De esta manera se concibió a los vocablos, en tanto ocurrencias circunstanciales,
como señales que podrían presentar propiedades funcionales similares a las de los estímulos
clásicos de los procedimientos de condicionamiento.
Metodológicamente se derivaron dos aproximaciones investigativas para abordar dichas
propiedades funcionales: la primera asumiendo los vocablos como estímulos incondicionales,
método que se denominó “verbo-motor”, en donde la estimulación verbal desempeñaba la función
de refuerzo en relación con conductas condicionales motoras (Bronkhart, 1980). En la segunda, la
estimulación verbal se presentaba como estímulo condicional, acentuando el análisis en los
fenómenos de generalización de las respuestas condicionales como indicadores de procesos de
conceptualización. Esta aproximación al análisis del lenguaje asumió que dichos procesos de
generalización y conceptualización eran exclusivamente humanos, en tanto que se presentaba un
sistema de señales con respecto de señales, cualitativamente diferente del eventual sistema
establecido entre respuestas condicionales y estímulos condicionales característico del primer
sistema. Como el mismo Pavlov lo menciona explícitamente:
Hasta la aparición de la familia homo sapiens, los animales sólo se relacionaban con el mundo
circundante por impresiones directas... únicas señales de los objetos externos. En el futuro
hombre aparecieron, se desarrollaron y perfeccionaron en forma extraordinaria las señales
de segundo grado, las señales de aquellas señales primarias, en forma de palabras... Las
palabras eran y siguen siendo únicamente segundas señales de la realidad. (Pavlov,
1927/1960, p. 338).
 En tanto que el lenguaje correspondía a señales que permitían al individuo el
establecimiento de relaciones simbólicas, era posible admitir relaciones condicionales que
trascendían las restricciones espacio-temporales de la estimulación directa. Esta concepción
suponía un fenómeno de sustitución de estímulos en donde las palabras entraban a sustituir a los
objetos y eventos del mundo y en donde las sustituciones podían ser ilimitadas debido a una
capacidad de autocondicionamiento de los seres humanos que posibilitaba cadenas de reflejos
condicionales que contendrían palabras. Esta explicación de las dimensiones psicológicas del
lenguaje, supone una relación causada por estimulación externa en tanto eventos determinados
físico-químicamente y definidos espacio-temporalmente sobre un evento conductual lingüístico con
las mismas características, correspondiente a un movimiento muscular vocal o gestual discreto de
un individuo.
Independientemente de las explicaciones neurofisiológicas del establecimiento de las
relaciones condicionales propuesta por Pavlov, es posible afirmar que dicha conceptualización se
construye a partir de dos supuestos epistemológicos íntimamente relacionados: una relación de
causalidad por contacto entre eventos ambientales y eventos conductuales (mediadas por el
funcionamiento de estructuras cerebrales) y un análisis atomista de estos eventos en la forma de
unidades discretas conceptualizadas diacrónicamente sobre una recta temporal.
La respuesta condicional verbal fue de índole eminentemente vocal aunque Pavlov también
hacía mención a respuestas gestuales pero en menor medida. Propuesto así, la conducta lingüística
correspondía con acciones de los individuos ante estimulaciones físicas que afectaban los
receptores sensoriales de tal manera, que el escuchar, el observar o el leer eran efectos discretos de
unidades receptoras del organismo, ante las cuales las unidades generadoras de señales respondían.
Estos supuestos mecanicistas permearon igualmente el desarrollo teórico de J. B. Watson,
quien se centró en el análisis de la ocurrencia observable de la emisión de vocablos o gestos en
relación con eventos ambientales. Según Watson (1924a; 1924b), el comportamiento verbal es un
tipo de acción, ostensible o no, que al comienzo del desarrollo consiste en movimientos musculares
del aparato fonador-vocal o gestual (vocalizaciones monosilábicas); posteriormente, gracias a la
estimulación ambiental, llegan a conformar palabras y oraciones cada vez más complejas que
sustituyen objetos y eventos del mundo en la forma de hábitos comunicativos.
Watson (1920; 1924a; 1924b) plantea que cuando un individuo responde frente a un objeto
o una situación, es su cuerpo entero el que reacciona, sugiriendo una vinculación funcional entre
tres tipos de hábitos: los motores, los viscerales y los verbales. En este sentido, la interdependencia
de estos tipos de hábitos permitiría que las manifestaciones gestuales de los individuos pudieran
sustituir a las palabras ya condicionadas, evidenciando el principio de economía orgánica adaptativa
del lenguaje.
En suma, las primeras aproximaciones conductuales concibieron el comportamiento verbal
como un evento discreto de la actividad de un individuo en tanto respuestas explícitas (como
hablar) o implícitas (como pensar) condicionales a relaciones entre eventos ambientales
antecedentes. El análisis del lenguaje en términos de reflejos condicionales en las aproximaciones
hechas por Pavlov y en términos de hábitos comunicativos como lo asumió Watson se vieron
dirigidas al análisis de la conducta verbal vocal o gestual, mas sin embargo, no se abordaron
conceptual ni experimentalmente otras formas de interacción que presentan los individuos con y a
través del lenguaje como es el caso del escuchar, el observar y el leer.
Este sesgo fundamentalmente se presentó por dos razones: la primera, por el imperativo de
la observación operacional de los fenómenos científicos que identificaba a cualquier ciencia natural,
que llevó a considerar que la conducta eran respuestas manifiestas; y la segunda, derivada de la
anterior, por las posibilidades metodológicas de medición y manipulación que permiten las
respuestas discretas. Así, Watson (1924a) específica que los parámetros espacio-temporales y las
características fisco-químicas de los estímulos y las respuestas (los fenómenos de recencia,
frecuencia, novedad, contigüidad espacio-temporal, entre otras) determinan diferencias
cuantitativas en el establecimiento de relaciones condicionales entre eventos ambientales y
respuestas condicionales, y eso, también tendría que aplicarse a la conducta verbal.
Propuesto así, los modos lingüísticos o formas en las que se presenta el comportamiento
verbal (gesticular, hablar, escribir, observar, escuchar y leer) serían concebidos como acciones de
los individuos ante estimulaciones ambientales específicas. Pero claramente el habla y los gestos se
prestaban mejor para la concepción discreta y observable, razón por la cual, se privilegió el estudio
de la adquisición de hábitos vocales o gestuales, mientras que las conductas de escuchar u observar
no constituían acciones observables del individuo y por ende no era susceptible de mención bajo los
mismos criterios del hablar, escribir o gesticular.
Este mismo sesgo se evidencia en el tratamiento que presenta Skinner (1957) acerca de la
conducta verbal aunque con algunas diferencias. El autor consideró que la conducta verbal es
aquella reforzada a través de la mediación de otras personas. Por ejemplo, decir “está haciendo
calor hoy”, ha sido establecido por la mediación de una persona que hace parte de la comunidad
verbal a la que pertenece el hablante. O cuando pido en el autobús a alguien que timbre por mí y
éste lo hace, la consecuencia reforzante que logro fue mediada por la persona que timbró, por lo que
es probable que lo siga haciendo en subsiguientes ocasiones. Como es evidente, la conducta verbal
se ajusta al mismo paradigma de cualquier otra conducta operante.
Por otro lado, Skinner (1957) clasificó las posibles operantes verbales según la
correspondencia morfológica y/o funcional que se estableciera entre ellas y diferentes eventos
ambientales, de tipo verbal o no verbal. Por ejemplo, una ecoica, sería una operante verbal vocal que
corresponde morfológicamente (es semejante perceptualmente) con otro segmento verbal auditivo;
la textual, sería otra operante verbal vocal que corresponde con un segmento verbal visual; la
transcripción, sería aquella que corresponde morfológicamente entre un estímulo verbal visual y
una respuesta escrita. Si la correspondencia es arbitraria y usualmente en forma de
encadenamientos, entre un estímulo verbal y otra respuesta verbal en cualquier modalidad, se trata
de una intraverbal; si la correspondencia es así mismo arbitraria pero entre un objeto o evento
presente o una propiedad suya, y una respuesta verbal en cualquier modalidad, entonces se trata de
un tacto; si al margen del estímulo antecedente, lo que define la relación es una consecuencia
característica que especifica la respuesta verbal ante la cual se está en condiciones de privación o
estimulación aversiva, hablamos de un mando; y si finalmente, la respuesta verbal que se emite
depende de otra respuesta verbal y modifica sus efectos, entonces se trata de una autoclítica (como
las palabras que modifican el efecto sobre un oyente y los ordenamientos gramaticales).
Esta definición de conducta verbal, además de los múltiples problemas lógicos que presenta
(cf. Ribes-Iñesta, 1990, Ribes-Iñesta, 1999, Ribes y Harzem, 1990), es tan amplia que su
aplicabilidad cubre la interacción entre un animal experimental y un investigador que suministra
reforzadores. Esto, él mismo lo reconoció como un “incidente” de la definición (p.108). La forma de
aparentemente resolver el asunto fue hacer una doble aclaración: la primera (cf. p.225), fue
restringir la mediación del escucha a casos en donde su respuesta haya sido condicionada para
reforzar la conducta el hablante, lo cual lleva a la circularidad de afirmar que la conducta verbal es
aquella reforzada por una persona cuya respuesta fue condicionada para reforzar la conducta
verbal. La segunda, tardía (cf. Skinner, 1986, p.121), precisa que la conducta verbal es la que
refuerza otra persona cuando ésta se comporta en una forma moldeada y mantenida por un
ambiente verbal o lenguaje. Es decir, que la diferencia estaría dada por la cualidad del ambiente,
pero no especificó qué implicaba esa cualidad, o que diferencias (porque tendría que haberlas para
haberlo introducido como precisión) representaba en términos del tipo de conducta resultante por
su acción.
Tanto Chomsky (1959) como Ribes-Iñesta (1999) criticaron que tal concepción de la
conducta verbal flexibilizaba los conceptos de reforzamiento que se habían originado en el
laboratorio y que se acercó más a una clasificación estructural que a una auténtica funcional. Ambos
autores, representando tradiciones teóricas opuestas; sin embargo atinaron a hacer esta misma
crítica. Otras formuladas por Chomsky (1959) reflejan una interpretación inadecuada del marco de
referencia y el propósito de la explicación skinneriana.
La influencia del paradigma del reflejo es evidente al tratar la conducta verbal como variable
dependiente. Esta acepción sugiere que la conducta verbal se asuma como una ocurrencia discreta
inmersa en una línea temporal dentro de dos eventos estimulativos ambientales, uno el evento
discriminativo y el otro el evento reforzador. De esta manera, el análisis de los modos de ocurrencia
del lenguaje basado en un criterio de observabilidad de los eventos en relación, conlleva a que se
tengan en cuenta las dimensiones ostensibles de las respuestas operantes en general, como son el
nivel de energía de la respuesta, la probabilidad de ocurrencia, la velocidad, la latencia, la repetición,
entre otras. Esta implicación determina que solamente pueden ser tenidas en cuenta como
conductas operantes aquellas que generan productos lingüísticos, es decir aquellas de carácter
manifiesto que afectan directamente el ambiente.
Es evidente la omisión de un tratamiento diferencial de los modos lingüísticos. Debido a que
las operantes descritas se clasifican con base en las correspondencias entre clases de estimulaciones
y clases de respuestas, en el caso de los tactos, los mandos y las intraverbales, si son hablados o
escritos no es relevante debido a que pueden pertenecer a una misma clase en función de las
variables antecedentes que las controlan. En el caso de los comportamientos ecoicos, textuales, de
transcripción y de traducción se presenta una correspondencia morfológica entre el estímulo
discriminativo antecedente y la respuesta verbal operante, de tal manera que en las ecoicas y en las
textuales la conducta verbal sería oral, mientras que en las de transcripción y traducción la operante
correspondería a la escritura. En este sentido las conductas de hablar, escribir, leer, y gesticular
serían operantes, las cuales serían abordadas por las mismas categorías conceptuales a través de las
cuales se analizan las demás.
La diferenciación de las operantes verbales prescritas en la taxonomía planteada por
Skinner, conlleva una correspondencia implícita (aunque en algunos apartes es explícita) entre la
morfología del estímulo discriminativo y la morfología de la respuesta operante, lo cual soportó que
se presentara un análisis con respecto de la respuesta verbal manifiesta, en particular las
relacionadas con expresiones vocales, escritas y gestuales. En este sentido, al definir la conducta
verbal como una “operante” en tanto que cause un efecto sobre el ambiente, el cual a su vez afecta
funcionalmente al organismo, asume que las conductas de hablar, escribir y gesticular son aquellas
objeto de estudio psicológico en tanto que producen efectos, así sea indirectos, sobre el ambiente,
de lo cual se desprende que las conductas de observar y escuchar no correspondan con la definición
de operante, en tanto no ejercen ninguna acción efectiva sobre el ambiente.
En síntesis, es posible observar que la inserción del paradigma del reflejo en las
explicaciones psicológicas del lenguaje desde el análisis del comportamiento, determinó que el
comportamiento verbal abordado desde la teoría del condicionamiento, sugiriera un efecto
mecánico directo o indirecto de la conducta como acción sobre el medio, lo cual excluyó el análisis
de las interacciones lingüísticas en donde no es posible determinar con base en un análisis de
contingencias lineal, efectos no mecánicos en la forma de acciones verbales de otros o del mismo
sujeto.
El delimitar el comportamiento lingüístico como de carácter respondiente u operante,
excluyó del análisis psicológico las interacciones lingüísticas que no se identificaran con base en un
criterio de observabilidad tales como escuchar, observar, leer comprensivamente, entre otros. Así
mismo, se ha señalado la inconsistencia de definir la conducta lingüística como operante, en donde
el análisis de las dimensiones psicológicas de dicha conducta se limitaría a su frecuencia, fuerza,
latencia, etc., y en donde la explicación de la adquisición y mantenimiento de dicho comportamiento
se fundamenta en covariaciones con segmentos estimulativos antecedentes y consecuentes.

La primacía de las propiedades fisicoquímicas

Esta crítica requiere un poco de contexto. Suponga que está conversando con otra persona.
Para sostener la conversación, usted necesita fijar su mirada dentro de los contornos de la figura de
la otra persona, guardar cierta cercanía para poder recibir las ondas sonoras que emite su voz, ser
sensible a sus movimientos, su olor, etc. Estas propiedades como la figura, las ondas sonoras, las
partículas odoríferas, sus movimientos, etc., son propiedades fisicoquímicas, en la medida en que
son propias de cualquier objeto material. El escritorio, el libro, el teléfono, etc., poseen también tales
propiedades y lo que hacemos con relación a ellos se ajusta a tales propiedades.
Por otro lado, algunos comportamientos de la otra persona regulan lo que usted hace. Por
ejemplo, la fuerza con la que se acerca hacia usted regula si se defiende o no; si es hombre o mujer,
dispone de ciertas pautas de comportamiento diferencial; la corpulencia del otro define posturas
suyas, etc. Esas ya no son simplemente propiedades fisicoquímicas sino organísmicas o ecológicas,
pues corresponden a características adquiridas como especie y que nos vinculan con el
comportamiento del resto de animales.
Finalmente, usted no sólo responde a los movimientos del otro, ni a sus características
organísmicas sino además a atributos y/o atribuciones que han resultado de diferentes prácticas
sociales en las que participa. Por ejemplo, si esa persona es su jefe, su comportamiento es diferente
a si es un vendedor o un posible cliente. O si esa persona es conocida por ser mentirosa, lo que usted
dice, cómo se lo dice, también es diferente a si la fama de esa persona es de ser muy confiable. Estas
propiedades no son propias de objetos materiales por el hecho de ser objetos, ni son características
de lo que los animales hacen por el hecho de pertenecer a una especie, sino que son atribuciones
resultantes de la pertenencia a prácticas sociales. En esa medida, estas propiedades son
convencionales y son necesariamente establecidas vía comportamiento verbal. Cuando el
comportamiento se establece en función de tales propiedades, decimos que tiene lugar un contacto
convencional.
Según lo anterior, esta crítica consiste en que la tradición conductual ha tratado el lenguaje
básicamente como contacto con propiedades fisicoquímicas, como la mayoría de la conducta animal
en el laboratorio, pero no como contacto con propiedades convencionales, lo cual pareciera ser una
característica humana vinculada con el hecho mismo de vivir en un ambiente social. Es el
reconocimiento de éste, como una de las nociones de lenguaje que señalábamos anteriormente, lo
que permitiría concebir tal contacto. Pero la tradición conductual no lo reconoce, por lo que sitúa al
comportamiento verbal en el mismo nivel que cualquier comportamiento establecido sólo en
función de propiedades fisicoquímicas.
¿Cómo se sustenta que la tradición conductual no ha tenido en cuenta las propiedades
convencionales para su formulación del lenguaje? Veámoslo.
La primera formulación watsoniana consistió en definir lo verbal en función de una
localización orgánica, y las particularidades del pensamiento (vinculado con lo verbal), con lo
inaparente (cf. Watson, 1913a, p.174). Posteriormente (Watson, 1913b), enfatizó que la principal
función del desarrollo de los hábitos verbales es la abreviación conductual, utilizando la noción de
“sustitución”, con el cual se refería a que las palabras llegan a cumplir funciones que inicialmente
correspondían a acciones, llegando al punto de una dominancia lingüística conductual.
Ante la necesidad de diferenciar los hábitos vocales de un loro y de un humano, Watson
(1919) se enfrentó al problema del contacto convencional, pues morfológicamente podrían ser
idénticos pero funcionalmente no. Según él, la distinción recaía en el tipo de ambiente humano: “El
hombre es un ser social y casi desde el comienzo, la actividad lingüística llega a ser parte de cada
ajuste, incluso cuando éste tenga lugar en una situación que no sea social” (p.331). Watson
distinguió el hábito vocal del hábito lingüístico o verbal: el primero son palabras aisladas
desconectadas de otras palabras y acciones, y el segundo es el que sí presenta tal conexión. Así, el
ser humano contaba con unos y otros mientras el loro sólo con el primero. Contar con hábitos
lingüísticos implicaba, entonces, la sustitución de una respuesta por otra, lo cual podría entenderse
en términos contemporáneos como equivalencia funcional de respuestas. Algunas críticas (Bartlett
y Smith, 1920; Thomson, 1920) apuntaron hacia este concepto de sustitución, pues sería lo
característico de la función lingüística como diferente de la mera vocal. En síntesis, los autores
plantean que tendría que tratarse de una sustitución “relevante” o “significativa”. La respuesta de
Watson (1920) consistió en precisar que el significado es acción, lo cual es consistente con lo que se
ha mantenido en la tradición conductual o afines (vgr. Ryle, 1949/2005; Wittgenstein, 1953; Austin,
1979), pero incluso aceptando eso, no se resuelve el asunto de la sustitución “relevante”.
Lo que Bartlett y Smith (1920) señalaban con la sustitución significativa, es que tendría que
abordarse cómo puede responderse a “lo que la palabra significa” y en especial a palabras
abstractas, dado que el tema de discusión era el pensamiento. Al respecto, Watson sólo escribe:
La palabra mesa (cualquier clase o palabra abstracta como animal, justicia, misericordia,
infinito, tiene la misma historia) se vuelve desde entonces un objeto individual, una parte de
su mundo de objetos, dispuesto a evocar una respuesta definida (apropiada a la situación en
la que se encuentra) cuando se habla a sí mismo, la piensa o escucha (Watson, 1920, p.179).
Pero ¿en qué consistía dar una respuesta apropiada a la situación? La adecuación de la
respuesta es precisamente lo que distingue la conducta del loro y del humano. Es decir, el loro
puede aprender a responder diferencialmente a la morfología lingüística “misericordia”, y hasta ahí
podría decirse que su respuesta fue apropiada, pero lo fue ante propiedades perceptuales. Lo
“relevante” en últimas apunta a la pregunta sobre a qué más responden los humanos cuando ven o
escuchan esa palabra, más allá de sus propiedades perceptuales. Es ahí donde la tradición
conductual no ha ofrecido respuestas claras.
Watson (1924a, p.346) amplió su noción de sustitución para incluir equivalencias funcionales
entre objetos y palabras, de modo que se entendiera cómo se responde a una palabra como “mesa”:
la respuesta fue que eso era posible porque la palabra, aducida por el objeto, llegaba a sustituirlo, de
modo que responder de forma apropiada a la palabra es responder como se haría si el objeto
estuviera presente. Skinner (1957) critica exactamente esta noción de significado como responder a
una palabra que guarda equivalencia funcional con un objeto:
Pero no nos comportamos hacia la palabra “zorro” como nos comportamos hacia los zorros,
excepto en un caso limitado. Si tememos a los zorros, el estímulo verbal zorro, que hemos
escuchado en presencia de zorros reales, evocará una reacción emocional…Pero el estímulo
verbal zorro no lleva, por simple condicionamiento, a una conducta práctica apropiada a los
 zorros. Sólo cuando los conceptos de estímulo y respuesta se usan de forma muy ligera, el
principio de condicionamiento sirve como un prototipo biológico de simbolización (p.87).
Está claro que el patrón sonoro (propiedad fisicoquímica) “zorro” produzca una reacción
emocional condicional, incluso concediendo que la razón principal de esto es su asociación con el
animal mismo (aunque hay infinidad de casos en que esto no ocurriría). Pero no queda claro cómo
en el esquema watsoniano se da cuenta del hecho que una persona muestre una misma reacción
condicionada ante un sinónimo de una palabra, sin haber tenido previamente una relación de
contigüidad, tal y como lo reporta Razran (1939). Lovejoy (1922) afirma que responder a una
palabra en términos de lo que ésta designa, lleva al problema del contenido que no tendría cabida en
el sistema watsoniano:
La categoría “tratar sobre”, la concepción de “referencia a”, no tiene un lugar legítimo en el
sistema conductista. No es una relación definible en términos físicos; y todas las relaciones no
definibles en términos físicos son (reconocidamente) excluidos del universo del conductista”
(p.144).
Con la expresión “términos físicos”, puede entenderse que cuando se trata de respuestas a
propiedades fisicoquímicas, el sistema conductual tradicional explica relativamente bien su
adquisición, pero no cuando no se trata de ellas, sino de lo que se ha introducido acá como
propiedades convencionales.
El tratamiento de Skinner (1957) tampoco es satisfactorio. Según él, en lugar de que la palabra
funcione como un estímulo condicional, funciona como un estímulo discriminativo, asunto que
desarrollaría luego cuando intentó abordar la conducta del escucha en la forma de control
instruccional. Sin embargo, le añadió la función de “especificar” la contingencia (Skinner
1969/1979, p.138), lo cual supone atender a su contenido, y su sistema teórico no sustenta eso.
Pero quizás el ejemplo más claro del problema de tratar al comportamiento verbal como del mismo
tipo del no verbal, se evidencia cuando Skinner (1957) plantea las respuestas a la conducta cubierta
como una modalidad de tacto. En extenso:
En la medida en que la conducta cubierta sigue estimulando al individuo, como debe hacerlo si
lo refuerza, puede controlar otra conducta. Cuando esta última es verbal y en la forma de
tactos, decimos que el hablante está “describiendo” su propia conducta cubierta. La
comunidad verbal establece muchas respuestas semejantes, a menudo, como respuesta a
preguntas como: “¿En qué estás pensando?
Pero el autor previamente había caracterizado al tacto como operante verbal bajo el control
de objetos o eventos particulares o sus propiedades, que conforman “el conjunto del ambiente
físico-el mundo de cosas y eventos, que se dice, es “sobre las cuales habla” el hablante” (p.81). Así, el
individuo no podría decir en qué está pensando, sino sólo tactar las palabras que está diciéndose, en
tanto eventos del ambiente físico. Las palabras en este abordaje serían del mismo tipo de
estimulación que una silla, un color, o variedades “extendidas”, pero no aborda a la palabra u
oraciones como unidades funcionales convencionales, y por tanto, sólo serían definibles a partir de
sus propiedades fisicoquímicas.
La tradición conductista ha asumido parsimoniosa pero quizás ineficazmente, que los
procesos asociativos de instancias son suficientes para que “emerja” el contacto convencional, pues
son tales procesos los que mejor están documentados como resultado del ejercicio experimental. La
estrategia científica que se ha privilegiado es la de “estirar” un proceso registrado en el laboratorio
para usarlo como punto de referencia para estudiar otros fenómenos no estudiados, y eso se ha
considerado parsimonia. La historia de esta estrategia muestra que la dificultad reside en saber
hasta dónde se trata de una imposición de un paradigma insuficiente que “no va a dar” para tanto
estiramiento, o hasta dónde se trata de escasa creatividad y control experimental. Los defensores de
la estrategia abogan por esto último. Pero quienes no, consideramos que se requiere una revisión
permanente de la cobertura del paradigma y por tanto, de sus propios fundamentos, de modo que el
asunto no sólo es de creatividad y control experimental sino de suficiencia categorial para hacer
preguntas pertinentes.
Las propuestas postskinnerianas contemporáneas y que han consolidado tradiciones
investigativas cercanas a este asunto, son las de nominación (Horne y Lowe, 1996, p.208) y la de
Marcos Relacionales (vgr. Hayes y Hayes, 1989, p.161). Sobresale que comparten dos aspectos que
se presentan como necesarios para un abordaje exitoso del problema: uno, que no es claro ni en
Watson ni en Skinner, es la distinción entre objeto de estímulo y función de estímulo, lo cual
constituye el único requisito conceptual para darle paso al reconocimiento del contacto
convencional. Además, ambas tradiciones han acentuado el carácter funcional de una
caracterización de lo convencional (o verbal, como ellos lo plantean), como alternativa a una
concepción basada sólo en la morfología. Tal carácter, implica reconocer de forma explícita la
función convencional de respuesta y la función convencional de estímulo, en la forma de episodios
de hablantes y escuchas como funciones: Afirman Horne y Lowe (1996):
Es sólo a través de un análisis tanto de la conducta del hablante como del escucha, que
podemos establecer lo que cuenta como una instancia de un nombre, cómo el último llega a
tener significado y, en breve, lo que constituye la conducta verbal o lingüística distinguible de
otras formas de responder condicionado (p.189).
 Según lo anterior, las relaciones verbales no sólo son distinguibles de otras formas de
respuesta condicionadas, sino que además incluyen los asuntos vinculados con el “significado”.
Específicamente, proponen a la nominación como el tipo de relación verbal que supera lo propuesto
por Skinner y que cubre aspectos de base convencional como lo que se denomina “significado”,
“referencia”, entre otros. Por nominación, entienden una relación conductual bidireccional de orden
superior que combina las funciones convencionales de hablante y escucha (cf. p. 207). Tal
bidireccionalidad, en últimas es la codependencia entre función de estímulo y respuesta que ya
señalaba Kantor (1924/1985), sólo que ahora centrada en lo que alguien dice y lo que alguien
escucha. Que sea de orden superior, significa que es una clase generalizada de respuesta (p.203),
que corresponde con clases de estímulos. Los autores afirman:
La nominación tiene propiedades y efectos sobre el resto de la conducta que supera los del
tacto, la ecoica o la propia conducta del escucha. Como Skinner (1957, p.82, 88) reconoce, no
podemos decir de un tacto que, por ejemplo, representa o nos recuerda el estímulo; se refiere a
él; está en su lugar o lo sustituye; lo especifica o significa. En suma, la relación de tacto entre un
estímulo y una respuesta es unidireccional y no simbólica. Por otro lado, como intentaremos
mostrar, la relación de nombre como se subraya acá tiene todas esas características
definitorias de la conducta simbólica (Sinha, 1988) (Horne y Lowe, 1996, p.201).
Es decir, Horne y Lowe (1996) confían en que están resolviendo el desafío que se le había
planteado al conductismo de dar cuenta de aquellos fenómenos elusivos: referencia, significado,
simbolización, etc., y lo hacen planteando relaciones funcionales entre clases de respuestas y de
estímulos verbales, de hablantes/escuchas. Así, yo podría responder a la propiedad convencional de
una palabra como por ejemplo, ser sustantivo común, porque estoy respondiendo a ella como
miembro de una clase; y cuando lo hago, digo algo que escucho y que fue entrenado para algunas
instancias tanto de la clase de estímulos como de respuestas. En síntesis, responder
convencionalmente a propiedades convencionales es responder a una entidad como miembro de
una clase. Decir “estoy entusiasmado”, no sería otra cosa que afirmar que cuento con las condiciones
que definen la clase de personas entusiasmadas.
Sin embargo, son problemáticos varios aspectos de la propuesta de Horne y Lowe (1996). Por
ejemplo, la codefinición o “bidireccionalidad” de funciones de estímulo y de respuesta es una
propiedad de toda relación psicológica y sin embargo, eso no la hace a toda ella “simbólica”. Si la
diferencia reside en que es simbólica porque las funciones son verbales, se estaría partiendo de
aquello a lo que se espera llegar. Si el asunto crítico es que se aprenden asociaciones entre palabras
y objetos, y que por generalización se respondería a uno de éstos como miembro de una clase
arbitraria que lo contiene, surgirían dos problemas: uno, ¿aplica hablar de generalización entre
propiedades arbitrarias y no aparentes?; y dos, ¿cómo dar cuenta de los casos más comunes en los
que la función convencional de una palabra se establece más que por asociarse a un objeto que
puede ser agrupado en clases arbitrarias, por su posición en una oración, por la forma como la
oración se usa en una situación determinada, etc.? Y en últimas, ¿por qué llamarle a todo esto
nominación?
La Teoría de los Marcos Relacionales (TMR) comparte el énfasis en la relación hablante-
escucha como fundamental para la comprensión de las relaciones verbales y la distinción entre
estímulo y función de estímulo. Hayes, Barnes-Holmes y Roche (2001) apuntan:
Como sugiere la etimología de la palabra, el hablante y el escucha están “ligados” en la
comunicación (en latín, com significa junto y munis significa ligar). En la comunicación no
verbal, esta “liga” se basa en procesos conductuales directos. Hablar con significado y
escuchar con comprensión, implican ambos que las respuestas relacionales sean derivadas y
aplicables arbitrariamente (p.116).
En particular, Hayes y Hayes (1989) y Hayes et al. (2001) reconocen la diferencia entre una
palabra como estímulo discriminativo basada en sus propiedades perceptuales y una palabra como
estímulo o respuesta verbal. Esta distinción apunta al corazón de problema que se ha señalado y es
relevante porque enfatiza la distinción entre morfología y función verbal. Ahora el asunto es
caracterizar en qué consiste lo verbal, como diferente de funciones basadas en propiedades
perceptuales. Cuando se hace referencia a un hablante que habla con significado y un escucha que
comprende, se estaría haciendo referencia a una relación funcional (funciones de estímulo-
respuesta verbales), caracterizada de forma no técnica como relación de significación-comprensión.
Se dice ordinariamente que lo que dice el hablante tiene sentido, que se refiere a algo, que denota,
que habla pretendiendo algo, y que el otro lo comprende.
¿En qué consiste eso dentro de la lógica de las relaciones funcionales? Al igual que Horne y
Lowe (1996), la alternativa de los autores también requiere proponer que tanto la función de
hablante y de escucha son recíprocas y además que son clases conductuales de orden superior, lo
cual en su caso quiere decir que son “puramente funcionales” (cf. Barnes-Holmes y Barnes-Holmes,
2000). Además, en ambas tradiciones se ha hecho énfasis y ha sido una preocupación mostrar que
las clases conductuales de orden superior son operantes (cf. además, Healy, Barnes-Holmes y
Smeets, 2000). Pero lo propio de la propuesta de Hayes et al. (2001) es que tales relaciones son
verbales porque son derivadas y aplicables arbitrariamente. Que sean derivadas, quiere decir que
resultan de relaciones que sí fueron entrenadas directamente por procesos de reforzamiento
discriminado y con base en las propiedades formales (o perceptuales) de los objetos de estímulo.
Que sean aplicables arbitrariamente, significa que las mismas “respuestas relacionales” (clases de
orden superior) se emiten en presencia de las mismas “claves contextuales” que señalaron la
ocasión de reforzamiento ante relaciones perceptuales, pero ahora ante relaciones arbitrarias no
aparentes. De este modo, dependiendo del tipo de relación que controle la clave contextual, se
responderá a un evento en términos de otro sin importar sus características perceptuales. Y
además, se derivarán redes completas de relaciones aplicables arbitrariamente o marcos
relacionales. Hablaría con significado y comprendería el que enmarca relacionalmente según lo
expuesto.
Son dos los aspectos adicionales y distintivos de la propuesta de los marcos relacionales, que
se relacionan con lo que hemos denominado el contacto convencional. En primer lugar, las
relaciones verbales son fundamentalmente relaciones derivadas a partir de otras que fueron
entrenadas directamente, lo cual se vincula con lo que Sidman (1994) denominó la emergencia de
conducta y que funge como fundamento del argumento ante una de las principales críticas al
tratamiento conductista sobre el desarrollo del lenguaje (cf. Chomksy, 1959). El carácter derivado
de las relaciones verbales ha sido también subrayado por Tonneau (2004b), quien sin embargo
controvierte que la derivación de relaciones verbales suponga procesos de reforzamiento operante
en la adquisición inicial de relaciones directas; en su lugar, propone que es suficiente apelar a
procesos pavlovianos (correlación temporal entre la palabra y el objeto o situación referente) (ver
también, Tonneau, Arreola y Martínez, 2006). En segundo lugar, y en lo que coincide la tradición de
marcos relacionales con el enfoque correlacional de Tonneau, las relaciones verbales están
involucradas en redes complejas. Esto implica que se responde a una instancia de la red (palabra,
símbolo, gesto, objetos, etc.) según las relaciones en las que participe dentro de ella. Además, una
instancia afecta a otra dentro de la red por medio de la transferencia de funciones, pudiendo dar
como resultado una transformación de las mismas en virtud de la clave contextual vigente. La más
importante implicación de esto es que las funciones de estímulo verbales (si se permite,
convencionales), son funciones derivadas por su ubicación en una red de relaciones arbitrarias y no
por las características morfológicas o fisicoquímicas del objeto estimulativo ni por su asociación
directamente entrenada con otro objeto. En síntesis, responder convencionalmente a propiedades
convencionales es responder a una entidad como miembro de una red.
Sobresale además, que Hayes, Fox, Gifford, Wilson, Barnes-Holmes y Healy (2001) consideren
que por el carácter derivado y de aplicación arbitraria de la conducta verbal, puede hablarse de un
nuevo proceso: el de enmarcar relacionalmente. Aunque se requeriría como fundamento algún tipo
de proceso conductual más básico (ya sea pavloviano u operante), la aplicación arbitraria no
equivaldría a ninguno de ellos, aunque conserve sus propiedades. Por otro lado, estos mismos
autores muestran cómo la enmarcación relacional subsume a los demás procesos conductuales de
modo que la conducta completa queda incluida en redes relacionales verbales.
En otro lugar (Pérez-Almonacid, 2007) se señalaron lo que se consideran algunas dificultades
de la Teoría de los Marcos Relacionales, de la misma forma como otros autores lo han hecho (v.gr.
Tonneau, 2004c). Sin embargo, para el presente propósito, es indispensable apuntar hacia los
siguientes aspectos críticos de esa teoría:
1) Universalidad de las claves contextuales. La aplicación arbitraria de las respuestas
relacionales se sostiene al asumir que la misma clave contextual que una vez condicionó la
respuesta ante relaciones no arbitrarias, sigue estando vigente transituacionalmente de modo que
cubre relaciones no entrenadas y no basadas en propiedades aparentes. Al asumirlo, se da por
supuesto que la funcionalidad de la clave contextual es lo suficientemente amplia como para ser
extendida a cualquier tipo de relación; es decir, se da por supuesto que se logra el concepto
abstracto de identidad (de lo contrario no sería aplicable indefinidamente) que se instancia en
diferentes relaciones. En esta medida, implicaría ver una relación cualquiera como instancia de una
clase relacional supraordinada pero no hay evidencias de que tal clase se haya establecido y de que
funcione abstractamente, sólo de que la clave controla la derivación de algunas equivalencias
funcionales (vg. Steele y Hayes, 1991). Se supone que la función adquirida por la clave en una
situación restringida perceptualmente es suficiente para que se supraordine a cualquier relación
posible no restringida por propiedades aparentes y funcionando de la misma forma; esto sin
embargo, requiere soporte empírico. El argumento se asemeja al de la tradición intelectualista que
asume un logro abstracto temprano que permitiría la respuesta a estímulos verbales o no verbales
como instancias suyas, en lugar de que la abstracción sea un resultado posterior (cf. un argumento
semejante de Vygotsky, 1934/1981 cuando se refiere al trabajo de Stern).
2) Insuficiencia de la concepción de desarrollo implicada. La propuesta genética de la TMR se
resume en lo siguiente: responder relacional basado en propiedades aparentes y bajo el control de
una clave contextual, seguido de un responder relacional aplicable arbitrariamente bajo el control
de la misma clave, y expansión de redes relacionales que subsumen aspectos del mundo físico y de
la propia conducta. Esto implica varias cosas: a) las claves contextuales verbales están presentes
desde el inicio y son identificables tanto para “hablar con sentido” como para “comprender lo
dicho”, lo cual supone una estructura jerárquica de por lo menos dos niveles: uno supraordinado, el
de la clave, y otro subordinado, el de la de la relación entre las palabras. Así, “Esto es un zapato”,
consistiría en una jerarquía donde “es un” funge como clave contextual y las demás palabras son los
elementos relacionados arbitrariamente; b) si responder verbalmente a un estímulo verbal significa
enmarcar relacionalmente, entonces se asume que sólo puede hacerse hasta que se cuente con una
red relativamente compleja de palabras, gestos, grafías, etc., diferenciados y aislables; c) no habrían
diferencias funcionales entre gestos, palabras habladas y escritas, pues harían parte del mismo tipo
de red relacional como instancias de diferente morfología.
Las aproximaciones genéticas al estudio de los sistemas reactivos convencionales, sugieren,
sin embargo, que las relaciones verbales no son del mismo tipo en todo su proceso de desarrollo (cf.
Vygostki 1934/1981) y hay evidencia de ciertos momentos del proceso que parecen no responder a
la lógica de la TMR. Por ejemplo, Latif (1934) y otros autores varios, reportan que en la fase vocal
del desarrollo lingüístico, las primeras palabras del niño consisten realmente en frases-palabra que
denominaron holofrases. En éstas no se identifican claves contextuales verbales de tipo relacional,
no presentan la estructura jerárquica propuesta por la teoría, ni tampoco evidencia la disposición de
componentes aislados de palabras que evidenciaría la conformación de una red de relaciones entre
tales componentes. Y sin embargo, la holofrase tiene pleno sentido y es comprensible. Quizás
porque no es sólo la holofrase lo que produce el niño y a partir de la cual se juzga su inteligibilidad,
sino como afirma Vygotsky (1934/1981): “… cuando observamos al niño en acción nos damos
cuenta sin lugar a dudas, que no es sólo la palabra mamá lo que significa “mamá” ponme la silla sino
todo el comportamiento del niño en ese momento” (p.46). Además, las relaciones que el niño
evidencia inicialmente, según este mismo autor, pueden entenderse mejor de forma evolutiva como
conglomerados y luego como complejos, que no necesariamente corresponden con estructuras
jerárquicas, sino sincréticas o como cadenas. Y por tanto, menos aún como conceptos abstraídos. De
esta forma la propuesta de TMR quizás coincida con ciertos aspectos del proceso de desarrollo
lingüístico, pero no sería suficiente para caracterizarlo en su conjunto.
3) “Saber” y “comprender”. Finalmente, la teoría supone que responder a, o producir un
estímulo verbal “con sentido y comprensión”, significa que se hace según la red de relaciones de las
que hace parte. Así, “esto es un zapato” supone que las funciones adquiridas por “esto”, “un”,
“zapato”, relativas a otras funciones históricamente vinculadas, se relacionan coordinadamente
según la función de “es”, como clave determinante. Sin embargo, según Ryle (1971), en la
proposición, el formato predicativo por excelencia, los factores de oración (criterio gramatical) son
diferentes de los factores de proposición (criterio lógico): mientras los primeros permiten afirmar si
está bien dicho y si es cierto, los segundos permiten afirmar si tiene sentido, lo cual implica que no
son coextensivos. Es muy difícil hablar de contacto convencional si no se hace respecto a los factores
de proposición, es decir, con respecto al sentido (ver también Wittgenstein, 1974/1990), pues tiene
que ver con el hacer pertinente frente a propiedades definidas por las prácticas sociales. Al parecer
la TMR apunta a la “comprensión” respecto al criterio gramatical, pero como afirma Ryle (1971)
ambos criterios son dos caras de la misma moneda, y no podría darse cuenta de uno sin el otro.
Quizás el principal hecho que dificulta una adecuada explicación del sentido, se vincule con el
hecho de que las palabras dependen de las proposiciones de las que hacen parte (Quine, 1990; Ryle,
1971, Use, Usage and Meaning; Austin, 1961/1979) y es de éstas de las que se predica el sentido.
Esto resultaría difícil para la TMR, dado que según tal perspectiva, la respuesta verbal a una palabra
depende de las demás palabras de la oración según la clave contextual vigente, haciendo depender
la función de la palabra a esos dos aspectos pero no es claro cómo se identifican los factores
proposicionales, es decir, las categorías que permiten que una palabra y no otra vaya en una
proposición1. De este modo, la teoría puede dar cuenta de cómo se “conoce” una palabra pero esto
no garantiza que se “comprendan” las proposiciones de las que hace parte, es decir, que se responda
a ellas pertinentemente según los límites categoriales que presentan y no sólo a su ordenamiento
gramatical. En últimas, comprender, hacer lo pertinente, conlleva a responder a una proposición
como parte de una promesa, de una queja, de un veredicto, etc. (cf. Ryle, 1971, Use, Usage and
Meaning). Eso es lo que cualifica como auténtico contacto convencional. En términos de
Wittgenstein (1953, observación 664), la TMR daría cuenta parcialmente de cómo se logra la
“gramática superficial” (el lugar de la palabras en las oraciones) de la expresión pero no su
“gramática profunda” (el juego en el que se insertan las proposiciones). Esto último es la
articulación más nítida entre lo que gruesamente se ha llamado “lenguaje y pensamiento”, el
objetivo de comprensión fundamental de Vygostki (1934/1981).
En síntesis, el énfasis en las relaciones funcionales entre la actividad de los organismos y los
eventos ambientales que hace la teoría conductista clásica, se considera como la premisa
fundamental para el desarrollo de la ciencia psicológica general y en particular, del comportamiento
verbal. Sin embargo, presenta dos limitantes para una comprensión satisfactoria: la adopción del
reflejo y la lógica mecanicista como paradigmas, pues implica que la conducta se concibe como un
evento discreto que hace parte de una secuencia temporal. El problema de esto, es que la conducta

or ejemplo, en la proposición “el ----- es festivo”, las líneas ocupan el lugar de un factor de
proposición que sólo puede ser llenado con ciertas palabras para que tenga sentido. Algunas de
éstas pueden ser “sábado”, “día”, “ambiente”, etc. A esos tipos de palabras Ryle (1971) las denominó
categorías, de modo que éstas delimitan qué palabras son pertinentes o tienen sentido en una
proposición. Así, las categorías son en lo fundamental, delimitaciones de pertinencia.
coincidiría con la respuesta, entorpeciendo la definición de fenómenos como el pensar: ¿qué
conducta (respuesta) es el pensar? Ninguna morfología de respuesta en sí misma es definitoria.
Entonces, ¿cuál relación funcional es definitoria? Si se asume como respuesta, entonces la mirada se
dirige a lo que le precede y procede temporalmente, y eso en el ejemplo particular, no parece
rescatar las propiedades del pensar, generalmente determinados por eventos no presentes ni
aparentes. Así mismo, esto lleva a marginar la relevancia de diferenciar los modos lingüísticos, pues
son asumidos como morfologías que cumplen una misma función, entendida ésta como un mismo
efecto ambiental. Tal marginación implica el desconocimiento de las peculiaridades y
posibilitaciones conductuales de los diferentes modos, que se asocian con la riqueza de la conducta
humana.
En segundo lugar, la tradición conductual reconoce un solo tipo de propiedades funcionales o
funciones de estímulo: aquellas que resultan del objeto en tanto materia o propiedades
fisicoquímicas. Esto ubica a todos los comportamientos en el mismo nivel: todo lo que hacen los
individuos vivientes, está determinado por las características fisicoquímicas de los objetos y
eventos. La teoría del condicionamiento inserta todos los fenómenos en el formato de la triple
relación de contingencia pero no explica cómo los individuos pueden responder a propiedades
diferentes a las fisicoquímicas. Por ejemplo, si trato diferencialmente a una persona porque me han
dicho que es ingenuo, la teoría del condicionamiento afirmaría que lo he hecho porque en el pasado
se me ha reforzado tratar así a las personas ingenuas. Pero, ¿cómo respondo a esa persona como
una ingenua, o cómo aprendo a ver algo como un objeto sagrado? Los procesos conductuales
reconocidos como básicos dan cuenta de la adquisición, mantenimiento y extinción de las
respuestas particulares, pero no de la función de respuesta convencional, es decir, a ese aspecto
establecido por atribución en la comunidad lingüística y a lo que respondo lingüísticamente, y que
no cumple con las características de apariencia ni presencia de los eventos tradicionalmente
estudiados.
Las alternativas post-skinnerianas aportan ideas valiosas. Entre ellas está el reconocimiento
de la distinción entre objeto de estímulo y función de estímulo, y del carácter estrictamente
funcional y episódico de las interacciones lingüísticas. No obstante, persisten en la identificación de
las funciones convencionales a partir de criterios impuestos por la teoría del condicionamiento que
lleva a varios problemas lógicos señalados y a una insuficiente comprensión del contacto
convencional como la marca distintiva del comportamiento verbal o lingüístico.
 4. Esbozo de una alternativa
Llegados a este punto, el panorama es el siguiente:
1) El lenguaje es un término polisémico y dependiendo de cómo se conciba, así mismo se
desarrollará una psicología del lenguaje.
2) Se identifican dos nociones de lenguaje en las tradiciones psicológicas:
a. En la psicolingüística predomina la noción de lenguaje como producto simbólico, de
interés para la lingüística, incorporando sus categorías para dirigir las preguntas
relevantes. Esto ha llevado al desarrollo de múltiples modelos de adquisición,
comprensión, producción que sin embargo se caracterizan por incluir los
constructos lingüísticos como entidades o eventos biológicos o psicológicos que
explican el desempeño lingüístico. Esta estrategia, lleva a serios problemas lógicos.
Además, se cuestiona que la división tradicional del área sea la óptima y que la
delimitación de los problemas disciplinares deba orientarse por criterios externos a
la psicología.
b. En la tradición conductual predomina la noción de lenguaje como comportamiento,
lo cual ha traído dos consecuencias: se ha identificado la dimensión de interés
psicológico y la necesaria independencia de los criterios de la lingüística para definir
los problemas relevantes; pero a su vez, ha desconocido la necesidad de incorporar
una noción de lenguaje como concepto supraordinado a lo individual, que define los
cursos particulares que asume la conducta humana.
c. Esta tercera noción, la de lenguaje como sistema de relaciones prácticas entre
personas, que no ha sido asumido por las tradiciones comentadas, es diferente del
comportamiento verbal como actividad individual. En este sentido, ésta está inserta
en aquél y por esto posee propiedades que ameritan un análisis diferente al que
permiten las categorías analíticas del condicionamiento.
3) Es necesaria la incorporación de una noción del lenguaje como sistema de relaciones
prácticas, pues en tanto ambiente de la conducta humana, permite diferenciar las
posibilidades conductuales que son características de esta especie. A su vez, esto permitiría
una caracterización del comportamiento verbal que rebase las categorías basadas en la
lógica del reflejo y en las propiedades fisicoquímicas como su determinante funcional.
La alternativa que se propone está basada en los desarrollos conceptuales de J.Kantor (v.gr.
Kantor & Smith, 1975) y en la obra de Ribes y López (1985) y Ribes-Iñesta (2004; 2006a; 2007a). En
la segunda parte se desarrollará con detalle.
 PARTE II:
ANÁLISIS INTERCONDUCTUAL DEL
COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO
 1. Fundamentos
La psicología interconductual propuesta por J. R. Kantor se centra fundamentalmente en dos
ideas:
1) Los eventos psicológicos son tan naturales como los eventos que estudian ciencias como la
física, la química o la biología. En esa medida, se reconocen dentro del continuo de los eventos
naturales concebidos como interconducta o interacciones. Así, dentro de la evolución inorgánica
tiene lugar la evolución orgánica, y dentro de ésta, la evolución filogenética y ontogenética de
organismos individuales. Es gracias a estas evoluciones, que puede configurarse lo que se denomina
el fenómeno psicológico. Una cita extensa de Kantor (1967/1978) es suficientemente clara en la
definición de los límites de este último:
Las actividades más característicamente psicológicas son cada vez más independientes del
desarrollo biológico, pues comprenden interacciones con objetos, con base en los
contactos previos del organismo con estos objetos…la acción psicológica no es sólo la
acción coordinada de músculos, nervios, glándulas, etc., sino también una forma de acción
específica interrelacionada con una función de estímulo de un objeto. En realidad,
cualquier objeto aislado puede tener un número diferente de funciones de estímulo. Como
en el caso del sombrero, cada función de estímulo se correlaciona con su propia y
específica configuración de conducta. A esta interacción de eventos es precisamente a la
que nos referimos cuando hablamos de la “mente” de una persona (p. 57).
De este modo, el evento psicológico es la interacción entre organismos y objetos con base en
los contactos previos con tales objetos, lo cual lo define como un concepto eminentemente histórico.
Así, el objeto de interés psicológico no es la actividad del organismo o su conducta entendida como
tal, sino estos contactos históricamente construidos, lo cual marca un apartamiento de la tradición
conductual clásica. En tanto tal, se dice que estos contactos son funcionales, pues dependiendo de la
historia, se establecen diferencialmente con el objeto. Por ejemplo, mientras que una persona
considera que el sombrero de su padre es elegante y lo guarda dentro de la caja de objetos valiosos,
el perro de la casa mueve la cola cuando observa el mismo sombrero, pues éste le señala la
presencia de su amo. Pero otra persona y otro perro, responderán de forma diferente al mismo
sombrero. De esta manera, entonces, afirmamos que el sombrero, como objeto estimulativo, dispone
de diferentes funciones de estímulo según la conducta de los organismos que se relacionan con él.
En síntesis, el evento psicológico es un contacto funcional (una función estímulo-respuesta)
constituido en la historia individual, el cual se hace posible como resultado de la evolución
inorgánica, orgánica, filogenética, ontogenética y en el caso humano, social. Esto margina las
concepciones de lo mental o psicológico que incluyan elementos no naturales, que introducen saltos
cualitativos inexplicables entre los eventos evolutivos de lo existente. Pero además, también
margina concepciones de lo psicológico localizacionistas, ya sea en la forma de entidades dentro del
organismo o propiedades del organismo.
2) La interacción psicológica se estudia utilizando como herramienta analítica un modelo de
campo. Según Kantor (1967/1978), la evolución científica se ha dado partiendo de una noción
sustancialista, a otra correlacional entre entidades y terminando en su estado de mayor madurez, en
una concepción de campo. En psicología, esas fases han estado representadas por una etapa inicial
de facultades o entidades, como los instintos y pulsiones; una segunda representada por la irrupción
de modelos estadísticos que caracterizaban la relación entre entidades mentales y físicas; y una
tercera, aún incipiente, en la que se estudian interacciones entre entidades individuales bajo
condiciones definidas con base en la historia de ambas.
La propuesta kantoriana pretende desarrollar una concepción de los eventos psicológicos que
incorpore las propiedades de un modelo de campo. Un campo psicológico está compuesto por
diversos segmentos conductuales. Éstos son sistemas de factores integrados a partir del contacto
funcional o función estímulo-respuesta. Los factores que se integran son: a) la historia del contacto
funcional cuyo rol siempre se actualiza o establece en presente, y que incluye la historia de la
función de respuesta y de la función de estímulo; b) los factores de la situación que influyen en la
ocurrencia del contacto; y c) el medio de contacto, que son las condiciones que permiten el contacto.
Este dispositivo de análisis presenta algunas implicaciones: a) la integración de esos factores
es única, por lo que no se repite dos veces el mismo campo psicológico; b) la explicación del evento
es la descripción de la forma como están relacionados los factores mencionados; c) en cualquier
caso, la relación de los eventos es el referente primario y último sobre el cual el investigador
formula constructos teóricos; d) la organización multiforme de los factores no impone por
necesidad el paradigma del reflejo ni las relaciones basadas en la contigüidad espacio-temporal; e)
la interacción psicológica no es una variable dependiente; al contrario, las variables dependientes
que se definan son indicadores de la interacción, la cual se interpreta.
El trabajo de Kantor fue el punto de partida para el desarrollo teórico de Ribes y López
(1985). Adicional a los puntos tratados anteriormente, la propuesta de estos autores sobresale por
las siguientes características:
1) Establece una tipificación de las funciones de estímulo consideradas como propiedades
funcionales. El criterio de clasificación se basa en tres intervalos evolutivos o historicidades
diferentes: a) la de la materia, que permite predicar propiedades fisicoquímicas, entendidas como
aquellas características del objeto de interacción a las que responde un organismo en virtud de sus
potencialidades reactivas sensorio-motoras; b) la de la especie, que permite predicar propiedades
ecológicas u organísmicas, entendidas como aquellas características de los objetos de interacción a
las que responde un organismo en función de su membrecía de especie y que se vinculan con su
supervivencia; c) la de la sociedad, que permite la predicación de propiedades convencionales,
entendidas como aquellas características de los objetos de interacción, que se derivan de prácticas
sociales más o menos inclusivas y a las que responden las personas que han desarrollado sistemas
de respuesta en el contexto de tales prácticas.
Esta tipificación de propiedades funcionales cualitativamente diferentes, a su vez implica
funciones de respuesta simétricas, de modo que es concebible la distinción entre sistemas reactivos
fisicoquímicos, ecológicos y convencionales. Es este último, el que en lo fundamental equivale a lo
que en la tradición conductual se ha denominado comportamiento verbal y a lo que se dedicará
buena parte del resto del documento. Además, permite integrar los factores de campo kantorianos y
distinguirlos en estos términos. Así, es posible pensar que el medio de contacto que propuso Kantor
(v,gr. Kantor & Smith, 1975), se limitó sólo a las condiciones físico-químicas que posibilitaban
cualquier contacto pero que es útil pensar en un medio de contacto ecológico que posibilita además
los contactos funcionales basados en propiedades ecológicas, así como un medio de contacto
convencional que posibilita el contacto funcional basado en propiedades convencionales. Así por
ejemplo, la pregunta por las condiciones que hacen posible que una persona aprecie una obra de
arte como magistral, no es la presencia de la luz solamente, ni de una situación ecológicamente
viable para la supervivencia. Se requiere, primordialmente que la persona participe de una práctica
social en la que cobran vigencia criterios estéticos particulares. A esas condiciones de la práctica
social es lo que se denomina medio de contacto convencional, lo cual se abordará más adelante.
2) La tipificación de las propiedades funcionales, así mismo se extiende a la del contacto funcional
en la que éstas están implicadas. De este modo, se reconocen tres grandes tipos de contacto
funcional: uno originado gracias a propiedades fisicoquímicas, otro originado gracias a propiedades
ecológicas y otro gracias a propiedades convencionales. Sin embargo, esta clasificación puede ser
más fina si se atiende a las circunstancias mismas de la interacción y no sólo a las propiedades
funcionales derivadas de las historicidades de las que participan el organismo y el objeto de
interacción.
Ribes-Iñesta (1997) considera que esas circunstancias son los sistemas de relaciones entre
factores que proponía Kantor (1967/1978). Sin embargo, caracteriza a tales relaciones como
contingencias precisamente por su carácter circunstancial. De esta forma, una contingencia es una
relación de dependencia entre eventos, la cual se establece de forma circunstancial, no necesaria.
Pero las contingencias en un campo de interacciones son de dos tipos: a) contingencias de
ocurrencia, en las cuales la ocurrencia de un evento B depende de la ocurrencia de un evento A; y b)
contingencias de función, en las cuales las propiedades funcionales de un evento B dependen de las
propiedades funcionales de un evento A. Un ejemplo de las primeras se presenta cuando si un bebé
llora entonces su madre lo atiende. Un ejemplo de las segundas se da cuando se predica que si ese
bebé es su hijo entonces aquella señora es su madre.
Según lo anterior, entonces, en una circunstancia o situación conductual, como sistema de
relaciones, confluyen contingencias de ocurrencia y contingencias de función. Dado que la
interacción psicológica se establece según la historia individual y cobra autonomía de las
restricciones fisicoquímicas y filogenéticas, pues de lo contrario no habría aprendizaje ni por tanto
tal historia, entonces resultan dos criterios que simultáneamente permiten clasificar los tres
contactos funcionales mencionados de una forma más fina, la cual da lugar a cinco tipos de contacto
funcional o funciones psicológicas. Un criterio, denominado mediación, consiste en la estructuración
de las contingencias gracias al papel que desempeña un evento de estímulo o de respuesta. Éste, se
conoce como mediador, y puede identificarse el de las contingencias de ocurrencia así como el de las
de función. El otro, denominado desligamiento funcional, se define como el grado en que las
funciones de respuesta dependen de funciones de estímulo diferentes a las fisicoquímicas; entre
menos dependa, se habla de mayor desligamiento funcional (cf. Ribes-Iñesta, 2004). El
desligamiento funcional se interpreta una vez configurada un sistema de contingencias de función.
La tabla 1 sintetiza la clasificación resultante.
Tabla 1. Contactos funcionales según Ribes y López (1985) y Ribes (1997)
Tipo de propiedades
funcionales Tipo de contacto convencional Contingencias de ocurrencia Contingencias de función Ejemplo
primigenias
Siempre que una enfermera ingresa
Si el evento X tiene la propiedad funcional a
(evento Y) a aplicar una inyección
(que incluye provocar la respuesta X),
Si un evento Y ocurre, entonces (evento X) a un paciente, éste la
entonces el evento Y y la respuesta Y (al
ocurre un evento X. El organismo observa (respuesta Y) y tras la
evento Y), adquieren nuevas propiedades
ahora responde con antelación al inyección se activan sistemas
funcionales. Esto hace que el evento X sea
evento X. El evento X es crítico nociceptivos (respuesta X). Con el
Contextual crítico para la estructuración de las
(mediador) para que se tiempo, la presencia de la enfermera
contingencias de función. El desligamiento
estructure la contingencia, pues provoca la activación de estos
Fisicoquímicas: funcional de la respuesta Y se verifica en la
sin él, el evento Y no sería señal sistemas nociceptivos. Éstos se
propiedades medida en que ésta se establezca en términos
de nada. integran funcionalmente a la
funcionales que para de la señal, y por tanto, con antelación
enfermera, que en sí misma no
contactarse requieren temporal respecto al evento X.
provocaba la activación.
sólo de sistemas
La persona del ejemplo anterior,
perceptuales. Si el evento X tiene la propiedad funcional a
ahora le habla (respuesta Y) a la
Permiten la vivencia (que incluye provocar la respuesta X),
enfermera (evento Y) sobre los
de los objetos y Si una respuesta Y ocurre ante un entonces el evento Y y la respuesta Y
acontecimientos del día, justo
eventos del mundo evento Y, entonces ocurre un adquirirán nuevas propiedades funcionales.
cuando va a aplicarle la inyección. Al
(cf. Ribes, 2007a): qué evento X, que a su vez provoca Sin embargo, la respuesta X define la
hacerlo, la enfermera aplica la
es, cómo es, dónde una respuesta X. En otras funcionalidad de la conducta a la que se
inyección con menor fuerza (evento
está, etc. palabras, si ocurre la respuesta Y, integrará la respuesta Y (p.ej. comer), y por
Suplementario X) y le “duele menos” (respuesta X).
se estructura una contingencia tanto, la contingencia de función se estructura
Que la enfermera aplicara diferente
de ocurrencia contextual. La a partir de aquélla. El desligamiento funcional
Intrasituacional la inyección estuvo mediado por la
respuesta Y, de este modo, es el de la respuesta Y se interpreta en la medida en
conversación de la persona. Si
evento crítico mediador de las que ésta se establece no sólo con antelación al
disminuye el dolor, entonces
contingencias de ocurrencia. evento X, sino además, con independencia de
conversar con la enfermera adquiere
restricciones de ubicación de los eventos X y
una función que antes no tenía, y se
Y.
probabiliza en presencia de ella.
Ecológicas:
propiedades Siguiendo con el ejemplo anterior,
funcionales que para Si el evento S tiene la propiedad funcional a, resulta que cuando está presente
Si un evento S ocurre, entonces
contactarse requieren entonces cambian las propiedades funcionales otra enfermera (evento S), la
se estructura una contingencia
además de sistemas de los eventos participantes en la contingencia enfermera original (evento Y) hace
de ocurrencia suplementaria. El
perceptuales, aquellos suplementaria; si aquél tiene la propiedad b caso omiso a la conversación del
evento S existe prioritariamente
que se han las de éstos cambian correspondientemente. paciente. Éste, entonces, ahora le
y es gracias a esto, que una
desarrollado por el En esta medida, el evento S es el mediador de conversa a las dos (respuesta Y)
Selector respuesta Y se establece; sin
hecho de pertenecer a la contingencia de función, pues aquél define para obtener el mismo efecto
embargo, ésta completa el
una especie cómo cambian las propiedades funcionales de anterior. A veces funciona y a veces
episodio. La relación entre el
particular. Permiten la los demás eventos. La respuesta Y no sólo se no, de modo que el paciente cambia
evento S y la respuesta Y no es
supervivencia desliga funcionalmente de propiedades lo que dice, cuándo y cómo,
necesariamente de contigüidad
individual (cf. Ribes, temporales y espaciales, sino además de dependiendo de las condiciones
temporal.
2007a): qué hacer, propiedades absolutas del evento S. (eventos s) relacionadas que va
cuándo, dónde, cómo, identificando.
ante quién, etc.).

Si la respuesta lingüística Y
ocurre, entonces podría
estructurarse una contingencia
Convencionales: selectora. Aquélla, entonces, es
propiedades definitoria de que se estructure
Extrasituacional
funcionales que para la contingencia de ocurrencia,
contactarse requieren aunque ésta puede darse sin que
además de los sea extrasituacional. Lo
sistemas reactivos definitorio de esto reside en la
anteriores, aquellos contingencia de función.
que se han
desarrollado por el
hecho de participar en
diversas prácticas Si ocurre la respuesta lingüística
sociales. Permiten la Y, que participa de la
convivencia (cf. Ribes, organización de una práctica
2007a): qué se puede social, entonces podría
y debe hacer. Transituacional estructurase una contingencia de
función entre respuestas
lingüísticas que han mediado
directa o indirectamente
contingencias extrasituacionales.
Si la respuesta lingüística Y tiene la propiedad
funcional convencional a, entonces cambian
las propiedades funcionales de los eventos
que constituyen la contingencia selectora; en
esta medida, aquélla es el evento crítico
mediador de la contingencia de función. En la
medida en que las propiedades introducidas
por la respuesta Y son de carácter lingüístico,
adquieren estatus de evento S que selecciona
cuál es la circunstancia conductual vigente. La
respuesta Y, entonces, se desliga
funcionalmente de restricciones de una
situación particular.
Si la respuesta lingüística Y posee la
propiedad funcional convencional a, entonces
la relación entre las propiedades funcionales
convencionales de las respuestas lingüísticas
Y’ y Y’’ cambia. Como la relación es entre
propiedades convencionales de respuestas
lingüísticas, el desligamiento funcional es de
propiedades físico-químicas y/o ecológicas. Ya
no es relevante una situación (o circunstancia)
en particular sino propiedades que se aplican
a muchas situaciones posibles.
El paciente le confiesa (respuesta Y)
a la enfermera que él es hijo del
dueño de la clínica. Lo que se dice
selecciona la funcionalidad de la
circunstancia de conducta: ahora, lo
que la enfermera hace (respuesta Y’)
atiende al cómo, dónde, cuándo, etc.
del tratamiento ante, ya no “un
paciente” sino “el hijo del dueño de
la clínica donde trabajo”. Lo que se
hace, se hace según los criterios de
una circunstancia de conducta
diferente, que delimita otras formas
de proceder.
Un analista de las relaciones entre
empleado-empresa y empleado-
cliente, observa el episodio que ha
venido sirviendo de ejemplo, y lo
toma como un caso de procesos más
generales que él ha logrado
establecer. Así, por ejemplo, integra
lingüísticamente (respuesta Y)
ambas relaciones (Y’ y Y’’) con una
teoría de procesos laborales de corte
mercadotecnista.
 Según se observa en la Tabla 1, Ribes y López (1985) plantean cinco tipos de contacto
funcional, que se conciben como organizaciones de contingencias o relaciones de dependencia de
ocurrencia y función. Esas organizaciones, concebidas como funciones, son el objeto de estudio
psicológico. En cada interacción particular que se observe entre un individuo y un objeto o evento,
pueden identificarse los criterios de mediación y desligamiento funcional señalados para predicar
que tuvo lugar una función psicológica particular (mayores detalles en Ribes-Iñesta, 2004).
3) Ribes y López (1985) defienden que la conducta humana tiene particularidades que son
resultado de su pertenencia a práctica sociales. No se trata de que los procesos genéticos, o que dan
lugar a tal conducta, sean diferentes a los de la conducta no-humana o que en aquélla no se
identifiquen procesos que sí se identifican en ésta. Las diferencias residen en el tipo de sistema
contingencial o circunstancias en el que la conducta humana se desarrolla, lo cual implica
considerar el tipo de propiedades funcionales que permiten, los sistemas reactivos implicados y las
organizaciones funcionales resultantes.
Las prácticas sociales son el ambiente en el que se desarrolla la conducta humana. Esta tesis
es fundamental para emprender cualquier intento de psicología del lenguaje, pues es gracias a éste y
en la forma de éste que se estructuran las prácticas sociales. Por decirlo de algún modo, las prácticas
sociales son prácticas lingüísticas y a su vez, son el contexto de toda actividad humana. Pero en esta
medida, no estamos hablando del lenguaje como sistema simbólico abstraído por los lingüistas, ni
por la conducta verbal propuesta por Skinner (1957). Entonces, ¿qué concepción de lenguaje es
coherente con la concepción de lo psicológico que estamos abordando?
Proponemos adoptar una perspectiva del lenguaje como práctica, por dos razones
básicamente:
a. De alguna manera, a la psicología le interesa lo que los individuos hacen. En esa medida,
una concepción de lenguaje que incluya tal actividad como constituyente fundamental, es
preferible.
b. La concepción del lenguaje como práctica sitúa el estudio de la actividad humana dentro
de la perspectiva de las interacciones sociales, donde naturalmente tiene lugar. Esto
implica la integración de la actividad verbal con asuntos como las categorías, los
conceptos, los criterios, el sentido, etc. Es decir, el estudio psicológico relacionado con el
lenguaje es básicamente un estudio de la inserción humana en prácticas sociales.
c. La vinculación entre lo que los individuos hacen y las prácticas sociales en la que lo hacen,
es más directa que su vinculación con las reglas de la lingüística. El intento de forzar esta
relación transforma los conceptos del lingüista en realidades biológicas o psicológicas (cf.
 Chomsky, 1980), de modo que ahora las reglas gramaticales abstraídas del uso, se
convierten en constructos explicativos del mismo. Esta estrategia termina en un
esencialismo sin salida (cf. Palmer y Donahoe, 1992).
Ribes (2006a) encontró en el concepto de juego de lenguaje de Wittgenstein (1953), algunos
puntos de apoyo para caracterizar las prácticas sociales como prácticas lingüísticas. Si alguna
concepción de lenguaje resulta útil, por lo menos en principio para esta forma de concebir lo
psicológico, es como juego de lenguaje. A continuación, entonces, reseñamos brevemente los usos de
esta expresión en la obra del autor.

2. El lenguaje como juego de lenguaje o práctica social

Wittgenstein (1953) concibe al lenguaje como un sistema de palabras (cf. observaciones 2, 8,

120, entre otras) pero persistentemente complementa afirmando que también hacen parte del
lenguaje los usos de esas palabras, es decir, las acciones que tienen lugar cuando se habla o respecto
de lo que se habla (v.gr., observaciones 3 y 6). Así, el lenguaje como sistema de palabras no sería
nada sin el uso de éstas, pues es su uso lo que les da valor. Al lenguaje y su uso lo denominó juego de
lenguaje: “Llamaré también el «juego de lenguaje» al todo que consiste de lenguaje y las acciones
con las que está entretejido” (observación 7).
Nótese las implicaciones de esto: el sistema organizado de símbolos en sí mismo como
abstracción, existe sólo como registro de las regularidades en una comunidad lingüística. Pero esa
objetivación del sistema, necesaria como corte transversal para el estudio de sus propiedades
estructurales, no captura algunos aspectos vinculados con la función misma de las palabras y gestos.
Esta función necesariamente es circunstancial y a eso se refiere Wittgenstein cuando habla de las
acciones con las que se entretejen los símbolos que componen tal sistema. Hablar de “el lenguaje”
puede suponer el riesgo de pensar que es una estructura simbólica, relativamente rígida, e
independiente de las circunstancias de su uso, lo cual sólo tiene sentido si se pensara en una
abstracción o idealización extrema. En su lugar, según Wittgenstein, un lenguaje necesariamente
implica uso, y cada uso identificado implica un entrelazamiento de acciones y palabras que el autor
llama “juego”. Cada juego no es un componente de algo que se llame Lenguaje (cf. Bloor, 1983); al
contrario, cada juego es un lenguaje completo:
Sin embargo, no estamos contemplando los juegos de lenguaje que describimos como partes
incompletas de un lenguaje, sino como lenguajes completos en sí mismos, como sistemas
completos de comunicación humana. Para no olvidar este punto de vista, muchas veces es
 conveniente imaginar que estos lenguajes tan simples son el sistema entero de comunicación
de una tribu en un estado de sociedad primitivo (Wittgenstein, 1958/1989, p.116).
Wittgenstein (1953) introduce la noción de juego de lenguaje para describir la relación que
existe entre un albañil y su ayudante, en la que hay una serie de acciones y palabras que las
acompañan que permiten que tenga lugar un resultado como es la construcción de un edificio.
Según el autor, esto sería un lenguaje primitivo completo (en tanto suficiente para cumplir con el fin
del cual es instrumento) y lo compara con uno de los juegos por medio de los cuales los niños
aprenden su lengua (que ha descrito, como un juego de adiestramiento). Y afirma: “Llamaré a estos
juegos «juegos de lenguaje» y hablaré a veces de un lenguaje primitivo como un juego de lenguaje”
(observación 7, p.5). De este modo, un juego de lenguaje sería en primer lugar ese dispositivo social
en el que se identifican acciones y palabras relacionadas, así como ciertos criterios circunstanciales
que definen lo que es pertinente, como por ejemplo, cómo construir un edificio y cómo enseñar el
uso de una palabra.
Entre la lista ilustrativa de juegos de lenguaje, los cuales son imposibles de definir de forma a
priori, figuran relatar un suceso, actuar en teatro, hacer un chiste, resolver un problema de
aritmética aplicada, agradecer, entre otros. Nótese la presencia de verbos indicativos de acción en
los ejemplos dados, lo cual afirma que el juego de lenguaje es fundamentalmente una práctica, un
hacer, y por ende, identificable circunstancialmente. “El lenguaje”, al margen de estas circunstancias,
es una abstracción de reglas que nos dice poco de su función social primigenia. No hay un lenguaje si
no es en términos de una circunstancia: hacer un chiste, resolver un problema, etc.
La referencia que hace el autor sobre juegos de lenguaje simples que consisten en todo el
sistema de comunicación disponible en una tribu primitiva, sugiere la posibilidad de que ciertos
juegos de lenguaje puedan ser vistos como partes de juegos de lenguaje analizables en un nivel
mayor de organización como prácticas, y por tanto, “más complejos”. Entre los ejemplos que el autor
expuso en la observación 23 de Investigaciones Filosóficas, se encuentra el juego de lenguaje de
“formar y comprobar hipótesis”, así como “agradecer”. En ambos ejemplos pueden reconocerse
diversos intervalos temporales, así como diversas prácticas de mayor o menor complejidad. Por
ejemplo, del juego de formar y comprobar hipótesis hacen parte otros múltiples juegos como lo son
el juego de leer un artículo científico de cierta manera, de programar una tarea experimental, de
observar y registrar los datos de cierta forma, etc.; es decir, éstas son prácticas constitutivas de la
práctica de formular hipótesis y comprobarlas. Pero a su vez, ésta puede identificarse como
constitutiva de una mayor, como sería investigar un fenómeno natural, y por qué no, ésta como una
constitutiva de otras (cf. Ribes-Iñesta, 1993). Este análisis hace evidente el vínculo posible entre el
concepto de juego de lenguaje (o lenguaje) y cultura. De hecho, en algunos fragmentos, Wittgenstein
lo hace explícito. Por ejemplo:
Imaginen un uso de lenguaje (una cultura) en el que hubiese un nombre común para el verde
y el rojo por una parte y para el amarillo y el azul por la otra (…) También podríamos imaginar
fácilmente un lenguaje (y esto vuelve a significar una cultura) en el que no existiese una expresión
común para el azul suave y el azul oscuro” (1958/1989, p. 173)
En suma, desde esta perspectiva, un lenguaje es una organización circunstancial de acciones,
gestos y símbolos; un juego, un entrelazamiento de criterios, acciones y palabras. Toda conducta
humana se desarrolla en medio de esa organización lingüística, por lo que en este sentido, toda
conducta humana es lingüística. Pero afirmar esto requiere ser más precisos y para lograrlo, se
necesita caracterizar mejor qué se quiere decir con la organización de la práctica social o lingüística.
El concepto más cercano es el que ofrece Wittgenstein (1953, en la observación 664) cuando
menciona la gramática profunda:
En el uso de una palabra se podría distinguir una 'gramática superficial' de una 'gramática
profunda'. Lo que se nos impone de manera inmediata en el uso de una palabra es su modo de
uso en la construcción de la proposición, la parte de su uso — podría decirse — que se puede
percibir con el oído. — Y ahora compárese la gramática profunda de las palabras «querer
decir», por ejemplo, con lo que su gramática superficial nos haría suponer. No es de extrañar
que nos sea difícil orientarnos.
La gramática profunda es el orden en el que entran las acciones y expresiones de las personas
en un juego de lenguaje particular. Las mismas acciones y expresiones pueden hacer parte de
gramáticas diferentes y por tanto es un concepto funcional. Identificar la gramática de una acción o
expresión es interpretar su “sentido” o sus criterios de pertinencia. En últimas, lo que hace a un
juego de lenguaje que sea eso, son los criterios del juego, criterios que definen que lo que se hace en
el juego sea pertinente, tenga sentido o no sea absurdo.
En la medida en que la gramática profunda del juego de lenguaje es una organización, ésta se
define por límites que diferencian cosas y eventos; no hay orden si no hay límites. En el caso
humano, éstos se establecen en la forma de palabras, normas, sanciones, permisos, predicaciones,
aserciones, jerarquías, secuencias, roles, etc. Por ejemplo, cuando se asiste a un salón de clase, hay
cierta organización que delimita lo que hacemos y que permite afirmar que es pertinente: llegar a
una hora, sentarse en un lugar, callar en ciertos momentos, tratar de cierta forma al profesor
diferente de como tratamos a un compañero, preguntar ciertas cosas y no otras, etc. Si nos
sentáramos en el piso y comenzáramos a cantar una canción y a bailar mientras que el profesor
habla, nos dirían que lo hacemos no es pertinente; o si preguntáramos por la derrota del ejército de
Napoleón en la clase de orbitales en física, nos mirarían con extrañeza. A esas delimitaciones
lingüísticas se les denomina categorías (Ribes, 2006b), y pueden ser episódicas, si implican un
comienzo y un fin definido que se completa con la actividad práctica; o teóricas, si los límites se
establecen como abstracciones lingüísticas. Para que una persona entre en contacto con las
propiedades convencionales que define una práctica social particular, se requiere que encauce su
conducta por los límites categoriales; si no lo hace, su conducta no será pertinente. De esta manera,
la organización o sistema categorial funge como el medio de contacto convencional, o en otras
palabras, como las condiciones que permiten el contacto convencional en una práctica social, de
forma análoga a como el aire, la luz, etc., y sus relaciones son las condiciones para que tengamos
cualquier contacto funcional con un objeto. No funcionan como estímulos sino como condiciones de
posibilidad.
Ribes (2006b) propone que la correspondencia entre la conducta de la persona y tales límites,
puede entenderse como ajuste categorial, el cual se entiende en palabras llanas como un hacer
pertinente. Éste, entonces, es el comportarse en términos de un medio de contacto convencional o lo
que es lo mismo, en términos de criterios categoriales particulares. Según esto, es posible
diferenciar el ajuste funcional, que se caracterizó como la función psicológica que se establece a
partir de la interacción de un organismo y un objeto, del ajuste categorial o hacer pertinente, que se
predica de tal interacción (entre una persona y un objeto) en términos de un criterio categorial. La
Figura 2 ilustra la diferencia entre ajuste funcional y ajuste categorial.
Según se observa, las interacciones entre personas y los objetos de su mundo se caracterizan
por tener como medio a sistemas de relaciones lingüísticas que se han denominado sistemas
categoriales (Ribes, 2006b; Pérez-Almonacid, 2010). Que éstos sean medio, quiere decir que son
condiciones sin las cuales no podría establecerse el contacto funcional. Así, los sistemas categoriales
son las condiciones que posibilitan el contacto funcional convencional.
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Figura 2. Relación entre el ajuste funcional y el ajuste categorial. Los cuadriláteros significan
sistemas categoriales (organizaciones de las prácticas sociales que delimitan pertinencia), los cuales
tienen relaciones difusas, incluso solapándose; el que aparece más oscuro es el que se actualiza, es
decir, el que define las propiedades convencionales funcionales del objeto. La circunferencia
representa el objeto de interacción; su gradación de luz indica que tiene en potencia diversas
propiedades funcionales. El rectángulo que representa a la persona, enfatiza que este análisis se
predica en seres humanos. La flecha bidireccional simboliza el contacto funcional, el cual, está
encauzado según los límites de los sistemas categoriales.

Las propiedades funcionales convencionales del objeto de interacción están determinadas por
la organización categorial particular de las prácticas sociales en las que se halla involucrada la
persona. En la Figura 2 se observa que el objeto tiene diferentes grados de luminosidad, lo cual
indica que potencialmente puede tener diversas propiedades convencionales; éstas no son
características inherentes a él. Así mismo, se observa que la relación entre los sistemas categoriales
es compleja, pues éstos no se comportan como conjuntos cerrados sino como dinámicas; por tanto,
hay traslapes y límites borrosos entre ellos. El que aparece más oscuro que el resto, es el que se
actualiza; es decir, el que define cuál es la propiedad funcional del objeto de interacción. El contacto
funcional, representado por la fecha bidireccional, está encauzado por los límites de los sistemas
categoriales y en particular por el que se actualiza. De esta manera, entonces, se está representando
un contacto funcional particular (contextual, suplementario, selector, extra o transituacional)
delimitado categorialmente, es decir, pertinente a los criterios de una práctica social.
Así, todo contacto funcional humano, o lo que es lo mismo toda interacción psicológica
humana, tiene lugar gracias a los sistemas categoriales de las prácticas sociales en las que participa.
El ajuste funcional es una interacción entre entidades individuales mientras que el ajuste categorial
es la pertinencia de ese ajuste funcional según un criterio categorial particular. La pertinencia de la
conducta puede predicarse a partir de la actualización de cualquiera de los contactos funcionales; al
contrario, en cada uno de éstos se actualizan los criterios de un sistema categorial particular. Por
ejemplo, hacer lo que se considera pertinente frente a un anciano que pregunta algo en la calle,
puede implicar en diferentes momentos la actualización de diversos contactos funcionales: uno
contextual si se responde a propiedades de aquel hombre con antelación temporal; uno
suplementario si se le permite entrar en contacto con un evento que no está en ese lugar; uno
selector si cuando se le indica lo que pregunta, se hace según una propiedad funcional que introdujo
su vestimenta, etc. Al contrario, si el enfoque se hace desde las funciones psicológicas, entonces
puede aislarse una instancia de interacción extrasituacional, por ejemplo, y allí identificar cuáles son
los sistemas categoriales que entran en juego dependiendo de las propiedades funcionales
actualizadas.
Ribes (2006b) propuso que el ajuste categorial podría clasificarse de una forma análoga a
como se clasifica el ajuste funcional, es decir, identificando 5 tipos según el grado de autonomía de
la actividad de la persona respecto a la definición y uso de los criterios categoriales. No se abundará
en tal propuesta en este documento, entre otras razones, porque discutimos que pueda hacerse la
transposición de criterios entre el ajuste funcional y el categorial, siendo éstos de diferente
naturaleza. Por lo pronto, proponemos que evolutivamente, el ajuste categorial se establece primero
y básicamente como aceptación de criterios, que luego da lugar al desplazamiento entre ellos. A
continuación se desarrolla esta idea:
Aceptación de criterios. La forma fundamental de hacer pertinente es la aceptación de criterios
de prácticas sociales en las que nos insertamos. Éstas se instauran en el contexto de lo que
denomina Wittgenstein (1953) formas de vida, es decir, modos de concebir el mundo que comparte
un grupo de personas y que se nos presentan como algo dado: la gente estudia, trabaja, se viste,
aprende un idioma, tiene relaciones con otros, etc., y eso se concibe de forma diferencial de cultura a
cultura. Tomasini (1994) apunta: “Compartir una forma de vida es concebir las cosas de la misma
manera, describir el mundo con el mismo aparato conceptual, sentir los mismos tipos de presiones
sociales, tener los mismos valores, etc.” (p.111). Por otro lado, insiste en que tal compartir no se
instaura en el terreno de la opinión, ni lo es por decisión; es algo que está ahí: “Lo dado para el
individuo es el marco conceptual en el que él es colocado desde el inicio y que es naturalmente un
producto social…'lo dado' no es una creación subjetiva sino social e histórica…Y obsérvese que,
puesto que la noción de lo dado es una noción social e histórica, dicha noción se vuelve algo a priori,
pero sólo para el individuo” (p.118). En la misma línea, afirma Bourdieu (1979/2002): “La primera
experiencia del mundo social es la de la doxa: adhesión a las relaciones de orden que, porque fundan
de manera inseparable el mundo real y el mundo pensado, son aceptadas como evidentes” (p.482).
Desde este punto de vista, la persona acepta los criterios de las prácticas sociales y cuando lo hace,
se afirma que cree en algo. Así, esta forma fundamental de ajuste categorial corresponde a lo que
denominamos creer.
Wittgenstein (1953) apunta: “Más bien hay que aceptar el juego de lenguaje cotidiano, y a las
representaciones falsas hay que caracterizarlas como tales. El juego de lenguaje primitivo que se le
enseña al niño no necesita ninguna justificación; los intentos de justificación deben ser rechazados”
(p.162). La creencia es una aceptación que no necesita justificación. Ésta ya es un juego de lenguaje
en sí mismo. Yo creo que lo que hay ahí es una mesa, ¿por qué? Porque sí, porque no es otra cosa. Y
luego añade: 2Lo que hay que aceptar, lo dado — podríamos decir — son formas de vida” (p. 183).
Desplazamiento entre criterios aceptados. Consiste en el despliegue de actos pertinentes
simultáneos y sucesivos, respecto a diferentes criterios aceptados. Una vez la persona se inserta en
diversas prácticas sociales, transita entre éstas en la forma de delimitaciones conductuales
establecidas por su traslape difuso. Los desplazamientos pueden concebirse de dos modos:
a) vertical, el cual coincidiría con un uso del término abstracción, y que consiste en el tránsito
desde categorías episódicas a categorías teóricas, como productos convencionales. Esto se concreta
en transiciones sub y supracategoriales en la forma de relaciones género-especie progresivas.
Tradicionalmente esta área se vincula con la formación de conceptos o con la dimensión intencional
de las categorías (cf. Sutcliffe, 1993). A medida que el desplazamiento se aparta de los criterios
aceptados, lo que la persona hace se encuentra en el límite de lo novedoso. En este desplazamiento
vertical, lo novedoso tiene que ver con formas nuevas de relacionar sistemas categoriales teóricos
que coincide con el contacto funcional transituacional en la forma de teorización.
b) horizontal y se vincula con lo que se ha denominado dimensión extensional de la categorías
(cf. Sutcliffe, 1993) y cambio conceptual. Dado que se distinguió entre categorías teóricas y
prácticas, el desplazamiento horizontal se puede presentar como transiciones entre sistemas
categoriales prácticos, como cuando una persona cambia la forma de tratar a otra una vez que
conoce que es su suegro, o cuando una persona deja de creer en algo para creer en otra cosa; o bien,
cuando se cambian aspectos teóricos en un mismo nivel de abstracción. Este desplazamiento
establece la amplitud categorial, las relaciones entre categorías, la flexibilidad o resistencia al
cambio, etc. El alejamiento de los criterios aceptados en este desplazamiento implica modalidades
variadas de innovación como la creatividad, la conversión, la ruptura paradigmática, etc.
 En suma, las interacciones psicológicas humanas son pertinentes a diversos criterios que
establece la organización de las prácticas sociales. El desarrollo psicológico es fundamentalmente
un proceso de socialización entendida como integración a los límites definidos por tales prácticas
sociales, o como un hacer pertinente progresivo basado en la aceptación. Pero así mismo, este
desarrollo se da en doble vía, una que lleva a logros abstractos y otra que lleva a la finura en la
integración a los complejos traslapes categoriales, lo cual enriquece el espectro de lo que es
pertinente. En ambos casos, sin embargo, el ser humano tiene la capacidad de trascender los límites
aceptados, aunque no sea ése el caso más común.
Se ha mencionado que así como pueden reconocerse propiedades funcionales fisicoquímicas,
ecológicas y convencionales, del mismo modo se reconocen sistemas reactivos correspondientes. En
términos generales, el sistema reactivo es con lo que el individuo hace contacto. En el caso humano,
el sistema reactivo por excelencia es el convencional, el cual se despliega observando/gesticulando,
escuchando/hablando y/o leyendo/escribiendo; esos modos de despliegue es lo que se conoce
como modos lingüísticos y es al ejercicio de tal sistema lo que generalmente se ha denominado
lenguaje desde una perspectiva psicológica tradicional.
El sistema reactivo convencional se desarrolla por medio de los contactos funcionales con los
objetos, personas y eventos, y se organiza según las particularidades de los sistemas contingenciales
de las prácticas sociales, que como hemos visto, son de tipo categorial. Así, el asunto de la “sintaxis”,
la “semántica” y la “pragmática” convergen en el análisis de la organización de usos lingüísticos, los
cuales necesariamente corresponden con la organización categorial de las prácticas; por tanto, tal
división no es necesaria. Así mismo, el análisis de la “comprensión” y “producción” lingüística toma
otro matiz, pues dejan de ser procesos adicionales a la conducta que se explicaban con referencia a
un nivel de análisis diferente, y se remiten ahora al análisis de los ajustes categoriales en diferentes
niveles funcionales, y haciendo uso diferencial de los modos lingüísticos.
De esta manera se concreta lo que es una aproximación interconductual al lenguaje. Un
análisis sistemático del desarrollo y organización de los sistemas reactivos convencionales, en los
diferentes niveles de contacto funcional, ofrecería una alternativa plausible para un estudio
científico de la conducta lingüística.

3. El lenguaje como repertorio para interacciones.

Como se ha mencionado, la concepción más general y consensuada de lenguaje es como

sistema convencional y en sí mismo, no le compete estudiarlo a la psicología. Lo que sí le
corresponde a ésta, es establecer las categorías teóricas pertinentes a su nivel de análisis, que
permitan estudiar el comportamiento en relación con el lenguaje.
Según lo anterior, se ha considerado que no es útil suponer al lenguaje como sistema
convencional abstraído por el lingüista, como el punto de referencia para estudiar el
comportamiento, pues entre otras cosas, lo que resulta es el lenguaje como un conjunto de reglas
abstraídas del propio uso y por tanto se cae en un círculo vicioso insalvable. En su lugar, se ha
propuesto que es conveniente concebir al lenguaje en su dimensión práctica: como un sistema
convencional de usos o práctica social, pues ahí se encuentra fácil y necesariamente al
comportamiento en curso como un constituyente.
Sin embargo, la concepción de lenguaje más común en la literatura psicológica es como
repertorio para las interacciones, como cuando se habla de “adquisición y desarrollo del lenguaje”
en el nivel individual. Con esto se hace referencia básicamente a la adquisición y desarrollo de la
gestualización, el habla, la escucha, la lectura y la escritura, principalmente. En el esquema teórico
que hemos desarrollado como alternativa, esta noción coincide con lo que llamamos el repertorio
conductual; en particular, el repertorio lingüístico, se considera como un sistema reactivo (o de
respuestas) convencional. En lo fundamental, gracias a éste el individuo humano logra integrarse a
las prácticas sociales y predominantemente, logra el contacto funcional con los objetos del mundo.
Así, la alternativa interconductual para el estudio del lenguaje entra en contacto con las
tradiciones psicológicas dedicadas a esta tarea, especialmente en el estudio del desarrollo del
sistema reactivo convencional. En lo que sigue, se presenta un análisis del concepto y sus
relacionados, terminando con alguna evidencia empírica disponible y con vías sugeridas de
indagación experimental.

3.1. Sobre el Concepto de Sistema Reactivo.

El concepto, acuñado por Kantor (1924/1985) y Kantor y Smith (1975) también es referido
por los autores como unidad de acción, acción integral o configuración de conducta. Esto se sustenta
en las siguientes citas:
Considere la respuesta comparativamente simple de mirar un cuadro. Cada caso de tal
conducta es divisible en una serie de unidades de acción. Incluye posturas, como cuando
asumimos y mantenemos una posición frente al cuadro, movimientos de giro variados para
enfocar visualmente al objeto, aguzamientos para lograr todos los detalles, etc. Cuando
logramos aislar las unidades de acción más simples que componen una respuesta, las
 denominamos sistemas de reacción y los simbolizamos sr…, en tanto actividades de un
organismo complejo, no son en sí mismos simples. Como el mismo término implica, un
sistema de reacción es un hecho de conducta complejo pero es la acción integral de menor
nivel de análisis que el organismo ejecuta (Kantor y Smith, 1975, p.35).
“…debemos considerar a un sistema de reacción como sencillamente una configuración de
conducta, una forma en la que el organismo se distribuye con relación al espacio en el que
están ubicados tanto él como sus objetos de interacción” (Kantor y Smith, 1975, p.54).
Lo anterior permite la puntualización de los siguientes aspectos:
" Se trata de una organización de respuestas, la cual se expresa como configuración o
unidad o acción integral.
" La organización se analiza en relación a una conducta, entendida ésta en su acepción
como interacción entre un organismo y un objeto (v.gr. observar un cuadro). Al respecto, sin
embargo, Kantor y Smith (1975) consideran que tales interacciones son generalmente patrones
complejos que podrían caracterizarse mejor como situaciones interactivas: “Estas interacciones
complejas, sin embargo, son simplemente multiplicaciones y complicaciones de segmentos de
conducta simples. Podemos llamarlas situaciones interactivas o de conducta” (p.38). Y más adelante:
“Probablemente, cada adaptación compleja a nuestros alrededores consiste en situaciones de
conducta más que segmentos de conducta simples” (p.38).

" Tal sistema reactivo es el menor nivel analítico en términos conductuales, en los que puede
descomponerse una conducta. En esta medida, corresponde a un nivel de análisis más molecular de
la interacción y trata tanto sobre las correspondencias entre segmentos de conducta y propiedades
funcionales del objeto de interacción, como de sus relaciones, que fungen como unidades
constitutivas de tal interacción. Esto implica que su caracterización se hace en términos de
funcionalidades conductuales en lugar de morfologías, que sin embargo están presentes. Entre los
ejemplos que dan Kantor y Smith (1975), se encuentran aguzar, girar, orientarse, atender, etc., que
son expresiones que refieren un conjunto de movimientos integrados en función de una propiedad
funcional. Los compontes del sistema reactivo no son entonces, estructuras fisiológicas sino
relaciones funcionales de menor nivel al de la interacción que se analiza.
" Su caracterización como distribución espacial del organismo, implica que pueden
considerarse los parámetros espacio-temporales relevantes en cada contacto funcional,
introduciendo ya la clasificación de Ribes y López (1985) basada en los tres tipos de propiedades.
Esto entonces abre la posibilidad, según estos autores, de distinguir sistemas reactivos
fisicoquímicos, ecológicos y convencionales.
 Así, un sistema reactivo consiste en la configuración funcional de las respuestas constitutivas de
una situación interactiva. Su clasificación es variada. Kantor y Smith (1975) sugirieron por lo menos
dos formas: una, con base en la organización estructural del organismo especificando la acción de
cada parte: muscular, esquelética, etc.; no se trataría por ejemplo, del sistema óseo en sí mismo, sino
de la acción esquelética. Y en segundo lugar, de una forma funcional como actos de atención,
discriminación, etc. De hecho, los autores sostienen que en cualquier situación interactiva, estarán
presentes por lo menos tres sistemas reactivos: atencional, perceptual y de ejecución. Este segundo
modo ofrece mayor flexibilidad para un análisis de los sistemas reactivos en función de los tres tipos
de contactos funcionales: fisicoquímico, ecológico y convencional (cf. Ribes y López, 1985, p.44). Así,
en una situación interactiva pueden analizarse los sistemas reactivos, no sólo en términos de las
estructuras orgánicas implicadas ni de componentes conductuales constitutivos, sino además, según
los tipos de contacto funcional identificables.

3.2. Relación entre los Sistemas Reactivos Fisicoquímicos,

Ecológicos y Convencionales.

El siguiente paso en el análisis es la caracterización comparativa de los sistemas reactivos

fisicoquímicos, ecológicos y convencionales, y la explicitación de su relación inclusiva, con el
propósito principal de afirmar lo propio de los últimos. Eso se hará alrededor de los siguientes
aspectos transversales: objeto de estímulo primigenio, propiedades funcionales pertinentes, tipo de
configuración funcional, modo de operación estimulativo y modo de operación reactivo. La Tabla 2
permite la comparación de estos aspectos.
El sistema reactivo fisicoquímico es una configuración funcional establecida con relación a las
propiedades funcionales fisicoquímicas de los objetos, sus eventos e indicios. El modo fundamental
en el que operan éstos como condiciones de estimulación es la mera presencia, pues su actividad
estimulativa provoca la reacción sensorial y ésta es la que se configura funcionalmente en la forma
de coordinación sensorio-motriz, restringida por la anatomía y fisiología particular, así como por las
morfologías del objeto, por lo que prima la correspondencia morfológica dimensionada por la
abiencia y adiencia características del medio de contacto fisicoquímico (Ribes, 2007a). Los modos
activos y pasivos en los que se desenvuelve este sistema reactivo son respectivamente el
desplazamiento y manipulación, por un lado, y el sentir térmico/mecánico/nociceptivo, el gustar,
oler, oír y ver, por otro. El concepto de sistema reactivo fisicoquímico es semejante al concepto de
sistema perceptual desarrollado por Gibson (1966), en la medida en que éste consiste en la
organización de la reactividad en función de las invariantes que ofrecen los arreglos ambientales.
Aunque eventualmente pueden resistir una clasificación orientada por los sistemas biológicos
sensoriales, no se desconoce el hecho de que sus modos activo y pasivo coexisten en la situación
interactiva, de modo que el sistema visual, por ejemplo, incluye el movimiento de la cabeza como
sistema de orientación fundamental para el enfoque visual.

Tabla 1
Comparación entre los tres tipos de sistemas reactivos
Sistema reactivo Sistema reactivo Sistema reactivo
Fisicoquímico Ecológico Convencional
Objeto de
estímulo
Objetos, eventos e indicios Organismos, respuestas y señales Personas, acciones y productos
primigenio

Propiedades
funcionales
Fisicoquímicas Ecológicas Convencionales
pertinentes

Tipo de
configuración Coordinación a partir de la Secuencia a partir de la estereotipia Orden a partir de la regularidad
funcional restricción anatomofisiológica instintiva gramatical

Modo de
operación Verbalizacio-
Presencia Despliegues Respuestas Señales Gestos Grafías
estimulativo nes

Modo de
operación
reactivo

Orientarse, desplazarse y
Activo Exhibir Afectar Señalar Gesticular Hablar Escribir
manipular
Sentir
Gustar
Pasivo Ver Atender Reaccionar Seguir Observar Escuchar Leer
Oír
Oler

El sistema reactivo ecológico se configura con relación a las propiedades funcionales

ecológicas de organismos, sus respuestas y señales. Ya no es la mera presencia del organismo como
objeto lo que permite la configuración sino su despliegue corporal, sus respuestas dirigidas a otro
organismo y las señales que deja como resultado. A su vez, la configuración se condiciona por las
secuencias estereotipadas específicas, como es el caso por ejemplo en las secuencias de búsqueda
general-focal-consumo (cf. Timberlake, 1997), que se establecen alrededor de relaciones basadas en
la contigüidad espacio-temporal (tipo señal) en el contexto de las dimensiones del medio de
contacto ecológico (alimentación, reproducción, etc., Ribes, 2007a). Los modos de operación
reactivos, activos y pasivos, se identifican en función de los modos de operación estimulativa que
desempeñan otros organismos, de modo que se exhiben y atienden, afectan y reaccionan, señalan y
siguen. El trabajo de Tinbergen (1958/1986) y algunos desarrollos taxonómicos de Timberlake (cgr.
1997, 1999) se vinculan con el estudio de la configuración de los sistemas reactivos ecológicos.
El sistema reactivo convencional es una configuración funcional establecida en virtud de las
propiedades derivadas de prácticas sociales (convencionales), y tienen como condición de origen la
interacción con personas, sus acciones y productos; es decir, constituye el despliegue reactivo que
tiene lugar en el ajuste categorial como contacto convencional. Tal configuración se caracteriza
como un ordenamiento en el que se identifican regularidades sintácticas, cuyos componentes
reactivos son gestos, verbalizaciones y grafías, cuya relación con los objetos no es de
correspondencia morfológica ni de contigüidad espacio-temporal sino fundamentalmente de tipo
simbólico; además, está dimensionada por el intercambio, el poder y la sanción, propios del medio
de contacto convencional (Ribes, 2007a). Correlativamente, opera en su modo activo y pasivo como
gesticulación/señalización, observación, habla, escucha, escritura y lectura.
La relación entre los sistemas reactivos es así mismo una de inclusividad, que concibe en
términos aristotélicos como una relación de materia-forma, en donde la actualización de una forma
constituye la materia para la actualización de otra. La forma de menor nivel está presente como
componente de la nueva organización y también disponible para un análisis más molecular pero
subsumido según la configuración supraordinada. De este modo, el sistema reactivo convencional es
la relación ordenada de gestos, palabras y grafías, en los que puede reconocerse una funcionalidad
como despliegues, respuestas y señales situacionales, pero que por su propia naturaleza arbitraria
superan tal situacionalidad y adquieren funciones de mayor alcance. Así mismo, son producto de la
orientación, manipulación, visión y función háptica de un individuo, lo cual se convierte en su
dimensión fundamental de existencia.
Planteado de esta manera, el concepto de sistema reactivo convencional se justifica sólo si se
muestra que es diferente en su funcionalidad a los otros dos tipos de sistemas reactivos. Al afirmar
que consiste en el despliegue reactivo que tiene lugar en el ajuste categorial, se infiere que éste no
sería posible si se cuenta sólo con los otros tipos de sistemas y que por tanto, la función principal del
sistema reactivo convencional es habilitar a la persona para comportarse pertinentemente según los
límites categoriales de una o varias prácticas sociales. Así, su estudio equivaldría a la exploración de
las funcionalidades del hablar, gesticular, leer, etc., como actividades integradas
“significativamente”.

3.3. Sistema reactivo convencional.

 Se parte del supuesto de que el contacto convencional es diferente del contacto fisicoquímico
y ecológico, porque surge de las prácticas sociales y éstas, tienen un modo de organización o
dinámica que no es idéntico al de las circunstancias conductuales propias de la historicidad
ecológica o fisicoquímica; sin embargo, el contacto convencional incluye funcionalmente a los otros.
Pero la tradición conductual ha insistido en que o no se necesita plantear tal tipo de contacto
funcional o si se reconoce, aquél responde en lo fundamental a la misma dinámica de los contactos
no convencionales, presentando diferencias sólo respecto a la complejidad de los aspectos del
ambiente a los que se responde, en forma de clases generalizadas o redes relacionales. Así, es
necesario justificar que el sistema reactivo convencional presenta una organización diferente a la de
los otros, y por tanto, que los contactos convencionales que permite son así mismos diferentes,
aunque inclusivos. Al ser diferentes, la influencia de lo que es propio de los demás tipos de contacto,
recae sobre componentes suyos pero no sobre su dinámica de conjunto. Este análisis arrojará luces
sobre formas alternativas de pensar los viejos problemas de la “significación”, la simbolización, los
conceptos, la referencia, etc.
El primer punto de partida es que la organización de los sistemas reactivos convencionales
sólo tiene sentido estudiarla en función de las prácticas sociales, pues éstas son su condición
fundamental. Analizarlos al margen de éstas, favorecería la artificialidad del análisis y su vinculación
con dinámicas sólo de tipo fisicoquímico o ecológico pero no convencional. Así, las condiciones de
origen de los sistemas reactivos propiamente humanos con relación a tales prácticas, revelaría lo
que resultan ser sus características distintivas, pues de lo contrario, no habrían evolucionado.
En este sentido, las reflexiones de Deacon (1997) son sugerentes. Este autor caracteriza como
relaciones simbólicas aquellas que están basadas en la convencionalidad; las relaciones indicativas,
tipo señal, estarían basadas en la contigüidad; y las relaciones icónicas, estarían basadas en el
isomorfismo. Así, las formas primitivas de comunicación se caracterizan mejor como relaciones
basadas en señales vocales, olfativas, y gestuales, etc., que eran eficientes para el control de
situaciones relativamente delimitadas en tiempo y espacio. Esto mismo lo señala Jaynes (1990)
vinculando el tamaño del grupo como una medida del tipo de comunicación necesaria en un grupo
particular. Así, las relaciones simbólicas no constituían una forma más eficiente de comunicación
sino que surgieron como una estrategia radicalmente diferente de comunicación. Serviría como
instrumento para otro tipo de situaciones, y son éstas las que es necesario caracterizar.
Es muy plausible que en su origen se sustenten en relaciones asociativas basadas en la
contigüidad pero el asunto no es genético sino estructural: no es cómo se originó sino cuál es su
organización resultante. Deacon (1997) recuerda cómo la comunicación es más compleja en función
de la complejidad del grupo, de modo que en especies donde las posibilidades de reproducción
dependen de señales relativas a otros muchos factores y por tanto, con mayor incertidumbre (como
en chimpancés y babuinos, y por tanto con menor predictibilidad como en el caso de las relaciones
asociativas tipo señal), se encuentran patrones comunicativos sofisticados. Tal relatividad e
incertidumbre supeditan en diferentes momentos el encuentro reproductivo a factores vinculados
con la cohesión y estabilidad misma del grupo, de modo que en las sociedades humanas podría
suponerse que esto fue especialmente notorio. Deacon (1997) afirma:
El conflicto inevitable entre la sexualidad y las restricciones de la cooperación social, llevaron
a medios elaborados para regular la reproducción y produjeron la gran cantidad de arreglos
reproductivos sancionados que existen hoy en día en las sociedades humanas. Este aspecto de
la vida social es donde sugiero que debemos centrar nuestros esfuerzos iniciales para
identificar las presiones selectivas que llevaron a la evolución de un medio de comunicación
social tan improbable y novedoso, como es el uso de símbolos (p.384).
La distinción entre lo que es el apareamiento de animales no humanos, y el matrimonio
humano, evidencia las condiciones que presionaron la evolución de las relaciones simbólicas de
comunicación. En la mayoría de los casos, los matrimonios están fundamentados en derechos y
prohibiciones de acceso sexual, que se comprenden en el contexto de las comunidades a las que
pertenecen los cónyuges. Aquéllas incluyen, por supuesto, prohibiciones como el incesto, así como
otras dependientes de la facilidad de obtener beneficios reproductivos. De esta manera se requieren
formas de establecer la exclusividad sexual reconocida por todos y eso no funciona como señales de
acontecimientos venideros ni mucho menos con base en alguna semejanza morfológica; se trata de
una prescripción que todos deben compartir. Así, afirma el autor, el matrimonio es una regulación
de relaciones reproductivas por medios simbólicos, que requiere de medios diferentes a las
llamadas, las posturas o los gestos para mantenerse. En síntesis, en sus palabras: “La cultura
simbólica fue una respuesta a un problema reproductivo que sólo los símbolos podían resolver: el
imperativo de representar un contrato social” (p.401). Es por esto que las relaciones convencionales
son constitutivas de las instituciones humanas y de las prácticas sociales que se sustentan en ellas. Y
además, es por esto que los modelos que las estudian basados en relaciones asociativas tipo
condicionamiento, no son suficientes pues sólo dan cuenta de aspectos moleculares y genéticos de
su organización. Así entonces surgen ya no sólo gestos sino gestos simbólicos, ni sólo acciones sino
actos simbólicos, y ya no sólo dibujos sino símbolos. La diferencia entre la relación simbólica y las
no simbólicas se ilustra en el siguiente esquema:
 A. Relación tipo señal
Instancia
Señal (objetos o
eventos)
Ej.: Palabra “cruz” – Objeto cruz

B. Relación proto-simbólica

Proto símbolo Clase de

instancias
Ej.: Palabra “cruz” – clase cruces

C. Relación simbólica

Relación sistémica
Símbolo entre instancias y
clases

Ej.: Icono cruz - cristianismo

Las relaciones tipo señal se establecen por asociación directa y de ellas se derivan relaciones
indirectas, como ocurre con las denominadas relaciones de equivalencia (Sidman, 1994). Esto
contrasta con la postura de Tonneau (2001; 2004b) respecto a la naturaleza de los símbolos, a pesar
de la acertada crítica que hizo a esta área de investigación. La relaciones protosimbólicas son
diferentes a las anteriores en la medida en que no se agotan en correlaciones entre particulares
pero sin embargo, están controladas por características comunes de un conjunto de instancias
distinguibles morfológicamente; el tacto abstracto skinneriano (Skinner, 1957) puede considerarse
como un caso de este tipo de relación. Finalmente, las relaciones simbólicas no se caracterizan por
la semejanza morfológica, ni por la asociación arbitraria con particulares o con una característica
perceptible común a varios sino por la convención lingüística; por tanto, se declaran como tales sólo
dependiendo de la acción a la que dan lugar, es decir, si la persona actúa en consonancia con el
sistema de relaciones de las que el objeto simbólico funge como indicador. A diferencia de lo que ha
sido tradicional, la relación no es de “representación” porque el objeto simbólico no vuelve a
presentar nada; mejor, es un componente del sistema.
Ningún objeto estimulativo en sí mismo garantiza la relación simbólica porque ésta se define
funcionalmente, según lo que se haga con él o ante él; y este hacer es compartido o convencional. Si
se enseñara la relación arbitraria entre una cruz y la etiqueta verbal “cristianismo”, difícilmente
podría afirmarse que se responde ante la cruz como símbolo del cristianismo. Al contrario, lo sería
si se ha respondido a varias relaciones tanto de señal como protosimbólicas, que en conjunto
definen lo que es el cristianismo. Por eso es que las relaciones lingüísticas no son sólo arbitrarias
sino principalmente convencionales. Tampoco podría afirmarse que estas relaciones tienen la
característica de membrecía de clase, porque sus nexos no son de semejanza.
La relación simbólica se establece por medio de aquellas otras relaciones, con palabras, gestos
y grafías, que tienen lugar en medio de situaciones sociales y por tanto, requieren de sistemas
categoriales para establecerse. Por ejemplo, el cristianismo es un sistema complejo de formas de
vida y juegos de lenguaje dentro de los cuales pueden reconocerse indicadores que inicialmente
funcionan como señal pero que pueden terminar indicando al sistema completo como símbolos. El
símbolo es una consecuencia del sistema lingüístico, no una precedencia, porque se vincula con una
abstracción del sistema. Así, y vinculando esto con el ejemplo de Deacon (1997), las relaciones
sociales se fueron complejizando en su arquitectura de tal modo, que surgieron indicadores de las
mismas con funciones de regulación: lo malo, lo bueno, lo que tiene poder, etc.
La evidencia del logro de relaciones simbólicas de este tipo en primates no humanos es
prácticamente nula. A lo sumo, se reporta que tras muchos ensayos, dan muestra de la adquisición
de discriminaciones relacionales de escasa amplitud funcional como para hablar de abstracciones
conceptuales y simbólicas (vgr. Revesz, 1925; Lashley, 1940; D’Amato y Colombo, 1989). De hecho,
la evidencia señala que pueden aprender a responder a piezas arbitrarias en lugar de objetos, pero
no en lugar de conceptos (cf. Premack y Premack, 1983). Quizás las demostraciones más
controvertidas de que por lo menos chimpancés y bonobos sí poseen la capacidad de simbolizar
provienen de las investigaciones de Savage-Rumbaugh (Savage-Rumbaugh, Sue, Rumbaugh y
Boysen, 1978; Savage-Rumbaugh, Sue, Rumbaugh, Smith y Lawson, 1980; Savage-Rumbaugh y
Lewin, 1994; entre otros), y que Deacon (1997) recoge para caracterizar lo que serían las
condiciones del aprendizaje simbólico. En esos estudios y en otros más, se muestra fehacientemente
que los chimpancés pueden aprender una gran cantidad de asociaciones entre figuras arbitrarias y
objetos particulares. El desempeño en pruebas de relaciones sintácticas entre tales figuras y otras
que indicaban verbos, y que no habían sido entrenadas, no fue exitoso al comienzo. Pero tras un
entrenamiento explícito de las relaciones que no eran apropiadas y de las claves que eran
irrelevantes, de miles de ensayos, los animales respondieron correctamente, incluso cuando se
introdujeron nuevas figuras y sus relaciones. De este modo, aprendieron que la función de una
figura arbitraria dependía de su relación con otras y no de la correlación con el alimento solamente.
 Deacon (1997) considera que estos estudios aportan varios elementos para entender las
particularidades de las relaciones simbólicas: se requirió la atención a varias relaciones asociativas
simultáneas figura-objeto que fueron repetidas una y otra vez; la consecuente reducción atencional
a una sola de éstas; y un cambio de atención hacia relaciones figura-figura. Esto, según el autor pudo
haberse promovido en las sociedades primitivas por medio de los rituales, debido a su carácter
repetitivo y por el vínculo emocional con propiedades de personas, objetos y actividades que
devinieron en poseedores de atributos. A su vez, los rituales estaban al servicio del establecimiento
de la cohesión grupal, relacionada con asuntos no aparentes ni definibles a partir de un solo objeto
sino de la relación compleja entre tales personas, actividades y objetos. Así, Deacon (1997) afirma:
En general, probablemente sea justo concluir que entre mayores sean las dificultades o más
intensas las fuerzas sociales compensatorias que deben mediarse – es más probable que se
requieran medios altamente ritualizados para establecer respuestas simbólicas apropiadas
(p.403).
Y continúa el autor afirmando que “una esposa”, por ejemplo, es un atributo que se define con
respecto a un sistema completo de otros atributos que cambian implícitamente a medida que aquél
cambia; y además, es categórico, no más o menos continuo. Inicialmente, lo que fungía como señal
de algo (un objeto, una marca, un vestido, etc.) puede devenir un gesto simbólico o un símbolo tras
la constitución del sistema completo, pues deja de particularizarse su funcionalidad.
El hecho de que la función simbólica de un objeto estimulativo se adquiera en virtud de un
sistema de relaciones, hace que la organización o sintaxis del sistema sea una característica
definitoria de los sistemas reactivos convencionales. Como afirma Deacon (1997): “Debido a que la
referencia simbólica es inherentemente sistémica, no puede haber simbolización sin relaciones
sistémicas. Así, la estructura sintáctica es una característica integral de la referencia simbólica, no
algo separado y añadido” (p.100).
Las diferentes unidades del sistema pueden referirse a relaciones de señal pero no son en sí
mismas señales. Esto le imprime al sistema una funcionalidad que exige radicalmente la relatividad
de sus componentes y sus posibilidades combinatorias explícitas o implícitas. Las palabras, de este
modo, tienen su función debido a la relación que guardan con otras palabras en frases y oraciones,
lo cual lleva a que un análisis útil de la funcionalidad lingüística comienza con las oraciones y no con
las palabras aisladas. Si se abordan de este modo, se impone un análisis de las palabras como
señales y no como símbolos, a no ser que resulte de un análisis previo del uso proposicional y de su
abstracción como reificación conceptual (cf. Quine, 1990, p.65). Es el carácter predicativo
fundamental de la proposición el que se vincula con el uso de verbos y a su vez, éstos con la
descripción de secuencias de acción y con el surgimiento de una organización sintáctica (cf. Ardila,
2006).
La organización sintáctica del sistema reactivo convencional no es otra que la que permite la
arquitectura categorial de la práctica misma, ya sea en la forma de categorías episódicas o
abstraídas. Tal “sintáxis práctica” define los usos correctos en el plano de la “gramática superficial”
pero también los usos pertinentes en el plano de la “gramática profunda” (cf. Wittgenstein, 1953),
que son dos caras de la misma moneda (Ryle, 1971). Así, el sentido de las expresiones no es un
asunto que se añade a las expresiones mismas sino corresponde con la forma como se usan según
tal organización sintáctica. Es por esto que la distinción entre sintaxis y semántica no es
psicológicamente relevante, pues el “significado” y el “sentido” de una expresión son sus usos según
la arquitectura categorial de la práctica social de la que hace parte (cf. Austin, 1961/1979).
Según lo anterior, no es conveniente separar el asunto de la “comprensión” del asunto del
sistema reactivo convencional mismo. No tiene sentido afirmar que se ha desarrollado un sistema
reactivo convencional si no se usa “comprensivamente”, es decir, si no es pertinente según la
organización de las prácticas sociales en las que se despliega, tanto en sus modos activos como
reactivos. De esta manera, es en el curso de las expresiones lingüísticas que se evidencia la
arquitectura categorial que las sustenta; pero esto no es algo que se les añade ni aquéllas son
independientes de ésta. Como afirma Ribes (2006b), el uso pertinente de las expresiones
corresponde con su uso conceptual limitado por las categorías. El sentido de lo dicho viene con lo
dicho en situación: “Yo pensé un pensamiento mientras las decía”. “¿Qué pensamiento? justo lo que
dije” (Wittgenstein, 1974/1990, p.51), de modo que la relación entre “lenguaje” y “pensamiento” es
prácticamente inextricable. El mismo autor continúa mostrando cómo no tiene sentido la
disyuntiva: “¿El niño aprende solo a hablar, o también a pensar? ¿Aprende el sentido de la
multiplicación antes o después de aprender a multiplicar? (p.108).
Preguntar por el sentido de una expresión puede ser tan engañoso como hablar en el vacío del
significado de una palabra, como si fuera algo que se distingue y se añade a ésta (Austin,
1961/1979). Esta pregunta puede llevar fácilmente a la respuesta de que el significado es un
“concepto”, “idea”, una “clase”, etc. como entidades preexistentes de las que la expresión haría parte.
Hablar de lo que significa una palabra puede consistir en juegos de lenguaje tan diversos como
señalar un objeto y sustituirla por otra, pero principalmente consiste en una tarea de traducción. Y
cuando es de esto de lo que se trata, no se reduce a relaciones de equivalencia funcional unívocas y
por tanto, no se reduce a relaciones de señal sino auténticamente a relaciones simbólicas
establecidas convencionalmente en el desarrollo de prácticas sociales. Es por esto que Quine (1990)
sostiene la tesis de la indeterminación de la traducción, pues la intercambiabilidad de las
expresiones no funciona como relaciones de equivalencia funcional sino como explicación (ver
también Wittgenstein, 1974/1990), con hacer explícitas las reglas de uso. Comprender las
expresiones es traducirlas pertinentemente según las prácticas sociales que las contextualizan. Y no
sólo consiste en responder a ellas según otras palabras supraordinadas que fungen como claves,
sino como componentes de prácticas, de sistemas contingenciales que pueden no identificarse
plenamente, por lo que la traducción no queda determinada. Afirma Quine (1990):
La tarea del traductor descansará en todo momento sobre conjeturas psicológicas acerca de
las creencias que es probable que el nativo posea…Nuestro hombre elegirá, en efecto, aquellas
traducciones que atribuyan al nativo creencias razonables o acordes con la forma de vida
selvanesa (p.78).
Dado lo anterior, entonces, el estudio del sistema reactivo convencional es el análisis de la
configuración funcional reactiva que tiene lugar en el ajuste categorial, en sus modos de
gesto/observación, habla/escucha y escritura/lectura. Estos modos pueden estudiarse en un nivel
más molecular en la forma de habilidades (textear, fonar, grafiar, etc.) pero principalmente en su
articulación funcional como componentes de la arquitectura convencional del sistema reactivo.
Puede afirmarse (Ribes, 2006b) que se trata de una arquitectura conceptual, una organización de
usos pertinentes, definidos como tales por el juego de proposiciones y prácticas que encauzan su
uso. Como se ha defendido, el establecimiento del sistema incluye relaciones basadas en el
isomorfismo y en la contigüidad entre las morfologías de estímulo y de respuesta, como fases
primarias o recursos locales de equivalencia funcional, pero la organización resultante presenta una
dinámica diferente pues la relación entre sus componentes no se sostiene por semejanza ni
correlación ni contigüidad; de hecho, puede producirse por primera y única vez con pleno sentido.

3.3.1. Desarrollo del sistema reactivo convencional: el

establecimiento de la dominancia reactiva.

La pregunta evolutiva es inevitable e incluye no sólo el origen de componentes moleculares

del sistema en la forma de palabras o gestos sino el origen y desarrollo de sistemas reactivos
convencionales diversos como parte del ajuste categorial. El estudio del desarrollo consistiría en el
estudio de la forma en que se va modulando tal ajuste en la forma de socialización/individuación (cf.
Ribes, 2007b). Y en esta consideración es que el rol de los gestos por ejemplo, contrasta con el rol de
la escritura, porque disponen de posibilidades funcionales diferentes dentro de la práctica social
vinculadas con su origen. Surgen acá problemas asociados no sólo con las capacidades sino con las
competencias y los niveles funcionales en los que se estructuran (Ribes, 1990a).
Ahora, si toda conducta humana se da en la forma de ajuste categorial, ¿quiere decir que el
sistema de respuesta humano es exclusivamente el reactivo convencional? La tesis que se sostendrá
es que no es el exclusivo pero sí llega a ser dominante. Esto ha sido sostenido por varios autores (cf.
Watson, 1924a; 1924b; Vygotsky, 1934/1981; Hayes et al., 2001; Ribes, 2006a; entre otros). La
dominancia reactiva2 puede verse como un principio que se extiende además hacia los demás
sistemas. Podría afirmarse que hace referencia al principio de que un sistema reactivo de mayor
inclusividad se vuelve dominante e integra a los componentes estimulativos que fueron primigenios
de los demás sistemas reactivos. En el caso del sistema reactivo convencional, éste deviene
dominante en tanto configuración funcional que integra la funcionalidad estimulativa de objetos,
eventos, indicios, así como la de respuestas y señales organísmicas, que habían sido primigenios de
los demás sistemas reactivos.
Una idea cercana había sido señalada por Watson (1924a; 1924b): “Dado que el hombre es un
animal verbal, se responde con más frecuencia a las palabras que al objeto mismo. La organización
de las palabras se vuelve dominante sobre todas las demás organizaciones. El segmento motor de la
garganta se vuelve el segmento corporal que controla” (p.340). A diferencia de Watson, no se
considera que sea la organización de las palabras la que se vuelve dominante, sino de forma
genérica, el sistema de respuestas convencional que incluye gestos, verbalizaciones y grafías. Y
además, no es necesario que se postulen palabras no aparentes como estímulos sustitutos de los
objetos, sino que se responde directamente a los objetos pero respecto a sus propiedades
funcionales convencionales, que no requieren necesariamente de palabras para constituirse como
tales. No obstante, la idea watsoniana de organizaciones de respuestas que se vuelven dominantes
sobre otras, y en específico aquellas caracterizadas como verbales, se articula bien con lo que se
pretende desarrollar en este apartado.

Este principio se vincula con el uso que hizo Avenarius (como se cita en Razran, 1971, p.25) del
término dominancia, referida al hecho de que en un momento dado una serie de sistemas vitales
determina la dirección general de la conducta individual. Sin embargo, es diferente del uso que hace
del término Ukhtomsky (como se cita en Razran, 1971), pues con él se refiere a la magnitud
diferencial de centros neurales debido a la mayor cantidad de excitaciones estables en uno de ellos
que lo vuelve dominante excitatoriamente.
 La derivación directa de la anterior proposición se ilustra en la Figura 3. Cada sistema reactivo
incluye un componente estimulativo a partir del cual es posible su configuración. El componente
estimulativo de un sistema queda integrado en el del sistema con posibilidades reactivas más
evolucionadas. De este modo, el número 1 indica que una vez se desarrolla un sistema reactivo
ecológico, éste integra a los objetos, eventos e indicios cuyas características dieron origen a las
posibilidades reactivas del sistema fisicoquímico, pero como componentes estimulativos con
funciones ecológicas. Como consecuencia, un objeto ya no es sólo una entidad identificable o asible,
sino una entidad a la que se atiende, se sigue, se busca, etc., con funciones de supervivencia. Por
ejemplo, un gato responde ante el movimiento de una cuerda inclinada en cierto grado y con cierta
velocidad, de forma semejante como lo hace ante una presa.
Estas particularidades de especie han llamado la atención en los experimentos tradicionales
de condicionamiento, como por ejemplo, el reportado por Breland y Breland (1961), pues imponen
una restricción o modulación característica de la especie, a la configuración de diversas relaciones
funcionales. Pero por otro lado, este análisis permitiría afirmar que la tradición operante ha
privilegiado el estudio del desarrollo de los sistemas reactivos ecológicos (atención, discriminación,
seguimiento, etc.) no con relación a otros organismos, sus respuestas y señales, primigenios para su
establecimiento, sino con objetos estimulativos que no disponen funciones ecológicas, como es el
caso de discos de luz o palancas. Es decir, se ha estudiado básicamente el sistema reactivo ecológico
con objetos que disponen propiedades funcionales fisicoquímicas más no ecológicas.

Objetos, eventos e Organismos, Personas,

Componentes
estimulativos indicios respuestas y acciones y
primigenios
señales productos

Sistema reactivo Sistema reactivo Sistema reactivo

fisicoquímico ecológico convencional

Figura 3. Dominancia funcional lograda por los sistemas reactivos ecológico y convencional

Los números 2 y 3 en la Figura 3 indican la dominancia reactiva convencional, la cual se da

como subsunción de los componentes estimulativos que habían sido primigenios para el desarrollo
de los sistemas reactivos fisicoquímicos (objetos, eventos e indicios) y ecológicos (organismos,
respuestas y señales), respectivamente. Es decir, las personas ahora actúan con relación a tales
objetos estimulativos ya no sólo identificándolos, por ejemplo, ni atendiendo a ellos sino
fundamentalmente observándolos en la forma de un “ver como” (Wittgenstein, 1953), un “ver que”,
un “ver como si” (cf. Ribes, en prensa). Así, en este caso, la observación humana ya no sólo se define
por las restricciones fisiológicas, ni por los arreglos de superficies que permiten que se vean los
objetos coloreados de cierto modo; ni se define por ser una observación vigilante de la amenaza o
beneficio que tales objetos dispongan; fundamentalmente, la observación humana es una
“apreciación” del objeto, que consiste en responder a propiedades funcionales convencionales
derivadas de las prácticas sociales en las que se participa.
Es esto lo que fundamentalmente Ribes (2006a) plantea cuando afirma que toda conducta
humana es convencional. Por supuesto que esto mismo se extiende a los demás modos, según lo que
se disponga; es decir, no sólo aplica para el observar, sino también para el escuchar, el leer, el
hablar, etc. Dicho de otro modo, una vez desarrollados los sistemas reactivos convencionales, éstos
integran a los demás tipos de sistemas y sus objetos estimulativos funcionales, provocando que en
las interacciones cotidianas, el observar, gesticular, escuchar, hablar, leer y escribir, sean
preponderantes dadas condiciones diferenciales de exigencia funcional y en diferentes niveles de
desarrollo individual como competencias.

3.3.1.1. Esbozo del desarrollo reactivo lingüístico.

Sería pretencioso reseñar acá la vastísima literatura sobre desarrollo lingüístico. Pero es
conveniente mostrar cómo algunos de los asuntos comunes en esta literatura, pueden ser leídos a la
luz de las categorías que acá se proponen. Como punto de partida, es útil retomar el planteamiento
vygotskiano (Vygotski, 1934/1981) de que el “pensamiento verbal” es la unidad funcional alrededor
de la cual se puede articular una concepción del desarrollo lingüístico, pues permite rastrear los
logros previos y posteriores con sentido funcional.
Una de las relaciones previas al logro de tal unidad funcional se caracteriza como la fase
preintelectual del lenguaje, en la cual el niño comienza a producir sonidos vocales que van
adquiriendo morfología y funcionalidad convencional pero sin que se evidencie el carácter sistémico
de su uso. Lo interesante de esta relación es que el niño va diferenciando morfologías gestuales,
vocales y gráficas en integración con las prácticas sociales en las que se va insertando; van
constituyéndose en sus despliegues reactivos más comunes. Pero por otro lado, en la que el autor
denomina la fase prelingüística del pensamiento, se va evidenciando que el niño “comprende” más
de lo que dice (cf. Shatz, 1978), de modo que los niños van integrándose a los sistemas
contingenciales diferenciando paulatinamente sus componentes (cf. Vygostki, 1934/1981, p.148).
El niño muestra su ajuste a las prácticas sociales haciendo un uso diferencial de los
movimientos que madurativamente puede hacer. Inicialmente, la observación y la gestualización
son sus principales herramientas, junto con la escucha y el habla, que sin embargo se desarrollan de
forma complementaria. Las sonrisas, los llantos, los movimientos de las manos y la cabeza, etc., son
progresivamente relacionados con la obtención de comida, compañía, abrigo, juego, etc. Y tal
relación se da en el curso de los sistemas contingenciales que componen las múltiples prácticas
sociales del día a día: acostarse, bañarse, comer, vestirse, dormir, etc., en medio de regularidades de
momento, lugar y modo.
El desarrollo del sistema reactivo va estableciéndose según los cursos de las arquitecturas
categoriales de las prácticas sociales pero además, en la forma de contactos funcionales
diferenciales, especialmente de tipo contextual, suplementario y selector. En la medida en la que el
niño logra mayor capacidad de manipulación y desplazamiento, se van configurando los dos últimos
contactos, aún restringidos a los parámetros de una misma situación. Inicialmente la actividad del
niño es principalmente motora gruesa y gestual, acompañada de vocalizaciones aún irregulares,
pero va logrando progresivamente adecuación y pertinencia según los criterios de las prácticas
sociales. En la medida en que el niño logra vincular dos eventos de su ambiente por medio de su
actividad, y eso es valorado como pertinente y con sentido por parte de sus cuidadores según los
criterios categoriales vigentes, lo común es afirmar que el niño “pretende” comunicar algo, o “tuvo la
intención de hacerlo”. Esto comienza a observarse alrededor de los 9 meses (cf. Bates, Camaioni y
Volterra, 1975). La tesis de Tomasello (2003) es que este primer ajuste pertinente, aunque no
verbal, es requisito para el desarrollo léxico, pues establece las habilidades básicas para atender
conjuntamente y comprender la acción de otro como enmarcada en una trama de relaciones que van
adquiriendo valor funcional.
Lenneberg (1967) diferencia entre los sonidos de gritos y llantos, que no ofrecen una
articulación diferenciada, y las vocalizaciones que aparecen desde el segundo mes de las que sí se
desarrollarán los sonidos pertinentes para el dominio de la lengua particular. Hasta el primer año
aparecerán diferenciaciones entre sonidos vocálicos y consonánticos, que sin embargo, no
corresponden necesariamente con los de la lengua materna. Ésta comienza a mostrar su influencia
selectiva de tal actividad alrededor de los 6 meses y se hace más evidente entre los 9 y 18 meses,
cuando el balbuceo del menor presenta pautas de entonación semejantes a los de la lengua materna
(cf. Boysson-Bardies, Halle, Sagart y Durand, 1989). El repertorio fonético del niño que corresponde
con el de la lengua materna estará establecido alrededor de los 5 ó 6 años. Este proceso de
diferenciación fonética, no está sin embargo aislado de las prácticas sociales en las que el sistema
reactivo se va integrando como instrumento. A respecto, Richelle (1975/1981) afirma:
El niño no aprende el sistema fonológico afinando la discriminación auditiva y la producción
de sonidos aislados. El sistema fonológico no es independiente del uso general del lenguaje.
Las distinciones fonéticas sólo son importantes en la medida en que sirven de soporte a
distinciones de sentido (p.59).
Es por esto que pareciera que el niño “comprende” más de lo que “produce”, pues los errores
articulatorios son sólo un componente del sistema que va progresando funcionalmente en la
integración a la arquitectura categorial de la práctica social. En esa misma, Richelle (1975/1981)
afirma: “Estos errores no tienen prácticamente importancia si no implican confusión de sentidos, es
decir, si no tienen incidencia fonológica” (p.59). Habla menos de lo que muestra su integración
pertinente a la práctica social, porque la emisión de sonidos va desarrollándose en función de la
dificultad sensorio-motriz: los músculos implicados, el control de la amplitud de los movimientos,
etc.
Desde los 12 meses, aproximadamente, los niños aumentan el número y complejidad de su
actividad verbal. Este proceso se describe a partir de procesos tipo contextual (asociativo entre
etiquetas verbales y objetos, por ejemplo), suplementario (obtención de logros sobre los objetos y
otras personas a partir de lo que dice, por ejemplo) y selector (verbalización y actividad general
dependiente de diversas claves en su alrededor). El crecimiento exponencial de tal actividad ha
logrado cierta representatividad en el laboratorio por medio de los estudios sobre emergencia
(Sidman, 1994) o derivación de relaciones (Hayes et al., 2001). A partir de algunas relaciones
entrenadas por procesos de reforzamiento, los individuos dan muestras en situaciones de prueba,
sin tal reforzamiento, de que pueden responder a un mayor número de relaciones que implican las
primeras. Por su parte, Smith (2000) presenta evidencia empírica que sugiere que un enfoque
centrado sólo en el aprendizaje, da cuenta del desarrollo léxico de los niños de forma suficiente. En
particular, presenta evidencia de que el proceso de generalización a partir de un sesgo de la forma
de los objetos, explica gran parte de la emergencia de relaciones no entrenadas.
Estas propuestas constatan el hecho de que se adquieren funciones de respuesta ante
propiedades funcionales de objetos y eventos, y no relaciones particulares objeto-respuesta.
Además, que tales propiedades funcionales se ven alteradas por las relaciones que establecen con
otras del mismo objeto u otro (aludiendo algunos a procesos de transferencia o transformación de
funciones v.gr. Tonneau, 2001; 2004b; 2004c). Por ejemplo, el niño aprende a decir “papá” ante su
papá pero también lo puede decir cuando ve las pantuflas de éste o cuando ve a otro hombre
parecido. De ahí que las llamadas sobreextensiones (nombrar a varios objetos que comparten alguna
característica con otro, con el nombre de éste; por ejemplo, “papá” a todos los hombres con bigote) e
infraextensiones (nombrar sólo a un objeto de una forma que se aplica a un mayor número), puedan
interpretarse como ejemplos de la delimitación categorial progresiva que se establece con la
retroalimentación de los adultos, o como un desplazamiento vertical-horizontal en los sistemas
categoriales que componen las prácticas sociales en las que el niño participa. Un desplazamiento
horizontal amplio (amplitud categorial) no necesariamente implica un logro abstracto complejo
(desplazamiento vertical), como lo atestiguan los estudios de Vygostki (1934/1981) que llevaron a
plantear su taxonomía de la formación de conceptos (conglomeraciones, complejos y conceptos).
Sin embargo, una caracterización completa del desarrollo necesita atender a las
particularidades de las prácticas sociales, pues son éstas las que imprimen la organización del
desarrollo (cf. Akhtar y Tomasello, 2000). En algún sentido, los procesos mencionados en el
apartado anterior son básicos para explicar aspectos locales de tal evolución del sistema reactivo
pero se requiere una definición de mayor nivel de molaridad que los contextualice. Esto implica
atender a la interacción que establecen cuidador y niño de forma minuciosa. Como menciona
Richelle (1975/1981), hay dos tipos de personas que cumplen papeles diferentes: por un lado, están
las que hablan alrededor del niño; y por otro, las que le hablan al niño, ocupando un papel central en
la satisfacción de sus necesidades, como es el caso de la madre o su sustituto. Según se observa, las
madres se dirigen al niño en lo que Wyatt (1969) llama “regresión positiva” y que actualmente se
denomina maternés o paternés o de forma más precisa, habla dirigida al niño. Esta forma de habla
es diferente a la que se despliega frente a otro adulto y se caracteriza entre otras cosas, por tener un
tono más alto, ser más simple, pausada, redundante, utilizando diminutivos, con altos elementos
prosódicos, y rica en extensiones y expansiones de lo que el niño dice.
En un estudio dirigido por Matychuk (2005) en el que se analizaba este tipo de habla, se
encontró que en especial, el habla de la madre difería de la de los demás miembros de la familia,
particularmente en que fomentaba funciones regulatorias y deícticas (“tú” y “yo”) de la interacción.
Además, se concluye que tal habla es sutilmente más compleja que la que el niño usa; se centra en
asuntos del aquí y ahora del niño; se centra más en aspectos significativos de lo que el niño dice, lo
cual podría parafrasearse como que procura retroalimentar la pertinencia de lo que el niño hace y
dice según la práctica social de referencia; está llena de respuestas fáticas que muestran que el
adulto está prestando atención; y usa pausas conversacionales de modo que el habla se ajuste a
otras actividades y a la habilidad progresiva del niño.
 La hipótesis de Akhtar y Tomasello (2000) es que en la interacción entre cuidador y niño, el
logro final del segundo es comprender aquello en lo que el primero quiere llamar su atención. Es
decir, el proceso de desarrollo léxico podría describirse como uno que lleva a una sintonía entre lo
que los dos miembros de la díada hacen, que en últimas, se vincula con la búsqueda de pertinencia
en la interacción y el establecimiento de una pequeña comunidad convencional, y no sólo sería un
proceso de asociación entre instancias (relación tipo señal). El estudio de Baldwin, Markman, Bil,
Desjardins, Irwin y Tidball (1996) es una prueba interesante de esto. Dispusieron dos condiciones:
en una, los niños escuchaban a un adulto nombrar a un objeto desconocido que aquéllos estaban
sosteniendo, mientras el mismo adulto los observaba. En otra condición, los niños escuchaban el
nombre pero el adulto estaba fuera del alcance de su vista. Los resultados indican que sólo los niños
de la primera condición aprendieron los nombres, y por tanto, que no es suficiente la asociación
palabra-objeto para aprender a nombrar algo. Pero además, que es la pertinencia a unos criterios
sociales que “dan sentido”, lo que posibilita que el niño atienda a lo que él otro dice y hace y se
comporte de acuerdo con eso. Como dicen Akhtar y Tomasello (2000): “Mostrar que los infantes son
sensibles a la covariación o correlación entre dos variables manipuladas, no significa que hayan
aprendido una palabra” (p.121). Ésta, fundamentalmente es un componente de un sistema reactivo
completo cuya organización es dependiente de la organización de una práctica social.
Como se mencionaba, el habla dirigida al niño cumple con funciones de extensión y expansión.
En la extensión, la madre añade algún aspecto significativo a lo que el niño dice. Por ejemplo, si dice
balón pum, la madre dice sí, el balón se cayó y salió rodando porque es redondo. En la expansión, la
madre dice El balón hizo pum, es decir, completa la oración añadiendo elementos conectores.
Algunos hallazgos experimentales (cf. Richelle, 1975/1981) sugieren que las extensiones favorecen
más que las expansiones el desarrollo del sistema reactivo convencional del niño. Si se interpretara
en las categorías wittgensteinianas, la expansión favorece la gramática superficial (palabra en
oración) mientras la extensión la gramática profunda (oración en el juego de lenguaje).
Seguramente el desarrollo de ambas gramáticas van de la mano, pero al parecer, la gramática
superficial es subsidiaria de la gramática profunda. Estos hallazgos sobre el habla dirigida al niño
contribuyen a resaltar la importancia del habla del cuidador en el desarrollo del sistema reactivo
convencional y por ende, en la promoción del ajuste categorial del niño (ver también los estudios de
E.L. Moerk, v.gr. Moerk, 1978; 2000)
El proceso de expansión del repertorio es complejo y relativamente lento. Los cuidadores
hacen expansiones y extensiones permanentemente, de modo que el niño no se expone a palabras
aisladas fuera de relaciones con relevancia práctica. Los adultos enfatizan las expresiones y/o
palabras que se vinculen con los objetos y eventos que componen la práctica social, en lo que Ninio
(1980) denominó definiciones ostensivas: “esto es un X”. No es de extrañar, entonces, que lo que el
niño primero dice son estas expresiones o términos, que se han llamado “palabras contenido”
(referidas a objetos, eventos y sus características, cf. McCarthy, 1954, como se cita en Reese y
Lipsitt, 1970/1980), diferenciándolas de aquellas que cumplen con una función articulatoria, pues
son las que lo vinculan directamente con tales objetos y eventos como fenómenos discriminables.
Los estudios de Brown (1973) sobre la producción de parejas de palabras en infantes, muestran que
éstos hablan sobre los objetos y eventos de sus situaciones particulares refiriendo relaciones entre
éstos: “mamá te”, “uflas pa”, etc., en la forma de agente-acción, entidad-atributo, acción-objeto, etc.,
con cierta regularidad posicional. Los teóricos se sorprenden al “comprobar” que de forma
consistente el niño menciona ciertas palabras en ciertas posiciones, como por ejemplo el artículo
antes del sustantivo. ¿Por qué no habría de hacerlo si eso es lo que escucha? (cf. Braine, 1963).
Es sugerente pensar que la enunciación de expresiones vinculadas con objetos o eventos,
aunque pueden ser idénticas morfológicamente a las palabras del adulto, funcionalmente incluyen a
las expresiones relacionales, pues se han adquirido junto con ellas. El desarrollo de holofrases (Latif,
1934), una sola emisión que en la gramática adulta corresponde a una frase, puede ser indicador de
esto, asunto que Vygotsky (1934/1981) reconoció al afirmar que esa frase-palabra está indicando
todo un flujo de comportamiento del niño frente al objeto o evento. De ahí entonces, que la inclusión
de las categorías gramaticales formales pueda confundir nuestra comprensión del fenómeno, pues
sugeriría que el niño adquiere primero “adjetivos”, “sustantivos”, etc., y luego los términos de enlace
sintáctico, llevando a controversias sobre si aprende primero a “procesar semánticamente” y luego a
“procesar sintácticamente” (v.gr. Pinker, 1984). Una lectura diferente de esto, sugeriría que el niño
está desde el comienzo ajustándose de forma pertinente (si se quiere significativa) a las prácticas
sociales que el adulto le ofrece, de modo que cada cosa que dice y hace “tiene pleno sentido” y tiene
una riqueza sintáctica proporcional a la arquitectura contingencial a la que ha podido insertarse.
La evidencia sugiere que la complejidad sintáctica de las expresiones del niño son función del
enriquecimiento léxico (cf. Brown, 1973), lo cual es de esperar pues aquélla se justifica cuando hay
unidades que puedan hacer parte de relaciones. Sin embargo, lo interesante es que la complejidad
sintáctica es función también de la sofisticación en la integración social que el niño logra (cf.
Tomasello, 2003). La integración efectiva del niño a las prácticas sociales y sus sistemas
categoriales, coincide necesariamente con una mayor diferencialidad de los segmentos verbales de
modo que éstos sean funcionales para tal integración. La literatura reporta que existe alta
regularidad en la forma como los niños van diferenciado los segmentos funcionales adquiridos (v.gr.
Brown, 1973). Por ejemplo, utilizan la desinencia que indica que ellos mismos están llevando a cabo
una actividad (presente continuo), primero que otras; la referencia a una tercera persona deviene
posteriormente. Curiosamente los investigadores no enfocan este hecho desde lo que implica
prácticamente que el niño lo haga o qué condiciones lo promueven, sino que lo plantean en
términos de “adquisición de morfemas” y cómo es una prueba de que se posee un conocimiento de
las reglas gramaticales. Lo interesante, como afirma Tomasello (2003), es preguntarse por la
significación funcional de eso. ¿Qué implica que el niño primero hable de forma pertinente y correcta
según su lengua materna, sobre su propia actividad en curso? ¿Cómo se vincula eso con la atribución
que otros hacen de las características del propio niño, diferenciándolo de otras entidades del
mundo? ¿Cómo se relaciona con el hecho de que el niño progresivamente va afectando los
acontecimientos que le rodean y domina cada vez mejor técnicas e instrumentos conductuales para
hacerlo?
Finalmente, el despliegue de unidades verbales correspondientes con las invarianzas
lingüísticas de su comunidad de referencia, ha llevado al reconocimiento de las
sobrerregularizaciones, en las cuales, el niño utiliza desinencias de verbos regulares cuando utiliza
verbos irregulares (cf. Cazden, 1968; por ejemplo, dice “ponió” para decir “puso”). Este fenómeno ha
llevado a plantear modelos hipotéticos (v.gr. Marcus, 1996) que plantean reglas gramaticales
representadas a las que se accede sólo si no hay información específica sobre las formas irregulares
almacenadas una a una en la memoria. Pero puede haber formas más simples de interpretación y
que exijan un menor esfuerzo de creatividad e imaginación por parte del investigador para abordar
este hecho. La tradición experimental del mismo autor atestigua que la sobrerregularización covaría
negativamente con la frecuencia en que los padres utilizan verbos irregulares y que desaparece
gradualmente a medida que transcurre el periodo preescolar. Es decir, que a mayor experiencia con
las expresiones irregulares menor sobrerregularización. Se entiende entonces que en el proceso de
desarrollo lingüístico el sistema reactivo va ajustándose a las invarianzas de uso y la afinación casi
completa es función de su uso pertinente retroalimentado por los otros competentes.
También es interesante la caracterización del proceso de ajuste a la invarianza y a las
excepciones idiosincrásicas de cada lengua. El estudio de Palermo y Eberhart (1968) muestra que
ese proceso en los niños es semejante al de los adultos enfrentados a tareas de ajuste a reglas y
excepciones, el cual se caracteriza como aprendizaje inicial de relaciones particulares, seguido del
aprendizaje de relaciones genéricas que subsumen a las anteriores, y finalmente, identificación de
las relaciones particulares en el contexto de las relaciones genéricas. El niño inicialmente escucha
“puso” sistemáticamente; pero de forma paralela, aprende la terminación “ió” para la mayoría de
verbos regulares en pasado. Esta regularidad cubre a las relaciones particulares anteriormente
identificadas hasta que luego se diferencian con la retroalimentación consistente. El ajuste a una
invarianza no implica necesariamente su abstracción en la forma de concepto teórico; de hecho,
pasará mucho tiempo y se requerirá un repertorio mucho más complejo que el que los niños tienen
en ese momento, que involucra competencias lectoras y escritas, para llegar a hacerlo. Lo que sí
implica es una integración más fina a la arquitectura categorial de las prácticas, que trae consigo la
identificación de sus regularidades y particularidades, no sólo en lo que se dice sino también en las
demás formas de actividad.
Es necesario enfatizar que el desarrollo reactivo lingüístico sólo es concebible atendiendo a
múltiples aspectos en su integración. No es posible comprender cómo el niño logra a hablar
significativamente sin observar lo que sus cuidadores hacen cuando él habla o gesticula. Por eso, el
estudio de tal desarrollo en capítulos aislados como “percepción del habla”, “producción de
sonidos”, “comprensión”, etc., sólo da lugar a hallazgos descriptivos de lo particular, vinculados con
procesos comunes y que configuran modelos hipotéticos o micro teorías que dispersan una visión
unificada e integral de tal desarrollo. Por ejemplo, Bruner (1975) describió cómo el flujo de
comportamiento lingüístico y no lingüístico del niño se segmenta funcionalmente en relación con lo
que los padres dicen de él, el momento y la forma en el que lo dicen. Este hecho ofrece en sí mismo
una visión molar e informativa, que incluye “percepción”, “aprendizaje”, “memoria”, “comprensión”,
“producción”, etc. Si se descompone analíticamente según cada uno de estos aspectos, no revelará
procesos básicos nuevos a los que estudian en otras áreas sino sólo caracterizaciones descriptivas.
En su lugar, se propone enfocar el problema desde el hecho molar, que imprime significado y
dirección teórica, y avanzar en su análisis molecular de relaciones funcionales entre parámetros.
Este análisis cobra sentido en el contexto del hecho molar, pero no merece microteorías que apelen
a nuevos constructos ni procesos hipotéticos.
A medida que avanza el proceso de desarrollo, se puede proponer con Vygotski (1934/1981)
y Luria (1961) que los sistemas reactivos convencionales devienen instrumentos de integración
conductual. Los estudios del segundo autor son especialmente esclarecedores sobre este proceso.
En un principio, cerca de los 18 meses el niño puede seguir una instrucción sencilla pero ésta no
detiene una acción ya comenzada o cambiarla. Cuando se les pide que hablen mientras que hacen
algo, no es fácil que lo logren antes de los 2 años. En esa medida entonces, aún el sistema reactivo
convencional no ha ganado dominancia funcional sobre los demás sistemas reactivos. Ésta se va
estableciendo gradualmente cuando el sistema reactivo convencional soporta la precisión de la
acción, como ocurre con el “lenguaje egocéntrico” asociado a actividades prácticas (p.ej., contar con
los dedos), pero su papel es sólo de soporte que integra diferentes segmentos; es decir, de alguna
manera, aún su uso no es convencional por lo menos con relación a esa función de acompañamiento.
Más o menos, alrededor de los 5 ó 6 años, momento en el que las expresiones verbales se parecen
más a las de los adultos, el sistema reactivo convencional afecta a la propia acción por las
propiedades funcionales que introduce y no sólo por ser un instrumento reactivo adicional. Es en
este momento, que va logrando primacía sobre la actividad, sin necesidad de ser audible para otros,
en la forma de “lenguaje interiorizado”, que es propio del pensamiento verbal y que se asocia con las
formas más complejas de conducta. Vygotski (1934/1981) lo expone brevemente: “Un niño
pequeño dibuja primero, después determina qué es lo que ha dibujado; en la edad siguiente pone
nombre al dibujo cuando está a medio hacer y, finalmente, decide de antemano qué es lo que va a
dibujar” (p.40). Sólo si hablar facilita la acción, adquirirá función reguladora; de lo contrario, si la
interfiere, se dispensará a favor de continuar la acción (como en el caso deportivo, por ejemplo).
Cuando el sistema reactivo convencional logra dominancia funcional respecto a los demás, lo
que la persona hace ahora no sólo está supeditado a las exigencias físicas de la situación particular
en la que se encuentre sino que interactúa con ésta en términos de lo que se dice o de lo que los
demás dicen. Ahora el niño tiene la aptitud de ver su propio cuerpo y lo que le ocurre en términos
de las propiedades funcionales de las prácticas sociales en las que vive. El niño aprende a hablar
pertinentemente ante los demás de modo que pueda afectar lo que otros hacen. Por ejemplo,
aprende a hablar y referir “dolor”, “sentimientos”, “deseos”, y otros juegos de lenguaje que
establecen sus propios criterios de pertinencia (cf. Wittgenstein, 1953; 1980). En este proceso va
identificándose lo que sería el “sí mismo” y el “otro” de la psicología tradicional, que no se escapa de
los criterios de diversas prácticas sociales sobre la apariencia física, lo bueno y lo malo de lo que se
hace, lo valioso y lo reprochable, etc. Afirma la psicología tradicional que estos logros implican que
el niño forma una “teoría de la mente” o una “meta-representación”, lo cual se asocia con la
posibilidad de tratar al otro como una persona que conoce y experimenta como si mismo (vgr.
Sabbagh y Callanan, 1998).
Dentro de las nuevas funciones que surgen de este desarrollo, se encuentran aquellas que
transforman las propiedades y relaciones aparentes de las situaciones de interacciones en términos
de propiedades estrictamente lingüísticas que surgen de las diversas prácticas sociales y sus
categorías. Estas funciones psicológicas las denominan Ribes y López (1985) como sustitutivas de
contingencias, en la medida en que se sustituyen relaciones de contingencia basadas sólo en
propiedades situacionales por otras que provienen de situaciones con arquitecturas categoriales
diferentes, cambiando lo que se hace y dice en circunstancia. Ésta es la aptitud conductual
exclusivamente humana y corresponde con los contactos extrasituacionales y transituacionales ya
mencionados.
De esta manera, entonces, se propone que el sistema reactivo convencional va dominando
funcionalmente sobre los demás sistemas: como un “ver como” que prácticamente se impone (cf.
también con Wittgenstein, 1953, p. 109-112) y además, como soporte para la integración
conductual. En la primera modalidad la dominancia reactiva convencional hace referencia a una
subsunción funcional y en la segunda a la disposición de morfologías reactivas lingüísticas que
permiten la integración de diversos segmentos estimulativos y reactivos.

3.3.1.2. Dominancia Reactiva Convencional como “Ver

Como”.

La evidencia experimental que podría interpretarse a la luz de la dominancia reactiva

convencional como “ver como”, se vincula tanto con casos en los que la interacción se estructura
según propiedades convencionales explícitas como implícitas, con morfologías lingüísticas
aparentes o no, y en diversos niveles funcionales. Lo propio, es que la interacción se interpreta
según propiedades convencionales contactadas por parte de la persona, lo cual requiere estrategias
de inferencia válidas (Reese, 1989). Por ejemplo, en el estudio de Parton y DeNike (1966), en el que
se evaluaba la correspondencia del desempeño de 70 niños, de 9 años promedio, con posibles
“hipótesis” sobre la contingencia vigente en una tarea que implementaba un programa de razón fija
RF 1, los hallazgos se interpretan fácilmente a partir de propiedades funcionales de la tarea que no
fueron instruidas ni diseñadas previamente, pero que fueron descritas por los sujetos como aquello
con lo que hicieron contacto.
De forma semejante, Torgrud y Holborn (1990), al evaluar el efecto de las descripciones sobre
la conducta en programas de reforzamiento, afirman: “[Este arreglo]…puede introducir una
contingencia social considerable debido a la membrecía del experimentador en clases de agentes
(“experimentadores”, “expertos”, o quizás más generalmente, “figuras de autoridad”), que son
discriminativas del reforzamiento de responder en conformidad” (p.290). En lugar de responder
directamente a las contingencias de reforzamiento, tal y como se esperaría si las relaciones fueran
sólo de tipo asociativo, los sujetos están “viendo la situación” como parte de un juego de lenguaje
que implica hablar, observar y escuchar de cierta forma pertinente. Lo mismo ocurre en los estudios
sobre ajustes a criterios óptimos de respuesta en tareas de elección, en donde el comportamiento se
interpreta mejor según estrategias satisfactorias o significativas cotidianamente, en lugar de hacerlo
según cánones normativos (Simon, 1956; Gigerenzer y Selten; 2001; Kelly, 2004).
Estos estudios requieren de una técnica de indagación de la(s) propiedad(es)
convencional(es) vigentes y el curso conductual en función de ellas (en la forma de estrategias), ya
sea en la forma de reportes prospectivos, concurrentes o retrospectivos, o el control experimental
directo de la(s) propiedad(es) funcional(es), que sería en cualquier caso la mejor opción. De hecho,
la evidencia indica que no habría por qué esperar que pudiera informarse aquello que fue funcional
en la interacción, o “a qué se respondió” (cf. Barik, 1976, Ribes y Rodríguez, 2001) y por tanto, la
actualización de la relación con una propiedad convencional no tiene que ver “la conciencia” de ella,
como lo han planteado algunos autores (cf. Barik, 1976).
Otra línea de evidencia proviene de los estudios en los que se controla, aunque sea
parcialmente, las propiedades convencionales funcionales, ya sea por medio de las morfologías
verbales de estímulo o por control del comportamiento verbal mismo. En estos casos, una buena
correspondencia entre la propiedad controlada y el desempeño, podría sugerir que aquélla resultó
funcional. Véase por ejemplo, el caso de Cook y Harris (1937) y Colgan (1970), en sus estudios sobre
condicionamiento verbal, en los cuales medían la respuesta galvánica ante la declaración verbal de
que después de una luz se presentaría un choque eléctrico, sin que de facto ocurriera esta
asociación. Los resultados indicaron que la magnitud de la respuesta cambió antes y después sólo a
partir de la declaración verbal y que de hecho, verbalizar que el choque ya no procedería a la luz,
también tuvo como efecto una extinción de la respuesta. Recientemente estos estudios son
interpretados como evidencia de que se requiere una competencia proposicional previa para el
establecimiento de “aprendizaje asociativo”, lo cual complica la interpretación al asumir funciones
intelectuales primigenias (v.gr. Mitchell, De Houwer y Lovibond, 2009).
En un estudio sobre condicionamiento semántico de Razran (1939), la dominancia se
evidencia cuando se comparan las propiedades funcionales a una respuesta condicional, estando
disponibles como potencia, propiedades convencionales o fisicoquímicas simultáneamente. Según
reporta, se preexpuso a tres sujetos ante unas palabras mientras comían. Posteriormente se midió la
salivación ante palabras homófonas y sinónimas (p.ej., sytle, stile –homófona- y fashion –sinónima-).
Los resultados muestran una diferencia global de 22 puntos porcentuales en la magnitud de la
salivación, siendo mayor ante los sinónimos; además, la respuesta se hizo más fuerte a medida que
transcurrían las sesiones experimentales. Una interpretación es que tan pronto se desarrolla un
sistema reactivo convencional, con éste se actualizan las relaciones funcionales en las que participa
la persona, sin que esto implique que deja de responderse a otras propiedades, como lo demuestra
el hecho de que también se salivó ante las propiedades fisicoquímicas solamente, aunque en menor
proporción. Por esto, se trata de una dominancia y no de una sustitución reactiva.
Finalmente, una línea de evidencia sugerente de lo que pretende mostrarse, es la que ha
indagado por el efecto Stroop (cf. MacLeod, 1991). Según la evidencia sistemática, las personas
tardan más en leer el nombre de un color cuando tal nombre no coincide con el color de la tinta en la
que se presenta; por ejemplo, la palabra “azul” presentada en color verde; la latencia es menor
cuando hay coincidencia. Según reporta MacLeod (1991), el efecto se presenta desde el comienzo de
la edad escolar y tiene su pico cuando las competencias de lectura están bien desarrolladas. El
asunto de interés es que la latencia podría no ser diferente si las personas entraran en contacto
rápidamente sólo con las propiedades fisicoquímicas del objeto gráfico al margen de las
propiedades convencionales que han sido aprendidas en diferentes prácticas sociales. Pero al ser
introducidas las morfologías lingüísticas que se han usado pertinentemente para nombrar colores,
el sistema reactivo convencional en su modo lector, domina. Es decir, las personas no sólo
despliegan actividad por medio de sus sistemas reactivos fisicoquímicos sino principalmente con los
reactivos convencionales.

3.3.1.3. Dominancia Reactiva Convencional como Soporte

Conductual.
Esta modalidad de la dominancia reactiva convencional puede considerarse transicional, en la
medida en que no siempre tiene como efecto la actualización de contactos convencionales sino la
integración de segmentos conductuales y/o estimulativos por medio de gestos, palabras y grafías, y
que constituyen un momento del proceso de que el sistema reactivo convencional llegue a ser
dominante. Se dice entonces que la reactividad lingüística funge como “soporte” de la integración
conductual. Esta noción de soporte conductual no se vincula con la que ofrece Tolman (1932, p.85;
329; 439), en la medida en que el concepto de este autor se refiere a características ambientales que
permiten el curso conductual. A lo que se hace referencia, se emparenta mejor con la noción
vygotskyana del lenguaje como instrumento (cf. Vygotsky, 1934/1981), en el sentido en que
considera que la reactividad lingüística o convencional inicialmente está supeditada a las
propiedades dominantes de las morfologías ambientales pero luego va constituyéndose en el medio
por excelencia de organización del curso conductual. La dominancia reactiva convencional se
presenta así como el entrelazamiento casi inevitable de los sistemas reactivos convencionales con el
resto de la actividad de las personas, ampliando y restringiendo cursos conductuales (desde otra
perspectiva, Carruthers, 2002 presenta una revisión reciente sobre éstas y otras funciones
lingüísticas). Algunas de las funciones de soporte conductual que permite el uso de morfologías
lingüísticas, puede ser la abreviación conductual, la vinculación de diferentes segmentos
conductuales y/o estimulativos con diferentes intervalos entre ellos, la inducción de cursos de
acción, entre otras, que en tanto tales, no necesariamente implican dicho contacto convencional.
La literatura experimental operante sobre conducta humana, provee fácil y mayoritariamente
ejemplos en los que se estudia la participación de la reactividad con morfología lingüística en
contactos con propiedades fisicoquímicas y no convencionales, con funciones de soporte. Por
ejemplo, en los estudios sobre conteo, instrucciones y nominación, algunos de los cuales han surgido
ante la evidencia de las diferencias en los desempeños humanos y no humanos en programas de
condicionamiento. Una revisión suficiente del área superaría con creces los propósitos de este libro
(consultar Vaughan, 1989; Catania, Shimoff y Matthews, 1989; Shull y Lawrence, 1998). Sólo se
reseñarán algunos con miras a la diferenciación del estudio de respuestas y estímulos con
morfología lingüística pero sin que el contacto convencional sea el punto de interés.
En esta literatura el interés se ha centrado en comparar los patrones humanos y no humanos
en programas de reforzamiento, y en especial, en controlar diversas variables de modo que los
humanos reproduzcan los patrones típicos encontrados en la investigación con no humanos, pues
esto lo consideran como evidencia de que en ambos casos se aplican los mismos “principios”. Los
hallazgos son de dos tipos: los patrones son semejantes entre ambas clases de sujetos, o no lo son.
En prácticamente todos los estudios de la línea de C.M. Bradshaw (vg. Bradshaw, Szabadi y Bevan,
1976) los desempeños humanos son semejantes y pueden ser descritos con la Ley de Igualación de
Herrnstein. Por su parte, los de la línea de Ch. Catania (vg. Shimoff, Catania y Matthews, 1981), y de
C.F. Lowe (vg. Horne y Lowe, 1993) tienden a mostrar casos mayoritarios en los que el patrón no es
semejante y donde no puede describirse por medio de tal ley. A su vez, las interpretaciones caen en
dos grupos gruesos: en primer lugar, aquellos que afirman que las diferencias se deben al fracaso
del investigador en garantizar que las personas hayan entrado en contacto con las contingencias
relevantes (vg. Madden y Perone, 1999) y por tanto, que la conducta verbal no marca la diferencia; y
aquellos que afirman que ciertamente los investigadores pueden arreglar artificiosamente los
procedimientos para promover que el patrón se asemeje al que muestran no humanos, pero que
cuando se observan diferencias, en la gran mayoría de casos, éstas se atribuyen a los componentes
verbales del desempeño (vg. Horne y Lowe, 1993). El callejón sin salida de la discusión es que si no
hay diferencias en los patrones observados, ambas interpretaciones acuerdan en afirmar que se
trata de un control procedimental extremado, aunque tal vez artificioso. Si las hay, unos dirían que
faltó tal control y las otras, que esto mismo permitió el despliegue de la actividad verbal del sujeto.
Pero aducir ausencia de control será siempre posible, por lo que la controversia no terminará por
esa vía.
Más allá entonces, de involucrarse con aquella discusión, se señalará la forma como se ha
estudiado la integración del sistema reactivo convencional en su función de soporte conductual, que
no es lo mismo que el estudio de contactos convencionales. En primer lugar, los estudios en los que
involucran conteo son un buen ejemplo de esto. Holland (1958) reportó un estudio en el que el
conteo por parte de las personas participantes, controló el patrón de respuesta en un programa RF,
que sin embargo fue diferente al de no humanos. Por su parte, Lowe, Harzem y Bagshaw (1978)
dispusieron un procedimiento en el que se asociaba un estímulo discreto al intervalo de
reforzamiento, y lo contrastaron a otro en el que no estaba presente tal estímulo. Los resultados
muestran que en la primera condición los patrones fueron los típicos mientras que no en la segunda.
Ambos desempeños coinciden con lo reportado a posteriori por los sujetos, en la medida en que los
segundos afirmaron haber contado el tiempo del intervalo, mientras los primeros no. La
interpretación de los autores, es que atenuar el conteo promovió desempeños típicos. De este modo,
si se permite que la persona hable, aunque sea para contar unidades de tiempo, los desempeños son
diferentes a los no humanos. Nótese cómo en este caso lo que interesa es la función de soporte que
ofrece el conteo para que tenga lugar un patrón conductual particular, o planteado de otra forma,
cómo ciertas verbalizaciones se integran en el curso conductual favoreciendo una dirección
particular o incluso posibilitando ciertos cursos. Acá no se trata del contacto con propiedades
convencionales sino con el uso de habla como “instrumento” facilitador de interacciones. Si se
restringe el habla, los desempeños son alterados, lo cual da cuenta de su rol en la estructuración del
patrón de conducta.
Otra línea de evidencia se encuentra en los estudios sobre control instruccional.
Sistemáticamente se encuentra el efecto facilitador de las instrucciones (cumplimiento de un logro
en menor tiempo) sobre diversos tipos de desempeños, incluyendo aquellos bajo programas de
reforzamiento (cf. Baron, Kaufman y Stauber, 1969), como los relacionados con discriminaciones
condicionales (cf. Ribes y Martínez, 1990). De hecho, una muestra del carácter dominante de la
funcionalidad lingüística, se encuentra en lo reportado por Baron et al. (1969) y Torgrud y Holborn
(1990) sobre cómo las instrucciones pueden ser preponderantes comparadas con las contingencias
del programa, asunto que otros han denominado insensibilidad a las contingencias (Shimoff, Catania
y Matthews, 1981). La relación que sostienen las instrucciones con el desempeño de los sujetos
podría describirse como de abreviación de la exposición contingencial, aunque afirmar eso no
detalla cómo se da la integración de la instrucción, con las respuestas, la retroalimentación, y lo que
la misma persona se dice dado lo anterior. Es decir, no es clara la integración del sistema reactivo
convencional con las instrucciones y el resto del desempeño. Los autores sólo atinan en señalar: “La
conducta verbal privada es especialmente problemática. No se registra, es producto de una historia
desconocida, y es controlada por contingencias no especificadas. Las explicaciones de la conducta
humana que no tengan en cuenta esta conducta en la explicación, pueden estar viciadas” (p. Catania,
Matthews y Shimoff, 1982, p.247).
Ribes y Rodríguez (1999; 2001) han dado pasos en el esclarecimiento de este asunto,
planteando el asunto en términos de correspondencias entre estos diversos componentes. Los
hallazgos indican principalmente la correspondencia entre la instrucción y la descripción, y entre el
desempeño y la retroalimentación, aunque tales correspondencias se modulan dada la veracidad de
las instrucciones y de la retroalimentación. Esto llevó a los autores a plantear la disociación entre lo
que se hace y su descripción, que a su vez les permitió proponer tres tipos de desempeños: a) el
control instruccional directo, cuando hay correspondencias entre la instrucción, el desempeño y la
retroalimentación; b) el control por consecuencias, no verbal, al no estar acompañado de una
formulación verbal correspondiente del criterio; c) el control discriminativo verbal, que
corresponde con el criterio retroalimentado y que además da lugar a una formulación verbal de tal
criterio. Esta distinción de carácter funcional, muestra la complejidad del estudio de la integración
del sistema reactivo con otros segmentos verbales y con contingencias directas, pues implicaría la
manipulación sistemática de los componentes de la situación interactiva. Pero una vez más, el
control instruccional no necesariamente se vincula con el estudio de contactos convencionales con
objetos de la situación sino principalmente con el encauzamiento conductual en ciertos arreglos
contingenciales. No obstante, tal encauzamiento puede verse alterado además por contactos con
propiedades convencionales no controladas a las que responde el sujeto, relación cuya complejidad
constituye un desafío experimental.
El interés en la producción de logros específicos, característico en la tradición operante, ha
dirigido muchos esfuerzos en disponer las condiciones para que los patrones conductuales humanos
resulten semejantes a los no humanos. El resultado de tal esfuerzo es concluir que aminorar o
eliminar la posibilidad de interacción verbal lleva a desempeños semejantes, pero queda sin
entender por qué. Si hay evidencia de que la reactividad lingüística afecta la reactividad no
lingüística, el desafío científico es entender cómo se da eso, más allá de producir un logro
conductual específico. Una idea semejante la plantean Shimoff, Matthews y Catania (1986): “Si la
conducta verbal determina segmentos sustanciales de conducta humana no verbal, la meta de un
análisis experimental debería ser examinar cómo sucede esto, en lugar de eliminarla como si fuera
una molesta interferencia” (p.157). Sin embargo, la evidencia presentada por Torgrud y Holborn
(1990) y Madden y Perone (1999), sugiere que el aumento en la exigencia discriminativa de los
programas de reforzamiento reduce la interacción verbal con la misma y produce desempeños
semejantes a los no humanos. Quizás pueda interpretarse, entonces, que la dominancia reactiva
convencional se aminora, cuando resultan salientes las propiedades funcionales fisicoquímicas, y
cuando la interacción verbal no aporta sino entorpece la eficiencia del curso conductual, lo cual va
tornándose evidente durante las sesiones experimentales.
Finalmente, una tercera línea de evidencia se encuentra en los estudios sobre nominación. Por
lo menos en la tradición conductual operante, estos estudios son recientes y tomaron su principal
rumbo a partir del trabajo de Horne y Lowe (1996). En éste, los autores plantean la relación de
nominación como nodal para el desarrollo de diversas clases de interacciones humanas, y como la
unidad básica de la conducta verbal. Lo que interesa en este apartado, es señalar cómo los autores
han enfatizado el carácter de soporte de la nominación para el desarrollo de otros tipos de
relaciones conductuales. De hecho, el trabajo experimental que han derivado consiste básicamente
en mostrar cómo la relación de nominación es crítica para el desempeño exitoso en tareas de
categorización (vgr. Horne, Lowe y Harris, 2007; Miguel, Petursdottir, Carr y Michael, 2008), que a
su vez implican transferencia de funciones. En específico, los autores incursionaron en el debate
sobre las condiciones del establecimiento de lo que se ha denominado equivalencias de estímulo (cf.
Sidman, 1994), proponiendo que la nominación sería su elemento posibilitador.
En suma, el estudio del desarrollo del sistema reactivo podría contemplar varios aspectos: a)
su integración y diferenciación con los demás sistemas reactivos; b) la diferenciación de morfologías
verbales gestuales, orales o gráficas en sincronía con el ajuste categorial que va teniendo lugar; c) la
preponderancia progresiva de la funcionalidad lingüística con respecto al mundo y el resto de la
conducta; d) la participación diferencial de los modos lingüísticos en diversos momentos del
proceso, y respecto a su dominancia como “ver como” y como instrumentos de integración
conductual en diversos niveles de aptitud funcional; entre otros.

3.3.2. Modos lingüísticos: gesticular/observar,

hablar/escuchar, escribir/leer.
Fuentes y Ribes (2001) proponen el concepto de modo lingüístico para hacer referencia a las
formas de despliegue del sistema reactivo convencional, desarrolladas ontogenéticamente y
distinguibles entre sí por su morfología en dos sentidos: por un lado, en tanto medio de ocurrencia
que los caracteriza, como por ejemplo, el acústico, óptico, etc.; y por otro, por los sistemas reactivos
implicados, como por ejemplo en el habla el sistema fonador-vocal y el auditivo. Así, los modos
lingüísticos no están determinados por una modalidad sensorial sino por la dimensión lingüística en
que se emite.
A partir de esta definición, algunos autores (Gómez y Ribes, 2004; Gómez, 2005; Camacho,
2006; Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2006; Camacho, Irigoyen, Gómez, Jiménez y Acuña, 2007) han
definido el concepto de modo lingüístico como vía de expresión del lenguaje y han subdividido
dichos modos en dos categorías con base en el papel que desempeñan en las interacciones
lingüísticas: un grupo denominado modos activos o productivos como por ejemplo gesticular,
hablar y escribir, a través de los cuales el individuo genera objetos de estímulo en la interacción; y
un segundo grupo denominados reactivos como ver, escuchar y leer, que constituirían las
respuestas a los modos activos, es decir, el contacto funcional con las propiedades convencionales
de los objetos de estímulo que eventualmente podrían ser, por ejemplo, palabras escritas u orales.
En la Tabla 3 se muestra una categorización de los diferentes modos lingüísticos.

Tabla 3.
Categorización de modos lingüísticos.
Objetos y eventos de
Modo lingüístico Sistemas reactivos dominantes
estímulo
Personas, acciones y
Observar productos; organismos, Visual
respuestas y señales; objetos,
eventos e indicios.
Reactivos Acciones verbales y no
a
Escuchar verbales y sus productos; Auditivo
respuestas y sus señales;
eventos y sus indicios.
Leer Grafías Visual/vocal/táctil/propioceptivo
Gesticular/señalar Gestos, ademanes, señales. Motriz/propioceptivo
Hablar Productivos Verbalizaciones Fonador-Vocal/motriz
de
Escribir Grafías Motriz/visual

Se ha resaltado la complementariedad de dichos modos lingüísticos en la forma de díadas

funcionales, en términos de que los modos reactivos determinan una retroalimentación intrínseca
sobre la ejecución efectiva de los modos activos (Fuentes y Ribes, 2001). Por ejemplo, en el caso de
los modos leer-escribir cuando el individuo escribe puede leer lo que va escribiendo, o en el caso de
los modos hablar-escuchar, cuando el individuo habla puede escuchar lo que va diciendo, de tal
manera que dicha retroalimentación procura un mayor ajuste en las verbalizaciones, grafías y
gestos.
 Adicionalmente, Gómez y Ribes (2004) proponen que dicha complementariedad entre
modos lingüísticos (en forma de diadas) se presenta de tal forma, que los modos reactivos
anteceden funcionalmente a los activos tanto en su adquisición como en su desarrollo. La razón es
que los primeros son necesarios para el desarrollo de los segundos debido a la retroalimentación
que generan sobre la ejecución de los modos activos en los episodios comunicativos. Nótese cómo
en el desarrollo lingüístico, los niños inicialmente observan y escuchan, integrando paulatinamente
la gesticulación y las vocalizaciones, y finalmente la lectura y escritura.
Los modos lingüísticos se integran en función de competencias particulares, las cuales son
los indicadores del desarrollo psicológico. Una competencia es un logro conductual que definen
criterios de un dominio (cf. Ribes, 2006c); por ejemplo, contar los números cada cierta unidad (cada
dos, cuatro, etc.). El logro es contarlo bien y lo que define que está bien son los criterios categoriales
del dominio de la aritmética. Se puede decir entonces, que la persona es competente haciendo eso o
sabría hacerlo si le cambian las condiciones de la tarea pero no el criterio categorial. En el caso
humano, tales competencias involucran el ejercicio diferencial de los modos lingüísticos y por
consiguiente, si no se han desarrollado suficientemente algunos modos pues no se lograrán ciertas
competencias. Por ejemplo, si el niño no escribe es poco probable que teorice o que demuestre
teoremas matemáticos, pues estas competencias se logran con un componente de escritura
importante.
La diferencialidad en el desarrollo de los modos lingüísticos se establece por su rol en la
configuración de diversos tipos de interacciones. No es lo mismo gesticular que hablar, o hablar que
escribir, debido a que en primera instancia, en los dos primeros casos lo que se gesticula o se dice es
evanescente en tiempo y espacio, mientras que lo que se escribe tiene una permanencia relativa; por
otra parte, los requerimientos conductuales en cada uno de estos modos es diferente, es decir, lo
que un individuo debe hacer y puede hacer al señalar, escribir, hablar, escuchar, etc., define límites
funcionales diferentes.
Autores como Gómez (2005), Irigoyen, Jiménez y Acuña (2008), Camacho, Irigoyen, Gómez,
Jiménez y Acuña (2007) entre otros, plantean un conjunto de supuestos sobre la base de las
propiedades morfológicas de los modos lingüísticos y sobre el grado de desligabilidad como
propiedades de dichos modos, los cuales se pueden resumir en dos tesis generales:
" Los modos lingüísticos activos y reactivos son complementarios en su adquisición,
desarrollo y mantenimiento en virtud de la retroalimentación que generan los segundos con
respecto de los primeros, constituyéndose en antecedentes funcionales de aquellos.
 " Los modos lingüísticos presentan propiedades funcionales particulares determinadas por su
morfología, las cuales afectan las variables relacionadas con su adquisición y desarrollo (Mares &
Rueda, 1993; Mares 2001). Gómez (2005) plantea que el nivel de dificultad de adquisición de los
modos lingüísticos está relacionado con la arbitrariedad de su morfología, en donde los modos
lingüísticos como observar-señalar serían más fácilmente adquiribles en comparación con los
modos escribir-leer en los cuales se requiere de respuestas motoras específicas y mucho más
arbitrarias, que se pueden emitir espontáneamente como transcripción o como descripción.
Ahora, si el nivel de desligamiento funcional de una interacción va a determinar su posible
transferencia, entendiendo ésta como una tendencia a comportarse en una nueva situación, como si
estuviera en la situación inicial de aprendizaje (Varela & Quintana, 1995), es decir, la forma en que
un aprendizaje previo puede ser utilizado en una situación nueva, la transferencia de respuestas a
través de modos lingüísticos como el de lecto-escritura tendería a ser mayor en comparación con
otros modos debido a que su grado de desligabilidad situacional y a su carácter arbitrario, es mayor,
siempre y cuando sean equivalentes en ejecuciones terminales.
En la misma vía, Camacho (2006) postula una jerarquía determinada por diferentes niveles
de independencia con respecto de las propiedades físico-químicas y espacio-temporales que definen
los eventos, afirmando que cada modo lingüístico facilita niveles diferenciales de desligamiento
dependiendo de su funcionalidad situacional. A continuación se caracterizarán los modos
lingüísticos en los pares mencionados, resaltando lo pertinente respecto a las dos tesis anteriores.

3.3.2.1. Modos gesticular – observar.

La gesticulación presenta dos características básicas: la restricción situacional de los objetos

funcionales, especialmente en el caso del señalamiento; y la evanescencia de los objetos de estímulo
producidos, en el caso de los gestos y ademanes, es decir, que no constituyen productos o registros
relativamente permanentes. Estas características implican un grado mínimo de desligabilidad de las
respuestas, según la clasificación de Camacho (2006). La íntima relación entre la gesticulación y el
habla ha sido reseñada en la literatura (cf. McNeill, 1985), sugiriendo un vínculo funcional que
motiva al estudio conjunto de ambos modos aunque también reta al estudio de la gesticulación al
margen del habla para develar sus particularidades.
Por su parte, el observar comprende el contacto funcional con objetos y eventos, organismos
y respuestas, así como con personas y sus acciones no verbales o verbales (gestos, expresiones,
indicaciones, señalamientos, etc.), que no se limita a la simple reactividad biológica a diferencias en
las magnitudes de las propiedades fótopicas de los eventos, sino que constituye acciones en
respuesta a propiedades convencionales de objetos de estímulo transitorios en tiempo y espacio, es
decir, ajustes funcionales delimitados categorialmente. El desarrollo de este modo lingüístico, el cual
se da en las primeras etapas del desarrollo infantil, requiere de la contigüidad y proximidad espacio-
temporal entre los objetos y eventos de estímulo y las respuestas de observación emitidas ante
ellos, de tal manera que las consecuencias diferenciales a ellos asociados determinan su
funcionalidad. El estudio experimental de la observación como modo lingüístico se ha asociado
fuertemente con la imitación como logro evidente desde el primer año de vida en los niños (v.gr.
Abravanel y Gingold, 1985) pero no se ha explorado suficientemente su funcionalidad en el
desarrollo de los demás modos y su rol en lo que hemos denominado ajuste categorial.

3.3.2.2. Modos hablar – escuchar.

Históricamente, hablar ha sido el modo lingüístico que más ha recibido atención teórica y
experimental desde posturas mediacionales (v.gr. Clark y Clark, 1977) como no mediacionales (v.gr.
Moerk, 1977). Esta primacía del estudio del habla particularmente se debe a que es la forma de
expresión lingüística predominante entre las personas de cualquier sociedad, la cual no
necesariamente está sometida a un entrenamiento educativo formal, sino que se desarrolla en las
prácticas sociales entre individuos y sobre la cual es posible establecer dimensiones funcionales
pertinentes desde cada postura conceptual; en concreto, es posible tomar mediciones con respecto
de unidades gramaticales, morfosintácticas, de frecuencia, de duración, de tiempos de reacción, de
fuerza e intensidad del discurso, entre muchas otras.
El hablar se refiere, en tanto un acto en circunstancia, al conjunto de respuestas fonéticas
arbitrarias cuya morfología y discriminabilidad son específicas y que adquieren función
convencional por su despliegue en prácticas sociales. La discriminabilidad es momentánea y
dependiente de los segmentos funcionales del discurso que se establecen en el proceso de
diferenciación reactiva, que incluye entre otras cosas, la modulación de los aspectos prosódicos.
El escuchar por su parte implica el contacto con las propiedades convencionales de los
eventos acústicos, lo cual implica discriminar entre un grito de alegría y un grito de auxilio, entre
diferentes entonaciones que son indicadores de que está vigente un juego de lenguaje particular,
como “estar en un estado de ánimo”. Escuchar, en tanto modo lingüístico, se desarrolla
ontogenéticamente primero que el hablar, en virtud de que lo retroalimenta. Esto se ve por ejemplo,
evidente en las primeras etapas de desarrollo de la lectura en la niñez, en donde se presenta un
desarrollo de la vocalización condicional a la combinación de diferentes grafías escritas (cf. Gómez,
2004).
Existe una ingente evidencia experimental sobre la relación entre habla y escucha,
especialmente en lo relacionado con la segmentación funcional del habla de otros (v.gr. Conboy,
Sommerville y Kuhl (2008), la relación entre los tipos de habla dirigida hacia el niño y su efecto en el
desarrollo reactivo (v.gr. Huttenlocher, Vasilyeva, Waterfall, Vevea y Hedges, 2007) y lo que se
denomina el monitoreo del habla (v.gr. Levy, 1999). Podría ser interesante avanzar hacia la
comprensión del ajuste categorial logrado con el modo de escuchar, en combinación con los demás
modos y aislado. Nótese cómo las prácticas educativas tradicionales se han establecido bajo el
supuesto de que tal ajuste se logra fundamentalmente escuchando.

3.3.2.3. Modos escribir – leer.

Escribir en tanto modo activo, produce estímulos lingüísticos en la forma de grafemas o

textos, los cuales se caracterizan por tener una morfología que determina su discriminabilidad,
incluso con un nivel de precisión mayor que en el modo hablar; por ejemplo, nótese como algunos
fonemas que pueden sonar igual corresponden ortográficamente a dos grafemas diferentes. En el
modo lingüístico escribir, se desarrolla principalmente un sistema reactivo motor fino que da lugar
a productos relativamente permanentes. En este modo, la morfología de las respuestas es aún más
arbitraria que en los modos descritos anteriormente, lo cual aumenta su grado de desligabilidad y
su dificultad de adquisición. Para adquirir y desarrollar el modo escribir es necesario aprender
inicialmente a leer, emitir las fonaciones pertinentes y escribir el símbolo gráfico. El modo escribir
se caracteriza por producir objetos de estímulo lingüísticos con permanencia casi ilimitada en el
tiempo y en el espacio, lo cual favorece la repetición y el repaso de los contactos funcionales con
tales objetos.
La investigación experimental sobre escritura es relativamente escasa. Al menos se
reconocen dos grandes tipos: por un lado, la que se ha centrado en las conexiones entre habla y
escritura en el desarrollo de ésta (v.gr. Sperling, 1996), y las orientadas a conocer el proceso de
composición escrita, especialmente de expertos, como estrategia para identificar lo que es necesario
enseñar a los aprendices (v.gr. Nussbaum, Kardash y Graham, 2005). Hace falta indagar por las
posibilitaciones propias de la escritura especialmente en el desarrollo de las formas más complejas
de conducta, así como su diferencialidad según los diversos criterios de ajuste funcional.
 Por su parte, leer ocurre en tanto modo del lenguaje, como respuestas silentes,
orales/vocales o táctiles ante objetos de estímulo arbitrarios impresos o en relieve, con propiedades
convencionales. Leer implica el contacto funcional con propiedades físico-químicas específicas
(pueden ser en relieve como en el caso del sistema Braille) de grafemas y símbolos y
adicionalmente, como condición de posibilidad, con sus propiedades convencionales, de tal forma
que se pueda responder a tales propiedades de manera silente o vocal/oral. Ontogenéticamente es
posible identificar que inicialmente la lectura y la escritura se presentan en las primeras etapas del
desarrollo de manera oral explícita, para luego hacerse de forma silente, de la misma manera que la
escritura en las primeras etapas corresponde a la mera copia de grafemas para luego pasar a una
escritura intencional en donde el referente sobre lo cual se está escribiendo puede estar ausente o
no es aparente. Por otra parte cabe resaltar que en la caso de esta diada, la retroalimentación
intrínseca se presenta tanto del modo activo sobre el reactivo y viceversa; es decir, en la lectura la
retroalimentación se da como sonido y en la escritura se da de manera visual.
La lectura comprendida como modo lingüístico (Fuentes y Ribes, 2001) puede constituirse
por dos momentos o dimensiones funcionales: la primera, el texteo consistente en emitir fonaciones
correspondientes morfológicamente con símbolos y grafemas; la segunda, comúnmente llamada
comprensión lectora, implica el ajuste categorial en diferentes niveles funcionales incluyendo el
texteo. Autores como Carpio, Pacheco, Flores, y Canales (2000), Arroyo, Canales, Morales, Silva y
Carpio (2007), han planteado la inadecuación del uso del término comprensión y en su lugar,
plantean el de ajuste lector debido a que, según esta perspectiva teórica, la interacción que se
establece entre un texto y un lector es mediada por un criterio de ajuste que define límites
funcionales pertinentes; tal criterio, es el requerimiento conductual que el lector debe satisfacer al
interactuar con un texto. Estos criterios de ajuste lector, al delimitar las condiciones conductuales
que deben ser satisfechas, posibilitan la evaluación de los niveles de aptitud funcional en que se
estructura el ajuste, es decir, al nivel de participación del individuo en la estructuración de sistemas
contingenciales cualitativamente distintos en virtud de niveles diferenciales de desligamiento
funcional y de la identificación de factores críticos mediadores con base en la taxonomía propuesta
por Ribes y López (1985).
La diferencia establecida entre el ajuste categorial (delimitación de pertinencia) y el ajuste
funcional, sin embargo, permiten replantear la precisión de hacer equivaler el uso tradicional del
término comprensión con el de ajuste lector, entendido éste como ajuste a diferentes criterios
funcionales. En particular, parece sugerente pensar que el criterio que define que hemos
“comprendido” es el criterio categorial propio del dominio al que pertenece el texto que leemos, y
no el criterio funcional. Éste, define qué tipo de contacto funcional tiene lugar, mientras que aquél
define de qué tenemos que enterarnos y quizás, cómo. De este modo, “comprender” un texto
particular, puede implicar una secuencia de contactos funcionales en momentos y lugares locales
del texto, pero no sería preciso afirmar en la mayoría de los casos que un texto demanda
necesariamente un ajuste. En suma, comprender un texto es hacer cosas pertinentes con lo que está
escrito, y tales cosas pueden hacerse en diversos niveles de contacto funcional frente a un mismo
criterio categorial.
La investigación experimental en el modo leer desde la psicología tradicional ha sido
extensa, tanto en lo referente a sus procesos básicos como a las estrategias para optimizar su
desarrollo. Sobresalen modelos para cada segmento del texto a nivel de morfemas, palabras,
oraciones, párrafos y textos completos (v.gr. Kintsh y Kintsh, 2005), y sus implicaciones educativas.
Con respecto a los demás modos, se ha privilegiado su relación con el habla (v.gr. Folk, 1999). Puede
ser interesante avanzar hacia una investigación del modo lingüístico leer en su papel para el
desarrollo de formas complejas de conducta, su relación con la escritura, su desarrollo simultáneo
respecto a criterios funcionales y categoriales, entre otros.

4. Un programa de investigación.

Vale la pena terminar esta reflexión mostrando en qué medida las categorías expuestas en
este documento representan una alternativa para enfocar los problemas que ocupan a la psicología
del lenguaje. En la Figura 4 se presentan las categorías teóricas desarrolladas que pueden orientar la
investigación.

4.1. Ajuste funcional.

Las investigaciones enfocadas desde esta categoría corresponden a las preguntas por el
proceso general, lo cual corresponde con la auténtica pregunta disciplinaria de la psicología (cf.
Ribes, 2010). El tipo de preguntas que se formulan desde esta categoría son las condiciones que
permiten la estructuración de una función psicológica, como la contextual, la extrasituacional, etc.
Correspondería, por ejemplo, al estudio de la adquisición y desarrollo de procesos verbales con
paradigmas de condicionamiento clásico y operante, o al estudio de la dinámica verbal propia de las
funciones extra y transituacional. En la medida en que algunos casos sólo se actualiza el ajuste con el
ejercicio de un sistema reactivo convencional particular, entonces estos dos aspectos pueden
vincularse frecuentemente en las investigaciones.

3
3 %%
Ajuste
')
') funcional
Sistema reactivo
convencional/
Modos lingüísticos
Dominio,
Dominio,
Ajuste
Ajuste
subdominios
subdominios 3
3
yy juego
juego de
de categorial
categorial
lenguaje
lenguaje

3
3 %% Competencias

Figura 4. Categorías teóricas para orientar la investigación.

El ajuste funcional corresponde a un hecho abstraído de lo particular y que en sí mismo no se

define por ningún dominio, ni modo reactivo, ni criterio categorial, etc., pero sí por criterios de ajuste
genéricos que se predican según lo que éstos disponen. Un criterio de ajuste es un requerimiento de
actualización de una organización funcional. Según Ribes (2004) para afirmar que se actualizó una
función contextual la interacción debe ser diferencial a una contingencia entre eventos; en el caso de
la suplementaria, debe ser efectiva en la actualización de una contingencia entre eventos; la
selectora debe ser precisa respecto a los valores variantes de la propiedad funcional; la
extrasituacional debe ser congruente en relación con los criterios categoriales de ambas situaciones;
y la transituacional debe mostrar coherencia entre los segmentos mediados y mediadores. Por
decirlo de algún modo, el criterio de ajuste define un logro molar que se satisface de múltiples
formas y por tanto, que no corresponde con una sola evidencia. Por esto, en estos estudios, las
demás categorías teóricas (dominios, juegos de lenguaje, criterios categoriales, etc.) se abstraen y
sólo se vinculan en la forma de variaciones paramétricas locales, lo cual se representa en la Figura 4
con la línea horizontal más gruesa.
La dificultad metodológica de estos tipos de estudio es que en tanto función, tal ajuste no
corresponde a un procedimiento particular ni sólo con una contingencia de ocurrencia sino con la
integración efectiva de diversos parámetros definitorios que sólo se puede predicar a posteriori. Es
decir, sólo puede probabilizarse de antemano que la función tendrá lugar pero sólo puede en efecto
predicarse con mayor certeza que tuvo lugar (cf. Pérez-Almonacid y Suro, 2009; Pérez-Almonacid,
2010).
 La principal ganancia de hacer este tipo de investigación es que ofrece conocimientos sobre
los procesos básicos, que sustentan cualquier fenómeno psicológico identificable y de los cuales aún
se obtiene escasa comprensión, especialmente con relación a la conducta humana. En lugar de
plantear procesos hipotéticos de procesamiento de información, se describen relaciones funcionales
de mayor o menor complejidad en su organización, que pueden revelar regularidades útiles en la
descripción de fenómenos particulares.
Algunos ejemplos de preguntas experimentales son: ¿cuál es la influencia de los parámetros
temporales de las relaciones entre segmentos verbales – objetos en la adquisición del repertorio
verbal? ¿Cómo se relaciona la frecuencia y magnitud de retroalimentación sobre la frecuencia de
expresiones novedosas? ¿Cuál es la relación entre diversas tasas de variación de instancias de una
relación genérica invariante y usos sobrerregulares? ¿Cuál es la diferencia entre una historia de
contacto extrasituacional como mediador y como mediado lingüístico, respecto a la estructuración
de un contacto transituacional? Entre otros.
Alguna evidencia experimental obtenida, sugiere lo siguiente:
- El tránsito de una interacción intrasituacional a una extra o transituacional se promueve
cuando se vinculan funcionalmente varios segmentos conductuales distribuidos
temporalmente. Por ejemplo, cuando en lugar de retroalimentar cada elección en una
tarea de igualación de la muestra (ver más adelante), se retroalimenta un conjunto de
elecciones (Ribes y Martínez, 1990; Martínez-Sánchez y Ribes, 1996). O cuando se insta a
la persona a describir lo que hizo y las condiciones de efectividad (Ribes, Domínguez, Tena
y Martínez, 1992; Ribes y Castillo, 1998). O así mismo, cuando las instrucciones son
genéricas; si son precisas, facilita la adquisición pero no permite la ampliación funcional
de lo que se aprende. Pareciera que en estas situaciones se favorece la participación
lingüística que permite contactar propiedades relacionales, que no se agotan en la
apariencia de una sola instancia.
- Sin embargo, el hecho de que las personas puedan ajustarse a relaciones genéricas no es
equivalente a que puedan conceptualizarlas (cf. Ribes y Martínez, 1990; Ribes y
Rodríguez, 2001; Pérez-Almonacid, 2010). Esto implica que el ajuste a relaciones
genéricas no es sinónimo de contacto extra o transituacional, en los cuales la persona hace
explícita una propiedad abstraída que transita a otra situación (extrasituacional) o varias
de ellas (transituacional). Entre los factores que favorecen la abstracción y formulación
explícita de la relación genérica se encuentra la exposición a condiciones variadas que
ejemplifiquen la relación constante (Cepeda, Hickman, Moreno, Peñalosa, Ribes, 1991;
 Ribes-Iñesta, 2000) y como se mencionaba, una promoción explícita de la identificación de
tales propiedades, de modo que el comportamiento subsiguiente sea funcional si y sólo si
tales propiedades fueron identificadas (Pérez-Almonacid, 2010).
Recientemente, Pérez-Almonacid (2010) realizó una serie experimental para evaluar la
sustitución transituacional. El autor comparó la diferencia entre una historia como mediador
extrasituacional y como mediado con respecto a la estructuración de la función transituacional. Para
lograrlo, implementó tres dominios con diferentes relaciones categoriales (ver apartado siguiente)
en los que la persona aprendía relaciones genéricas que luego conceptualizaba de forma explícita de
forma escrita. Posteriormente, una vez hecho esto, se probaba la amplitud funcional de lo abstraído
en nuevos dominios que implicaban relaciones basadas estrictamente en propiedades
convencionales.
Los resultados de la serie le permitieron concluir al autor que la principal dificultad de
estudiar el ajuste funcional es establecer las condiciones para que se estructure la función, pues
aquéllas aún son terreno de la incertidumbre experimental. Aún así, cuando se logró el ajuste
funcional previsto, sobresalió que el aspecto crítico es que las acciones de las personas se organicen
con relación a una propiedad abstraída lingüísticamente. Según se observó, inicialmente se contacta
por medio del sistema reactivo convencional, propiedades aparentes y aisladas de los componentes
de las tareas; con la ayuda de un formato de escritura, se orienta hacia las propiedades que son
relevantes hasta que la persona integra explícitamente diversas descripciones y las hace
equivalentes con una formulación más genérica. Al parecer, en el caso de la sustitución
contingencial, esto parece ser una condición imprescindible.

4.2. Ajuste categorial.

Enfocar los problemas de investigación desde esta categoría teórica implica definir un
dominio, subdominio, juego de lenguaje y sus criterios categoriales. Como se había mencionado, a
diferencia de los criterios de ajuste, los criterios categoriales son requerimientos de pertinencia
conductual al margen del tipo de contacto funcional. Definen el medio de contacto convencional
gracias al cual puede darse un contacto funcional pero no definen éste.
Un dominio es un espacio funcional constituido por categorías. En esa medida, siempre se
define por las organizaciones categoriales que presenta, aunque una sola de éstas no define el
dominio. Por ejemplo, el realismo y el idealismo, son sistemas categoriales diferentes pero
vinculados al dominio de la filosofía y a los subdominios de la ontología; ninguno de aquéllos, sin
embargo, define a éstos. En esa medida, cuando se estudia el ajuste en términos de dominios
particulares, también se definen subdominios, criterios categoriales y juegos de lenguaje
particulares.
El análisis del ajuste con relación a diferentes dominios, juegos de lenguaje y criterios
categoriales, ya no es un asunto de ciencia básica sino una modalidad de investigación
interdisciplinar (cf. Ribes, 2010). En muchos escenarios es atractivo y necesario conocer cómo se da
el ejercicio lingüístico en dominios como las relaciones interpersonales (p.ej. en el área llamada
Teoría de la Mente), las matemáticas, la filosofía, etc.
El tipo de estudios que resultan de enfocar la pregunta de investigación desde estas
categorías, se caracteriza por pretender comprender las particularidades del ajuste a la gramática
de los sistemas categoriales implicados en un dominio. La meta es agotar la comprensión del ajuste
en ese dominio particular, y por tanto, se incluyen diversos subdominios y criterios. Así mismo,
puede ser interés verificar cómo se estructuran diversos contactos funcionales dadas ciertas
condiciones de enseñanza, entre otros. El ajuste categorial, como veíamos, puede analizarse como
aceptación, lo cual incluye la evaluación del grado de integración al juego de lenguaje específico, y
como desplazamiento categorial vertical (abstracción) y horizontal (amplitud de dominio).
El ajuste se mide siempre en la forma de algún tipo de hacer, que en el caso humano implica el
sistema reactivo convencional y sus modos. No obstante, el análisis del ajuste categorial en sí mismo
no significa que el foco de atención sea el sistema reactivo y menos, las competencias en la que
puede participar, debido a que éstas son logros sobre los cuales se puede predicar si son correctos o
no, mientras que en el terreno del ajuste categorial lo que se predica es la pertinencia.
Algunos ejemplos de las investigaciones orientadas por estas categorías teóricas son: ¿cuál es
la diferencia en el ritmo de adquisición verbal en niños de comunidades con lenguas indoeuropeas y
altaicas? ¿Cuál es la relación entre diversas gramáticas de sistemas contingenciales de un dominio y
el grado de ajuste categorial logrado? ¿Cuál es el efecto del modo lingüístico empleado en una tarea
de contingencia abierta (sin el resultado prescrito) sobre la amplitud de dominio y la abstracción
logrados? ¿Qué procedimientos facilita que los niños escriban pertinentemente sobre las especies
biológicas y sus relaciones? Etc.
Un ejemplo del estudio sobre la relación entre un dominio categorial y los modos lingüísticos
lo presentan Mejía y Camacho (2007), en el cual se comparó, en niños de 9 a 11 años, el desempeño
de un grupo en el que aprendían montañas y ríos de América, desplegando las tres díadas de modos,
con el desempeño de otro grupo en el que sólo observaban y escuchaban. Los resultados indican que
ambos grupos aprendieron pero con un mejor nivel el primer grupo. Actualmente como parte de la
investigación del Doctorado en Ciencia del Comportamiento de la Universidad Veracruzana en
México, se están llevando a cabo estudios sobre los factores que afectan el logro de conceptos de
diversa complejidad dentro del dominio geométrico, haciendo especial énfasis en el proceso de
obtención de tal logro. No obstante, es aún un área incipiente de investigación.

4.3. Sistema reactivo convencional, modos lingüísticos y

competencias.

En esta tercera forma de enfocar las investigaciones, se pueden reconocer dos modalidades:
una orientada por la descripción de una dinámica actualizada y otra, orientada por el origen de esa
dinámica (o su actualización). Con respecto a la primera, el interés es el estudio del sistema reactivo
convencional mismo, incluyendo el análisis de sus relaciones simbólicas, la forma como se
estructura en diferentes niveles de molaridad, la diferencialidad de su ejercicio según sus modos, la
relación entre éstos, etc. A su vez, esta modalidad puede hacerse haciendo explícita la arquitectura
categorial de la práctica en la que se desarrolló y evaluando la correspondencia del resultado con
aquella organización. De este modo, entonces, esta modalidad de investigación se centra en relación
entre sistema reactivo convencional y los criterios categoriales.
Por otro lado, la pregunta evolutiva involucra dos niveles de análisis, que sin embargo se
superponen: a) el análisis del desarrollo del ajuste categorial (como desplazamientos verticales y
horizontales), que se articula con el apartado anterior; y b) el análisis de las competencias según
criterios de logro particulares en un dominio determinado. El criterio de logro es un requerimiento
de efectividad y variación conductual en una situación problemática, es decir, en la que está
especificado un resultado pero no cómo alcanzarlo. Hace parte del lenguaje de las aptitudes y en esa
medida es incluible en la identificación de un criterio de ajuste pero el uno no equivale al otro. Un
logro puede alcanzarse con el concurso sucesivo de diferentes contactos funcionales y no con uno
solo. Por ejemplo, plantear efectivamente un diseño de investigación para resolver una pregunta
experimental requiere una aptitud funcional por lo menos extrasituacional pero seguramente la
solución efectiva de muchos desafíos de plantear diseños experimentales no requiere que se
evidencie tal aptitud. Así, una competencia no se estructura necesariamente en un nivel funcional
aunque sea indicador de un nivel mínimo de aptitud funcional. Por eso, los criterios de logro son
subsumibles en los criterios de ajuste, como evidencias de éstos.
El desarrollo psicológico se establece como logros conductuales sucesivamente más
complejos, lo cual implica la participación de un mayor número de habilidades o bien, de
organizaciones más complejas. Muchas de estas competencias requieren el concurso de diferentes
modos lingüísticos en diversos grados de precisión, y así mismo pueden caracterizarse a partir de
éstos. La caracterización del desarrollo del sistema reactivo convencional en esta modalidad de
investigación, se vincula con los tres tipos de criterio mencionados anteriormente, y la razón es que
en tanto repertorio, atraviesa todos los fenómenos de interés.
La gran mayoría de la literatura sobre el desarrollo de este sistema se centra en la
caracterización de su dinámica y en la descripción cronológica de su avance pero no lo vincula con
los ajustes funcionales. Un avance en la comprensión del fenómeno podría significar prestar
atención a esto. La línea de Mares (2001) se encamina en esta dirección. La autora denomina
desarrollo vertical a la transición entre los niveles de contacto funcional, así como desarrollo
horizontal a la evolución en un mismo nivel funcional de diversas competencias y modos
lingüísticos.
Algunos ejemplos de preguntas orientadas por estas categorías teóricas son: ¿Cuál es el papel
de las relaciones asociativas en el origen de las relaciones simbólicas? ¿Cómo cambian las funciones
de los eventos originalmente asociados con otros, por el hecho de integrarse a un sistema
simbólico? ¿Cuál es el efecto de diversas prácticas sociales y criterios categoriales en el desarrollo
del sistema reactivo convencional como instrumento de soporte conductual? ¿Cómo los modos
reactivos habilitan a los productivos? ¿Cuál es el efecto de entrenar en un modo lingüístico la
solución de una tarea y probar su alcance funcional en variaciones de ésta, en el mismo modo u
otro? ¿Qué condiciones promueven el logro de competencias que requieren el ejercicio del modo
escrito? ¿Cuál es la relación entre el desarrollo de un modo lingüístico y el alcance un nivel de
aptitud funcional particular? ¿Cuál es el efecto de arquitecturas categoriales de diferente
complejidad sobre el desarrollo del modo hablado? Etc.
Alguna evidencia obtenida sobre el desarrollo de competencias indica lo siguiente:
- Los niños en edad preescolar no se ajustan fácilmente a relaciones genéricas tipo
discriminación condicional en procedimientos de igualación de la muestra (ver más
adelante la explicación del procedimiento) que incluían objetos de estímulo de una
dimensión semántica. Al contrario, los niños en edad escolar sí las aprendieron aunque
con un nivel de transferencia limitado y el desempeño fue más consistente a medida que
avanzaba la edad (Peñaloza, Hickman, Moreno, Cepeda y Ribes, 1988; Ribes, Hickman,
Peñaloza, Martínez, Hermosillo e Ibañez, 1988; Moreno, Cepeda, Hickman, Peñalosa y
Ribes, 1991). Esto sugiere que las explicaciones de los logros verbales de niños
 preescolares o menores, que apelan a procesos de formación y acceso de reglas abstractas,
podrían ser reconsideradas.
- A pesar del bajo rendimiento de los preescolares en los estudios anteriores, éste fue
mejorando en las pruebas, independientemente del tipo de entrenamiento. Esto da a
pensar que las pruebas contienen factores que promueven el aprendizaje de relaciones
aunque no haya retroalimentación. En efecto, Ribes, Moreno y Martínez (1998)
encontraron que aún sin entrenamiento, las personas mejoraban su desempeño al ser
expuestas sólo a pruebas sin retroalimentación. Esto sugiere entonces, por lo menos dos
cosas: a) que no se requiere una retroalimentación de otros para que se encuentre una
regularidad; b) que el mejoramiento del desempeño implica que la persona fue
ajustándose a la regularidad ayudada del contacto verbal con la tarea. En esta medida,
entonces, el sistema reactivo convencional funge como soporte conductual pero además,
como instrumento fundamental para contactar propiedades genéricas relevantes. Sin un
desarrollo de tal sistema, orientado a “ver” tales propiedades en medio de una gran
variabilidad de instancias que conserven una propiedad invariante, difícilmente las
personas se ajustarían a invarianzas que trascienden una sola situación.
- El desarrollo de una competencia en los modos hablado y escrito en un nivel contextual,
disminuye la probabilidad de que se estructure extrasituacionalmente; a la inversa, si se
estructura de esta última forma, se amplía la funcionalidad de los modos reactivos (Mares,
2001). Esto sugiere que el ejercicio de una competencia cuyo logro no requiera la
trascendencia de lo inmediato, dificultará su transferencia a nuevas situaciones. La autora
también reporta la posibilidad de integración entre modos lingüísticos en diferentes
niveles funcionales, proceso que sin embargo, requiere ser detallado.
Recientemente se han llevado a cabo varios estudios interesados en los modos lingüísticos y
sus relaciones. Entre los principales asuntos que se han podido esclarecer, se encuentran los
siguientes:
- La observación de las elecciones pertinentes en una tarea de aprendizaje de relaciones
genéricas, antes de su señalamiento retroalimentado, favorece la rapidez en tal
aprendizaje pero no afecta su transferencia a nuevas situaciones (Ribes, Torres y Barrera,
1995; Ribes, Torres, Barrera y Cabrera, 1996). Podría interpretarse que la observación
repetida de las elecciones pertinentes ante relaciones invariantes, ofrece una oportunidad
adicional de identificar las propiedades funcionales pero tal identificación no equivale a su
abstracción. Es más, observar y hablar sobre las condiciones de efectividad puede
 entorpecer el desempeño si la tarea es simple (Ribes, Cepeda, Hickman, Moreno y
Peñalosa, 1992) pero favorecerla si es más compleja en términos de las relaciones de
condicionalidad y si se promueve una interacción verbal diferencial (Moreno, Ribes y
Martínez, 1994).
- La retroalimentación de los modos reactivos sobre los activos, permite el desarrollo de éstos
(Gómez y Ribes, 2004), lo cual es evidente al observar por ejemplo, en personas con
discapacidad auditiva pero no oral, quienes sin embargo no emiten los fonemas ni
articulaciones propios de la lengua de forma modulada.
- Las propiedades diferenciales de los modos lingüísticos así mismo probabilizan que se
adquieran y transfieran diferentes competencias en diferentes niveles funcionales (cf.
Gómez y Ribes, 2004; Camacho, Irigoyen, Gómez, Jiménez y Acuña, 2007), lo cual se
vincula con la desligabilidad como atributo disposicional. Es decir, si se pretende el
desarrollo de una competencia de solución de problemas mecánicos, probablemente no
sea promovida por la lectura tanto como por la observación y retroalimentación de la
ejecución. Así mismo, si se pretende que un estudiante teorice, no se puede esperar que lo
haga a partir de la observación y escucha, sino fundamentalmente por medio del ejercicio
de la escritura, modo posibilitador del contacto transituacional.
- La adquisición de una competencia en los modos de lectura y escritura tiende a favorecer el
desempeño en entrenamiento y pruebas de transferencia, por lo menos en tareas de
discriminación condicional (cf. Camacho et al., 2007; Varela y Linares, 2002) y con niños
que presenten un desarrollo lingüístico mayor (Varela, Martínez-Munguía, Padilla, Ríos,
Avalos y Jiménez, 2006). Esto probablemente se asocia a las posibilidades de registro
permanente y al soporte de esto para la integración de diversos segmentos conductuales.
Sin embargo, como se indicaba con Vygotski (1934/1981) y Richelle (1975/1981), puede
llegar a interferir el rendimiento en competencias que no los requieren.
Como un ejemplo más detallado de un estudio de este tipo y de los esfuerzos actuales en esta
dirección, se presenta a continuación una investigación llevada a cabo por el Grupo de Análisis de la
Conducta de la Corporación Universitaria Iberoamericana (CUI) en Bogotá, Colombia. Su objetivo
era determinar el efecto diferencial que pudieran ejercer los modos lingüísticos (establecidos como
díadas funcionales activos-reactivos) observar-señalar y leer-escribir sobre la adquisición,
desarrollo y transferencia de competencias a través del desempeño en una tarea de igualación de la
muestra de segundo orden.
 Los procedimientos de igualación de la muestra de primer y de segundo orden consisten
fundamentalmente en lo siguiente: En las primeras, se presentan arreglos, generalmente, con cuatro
estímulos, uno en la parte superior central, llamado estímulo muestra (Em) y tres en la parte
inferior llamados estímulos de comparación (Ec). Las segundas son similares a las de primer orden,
pues aparece un estímulo muestra y tres de comparación pero adicionalmente se presentan dos
estímulos más en la parte superior (arriba del Em) llamados estímulos instruccionales, selectores o
contextuales, tal como se presenta en la Figura 5. Los estímulos más utilizados en estos estudios son
figuras geométricas que varían en color, forma y rotación.

4 4
/

# / 4 #
/ 4

Figura 5. Arreglos típicos de una tarea de igualación de la muestra de primer orden

(izquierda) y de segundo orden (derecha). R=rojo, A=azul, V=verde.

Las relaciones son establecidas arbitrariamente por el experimentador y generalmente son

de identidad, semejanza y/o diferencia. En el caso de la igualación de la muestra de segundo orden,
se escoge una de las tres figuras de abajo que guarde con el estímulo muestra la misma relación que
existe entre los estímulos instruccionales. Durante una primera fase llamada entrenamiento, se
retroalimentan de forma inmediata las respuestas del sujeto hasta que cumpla un criterio de
efectividad establecido previamente por el investigador. En la segunda fase, si se cumple con el
criterio establecido en la primera, se retira la retroalimentación y se realizan variaciones a la
condición original cambiando la morfología de los estímulos, las modalidades relevantes, las
relaciones entre los estímulos y la dimensión de los estímulos.
Se contó con 40 estudiantes de primer semestre de psicología de la CUI quienes fueron
asignados al azar a cada uno de los grupos experimentales: dos de éstos aprendieron en una fase (4
bloques, cada uno de 18 ensayos) a igualar observando y señalando (grupo 1 y 2) y otros dos
leyendo y escribiendo (grupo 3 y 4), con retroalimentación continua sobre sus aciertos. A su vez,
uno de cada condición anterior se expuso a pruebas de transferencia extrainstancia (cambiando la
figura), extramodal (cambiando la modalidad relevante; ya no era forma y color sino tamaño y
color) y extrarelacional (cambiando la relación), sin retroalimentación, señalando y observando
(grupo 1 y 3) y los otros leyendo y escribiendo (grupo 2 y 4).
Los hallazgos del estudio revelaron que sí existen diferencias entre las ejecuciones de
quienes se presentaron diferentes condiciones de entrenamiento y pruebas de transferencia en
relación con los modos lingüísticos empleados (señalar-observar y leer-escribir). Obsérvese en la
Figura 6, el número de bloques de entrenamiento que les tomó a los participantes de cada grupo,
llegar al criterio de aciertos de 90%, fijado por los investigadores. Como es evidente, los grupos que
discriminaron condicionalmente leyendo y escribiendo, necesitaron un menor número de bloques
de entrenamiento que los demás. Una interpretación de este hecho la ofrecen Gómez y Ribes (2004),
al señalar que el modo lingüístico leer-escribir permite un mayor desligamiento funcional producto
de la arbitrariedad de su morfología.

Figura 6. Ejecución en fase de entrenamiento por parte de los participantes de los grupos
experimentales en términos de número de bloques. S-O (señalar-observar), L-E (leer-escribir).

No obstante, si se observa la Figura 7, en la que se resumen los porcentajes de acierto en los

bloques de entrenamiento y en las pruebas de transferencia, se concluye que la interpretación de la
desligabilidad tiene sus límites, pues en la prueba de transferencia extra relacional, que se supone
de mayor complejidad pues lo que cambia es de mayor molaridad que las otras pruebas y por tanto
exigiría mayor interacción verbal por parte del participante, los grupos que se entrenaron leyendo y
escribiendo tuvieron desempeños inferiores que los demás. En las demás, los resultados tienden a
ser semejantes entre los grupos.
 GRUPO 1 ENTRENAMIENTO SEÑALAR-OBSERVAR
SUJETO 3 SUJETO 6 SUJETO 11 SUJETO 12
100 100 100 100
90 90 90 90
80 80 80 80
PORCENTAJE DE ACIERTOS

70 70 70 70
60 60 60 60
50 50 50 50
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER

SUJETO 16 SUJETO 19 SUJETO 32 SUJETO 20

100
100 100 100
90 90 90 90
80 80 80 80
70 70 70 70
60 60 60 60
50 50 50 50
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER

GRUPO 2 ENTRENAMIENTO SEÑALAR-OBSERVAR

SUJETO 1 SUJETO 15 SUJETO 25 SUJETO 29
100 100 100 100
90 90 90 90
80 80 80 80
PORCENTAJE DE ACIERTOS

70 70 70 70
60 60 60 60
50 50 50 50
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER

SUJETO 2 SUJETO 21 SUJETO 26 SUJETO 27

100 100 100 100
90 90 90 90
80 80 80 80
70 70 70 70
60 60 60 60
50 50 50 50
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER

GRUPO 3 ENTRENAMIENTO LEER-ESCRIBIR

SUJETO 7 SUJETO 8 SUJETO 10 Sujeto 13
100 100 100 100
PORCENTAJE DE ACIERTOS

90 90 90 90
80 80 80 80
70 70 70 70
60 60 60 60
50 50 50 50
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER

Sujetos 17 Sujeto 18 Sujeto 30 Sujeto 31

100 100 100 100
90 90 90 90
80 80 80 80
70 70 70 70
60 60 60 60
50 50 50 50
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER

GRUPO 4 ENTRENAMIENTO LEER-ESCRIBIR

Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 9 Sujeto 14
100 100 100 100
90 90 90 90
PORCENTAJE DE ACIERTOS

80 80 80 80
70 70 70 70
60 60 60 60
50 50 50 50
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER

Sujeto 22 Sujeto 23 Sujeto 24 Sujeto 28

100 100 100 100
90 90 90 90
80 80 80 80
70 70 70 70
60 60 60 60
50 50 50 50
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER

Figura 7. Ejecución en fase de entrenamiento y pruebas de transferencia por parte de los

participantes de los grupos experimentales en términos de porcentaje de aciertos. ENT 1, 2, 3, 4, 5:
Bloques de fase de entrenamiento. EI: Prueba de transferencia extrainstancia. EM: Prueba de
transferencia extramodal. ER: Prueba de transferencia extrarelacional.
 Los datos de la presente investigación no evidencian diferencias en las pruebas de
transferencia entre los grupos sometidos a arreglos experimentales intramodo en comparación con
los grupos sometidos a arreglos experimentales intermodo lingüísticos, lo cual implica que no se
presentó un favorecimiento del aprendizaje entre modos lingüísticos de menor y mayor
desligabilidad. No obstante, como se mencionaba, los modos lecto-escritos favorecieron la velocidad
de aprendizaje. Esto puede tener múltiples interpretaciones. La más simple es que el desempeño en
pruebas de transferencia no requería el ejercicio del modo lecto-escrito para marcar una diferencia
notable con el que se logró con los modos de señalar-observar, lo cual implicaría que si busca tal
contraste, tendría que pensarse en un tipo de pruebas de transferencia diferentes. Según se observa,
éstas pueden ser resueltas sin mayores problemas e incluso, como lo atestigua la prueba extra
relacional, con el ejercicio de la observación y el señalamiento.
Los resultados obtenidos en la presente investigación son preliminares y de carácter
exploratorio y descriptivo, pero a la vez interesantes y promisorios para seguir siendo investigados
atendiendo a los aspectos metodológicos señalados. Han servido para ilustrar que en el estudio de
los modos lingüísticos y sus relaciones, entran en juego tal cantidad de variables, que una línea
completa de investigación puede destinarse para controlar el mayor número posible. Pero así
mismo, muestra la factibilidad de plantear otro tipo de preguntas que puedan responderse con
procedimientos y diseños innovadores, que apunten a los fenómenos lingüísticos más relevantes
para la psicología.
PARTE III: SÍNTESIS Y CONCLUSIONES
La estructura argumentativa que se sostuvo a lo largo del texto es la siguiente:
1. En las instituciones se considera como prerrogativa la enseñanza de una psicología del
lenguaje, pues es un capítulo tradicional de la psicología.
2. Es posible sin embargo, concebir diferentes psicologías del lenguaje si se distinguen
diversos tipos de psicología y diversas concepciones del lenguaje, pues ni la primera es
una sola ciencia ni el segundo es un término unívoco. De esta manera, puede evaluarse
cuál noción de lenguaje es favorable para el desarrollo de una concepción particular de
ciencia psicológica.
3. Se reconoce tres usos principales del término lenguaje: a) como sistema de relaciones
prácticas entre personas, que le interesa a los filósofos y antropólogos, principalmente; b)
como el comportamiento verbal de las personas que participan de tales relaciones, que le
interesa a los psicólogos, a los fonoaudiólogos, a los neurólogos, a los científicos de la
comunicación, entre otros; c) como el resultado o producto formal registrable de lo que
esas personas dicen, que le interesa al lingüista y al lógico, entre otros. A su vez, se
reconocen dos estrategias generales de indagación psicológica: a) mediacional, que
plantea como estrategia la postulación de modelos hipotéticos de representación para
explicar lo que las personas dicen, escriben, etc.; y b) no mediacional, que plantea como
estrategia el análisis de la relación directa entre lo que las personas dicen, escriben, etc., y
los eventos del mundo.
4. Aunque pueden darse combinaciones entre una u otra noción de lenguaje y cualquiera de
las dos estrategias de análisis psicológico, es preponderante la relación entre la estrategia
mediacional y la noción de lenguaje como producto por un lado, y la relación entre la
estrategia no mediacional y la noción de lenguaje como comportamiento verbal. El
resultado de la primera relación es lo que se conoce como psicolingüística, y se centra en
el análisis de la adquisición, producción y comprensión de unidades subléxicas, léxicas,
proposicionales y de discurso, planteando microteorías o modelos para cada intersección
de los componentes anteriores. Por otro lado, el resultado de la segunda relación ha sido
el análisis conductual clásico del origen, mantenimiento y modificación de segmentos
verbales en función de las regularidades ambientales.
5. Entre las grandes ventajas de la estrategia mediacional en el estudio del lenguaje es la
altísima productividad, la cobertura de una gama amplia de fenómenos, la consolidación
de una comunidad académica relativamente compacta alrededor de una serie de
problemas y su madurez en el diálogo interdisciplinario. Entre sus desventajas se
 encuentra su crecimiento a partir de categorías teóricas que surgieron de complejos
procesos culturales pero que no fueron definidas ad hoc para tratar exitosamente los
problemas del lenguaje; la incorporación de otras categorías extra disciplinarias que a su
vez, fueron definidas para tratar otros problemas diferentes y que como resultado han
dado lugar a problemas conceptuales de dudosa solución; y la explosión de micromodelos
diseñados para fenómenos específicos que no en todos los casos se prestan para su
falsación.
Entre las ventajas de la estrategia no mediacional en el estudio psicológico del lenguaje, se
encuentra la definición de categorías teóricas ad hoc para tratar con el fenómeno, tanto
respecto a su distanciamiento de las influencias culturales como en el intento de
delimitación disciplinar; el desarrollo empírico y conceptual sin implicar la explosión de
micromodelos hipotéticos y con base en unos pocos fundamentos relativamente
consensuados por una comunidad académica madura; y la posibilidad de explicar y
predecir el fenómeno de interés con base en regularidades identificadas. Entre sus
desventajas se encuentra estrechez de mira, en la medida en que sus categorías teóricas
fueron desarrolladas para dar cuenta de una serie de fenómenos del comportamiento
animal controlado en el laboratorio y se ha considerado que son suficientes para dar
cuenta de cualquier tipo de comportamiento incluyendo el humano; además, tales
categorías están basadas en el ejemplar del reflejo, lo cual impone necesariamente la
discretización del fenómeno de estudio y su enmarcamiento en relaciones de contigüidad
espacio-temporal. El comportamiento verbal sin embargo, no se agota en tales
restricciones. Finalmente, aunque reconoce un ambiente social propio de la conducta
humana, no lo incluye como su contexto funcional, lo cual implica que concibe que toda
ella se basa en relaciones con propiedades fisicoquímicas de los objetos, las cuales sólo
pueden hacer parte de relaciones tipo señal propias de los fenómenos de
condicionamiento. Igualmente, el comportamiento verbal incluye tales relaciones pero no
se agota en ellas.
6. La alternativa tiene que recoger las ventajas de ambas estrategias y superar sus
desventajas. Se propone que sólo es posible si se desarrolla una versión mejorada de la
estrategia no mediacional, pues los logros de ésta representan un avance con respecto al
propósito de madurez disciplinar. Sin embargo, deberá superar el ejemplar del reflejo y la
consideración sólo de los objetos según sus propiedades fisicoquímicas. A su vez,
procurará incluir con suficiencia las modalidades relevantes del fenómeno que interesa.
 Consideramos que esa tarea se facilita si se acogen los principios de la psicología
interconductual kantoriana y se orienta el trabajo con las categorías desarrolladas por
Ribes y López (1985), con algunas precisiones y complementos.
7. Las coordenadas básicas de la alternativa se recogen en los siguientes puntos:
a. Es indispensable situar al lenguaje como categoría supraordinada a la actividad
individual, en la forma del sistema de relaciones prácticas entre personas. Es la
organización de tal sistema, entendida como delimitaciones de pertinencia o
arquitectura categorial, el que da estructura y función a la actividad verbal en la
forma de sistemas reactivos convencionales. Así, son estas dos concepciones
actuativas del lenguaje las que se consideran útiles para una ciencia psicológica.
b. El interés epistemológico se centra en el ajuste individual a la organización del
lenguaje entendido como sistema de relaciones prácticas entre personas, el cual se
conoce como ajuste categorial. Éste se establece por aceptación de criterios pero
se desarrolla como desplazamiento entre criterios, pudiendo identificar su grado
así como su amplitud vertical y horizontal. El análisis de estas dimensiones
reinterpreta las antiguas concepciones de “significado”, “comprensión”, “sintaxis”,
“semántica”, distinciones que pierden relevancia desde esta perspectiva.
Así mismo, interesa la interacción individual con objetos del mundo, que se conoce
como ajuste funcional. Éste abstrae los criterios categoriales que definen el ajuste
categorial pero define formas de interacción cada vez más dependientes de la
actividad individual y de las propiedades convencionales abstraídas. Éste sería el
análisis de proceso básico que define a la psicología como disciplina interesada en
hechos abstractos del mismo nivel que otras disciplinas naturales.
Finalmente, interesa el análisis de los sistemas reactivos convencionales en dos
niveles: a) genético, el cual coincide con el desarrollo del habla, la gesticulación, la
lectura, etc., y la dominancia lingüística que se establece en la forma de “ver como”
convencional y de soporte conductual; y b) transversal, que se pregunta por el tipo
de relaciones simbólicas que definen la naturaleza de tal sistema, así como
relaciones más o menos molares entre los diferentes modos lingüísticos
(observar/gesticular, escuchar/hablar, leer/escribir).
La alternativa propuesta es sólo eso: una propuesta siempre tentativa que intenta resolver
problemas pero que tendrá que ser criticada y superada cuando sean evidentes sus carencias. Es
sólo una agenda promisoria, una herramienta, un heurístico más no una camisa de fuerza ni un fin.
El único objetivo es entender mejor los asuntos humanos relacionados con el lenguaje y es ése el
criterio con el cual se juzgará su pertinencia.
Finalizamos presentando un programa de investigación que aún es incipiente pero que
involucra a grupos de investigación de diferentes países. En particular, en este libro se reseñan,
entre otros, algunos ejemplos de lo que se ha hecho en la Corporación Universitaria Iberoamericana
en Colombia, como un esfuerzo del Grupo de Análisis de la Conducta, así como de líneas que están
en curso en el Doctorado en Ciencia del Comportamiento de la Universidad Veracruzana en México.
El trabajo que se hace pretende la coherencia conceptual y la congruencia con lo que ocurre en la
vida de las personas pero está casi en un estado infantil. Son más las preguntas e incertidumbres
que las respuestas y certezas pero eso resulta estimulante.
La única forma de avanzar en nuestra comprensión del ajuste lingüístico en su concepción
más amplia, es por medio de la investigación experimental que sea consecuencia de proyectos
alrededor de problemas comunes, de la permanente vigilancia de la coherencia y congruencia
mencionadas, y de un diálogo paciente y constructivo con todas las tradiciones interesadas en
asuntos semejantes. Por lo menos esta publicación puede resultar en un espacio de encuentro, un
punto de discusión, una fuente de ideas, que siga motivando la labor científica sobre los asuntos
humanos desde las coordenadas propuestas.
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