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Guía de Intervención para Padres Y Maestros de Alumnos Con Discapacidad Motriz
Guía de Intervención para Padres Y Maestros de Alumnos Con Discapacidad Motriz
INTERVENCIÓN
PARA PADRES Y
MAESTROS DE
ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD
MOTRIZ
ESCUELA NORM AL DE ESPECIALIZACIÓN
GRUPO: 1º B
ELABORADO POR:
HERNÁNDEZ FRAGOSO DIANA PAOLA
MUÑOZ FERRER RAQUEL ALEJANDRA
RAZO RODRIGUEZ WENDY
1. INTRODUCCIÓN
5. ÁREAS DE ATENCIÓN
8. LA ESCOLARIZACIÓN
9. LA ATENCIÓN EDUCATIVA
17. LA FAMILIA
MOTRIZ.
19. BIBLIOGRAFÍA
La discapacidad motora se define como la dificultad que presenta alguna persona para
participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la
interacción entre una dificultad especifica, para manipular objetos o acceder a diferentes
espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas.
Espina Bífida: Defecto del normal cierre del canal óseo de la columna vertebral,
producido en la etapa embrionaria, frecuentemente se localiza en la región lumbo-
sacra.
Amputación: Pérdida total o parcial de un segmento del cuerpo, puede ser
adquirido o congénito
Agenesia: Falta de formación o desarrollo incompleto de alguna parte u órgano del
cuerpo, ocurre en etapa embrionaria.
Parálisis Cerebral: Síndrome caracterizado por trastornos motores por lesión
cerebral no progresiva ocurrida en etapas tempranas del desarrollo del sistema
nervioso central.
Parálisis Cerebral Espástica. Se caracteriza por un aumento excesivo del tono
muscular (hipertonía), acompañado de un elevado grado de rigidez muscular
(espasticidad), que provoca movimientos exagerados y poco coordinados o
armoniosos, especialmente en las piernas, los brazos y/o la espalda.
Parálisis Cerebral Discinética o Atetósica. Afecta, principalmente, al tono
muscular, pasando de estados de hipertonía (elevado tono muscular) a hipotonía
(bajo tono muscular). Las alteraciones del tono muscular provocan
descoordinación y falta de control de los movimientos, que son retorcidos y lentos.
Parálisis Cerebral Atáxica. Se caracteriza por una marcha defectuosa, con
problemas del equilibrio, y por la descoordinación de la motricidad fina, que
dificultan los movimientos rápidos y precisos.
Parálisis Cerebral Mixta. Lo más frecuente es que las personas con parálisis
cerebral presenten una combinación de algunos de los tres tipos anteriores,
especialmente, de la espástica y la atetósica.
Primaria: para disminuir la incidencia del trastorno orientando a las mujeres sobre
la importancia de la vacunación.
Secundaria: para reducir los efectos del trastorno.
Terciaria: para reducir los efectos del déficit en la vida familiar, escolar o labora,
optimizando la relación social.
Por ello es muy importante conocer las fases que configuran un movimiento o una
respuesta motora, ya que la deficiencia motora puede haberse originado en cualquiera de
ellas. Un movimiento se produce de acuerdo con la siguiente secuencia: estimulación,
codificación, conducción, procesamiento de la información a nivel del sistema nervioso
central y elaboración de la respuesta motora.
Son más patentes las discapacidades motoras cuando están alterados los eslabones de
la secuencia más cercanos a la ejecución del movimiento.
En el caso de un alumno con secuelas de espina bífida, además de algunos de los signos
de alerta expuestos anteriormente, se observarán sus problemas de sensibilidad y de
incontinencia, será necesario estructurar pautas concretas para, en muchos casos,
controlar sus dificultades de atención y concentración y su falta de interés por los temas
académicos a medida que avanzan en los distintos niveles y etapas del sistema
educativo.
Las enfermedades neuromusculares exigirán del profesorado una actitud ante el alumno
muy controvertida, sobre todo si se confirma un retroceso acelerado en el desarrollo
evolutivo. Saber compaginar los intereses y circunstancias de una persona que ve cómo
van mermándose sus posibilidades físicas respecto a las exigencias académicas
asequibles, no es tarea fácil. Comprender su abatimiento y apatía, sus problemas de
conducta en algunos momentos ante la introducción de nuevos aprendizajes y
actividades, es un gran reto ante el que no hay que dejarse vencer, pues estos alumnos y
alumnas necesitan la normalización de sus vivencias en función de sus posibilidades, y la
escuela no debe abandonar sus objetivos, ya que es una de las principales fuentes de
estimulación en estas edades.
5. ÁRE AS DE AT ENCIÓ N
Por lo tanto, las personas con discapacidad motora, tienen un proceso de desarrollo
intelectual igual al de cualquier otra persona sin ningún tipo de discapacidad; sin embargo,
la alteración motora implica características asociadas que se manifiestan en el desarrollo
senso-perceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socio-emocional, las cuales intervienen
en el proceso de aprendizaje.
En este sentido, la diversidad cognitiva guarda relación con las diferencias individuales en
cuanto a procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y conocimientos básicos que
En el caso que existan trastornos específicos del lenguaje, y no solamente del acto motor
del habla, que afecten tanto a la expresión como a la comprensión del lenguaje se
requerirán programas dirigidos a crear y potenciar las bases de la interacción. Por otra
parte para los alumnos y alumnas que no puedan usar el habla será imprescindible
organizar el uso de sistemas aumentativos o alternativos comunicación. En este caso los
objetivos y contenidos tanto los referidos a los alumnos y alumnas como los referidos a
los interlocutores, tendrán que adaptarse a las caracterícticas de los medios de
comunicación que se dispongan: tableros de comunicación, ordenadores, etc.
LENGUAJE
Los aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje, como son los factores
sensoriales (visión, audición, tacto, movimiento, etc.), perceptuales, de transmisión o
integración de las impresiones sensoriales (imagen y comprensión del entorno), o de
Ajustar las actividades escolares a las capacidades reales de cada estudiante promueve
sentimientos de éxito y auto eficacia, ya que el comprende rápidamente que sus
esfuerzos llegan a cumplir con lo que sus maestros, padres o los demás esperan de él;
esto repercute en su estado de ánimo y su confianza, mejora procesos de atención,
aumenta la autoestima, la participación y motivación, así como el establecimiento de una
imagen real de sí mismo.
Según Pilar Arnaiz (1999) “la influencia de los factores emocionales en el aprendizaje
tiene cada vez más. La propia personalidad, la autoestima, las expectativas que el
estudiante tiene sobre el profesor, así como el concepto y las expectativas que el profesor
tiene sobre el propio alumno juegan un papel fundamental y determinante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje”.
ÁRE A M OT RIZ
Puede resultar difícil encontrar la mejor postura funcional de cada estudiante Durante las
diferentes actividades (escolares o sociales). A menudo presentan una actividad motriz
reducida, el ritmo y regularidad con que trabajan es normalmente diferente a la de los
demás. La simple acción de tomar un lápiz o cualquier otro elemento escolar puede
resultar muy dispendiosa, y así mismo todas las habilidades que impliquen movimientos
motrices gruesos o finos conllevarán consecuencias de la falta de coordinación.
Por tanto, es vital que se atienda y se estimule de forma constante esta área, inicialmente
mejorando al máximo el control postural, el equilibrio, el desplazamiento y la
manipulación, de acuerdo a las particularidades de cada estudiante; lo cual favorece el
desarrollo psicomotor y producirá esquemas reales y funcionales de actitud y de
movimiento. Si las deficiencias son graves, los niveles superiores del sistema nervioso
central serán necesarios para mantener en acción al sistema postural.
Cuanto más elevado sea el nivel del sistema nervioso central usado para mantener el
servicio del cuerpo, mayor será la dificultad para concentrar las habilidades superiores en
procesos de aprendizaje”. El encontrar la mejor postura funcional y proveer los apoyos
Interesa saber qué es lo que el alumno y alumna conoce y sabe hacer, con qué ayudas
mejora, cómo recoge y procesa la información que le damos, cuánto tiempo es capaz de
permanecer centrado en una tarea, en qué condiciones aprende mejor, qué intereses y
motivaciones tiene ante el aprendizaje.
Además de la información referida al alumno, es necesario extraer información sobre el
entorno en el que se desenvuelve y conocer qué aspectos favorecen o dificultan el
proceso de enseñanza-aprendizaje: el estilo de enseñanza, la metodología, la ayuda
personal, técnica y/o material que se facilita desde el Aula de Aprendizaje de Tareas.
Cuando se habla de evaluación convendrá recordar que se trata de una evaluación que
se extiende a todos los momentos de la acción docente. Es un proceso ininterrumpido que
se inicia con el diagnóstico de la situación -evaluación inicial-, y que pretende mejorar la
acción docente mediante la continua observación y reflexión conjunta –evaluación
procesual-. En él las conclusiones o valoraciones globales en un determinado momento -
evaluación final- nunca cerrarán el proceso, sino que llevarán a decisiones y acciones que
a su vez seguirán siendo evaluadas en un mecanismo continuo de realimentación.
Esta definición limita el alcance de este instrumento, en el sentido que no todo es blanco o
negro, sin embargo, la lista de cotejo en la educación se pueden utilizar para evaluar
aprendizaje actitudinales como también aprendizajes de procesos o procedimientos, esto
último referido a evaluar si los procedimientos que requiere una determinada tarea para
llevarla a cabo se han realizado o no, esto implica necesariamente conocer en forma
previa por parte del alumno, el listado de procedimientos requeridos para alcanzar el
objetivo.
Las escalas de desarrollo son un tipo de procedimiento de evaluación que está a medio
camino entre una escala de calificación y un test estandarizado.
La escala reconoce una amplia muestra de la conducta infantil referida a las habilidades
de lenguaje-comunicación, habilidades motoras, habilidades para la vida diaria, y nivel de
socialización. Incluye un conjunto de pruebas muy diversas y de dificultad gradual que
lleva a explorar minuciosamente diferentes aspectos del desarrollo. Así, el adelanto o el
retraso psicomotriz del niño se calcula según su éxito o su fracaso en la prueba que
precede o sigue a la que corresponde a su edad cronológica, teniendo en cuenta sus
logros y sus fallos. Estas escalas se apoyan en el principio de que el desarrollo tiene lugar
siguiendo el mismo orden en todos los niños
Las escalas de desarrollo son una excelente ayuda para el profesional, porque ofrecen
una guía pautada de observación y exploración u ofrece también índices de desarrollo.
En cada uno de estos bloques hay diez conductas a observar (seis en la situación de
evaluación y cuatro son preguntas para el cuidador).
Todas las áreas están interrelacionadas. Los datos de la Escala no deben ser el único
criterio para efectuar el diagnóstico es necesario establecer si el niño falla en la mayoría
de los ítems de una sola área, o si por el contrario, esto sucede en todas.
Motricidad
Coordinación
Lenguaje
Social
DETERMINACIÓN DE LA PUNTUACIÓN TOTAL
Para determinar la puntuación total, se suma las puntuaciones de los ítems logradas en
cada dimensión y entonces se sacará un porcentaje en cada una de las dimensiones
tomando en cuenta la puntuación máxima que hubiera podido alcanzar en esa dimensión.
1. Establecer las bases para una planeación educativa mediante la utilización del
contenido para derivar los objetivos y promoviendo estimulación temprana que
conformen el programa institucional.
2. Ofrecer una estrategia para agrupar a los niños tomando en cuenta su nivel de
conocimientos (CI).
3. El modelo de trabajo puede ser adaptado a las diversas condiciones y diferentes
escenarios educativos.
ESTRUCTURA Y CONTENIDO
ÁREA BÁSICA
SUBÁREA DE ATENCIÓN
Fue diseñada para evaluar la capacidad del niño para detectar cambios en su ambiente,
localizarlos y concentrarse en ellos y actuar en consecuencia. Es importante señalar que,
aun cuando con frecuencia esta capacidad ha sido asociada con situaciones de carácter
académico, resulta fundamental para el desempeño cotidiano del individual, en cualquier
ámbito y todo tipo de actividad. Esta subáreas contiene 6 categorías:
Su objetivo es explorar la capacidad del niño para responder a órdenes o indicaciones del
adulto, determinando su grado de dependencia o independencia al hacerlo, el nivel de
secuenciación que es capaz de realizar según el contenido de la instrucción, así como
que tanta supervisión requiere por parte de otros. Las categorías que se incluyen son 3:
SUBÁREA DE IMITACIÓN
SUBÁREAS DE DISCRIMINACIÓN
Evalúa la capacidad del niño para reconocer semejanzas y diferencias entre estímulos
visuales. Se incluyen diversas propiedades de objetos, así como la posición en que se
encuentran y la lateralidad. Las propiedades de objetos, como forma, tamaño, color, peso,
grosor, cantidad, textura, así como la posición que se encuentran y la lateralidad. Las
propiedades mencionadas fueron seleccionadas bajo dos criterios: a) referirse a
conceptos de utilidad funcional en el medio cotidiano de la persona, b) estar relacionados
con los prerrequisitos asociados a la adquisición de habilidades académicas como la
lectura, la escritura y la aritmética. Para ello, esta subárea cuenta con 5 categorías:
Nombramiento
Agrupación
Colocación
Señalamiento
Igualación
El objetivo de esta área es determinar si el niño posee las destrezas necesarias para
realizar actividades que involucran el manejo del cuerpo en su conjunto, así como
actividades que requieren el movimiento de partes específicas del mismo. Abarca dos
subáreas: coordinación motora gruesa y coordinación motora fina.
Explora la capacidad del niño para manejar su cuerpo de manera integral y coordinada al
realizar movimientos diversos y manejar objetos. Para ello se compone de 5 categorías:
Su propósito es evaluar la capacidad para manejar partes específicas del cuerpo, como
brazos, una o ambas manos, muñecas, palmas y dedos. Consta de 4 categorías:
Actividades integrales
Movimiento de precisión
Movimientos básicos
Tareas de preescritura
Su objetivo es determinar las destrezas que el niño posee para atender las necesidades
primarias de su persona, así como sus habilidades para relacionarse con su entorno
cotidiano. Incluye 2 subáreas: autocuidado y socialización.
SUBÁREA DE AUTOCUIDADO
Control de esfínteres
Aseo personal
Desvestido – vestido
Habilidades de alimentación
SUBÁREAS DE SOCIALIZACIÓN
Determina las habilidades del niño para relacionarse con personas y materiales, en forma
adecuada y ante situaciones diversas. Abarca 5 categorías:
ÁREA DE COMUNICACIÓN
Evalúa las capacidades relacionadas con el lenguaje, demandando una respuesta oral del
niño. Para tal fin incluye 3 categorías:
SUBÁREAS DE ARTICULACIÓN
GUÍA DE OBSERVACIÓN
La guía de observación debe ayudar a los profesionales a guiar su enseñanza, sirve para
recoger información sustancial, se trata de observar y posteriormente registrar aspectos
relacionados respecto al objeto de estudio.
La observación del grupo consiste en usar a las personas como instrumentos de
medición. Un buen instrumento debe ser objetivo, sensible, confiable y válido.
8. L A ESCOLARI ZACIÓN
La escolarización de alumnos y alumnas con discapacidad motora tiene que considerar,
además de las características personales de los mismos, otras variables de no menor
importancia como las características del centro escolar, la disponibilidad de ayudas
técnicas, la opinión de la familia, etc. En cada caso es necesario analizar y valorar cual es
el entorno educativo más favorable.
La orientación sobre la modalidad de escolarización más adecuada se establecerá
teniendo en cuenta, siempre que sea factible, las directrices normalizadoras (con su grupo
de iguales, de su misma edad, con intereses y motivaciones comunes) e integradoras (en
su entorno físico) de nuestra política educativa.
Los alumnos con parálisis cerebral sufren más dificultades en el control voluntario de sus
movimientos o bien limitación de movimientos.
Para aplicar las estrategias, se necesita recurrir a la creatividad. No temas mover con
respeto al niño con discapacidad motriz; si es el caso, sigue las recomendaciones
médicas en el apoyo que le brindes, y recuerda que él y sus padres confían en ti. Algunas
actividades requieren ayuda de padres de familia para elaborar materiales relativamente
baratos y con desechos. Usa tu inventiva para obtener recursos didácticos que permitan
mejorar la postura del niño y le faciliten el aprendizaje.
Por ejemplo, si el niño acostumbra juntar las piernas en su silla, colócale un cojín
elaborado por la mamá con retazos de tela sobrante y cambia por ratos la postura; no
debes dejarlo en la misma posición mucho tiempo, porque le resultará molesto e incluso
doloroso.
En caso de que el niño carezca de fuerza en el tronco (de la cintura hacia arriba), fíjalo a
la silla con una faja (una venda o un rebozo), que cruces por su pecho y amarres en la
parte posterior de la silla; así evitarás que el cuerpo del niño se vaya hacia adelante. Si se
le dificulta el control de cuello y de la cabeza, colócale una bufanda o un collarín para
darle un mayor soporte; también es recomendable que el respaldo de la silla sea más alto
de lo habitual, para que sirva de soporte para la cabeza.
Destínale una mesa o un pupitre no plano, sino inclinado, para facilitarle el acceso a los
materiales, que deben ubicarse en un lugar cercano y fijo (como una lapicera o una
papelera debajo de su mesa). Coloca ahí sus libros y sus cuadernos o utiliza un atril.
Como estrategia para la comunicación, fortalece el lenguaje oral con actividades que
aumenten su intención de comunicar; por ejemplo, utiliza un micrófono hecho con
cartoncillo y juega a entrevistarlos, ya que a los niños les gusta hablar por un micrófono.
Si el lenguaje del alumno no es muy claro, efectúa actividades que lo motiven a usarlo con
más frecuencia (por ejemplo, cantar, repetir y memorizar frases cortas). Proporciona los
modelos adecuados en cuanto a la pronunciación de las letras y coherencia de las idea
Para elaborar el tablero, pide el apoyo de los padres de familia, ya que ellos conocen los
objetos que le son familiares a su hijo y que necesita para comunicarse. Es posible utilizar
varios tableros para diferentes momentos del día o lugares en que participa el niño, por
ejemplo: uno que represente los alimentos que acostumbran en casa para la hora de las
comidas; otro en la escuela, con imágenes de los materiales y las actividades frecuentes
(leer, escribir, contar, jugar, lápices, cuaderno, libro). Los tableros compensan las
necesidades de comunicación entre el alumno con discapacidad, el maestro y sus
compañeros.
Al confeccionar un tablero para niños mayores combina las imágenes con su nombre.
Motívalo a expresarse con letras, de modo que las visualice e identifique en tarjetas de
memoria para que conozca el alfabeto.
Un tercer tablero puede abarcar las letras del alfabeto, los signos de puntuación (coma,
punto, dos puntos y otros), los signos de interrogación y de admiración, así como la barra
para dejar espacio. Este tablero sería como un teclado para que el alumno forme frases
cortas y se familiarice con una estructura gramatical
Haciendo un breve resumen para aclarar la terminología vamos a entender por barreras
arquitectónica cualquier traba, impedimento u obstáculo físico que limite la libertad de
movimiento de las personas en dos grandes campos.
Las barreras arquitectónicas urbanísticas son las que se encuentran en las vías y
espacios públicos: aceras, pasos a distinto nivel, obstáculos en la vía pública, parques y
jardines no accesibles….
En este marco teórico cubriría únicamente una primera etapa informativa que debe ser
complementad con una visión realista acerca de la problemática que padecen nuestros
alumnos y alumnas o personas con discapacidad física a la hora de sortear en cualquiera
de sus tres variantes las múltiples barreras arquitectónicas a las que se enfrentan a
diario. La mejor forma de constatar y evidenciar las dificultades de movilidad y
accesibilidad de estas personas es hacer un recorrido por breve que sea con ellas, para
así ir evidenciado, e incluso anotando cada uno de los obstáculos encontrados.
Son varias las opciones con las que nos encontramos, pero no todas son accesibles.
ASCENSORES
Son muy caros y sinceramente hay que prever estas circunstancias y procurar que, por
todos los medios, no ocurran.
ELEVADORES
Su instalación depende del tipo de escaleras con el que cuente el centro; siempre hay que
realizar un estudio previo muy pormenorizado.
Adaptable a la mayoría de los tipos de sillas existentes en el mercado; con poco esfuerzo,
la persona acompañante lo maneja en cualquier escalera. Va provisto de frenos
automáticos; su manejo se efectúa mediante un interruptor
ORUGA PORT AT IL
Esta también creada para solucionar el problema del descenso y ascenso por las
escaleras a personas que utilizan para su desplazamiento silla de ruedas. Sus cintas son
de caucho y ofrecen una gran seguridad; se acopla a la mayoría de silla de ruedas y tiene
un sistema de bloqueo incorporado. Fácil de manejar, lleva un indicador luminoso del nivel
de carga en su batería.
SCOIATT ELO
Permite subir y bajar escaleras con la única ayuda de una persona que mantenga el
equilibrio de la propia silla. Está equipada con un sistema de seguridad especial que la
bloquea en caso de desequilibrio por una posible distracción de quien la conduce.
EXPLORER
CONSIDERACIONES PREVIAS
1. Sentar adecuadamente a un niño o una niña con problemas hay que tener en
cuenta como medida principal que debe realizarse el traslado de la silla de ruedas,
que es una silla de ruedas de y para transporte, a la silla escolar.
2. Las adaptaciones a realizar deben obedecer a las necesidades de cada alumno en
particular, también cabe conviene recabar las opiniones de las familias y del
profesorado y como no, del propio interesado/a, si es que puede hacernos llegar
su punto de vista. Quien más sabe sobre su discapacidad es quien la padece; son
las personas discapacitadas quienes en muchas ocasiones nos van a informar si
están o no cómodas y seguras.
b) Disponer de una cuña bajo el asiento de la silla; esta simple medida hace que el
plato del asiento quede inclinado, provocando una cierta flexión de la pelvis y
elevación de las rodillas, evitando así que el niño se venga hacia adelante.
Para ubicar correctamente el taco separador debe sentarse al niño con la region sacra
bien pegada al respaldo,abrir sus piernas,y utilizando como medidas dos traveses de
dedo, a partir de ahí, señalar el lugar donde ha de disponerse el tacto.
ES PRECISO SABER
(Que puede ser controlado con férulas) y por otro lado, este reflejo supone en muchas
ocasiones una forma de comunicación (a veces única). Si se elimina estamos
impidiendo que nos pueda hacer ver su agrado o desagrado, lo que quiere o cualquier
otro mensaje.
Puede eliminarse algo de este opistótono inclinando el plano del asiento y/o
ubicando algunas cuñas tras las paletillas, para mantener los hombros hacia
delante.
Conviene ubicar su pupitre pegado a la pared y forrar ésta con hule espuma de
manera que si el opistótono no es controlable totalmente, no se haga daño en la
nuca.
A VECES, SE UT ILIZA
O también los asientos rinconeras (o esquinas), pueden tener rol taco incorporado así
como el asiento con el grado de inclinación deseado: son muy recomendables para
actividades a nivel del suelo.
Debe ser realizada a medida; sentando nuevamente al niño con la región sacra bien
pegada al respaldo, se mide la parte más sobresaliente de su tórax y esos centímetros
configuran el radio del semicírculo, cerrándose este decrecimiento paulatinamente.
El valor “x” es el del respaldo de la silla que vayamos a utilizar. De esta forma el niño
queda bien calzado; es conveniente tener a manos saquitos de hule espuma por si
hubiese que compensar alguna zona.
a) Debe tener un reborde para evitar que el niño, por sus movimientos anormales
y sus dificultades de manipulación, se le caigan continuamente los objetos.
b) Debe ser amplio (aprox 60/90), hay que prever la utilización de materiales
adaptados a sus posibilidades de manipulación, ubicación de atriles, y el uso
Hay que conocer bien las características del corsé en cuestión y la finalidad de su
prescripción.
Si es un corsé silla, hay que averiguar si tiene o no plataforma; esta suele ser de
madera y ello nos va a facilitar en gran medida la adaptación. Basta con disponer
cuatro aberturas a la plataforma del corsé coincidentes con las dispuestas en el
asiento de la silla escolar, mediante unas palomeras, ajustar.
Puede que el niño utilice una especie de porta bebe: se suele utilizar uno
comercializado conocido como “tumble form” para adaptar este a la silla escolar
procederemos según los siguientes pasos:
Cuando utilizan una silla de ruedas con mando eléctrico hay que tener la precaución de
dejar libre la zona de acción y dispositivo de dirección de la silla, el tablero se suele
apoyar en los reposabrazos de la silla.
Hay que tener precaución de disponer de reposabrazos tipo pupitre o de escritorio para
que faciliten el acceso de la silla de ruedas.
Invitamos al lector a que acuda a las diferentes tiendas y comercios de juegos educativos,
ortopedias y revise las publicaciones sobre ayudas técnicas, constatando así la gran
variedad de productos que ofrece el mercado comercial, que sin haber sido estrictamente
te creados o diseñados para este tipo de personas con discapacidades físicas.
2.- M OVILES.
Colgados desde el techo, o de cualquier eje superior a la línea de visión del niño, obligara
a este a mirar hacia arriba.
Móviles
Muñequeras
A los rompecabezas conviene adaptarles un asidero que puedan ser manipulados por
nuestros pequeños.
Rompecabezas
Este material debe reunir dos características básicas “ser antibaba y anti garra”.
Muchas veces, nos encontramos con alumnos que por sus dificultades de manipulación
no pueden usan los útiles básicos de escritura, por ello, en ocasiones, tenemos que
recurrir a otros materiales manipulables comercializados y/o caseros.
También podemos hacer este material con el tamaño y la forma que mejor s e adapte a
las posibilidades de prensión de cada niño o niña. El material existente en sus aulas
simplemente Los materiales han de ser de toco peso: corcho blanco, goma-espuma,
cartón, madera finita.
Nuestros alumnos con deficiencia física podrán utilizar el material existente en sus aulas
simplemente realizando esta adaptación, pero para ello tenemos que contar con un
pizarrón imantado.
El utilizar este tipo de materiales exige una preparación previa, por parte del profesorado,
de la actividad que se va a exigir, y una presentación muy ordenada de los elementos con
los que se va a trabajar.
QUE HACER CUANDO PUE DEN COGER CON ALGUNA ADAPT AC ION LOS
UT ILES ESCOLARES.
Hay que conocer bien las posibilidades de prensión de cada persona, que tipo de prensa
es capaz de realizar ( en puño, cilíndrica, esférica) o qué tipo de pinza ha logrado (digital,
palmar, entre los dedos, lateral ) y en función de ello, facilitar la adaptación de lapicero(
comercializada o casera) más acorde a sus necesidades.
Esto puede ser debido a una falta de madurez para la realización de las actividades de
recortado o a una serie de limitaciones físicas (por falta de tono muscular, incoordinación
de movimientos, temblores,…) nos centraremos en esta segunda opción y propondremos
algunas de las medidas o adaptaciones que más comúnmente se realizan.
Es aconsejable utilizar modelos de tijeras “sin dedos”; a veces el problema de los usuarios
radica en que no pueden independizar sus dedos y por tanto no adoptan la postura
adecuada que exige el recortado con una tijera estándar. Lo mejor es disponer en la
escuela de varios modelos e ir probando las diferentes ejecuciones.
No hay por qué exigir una actividad de recortado muy precisa, en ocasiones simplemente
se busca el posibilitar que el alumno pueda utilizar un recurso pedagógico mas como el
que emplean el resto de sus compañeros.
M OVILIDAD Y M ANEJO
Que hemos de tener en cuenta en un centro educativo con el alumnado que se encuentra
en alguna de estas circunstancias.- con marcha o desplazamiento independiente y
estable,- con marcha inestable,- con autonomía en el desplazamiento valiéndose de
ayudas y- sin autonom ía en el desplazamiento.
Para ayudarles a desplazarse por el centro, podemos poner barandas y pasamanos por
pasillos, escaleras y aulas. Hay que tener en cuenta que los enganches de sujeción de las
barandas a la pared no impidan el fácil deslizamiento de la mano.
Si usa muletas nos hemos de concienciar que son sus piernas por lo que han de estar
siempre a su lado, con facilidad para cogerlas en cualquier momento. quién usa muletas
se ha de acostumbrar a que estas tienen que estar en vertical, nunca en el suelo
estorbando en los pasillos o entre las mesas , ya que puede ser un factor de riesgo para
el resto de la clase.
Lo que siempre tenemos que procurar en este campo es que el alumno desarrolle al
máximo su autonomía en todos los espacios del centro o
del hogar.
Silla con doble aro Silla bastón auto propulsable para una mano
EL ESPACIO
Terreno liso: para favorecer los desplazamientos según los tipos de ambulación.
Terreno llano: para evitar que los desniveles dificulten el arranque y los desplazamientos
de los jugadores usuarios de sillas de ruedas.
EL M AT ERIAL
L AS H ABILID ADES
AIRE
AT R AP AR AL DE DEL ANT E
EL BAL ANCE
BUSCAR LA C ABE ZA
CAR A Y CRUZ
EL CERROJO
EL CLIP
COREOGRAFI A
CORT AR EL HILO
17. L A F AM ILI A
Si los padres de un niño/a con algún tipo de deficiencia motora no reciben una
información adecuada acerca de la problemática que presenta su hijo o hija y de cómo
pueden paliarse los efectos negativos de la misma, seguramente la atención del niño/a va
a ser limitada.
Esta información a los padres debe incluir una exposición clara del problema, de sus
orígenes (para evitar sentimientos de culpa) y, a la vez, deben presentarse también las
posibilidades del niño/a, ofreciendo actividades para realizar con él, de forma que
aprendan a relacionarse con su hijo o hija, mejorando así la interacción. La intervención
con los padres debe perseguir los siguientes objetivos:
Disminuir su nivel de angustia, con el fin de lograr una aceptación más plena.
Conseguir la superación de las actitudes negativas que no permiten el desarrollo
armónico y global del niño/a ni la expresión de sus aptitudes y cualidades.
Aumentar el sentimiento de competencia paterno/materna a través de diferentes
tareas de atención y cuidado del niño/a.
La familia debe convertirse, así, en un agente activo que potencie el desarrollo integral del
niño/a, su autonomía personal y su integración en los distintos contextos.
Los padres, madres y tutores del alumnado con discapacidad motora, tienen un
importante papel de desempeñar desde el mismo momento en que esta discapacidad sea
diagnosticada. La participación se debe iniciar con su colaboración activa en la
estimulación precoz.
La familia debe trabajar de forma conjunta con el resto de profesionales que atienden al
niño o niña con discapacidad. Es necesario potenciar las capacidades que le permitan
ser independiente. Si puede hacer algo por sí mismo, aunque le cueste esfuerzo o más
tiempo, debe hacerlo solo. Los niños con discapacidad, al igual que todos los niños,
necesitan a sus padres. La mejor forma de conseguir que los padres se conviertan en
estrechos colaboradores de médicos, terapeutas, profesores, etc., es proporcionarles
información práctica y adaptada a las necesidades específicas del caso. Los hermanos y
hermanas deben ser informados sobre qué actitud deben tomar. Los padres han tener
muy en cuenta que los demás hijos también los necesitan. Es necesario cuidar la vida en
pareja y la vida personal de cada uno, e imprescindible organizar el tiempo de ocio solo y
también con sus hijos .
ÁLVARO OBREGÓN
ASOCIACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DEL TRAUMA CRÁNEO MEDULAR THINK
FIRST, A. C. PIENSA PRIMERO.
Tesoros núm. 97
Col. Toriello, Del. A. Obregón, C. P. 01120
TEL. 5230-8018, Fax 5515-2450
FUNDACIÓN PARLAS, I. A. P.
Av. Gutiérrez Zamora No. 153
Col. Las Águilas, Del. A. Obregón, C. P. 01710
TEL.5680-0050. FAX.5652-2636
Sra. Silvia Ugarte Gómez de Salazar (Presidenta Patronato)
BENITO JUÁREZ
CONVIVE DIF
Xochicalco Esq. Emiliano Zapata
Col. Portales, Del. B. Juárez, C. P. 03300
TEL., 5629-2300
Actividades: Programa de atención a discapacitados, trabajo, capacitación, rehabilitación.
Srita. Covadonga Pérez (Representante)
COYOAC ÁN
VARIETY, I. A. P.
General Anaya No. 198
Col San Diego Churubusco, Del. Coyoacán, CP. 04120.
TEL. 5605-6980
Actividades: Solamente dan apoyo en especie a instituciones que atienden a niños
desvalidos, minusválidos y adictos de escasos recursos.
Sra. Patricia Millet (Representante)
CUAJIM ALP A
VERY SPECIAL ARTS MEXICO A. C.
Carretera México - Toluca No. 5218 Km. 18.5
Col. El Yaqui, Del. Cuajimalpa, C. P. 05320
TEL, 5292-1390
Actividades: Coordinación y representación de asociaciones, educación especial,
deportivas y recreativas, artísticas y culturales, a fin de promover y difundir el arte de las
personas con discapacidad tanto a nivel nacional como internacional.
C. P. Abigail Hernández Mejia (Representante)
CUAUHT ÉMOC
IZT AC ALCO
CENTRO PARALIMPICO MEXICANO
Av. Río Churubusco s/n esquina Añil.
Col. Granjas México, Del. Iztacalco, C. P. 08010
TEL. 5649-9941, TEL. 5649-9961
Actividades: Centro de entrenamiento al que acuden deportistas discapacitados de alto
rendimiento, sólo deportistas integrantes de las federaciones pertenecientes a
CODEME y CONADE.
Profesor: Eduardo Obregón Mondragón (Director)
IZT AP AL AP A
CENTRO DE REHABILITACIÓN Y EDUCACIÓN ESPECIAL CREE IZTAPALAPA (DIF)
Calle Guerra de Reforma Esq. Eje 5 Sur
Col. Leyes de Reforma, Del. Iztapalapa, C. P. 09310
TEL. 5694-9898
Actividades: Orientación psicológica rehabilitación y
Terapias a niños y adultos.
Dr. Jorge Hernández (Director)
M AG AD ALEN A CONTRERAS
ASESORIA EDUCATIVA MÚLTIPLE, A. C.
Palmas No. 5
Col. El Rosal, Del. M. Contreras, C. P. 10600
TEL. 5595-5376, Fax 5544-3588
Actividades: Estimulación temprana, educación básica y atención a nivel profundo.
Terapia psicológica y de lenguaje.
Sra. Guadalupe Fierro Ruvalcaba (Responsable)
M IGUEL HIDALGO
AYUDA A TODOS, I. A. P.
Revolución No. 88 piso 2
Col. Escandón, Del. M. Hidalgo, C. P. 11800
TEL. 5516-2834
Actividades: Ayuda económica a escuelas que atienden niños y adultos con parálisis
cerebral.
Sr. Lino Resendiz (Presidente)
M ILPA ALT A
UNIDAD BÁSICA DE REHABILITACIÓN MILPA ALTA
Av. Nuevo León s/n Barrio de Santa Cruz.
Col. Villa Milpa Alta, Del. Milpa Alta, C. P. 12000
TEL. 5844-5255
T LÁHUAC
UNIDAD BÁSICA DE REHABILITACIÓN QUETZALCOATL
Carlos A. Vidal y Andrés Quintana Roo
Col. Pueblo de San Francisco Tlaltenco, Del. Tláhuac, C. P. 13400
TEL: 5841- 3864
Actividades: Consulta médica general a niños y adultos, canalizaciones a otros servicios,
estimulación temprana, terapia física y de lenguaje y orientación psicológica.
Lic. T. S. Jorge Antonio Hernández (Coordinadora)
T LALP AN
ASOCIACIÓN DE ESCLEROSIS MÚLTIPLE, A. C. EM AC
Fernando Juárez #68
Col. Álamos, Del. Tlalpan, C. P. 14050
TEL. 5665-0254
Actividades: Proporcionan apoyo médico, psicológico, social y económico. Realizan
investigación sobre esclerosis.
Sr. Humberto Dupeyron (Presidente)
AYUDA MUTUA, A. C.
Algodonales No. 62
Col. Hacienda de Coapa, Del. Tlalpan, C. P. 14330
TEL. 5684-5118
Actividades: Fuente de información. Banco de datos, canalizan a instituciones a personas
con discapacidad y sus familias.
Srita. Pao Mena Rojo (Presidenta)
PROYECTO CAMINA, A. C.
Calzada de Tlalpan No. 4430
Col. Toriello Guerra, Del. Tlalpan, C. P. 14050
TEL. 5573-2468, 5573-0029, Fax 5573-5545
Actividades: Centro de investigación para la regeneración del sistema nervioso central.
Actividades que fomenten el desarrollo científico general de país. Apoyar la investigación
científica para reconectar el sistema nervioso central que ha sido dañado por una lesión
en la médula espinal.
Sr. Salvador Harari Sassón (Presidente)
Dr. Ignacio Madrazo Navarro (Director)
VIDA NUEVA, A. C.
Calvario No. 131
Col. Tlalpan, Del. Tlalpan, C. P. 14000
Tel. 5679-8502, Fax 5573-9295
Actividades: Atiende niños, adolescentes y adultos con parálisis cerebral o discapacidad
intelectual para lograr su integración a la sociedad y mejorar su lenguaje, motricidad y
socialización a través de: terapia física, fisioterapia, ayuda psicológica, terapia de lenguaje
psicomotrocidad.
Lic. Martha Vergara (Directora Técnica)
Sra. Ivonne R. De Filloy (Directora de Relaciones Públicas)
INSTITUTO TLAZOCHIC, A. C.
Francisco Espejel No. 28
XOCHIM ILCO
CENTRO ITARI, A. C.
Violeta No. 156
Col. Xaltocan, Del. Xochimilco, C. P. 16090
Tel. 5676-3025, Fax 5676-3025
Actividades: Atención preferentemente a adultos con discapacidad mental: daño cerebral
profundo irreversible, Síndrome de Down y Parálisis Cerebral.
Sr. Salvador Madrid (Presidente)
COMUNIDAD CRECER, I. A. P.
Calle 6 No. 2
Col. Ampliación Tepepan, Del. Xochimilco, C. P. 016020
Tel. 5675-0888, 5683-0309, Fax 5683-0309
Actividades: Atiende discapacidad múltiple. Se proporcionan los siguientes servicios:
educación especial, terapias de lenguaje, comunicación aumentativa y alternativa, terapia
física, terapia ocupacional, computación, horticultura, taller de cerámica, música y danza,
así como Actividades en la comunidad y con la comunidad, tanto para concientizar a la
comunidad de la presencia de las personas discapacitadas como para lograr su inclusión.
Proporcionar servicios de calidad a los niños y jóvenes que asisten diariamente al Centro
de Rehabilitación para desarrollar al máximo sus potencialidades dentro de un ambiente
de calidez y tecnología para lograr su integración social y familiar.
Dra.Gare Fabila.
DEFINICIONES
DIRECTORIO
GUIAS DE INTERVENCIÓ N
Guía para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con parálisis
cerebral http://www.slideshare.net/magagacu/guia-para-la-respuesta-educativa-a-
las-necesidades-del-alumnado-con-paralisis-cerebral
Gallardo Jáuregui, Ma. Victoria y Ma. Luisa Salvador López (1999) “el acceso al
centro escolar: las barreras arquitectónicas”, “Adaptaciones de mobiliario escolar”,
“Las adaptaciones de materiales didácticos” y “Movilidad y manejo”, en
Discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivo y educativos, 2 edición, Málaga,
Aljibe (Educación para la diversidad), pp. 63-75,83-100,115-138,187-194
Ríos Hernández. Mercedes y Neus Carol (1998), “criterios de adaptación” y
“juegos específicos: discapacidad física y parálisis cerebral”, en Mercedes Ríos
Hernández Actividad física adaptada. El juego y los alumnos con discapacidad
Barcelona pp. 39-40 y 89-95.