TEORÍA Y CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS:

SU PARTICULARIDAD EN LO PEDAGÓGICO

Gerardo Meneses Díaz1

Ninguna teoría escapa ya al mercado;

cada una de ellas es puesta a la venta
como posible entre diversas opiniones
que se hacen la competencia; todas
son expuestas para que elijamos entre
ellas; todas son devoradas

T. W. Adorno/ Diálectica negativa

Según Jaime Moreno Villarreal

“ensayar significa etimológicamente
‘pesar’ (lat. vulg. exagiere) en el
sentido de examinar, someter a
prueba, sopesar, estos significados
expresan la imagen virtual de una
balanza, de un instrumento bien
calibrado para la medición: de un lado
la obra, del otro el lenguaje de la
crítica, perfectamente
conmensurables. Se olvida que pesar
y pensar fueron alguna vez una sola
palabra, se olvida que escribir es dejar
huellas”.2
Esperemos que el presente ensayo
alcance a dejar marcas de peso en
cuanto a la reflexión acerca del papel
Hay que decir, en primer lugar, que la
que la teoría juega en la construcción
investigación difícilmente es explorada
de objetos de investigación en
como una praxis de producción de
pedagogía. Esa es la intención.3
conocimientos. Faltan trabajos en

1 Extracto de Meneses, G. Metapedagogía. La pedagogía entre laberintos y columpios, Lucerna

DIOGENIS, México,2015
2 Moreno, J. “Polémica y posteridad” en Revista Vuelta N° 182, México, 1992, p. 27
3 La primera versión de este trabajo apareció como Meneses, G. “El papel de la teoría en el proceso

de construcción del objeto: fundamentación y particularidad en el campo pedagógico” en Revista

Cuarto Nivel, Año III, N° 5, Revista de la División de Posgrado de la ENSEM, Toluca, México, 1993.
La versión que aquí se presenta ha sido reescrita exprofeso como plataforma de acceso a la
Metapedagogía.

torno a cómo concurren en la
investigación diversos ámbitos de
realidad: la teoría, la metodología,
pero también lo metateórico: el
psiquismo del investigador, los
códigos de validación de la comunidad
que le da vida al trabajo investigativo,
los objetos que se estudian, la historia
de esos ámbitos, sus repercusiones,
la socialización de resultados, las
ideologías que vehiculizan, la
participación de organismos que
deciden, etc.
Centrarse en la teoría, como uno de
esos espacios, es invocar a un recorte
que, no obstante haber sido abstraído,
está imbricado a los demás; siempre
somos arbitrarios, pero es un riesgo
que se tiene que correr. Para el caso
que tenemos en puerta la complejidad
es mayor, pues se trata de analizar el
papel de la teoría en los procesos de
construcción de objetos, de cara a la
particularidad del campo pedagógico,
campo inestable, paradójico,
polémico; campo amigo de la crisis,
4 Diccionario enciclopédico Grijalbo,
Barcelona, España, 1986, p. 27
2
pero también de las ensoñaciones, de
las propuestas.
Así, en lo que se expone a
continuación se camina por una
constelación de tópicos que aluden a
los dilemas de la relación pedagogía-
teoría-investigación. Seguramente no
agotan la cuestión; sólo intentan
contribuir a pensarla y, en un momento
dado, a vislumbrar fronteras que
quizás inviten a traspasarlas.
ELOGIO DE LA TEORÍA
Un diccionario enciclopédico, define la
palabra teoría con las siguientes
acepciones:
“Conjunto de conocimientos
especulativos sobre una ciencia o
tema, considerados con
independencia de toda acción
práctica. // Conjunto de leyes o
principios que se deducen de la
observación de determinados
fenómenos y que sirve para
explicarlos y relacionarlos. // Hipótesis
o conjunto de razonamientos ideados
para explicar provisionalmente unos
determinados fenómenos. // Procesión
religiosa en la antigua Grecia. // Sin
haberse comprobado en la práctica”.4
Alrededor de cada una de las cinco
acepciones suscritas por la definición
anterior haremos algunos
comentarios:
Respecto a la primera acepción
resulta interesante encontrar, no
obstante, las diferencias en ambos
campos, un rechazo a esta idea barata
de la teoría como independiente de la
práctica. Por ejemplo, en un trabajo
acerca de las estructuras de las

teorías en las ciencias naturales,
Campbell afirma:
“Ha llegado a suceder que la palabra
‘teoría’ se ha asociado con un
sentimiento de incertidumbre;
prevalece el punto de vista de que,
mientras más ‘teórica’ es una
proposición, menor debe ser la
convicción en su verdad; a la inversa,
es frecuente llamar teorías a algunas
proposiciones simplemente porque no
hay certeza acerca de su verdad”.5
“No hay necesidad —continúa
Campbell— de insistir en la falacia de
esta opinión en sus formas más
burdas. El deseo de muchas personas
no cabalmente educadas en confiar en
‘conclusiones prácticas’ más que en
los razonamientos de los ‘teóricos’ se
apoya sólo en la ignorancia y en la
incapacidad de diferenciar entre los
tipos de reflexión que probablemente
llevan a la verdad y aquellos que
pueden estar relacionados con el
error. Pero los intentos de evitar los
razonamientos complejos con
frecuencia resultan en su
ocultamiento. Los puntos de vista de
los ‘hombres prácticos’ por lo general
se derivan de proposiciones y
argumentos no menos complejos que
aquellos en que se basa la teoría: son
más y no menos susceptibles de error
por el hecho de no estar expresados
abiertamente. La idea de que hay
proposiciones ‘verdaderas en teoría
pero falsas en la práctica’ se apoya
sólo en la incompetencia de los no
iniciados en la comprensión de la
teoría, y en su hábito de aplicar las
proposiciones a circunstancias por
completo ajenas a la teoría. Para
aquellos que no tienen capacidad para
5Campbell, N. “La estructura de las teorías” en
Estructura y desarrollo de las teorías
científicas, México, UNAM, 1986, p. 20
3
pensar, la teoría siempre será
peligrosa”.6
Tajante y extensa referencia acerca
de la teoría en oposición con otras
formas de relación con la realidad. No
puede evitar recordarse el
señalamiento de Kant acerca de que
“cuando la teoría sirve de poco para la
práctica, esto no debe achacarse a la
teoría, de modo que el hombre hubiera
debido aprender de la experiencia la
teoría que le falta, y que es verdadera
teoría aunque él no esté en
condiciones de proporcionarla por sí
mismo, ni de presentarla
sistemáticamente en proposiciones
sistemáticas. […] Que un ignorante,
en su presunta práctica, considera a la
teoría como innecesaria y superflua
resulta, a pesar de todo, aún más
tolerable que el hecho de que un
experto le conceda un valor
puramente escolar (en cierto modo
sólo para ejercitar la cabeza), mientras
sostiene, al propio tiempo, que en la
práctica todo es bien distinto, que
cuando uno sale de la escuela al
mundo se percata que ha estado
persiguiendo vanos ideales y
ensueños filosóficos; en una palabra:
que lo que suena bien en la teoría
carece de validez para la práctica”.7
Es necesario advertir la defensa que
del trabajo teórico se hace en ambos
casos. Ahora bien, con relación a la
acepción de la teoría como hipótesis
provisional, puede afirmarse que aun
cuando esa idea es una
representación casi del sentido
común, es común encontrarla hasta
en la literatura científica, sobre todo
positivista o, peor aún, cientificista.
Preocupa cómo el entenderla así
6Idem
7Kant, E. Teoría y práctica, Tecnos, Madrid,
España, 1986, p. 4

implica, nuevamente, la incertidumbre
respecto a lo que la teoría afirma.
Desde nuestro punto de vista, esto es
resultado del imperativo de explicar
que le ha sido impuesto.
Veamos lo que sostiene Durkheim, un
autor que ha marcado a la pedagogía,
y que quiere contribuir al papel de las
teorías en ésta:
“El término teoría en su sentido
científico estricto puede entenderse
mejor como un intento de dar cuenta
de un conjunto de hipótesis o leyes de
la naturaleza subsumiéndolas en una
explicación más general. […] De todas
las maneras, aunque pueda
establecerse la distinción entre
hipótesis y teoría, el término ‘teoría’ se
usa con frecuencia, incluso en las
obras de divulgación científica, en un
sentido menos estricto, de forma que
ambos términos se usan muchas
veces como sinónimos”.8
Más adelante haremos referencia a
cómo esta acepción de la teoría ha
impactado la construcción de discurso
pedagógico, deteniéndonos en el
propio Durkheim, pero veamos las
acepciones restantes:
La acepción de la teoría como algo no
comprobado en la práctica, está
vinculada con las propias que
retomamos de Campbell y de Kant, en
el sentido de un rechazo a quienes
descalifican la actitud reflexiva. El
comentario que no puede dejarse de
hacer es que, indudablemente, la
representación común cae en escindir
a la teoría de la práctica, perdiendo de
8 Durkheim, E. Citado por Moore, T. W.
Introducción a la teoría de la educación,
Alianza, España, 1976, p. 1
9 Habría que emprender un proyecto de trabajo
alrededor de los diccionarios para desmantelar
algunas de las concepciones, a veces
positivistas, que suelen imperar en la posición
4
vista que en lo real no existe tal
separación ni fragmentación, al tiempo
en que la teoría es una práctica escrita
con intenciones determinadas, sin que
ello quiera decir que la práctica
antecede a la teoría ni tampoco
viceversa.9
Hay quienes afirman que existen
diferencias en la caracterización de la
teoría de acuerdo con el campo de
conocimiento al que responden.
Así, mientras en la ciencia natural las
teorías deben considerar
características muy particulares:
Bunge, por ejemplo, dice: “una teoría
científica física se caracteriza por
estosrasgos; formalismo matemático,
significado físico y comprobabilidad”;10
en los saberes de lo histórico-social,
según Limoeiro, “la teoría es
entendida como representación de lo
real, como su conocimiento
aproximado, y es a través de ella que
esto es explicado [comprendido] e
incluso percibido. Sin ella, lo real
aparece como un caos un mundo en el
que los hechos se acumulan a los ojos
del observador. No es que en él no
haya orden ni sentido, sino que este
orden y este sentido no se muestran a
la simple observación. Cuando son
descubiertos, entonces sí permiten
una observación significativa”.11
En 1983, Hans George Gadamer, una
de las mentes más lúcidas del siglo
pasado, publicó una bella obra en la
que incluía un interesante ensayo que
terminó por darle título al libro entero:
que asumen frente a las realidades que dicen
definir.
10 Bunge, M. “Teorías físicas” en Estructura
y... Op. Cit., p. 113
11 Limoeiro, M. La construcción del
conocimiento, Era, México, 1977, p. 45

Elogio de la teoría.12 Es un texto tan
bello como profundo, texto rico en
ideas, todas sugerentes e vuelve la esencia que tiene éste:
interesantes, rinde pleitesía a lo
teórico, no porque sí, sino porque en
tiempos remotos el mundo de la teoría
se alababa como una suerte de bien
legítimo. Gadamer expone cómo los
griegos concebían a la teoría como un
“indagar y contemplar asombrado,
alejado de toda necesidad y utilidad,
de todo negocio serio”.13
El mito de la caverna apuntalaría a lo
teórico como un sol que permite
romper con la inmediatez de la
práctica, para Platón, “los empíricos y
los pragmáticos viven en un mundo de
sombras, que proyecta un fuego a sus
espaldas, el que toman por el mundo
real”.14 Pero la acción política
desconfiará de toda contemplación.
Justo en eso consiste la insurrección
platónica, dice Gadamer, en tener
“ante la vista, con su educación para
la teoría, algo cierto para todos los
tiempos”;15 esto es, que no hay
disociación entre saber y poder, o que
la teoría no puede evitar su
imbricación con la política.
Con todo y ello, Aristóteles empujará
la relevancia de la teoría hacia la
filosofía práctica o ética, de ahí que
amplía la mirada hacia “la singularidad
de la praxis vital humana que extrae al
hombre de los constreñimientos
naturales de los otros seres vivos, y le
permite crear como ser social sus
propios vínculos, costumbres y
órdenes”.16
12 Gadamer, H-G. Elogio de la teoría.
Discursos y artículos, Península, Barcelona,
España, 1993. La edición original en alemán se
publicó en 1983
13 Ibid, p. 24
14 Ibid, p. 25
5
A partir de la praxis la teoría es una
proyección del hombre en el logos, se
“posee el lenguaje, tiene la distancia a
lo que afluye sin mediación alguna, es
libre para escoger el bien y libre para
saber lo verdadero; y puede incluso
reír. En el sentido más profundo es
una ‘esencia teórica’…”.17
A mi entender se gesta una
vivificación, en absoluto mecánica, de
la teoría en la praxis.
Con su característica erudición,
Gadamer dará cuenta de los
laberintos históricos que acorralarán a
la teoría hasta separarlo de la vida o
nublarle sentidos a consecuencia del
cientificismo, la racionalidad
instrumental y otras formas de
dominación. Refrendando entonces la
idea de teoría como mirada que se
detiene en los pormenores de lo
existente, destacará la necesidad de
ésta, su profunda imbricación con la
praxis, pero bajo una sentencia
siempre aguda, la de que “toda praxis
significa al final lo que la rebasa”.18
TEORÍA E INVESTIGACIÓN
La teoría no se agota
al servicio directo de la praxis
H. G. Gadamer
Autores como Enrique de la Garza,19
han sostenido que la crisis de la
racionalidad clásica (la que según
Aldo Gargani, se presentó siempre
como natural, necesaria, apriorística y
15 Idem
16 Ibid, p. 27
17 Ibid, p. 28
18 48 Ibid, p. 43
19 Garza, E. de la. El método del concreto-
abstracto-concreto, UAM-I, México, p. 7

eterna, como ontología y como
epistemología, como verdad y regla),20
hizo surgir dos grandes tendencias en
materia de investigación: la que se
preocupa por la verificación del
conocimiento acumulado, y la que se
concentra en la crítica del
conocimiento y sus procesos de
creación, como procesos de
construcción de lo nuevo y de crítica
de lo establecido.
La primera tendencia alcanza su
máxima expresión en el positivismo,
particularmente en el llamado método
hipotético-deductivo.
En esta perspectiva, la teoría es el
punto de partida para el desarrollo de
las investigaciones. Lo cual es lógico
pues recuérdese que se trata de
comprobar el conocimiento
acumulado; entonces, la teoría
presume ser una forma de
objetivación de lo que el conocimiento
ha producido. Por ello siempre se
parte de un Marco Teórico desde el
que se define con precisión, en el
sentido de una elaboración muy clara,
de enunciados científicos en cuanto a
un fenómeno o problema. La
construcción de dichos enunciados
supone un proceso de articulación
lógica entre dato empírico y teoría
comprobada.
Dice Bunge: “una teoría, e. g. la
mecánica estadística de Maxwell-
Boltzmann, es un sistema hipotético-
deductivo, i. e. un conjunto de
hipótesis ligadas por la relación de
deducibilidad o implicación. En una
teoría ninguna fórmula está aislada:
todo enunciado o es una suposición
básica (=axioma o postulado) o es una
consecuencia lógica de fórmulas
20Gargani, A. Crisis de la razón, S XXI,
México, 1987, p. 7
6
previamente aseveradas, a menos
que sea una definición”.21
El proceso se continúa con la
derivación de hipótesis teóricas, de
ahí a la generación de hipótesis
empíricas —lo que viene acompañado
del problema de los indicadores— y la
contrastación entre enunciados
singulares y objeto real, es decir, el
proceso de verificación.
Entre las críticas más comunes a este
modo de proceder, se encuentran: la
acusación de quedar atrapado en un
reduccionismo lógico; la utilización
exclusivamente deductivista de la
teoría; la falta de consideración de lo
subjetivo y la ausencia de creación,
pues se pondera comprobar lo que ya
se sabe.
El papel de la teoría en la construcción
de un objeto de estudio bajo esta
forma de razonamiento amerita un par
de consideraciones más: la primera es
que, en sentido estricto, no siempre se
puede pensar que pueda construirse
algo, casi siempre se trata, más bien,
de derivaciones de una teoría hacia
campos no explorados; la segunda
consideración es que la idea de
construir no es propia de esta
perspectiva. Sin embargo, es factible
encontrar autores que, como
Durkheim, apuntalan elementos de
carácter constructivo, aun cuando
puedan no ser tan amplios. El caso de
Durkheim es singular pues es
conocido su interés metodológico por
tratar a los hechos como cosas,
aunque menos conocida es su
propuesta de partir de definiciones
provisionales, mismas que exigen un
proceso de ruptura con las llamadas
por él “prenociones”, o ideas ingenuas
acerca de la realidad. Esta ruptura
21 Bunge, M. Op. cit. p. 113

posee un tanto de heurística, aunque
no falta quien aduce que
irremediablemente terminan en un
empirismo particular.22
La segunda de las formas de
razonamiento ha sido considerada
bajo la denominación de
constructivismo. En la misma
concurren perspectivas diversas, con
autores como Bourdieu, Bachelard,
Zemelman, Sánchez Puentes y hasta
Feyerabend. Un rasgo peculiar de
algunas de las tendencias
constructivistas es la búsqueda del
rescate de espacios para la actuación
del sujeto.
Esta concepción de investigación va
más allá de la etimología de la palabra,
investigar significa seguir vestigios,
pero en las perspectivas
constructivistas es proyectada como
construcción de conocimientos. Al
construir conocimiento también se
construyen y transforman la realidad,
el sujeto y la experiencia.
Con todo y ello no faltan las
acusaciones a este enfoque. Las
críticas más recurrentes giran en torno
a cuestiones polémicas, sobre la
objetividad, el dejarse “contaminar”
por lo subjetivo, la ausencia de
directrices claras para hacer el trabajo
investigativo, toda vez que no se sigue
linealmente una serie de pasos, se le
acusa, asimismo, de menosprecio de
lo empírico y de teoricismo, sólo
porque se exige que lo instrumental no
opere al margen de una teoría. Por
supuesto, lo que puedan tener de
verdadero tales juicios, se limita a las
formas más vulgares de entender esta
22 Bourdieu, P. (et al) El oficio de sociólogo,
SXXI, México, 1983
23 Madelaine Grawitz entiende a la
metodología como el estudio del método.
Reconoce cuatro niveles de abstracción del
7
forma de razonar, si bien es cierto
existen tendencias muy diversas con
preocupaciones disímiles.
Un asunto importante desde el
constructivismo es la subversión del
entendimiento de la metodología.
Metodología, a diferencia del
positivismo más extendido, no se
entiende como la aplicación de un
método estructurado y único, sino, por
el contrario, lo metodológico se centra
o en la reflexión de los problemas que
se presentan cuando se da
tratamiento a una problemática a la
que se construirá como un objeto de
estudio, la cuestión metodológica
aborda el cómo se investigará, qué
camino ha de construirse; o, con los
procesos concretos de interacción
constructiva entre las características
del objeto que se intenta construir, la
intencionalidad del investigador y los
dispositivos a su alcance para
apropiarse del problema. Transformar
el sentido de la metodología modifica
todo el proceso de investigación y de
los elementos que lo constituyen.23
La construcción del objeto de estudio
se distingue entonces del mero elegir
un tema, de su justificación o plantear
un problema; es decir, va más allá de
la generalidad y de la mera
formalización de interrogantes,
siempre importantes pero
insuficientes, pues en el esquema
clásico de la investigación académica
suelen realizarse sin un conocimiento
profundo del recorte de realidad que
interesa. Y el punto crucial de
diferenciación implica un papel distinto
método: el filosófico, la actitud frente al objeto,
la ubicación en un dominio específico y una
tentativa de explicación. Cfr. Alonso, J A.
Metodología, Edicol, México, 1984

de la teoría en su relación con el
objeto.
La construcción de un objeto de
estudio está emparentada con la
apropiación de la realidad en sus
múltiples determinaciones. Esto hace
que la teoría no sea vista como un
instrumento de derivación de
hipótesis, ni sólo en términos de
explicación. De tal manera las cosas,
la investigación y la teoría tienen
distintas formas de relacionarse,
siendo las más significativas ya sea el
operar como punto de partida lógico
del que se deducen los enunciados a
verificar (en el hipotético-deductivo), o
una presencia permanente imbricada
en todo el proceso del trabajo de
construcción de un objeto
(constructivismo).
Los últimos años han vivido giros
espectaculares en los asuntos del
conocimiento. Desde que la
modernidad entró en crisis han
emergido tópicos que significan una
radical transformación del modo de
pensar la investigación. Si desde la
década de los setenta del siglo
anterior, ya se admitía, aunque con
dificultad, que existen las revoluciones
científicas y los paradigmas, con las
veloces transformaciones sociales
nuevos parteaguas colapsaron el
saber.
Así, en La condición posmoderna.
Informa sobre el saber, Lyotard
expone que la ciencia rompe sus
reglas y que se impondrán el saber
performativo, la mercantilización tanto
de la investigación como de la
preparación en las universidades.
Desde su punto de vista, la grandiosa
24 Lyotard, J. F. La condición posmoderna.
Informe sobre el saber, Planeta-Agostini,
1990. Una aproximación más detallada a estas
ideas se encuentra en Meneses, G. y C. A.
8
pero ya vieja idea de formación
(Bildung) en la que los sujetos
encontraban su identidad en el saber,
caerá en desuso cuando éste pase a
ser exterior a los actores sociales, toda
vez que se convierta en mero paquete
informacional, cibernético. Asimismo,
la transformación morfológica del
mundo, celebrada bajo las
denominaciones triunfalistas de
globalización, sociedad del
conocimiento y sociedad del
aprendizaje, versus las nociones de
Imperio, sociedad del conocimiento,
posmodernidad o modernidad tardía,24
también suponen modos emergentes
para la práctica de construcción de
realidades. Giros lingüísticos, giros
hermenéuticos, giros icónicos son
expresiones desde las que se advierte
que el saber y la praxis sufren
conmociones, históricas y
geopolíticas. Ello va de la mano con la
entronización de las políticas de
mercado, neoliberales, escudadas en
lo que llaman Fin de la historia, y se
afirma categóricamente que la manera
en que se producía conocimiento
desde las disciplinas resulta ya
obsoleta. Por eso se propone como el
modo 1, que debe ceder su lugar al
modo 2, una perspectiva trabajada
más en staff, in situ, y vinculada a la
resolución de problemas. Todo ello
hace que la investigación se torne más
pragmática y veloz, abandonando la
importancia de la teoría y
empoderando a la técnica, los
instrumentos y la acción en los hechos
desde criterios de una presunta alta
eficiencia. Para algunos todo esto
tiene de fondo la búsqueda de la
Hoyos. Sociedad del conocimiento e
información. Proyecto educativo, Lucerna
DIOGENIS, México, 2007

intensificación de la producción, desde
el llamado capitalismo académico, un
efecto del capitalismo veloz.25
SOBRE LA TEORÍA EN LA
CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS
La construcción de un objeto de
estudio es el diálogo crítico y creativo
entre uno o más sujetos
(investigadores) y la realidad. Los
objetos ni se producen solos, ni
únicamente están esperando ser
descubiertos por los sujetos. Éstos los
nombran y los proyectan en múltiples
relaciones.
La afirmación de Bourdieu de que el
objeto se conquista, construye y
comprueba,26 da muestras de las
exigencias del proceso investigativo y
de las necesarias intencionalidades
epistemológicas —epistémicas,27 para
otros: lidiar con los obstáculos que
dificultan el conocimiento de la
realidad (esto es, rescatarla de todo lo
que amenaza su comprensión, por
ejemplo los bloqueos al pensamiento);
establecer rupturas con lo dado;
someter a crítica lo que se dice de los
hechos.
En tono con lo anterior, dice Leonardo
Valdez, que “el investigador que
intenta aportar conocimientos sobre la
realidad, no puede dejar al margen el
25 Cfr. Gee, J. P. El nuevo orden laboral: lo
que se oculta tras el lenguaje del
capitalismo, Pomares, España, 2002
26 Bourdieu, P. (et al) Op. cit., pp. 18 y ss
27 Cfr. Hoyos, C. A. (et al) Epistemología y
objeto pedagógico. ¿Es la pedagogía una
ciencia?, ISUE Plaza y Valdés, México, 2010.
Por supuesto, todo el pensamiento de Michel
Foucault es un referente obligado en la
consideración de las epistemes,
9
problema de la construcción de su
objeto de conocimiento”.28
Empero, dicha construcción siempre
es impensable al margen de la teoría.
Por ello insiste Bourdieu, “un objeto de
investigación por más parcial o
parcelario que sea, no puede ser
definido y construido sino en función
de una problemática teórica que
permita someter a un sistemático
examen todos los aspectos de la
realidad puestos a relación por los
problemas que le son planteados”.29
Siempre está presente la adscripción
del objeto a problemas de orden
teórico, de tal suerte que hay
situaciones que no pueden conocerse
sino por la teoría y teorías que no
pueden comprenderse sino por lo que
objetivan.
Precisamente en El oficio de
sociólogo, Bourdieu y su equipo
subrayan la importancia que dan a la
teorización los grandes pensadores de
lo social:
En Marx, por ejemplo, la construcción
del objeto significa la conversión de
éste en un concreto de pensamiento,
que es resultado de las abstracciones
elaboradas desde una perspectiva
totalizadora que articula los procesos
de los distintos niveles de la realidad
en movimiento. Weber, por su parte,
acota que no es en las relaciones
empíricas sino en las relaciones
conceptuales, donde se delimitan las
especialmente Foucault, M. Las palabras y
las cosas. Una arqueología de las ciencias
humanas, S. XXI, México, 1990
28 Valdez, L. “Sobre la construcción del objeto.
El caso de la acumulación de capital” en
Revista Dialéctica, N° 10, UAP, México, 1981,
p. 31.
29 Bourdieu, P. (et al) Op. cit., p. 52. Las
cursivas son nuestras

disciplinas científicas: donde hay
relaciones nuevas es posible el
nacimiento de ciencias nuevas.
Durkheim postula que causas más
abstractas a la experiencia de los
sujetos particulares, que los
coaccionan y que tienen que inteligirse
como hechos de carácter social,
determinan parte de sus
comportamientos.
Como puede notarse, dada la
diferencia entre las miradas de los
clásicos del pensamiento social, el
papel de la teoría en la construcción
de los objetos de investigación, tiene
una tremenda complejidad.
Sin embargo, en estos planteamientos
de estos tres monstruos del
conocimiento hay coincidencias
fundamentales:
Lo social, como lo piensa Durkheim,
debe estudiarse desde lo social. La
realidad se estructura por niveles y
tiene historicidad; es mutable; para dar
cuenta de ella se requiere articular la
comprensión de los procesos que la
constituyen. Estos principios, casi
compartidos por los tres pensadores,
podrían sintetizarse, piensa Bourdieu,
en el reconocimiento de que siempre
hay una teoría del objeto (en este caso
una teoría social), al tiempo en que
hay también una teoría del
conocimiento del objeto. En palabras
30 Valdez, L. Op. cit., p. 48
31 Bachelard, G. La formación del espíritu
científico, SXXI, México, 1984: “Si no hay
pregunta no puede haber respuesta”. Para
Bachelard, “el conocimiento no puede ser
planteado más que en función de preguntas, ya
que en la realidad, dice, nada está dado, nada
es espontáneo, el conocimiento
necesariamente se construye en función de
interrogar a la realidad y en contra del
pensamiento anterior a la misma”. Valencia, G.
y J. Flores. “El análisis político-regional,
10
de Leonardo Valdez, se trata del
“postulado epistemológico, según el
cual el problema de la construcción del
objeto implica una teoría de la realidad
que se pretende transformar en
objeto, y de su conocimiento como
realidad”.30
Hay que hacer varias puntualizaciones
más:
Se avanza en la construcción de un
objeto cuando, ubicado
espaciotemporalmente, o en un
contexto de significación, se tienen
argumentos para responder preguntas
básicas que le otorgan sentido: ¿por
qué es un problema?, ¿con qué
guarda relaciones profundas?, ¿cuál
ha sido su devenir?, ¿en qué situación
se encuentra?, ¿qué debates
ocasiona?, ¿cómo se objetiva?
Se requiere acceder a lo específico del
objeto, pasando por las generalidades
y particularidades del mismo. Estos
accesos están abiertos por preguntas,
y elaboraciones realizadas por el
investigador a partir de su
pensamiento y la materia prima
(información, conceptos, teorías) que
tiene sobre el objeto. Ahí, la teoría
ilumina realidades que en una primera
instancia eran impensables y, al igual
que las preguntas, se convierte en una
invitación para pensar.31
consideraciones en torno a la construcción de
un objeto de estudio”, Revista Mexicana de
Sociología, N° 1/87, UNAM, México, 1988, p.
146. Por su parte, es interesante el
planteamiento de Heidegger acerca de lo que
es una pregunta: “Todo preguntar es un
buscar. Todo buscar tiene su dirección previa
que le viene de lo buscado. Preguntar es
buscar, conocer ‘qué es’ y ‘cómo es’ un ente
[…] En la pregunta que investiga, es decir
específicamente teorética, se trata de
determinar y de traducir en conceptos aquello

Teorizar supone abrir lógicas de
construcción, apuntalando
posibilidades explicativo-
comprensivas frente a los fenómenos,
en su historicidad. A diferencia del
procedimiento hipotético-deductivo,
en el que el ideal de teoría es
homogéneo, reductible a la lógica
formal, ahistórico y axiomático, en el
constructivismo, “como establece
Bachelard, las teorías poseen un perfil
epistemológico, es decir, niveles
diversos de maduración de los
conceptos en sus contenidos y
relaciones con otros conceptos en la
teoría”.32
A las objeciones surgidas de la
incomprensión que suscita el
constructivismo, puede decirse que la
teoría, su construcción, uso, el diálogo
con ella, se ponen a juicio en un
proceso de vigilancia epistemológica,
lo que significa repensar la presencia
que va jugando la propia teoría. Por
cierto, en los procesos académicos
actuales se observa un sinnúmero de
paradojas: desde los sujetos a los que
ninguna teoría ha interpelado hasta
aquellos que casi hacen de su
posición teórica una suerte de
patología, obsesión, odio,
deformación de lo teórico y, sobre
todo, dogmatismo. No se sabe qué es
mejor, el dogma o la ausencia de
formación teórica, pues no es difícil
que el encuentro con la teoría termine
por incomprensión, en convertirse en
un poderoso obstáculo para la
intelección de la realidad.
de que se pregunta […] el preguntar ve a través
de sí desde el primer momento”. Heidegger, M.
El ser y el tiempo, FCE, México, 1984, p. 14
32 Garza, E. (coordinador) Hacia una
metodología de la reconstrucción, Porrúa-
UNAM, México, 1988, p. 16
11
Un trabajo interesante que reflexiona
en torno a lo anterior es El uso crítico
de la teoría,33 de Hugo Zemelman,
donde su autor expone su propuesta
de reconstrucción articulada de la
realidad, con planteamientos acerca
de las funciones analíticas de la
totalidad, como reflexión epistémico-
metodológica de la relación entre
sujeto y realidad.
Escribe Zemelman: “El primer
problema que tenemos que abordar es
el carácter de la relación de ese sujeto
con la realidad. La idea dominante es
que ésta siempre tiene un carácter
teórico, o bien, que en última instancia,
siempre es posible de conformarse en
función de una base teórico.
Esquemáticamente hablando, este
enfoque lleva a pensar que cualquier
esfuerzo de captación de lo real está
dominado por la preocupación de
explicar la realidad. Sin embargo, los
modos de relación del hombre con
ésta pueden asumir, como lo
sabemos, una complejidad mayor que
la del modo constituido por la relación
teoría-explicación; más aún, cuando
se enfrenta la necesidad de estudiar
los fenómenos en el mismo momento
en que se desarrollan; tal es el caso
del conocimiento exigido por la praxis
o conocimiento histórico-político”.34
La advertencia del autor, en su valioso
trabajo, está centrada en la búsqueda
de no restringirse a las funciones
explicativas de la teoría, resaltar la
importancia de otras formas de
captación de la realidad y enfatizar
que la teoría no es todo, pues un
33 Zemelman, H. Uso crítico de la teoría,
Colmex, México, 1987
34 Ibid, p. 15

pensamiento exclusivamente teórico
“reduce la realidad al dejar fura
regiones que pueden ser
determinantes para dar cuenta de la
‘objetividad’…”.35
La propuesta, bastante elaborada, es
hacer un uso crítico de la teoría,
entendiendo por ello la primacía de la
óptica epistemológica de la totalidad,
con sus dispositivos de apertura,
articulación, direccionalidad y filosofía y no perder de vista que la
movimiento, como exigencias para la
descomposición de las teorías, en el
reconocimiento, nos parece, de la
teoría del objeto y la del conocimiento
del objeto.
Así las cosas, la teoría puede ser
elemento de primer orden para la
captación reconstructiva de la
realidad, pero ya que la teoría también
es realidad, puede y tiene que ser
cuestionada y hasta reconstruida; o,
como apuntan Espinosa y Mata: “En la
medida en que la realidad rebasa
cualquier modelo conceptual,
acudimos a una necesidad de
reconstrucción de la teoría que se
opone a la mera traducción y
subordinación de lo real a una
determinada estructura explicativa”.36
LA PEDAGOGÍA: OBJETO Y
RESONANCIAS DE LA TEORÍA EN
ÉL
Mientras hay autores que sostienen
que la pedagogía es sinónimo de
ciencia de la educación, otros
consideran más propio referirse a las
ciencias de la educación, y otros más
optan por la defensa del concepto de
35 Idem
36 Espinosa, A. (et al) El proyecto de tesis:
Elementos, propuestas y críticas, ENEP-A,
UNAM, México, 1988, p. 74
12
pedagogía: mientras hay quienes la
inscriben exclusivamente en el ámbito
de la institución escolar, la educación
formal; hay quienes piensan que lo
pedagógico está referido a la
formación como constitución de los
sujetos; algunos reducen la pedagogía
a mera fórmula ideológica; y hay
quienes consideran que en esos
casos se tendría que hablar de
pedagogía actual modificó en sentido
de techné que tuvo en la Antigüedad y
emergió como una gran operatoria, sin
basamento teórico y sí mucha presión
de la ciencia y del llamado proyecto
histórico de la modernidad, que
consolidó el Estado-nación.37
Algunos se preocupan del debate
epistemológico sobre la especificidad
y cientificidad de la pedagogía y los
problemas de estructuración de su
cuerpo teórico, mientras que otros
enfatizan el papel de la pedagogía
como praxis social o proyecto político.
Además de ese conjunto de
concepciones que se debaten
actualmente, hay que destacar que la
pedagogía es una práctica social, a
veces una profesión —supone
formación académica,
especializada—, y un campo de
producción de saberes. Como ya
hemos afirmado en otra parte, en
nuestro país la pedagogía ha
devenido un horizonte denso y
problemático del que cada día se
escriben nuevas y complejas historias
y que la tornan impenetrable para
quien se inicia en ella. Si a esto
aunamos el impacto que han
alcanzado las tendencias
37 Cfr. Hoyos, C. A. Op. cit. También Puiggrós,
A. Imaginación y crisis en la educación
latinoamericana, Alianza, México, 1990

instrumentalistas del pragmatismo en
quienes la ejercen, las perspectivas no
son muy luminosas. Estamos ante
arenas movedizas, el suelo requiere
una topografía urgente y especial. En
ese sentido es oportuno volverse a
preguntar si en la pedagogía hay sólo
un objeto, si éste debe reconstruirse a
cada momento, o si es posible pensar
con pluralidad en objetos para la
pedagogía. Si la educación es o no es
el objeto pedagógico.
Dada la complejidad de las preguntas,
optamos por tres propuestas para
hacer frente a los dilemas que supone
cada una de las interrogantes.
1) Las teorías pedagógicas. La
primera respuesta se centra en el
análisis de cómo han construido los
pedagogos sus teorías. Aunque
parezca de risa, primero deberíamos
preguntarnos qué es un pedagogo,
pero no desde los límites de la
funcionalidad implícita en la reducción
del pedagogo a un profesionista que
ha estudiado pedagogía y que por
razones de incomprensión no realiza
práctica pedagógica o la lleva a cabo
en forma distorsionada. No es
cuestión de perfil profesional, sino de
historicidad y economía política, de
relaciones de poder.38
Como señala Piaget,39 no han sido los
pedagogos quienes han generado las
teorías pedagógicas; filósofos,
psicólogos y hasta médicos e
ingenieros son los constructores de
éstas.
38 Hoyos, C. A. Formación y teoría social.
Miradas pedagógicas, UNAM, México, 2014
39 Piaget, J. ¿A dónde va la educación?,
Teide, Barcelona, España, 1973
40 Hoyos, C. A. “Epistemología y discurso
pedagógico: razón y aporía en el proyecto de
13
La figura de J. F. Herbart se destaca
por su interés por dotar de un objeto a
la pedagogía y elevarla a la categoría
de ciencia reflexiva, según la tradición
alemana de la Teoría del
conocimiento. Apuesta por la
incorporación de la ética y la
psicología para dar pie a considerar lo
que de educable tiene el hombre
(educabilidad) y constituirlo en objeto
de la pedagogía. Herbart visualizó que
la educabilidad humana “no era
consecuencia fortuita, sino proceso
constante en el desarrollo de la
conciencia en el devenir del yo y su
confrontación con el no-yo. […]
Parece ser que la separación de las
esferas en que derivó la razón
sustantiva con la modernidad cultural,
impulsó a Herbart a la búsqueda de la
autorreflexión de lo que ya se podía
considerar como disciplinas
autónomas”.40
El paso que da Herbart hacia la
constitución de un objeto para la
pedagogía es un parteaguas. La
búsqueda de una especificidad que no
implique una suerte de reduccionismo
técnico a mera especialización, se
trata del esfuerzo por construir un
corpus conceptual propio, un intento
por conquistar autonomía, que
extrañamente aparece acotada a la
necesidad de algunas certidumbres
que, en este caso, parecieran
brindarlas la filosofía práctica y la
psicología. Paradójica autonomía de
un objeto, potencialmente atractivo y
cuyos contornos resultan difícilmente
representables.
modernidad” en Hoyos, C. A. Epistemología y
objeto pedagógico. ¿Es la pedagogía una
ciencia?, Plaza y Valdés-CESU, UNAM,
México, 2002, p. 34

Desde una lógica radicalmente
distinta, propia de la Teoría de la
ciencia, un caso más que relevante lo
constituye E. Durkheim. En 1911,
formula algunos trabajos con el
propósito de hacer distinciones entre
pedagogía y educación, al tiempo en
que generaba con éstas, definiciones
provisionales de las mismas. Son
conocidas y recurrentes sus
definiciones de la educación como
socialización encaminada a tornar
nómico al ser anómico, como
transmisión cultural y permanente de
las generaciones mayores ante las
que considera aún no aptas para la
vida social, adulta. Concibe a la
pedagogía como un conjunto de
teorizaciones, más prácticas que
científicas, que toman por objeto a la
educación a la que no explican, sino
que únicamente la intervienen y
orientan.
¿Cómo llega Durkheim a estas
afirmaciones? Siguiendo los
procedimientos que le suponía
implícitos a una posible, aunque en
estado de proyecto, ciencia de la
educación. Ésta tomaría sus bases de
la sociología. Para ello, Durkheim ya
había trabajado en lo que con
Bourdieu llamamos teoría del
conocimiento del objeto, su célebre
obra Reglas del método sociológico. A
partir de ellas realizará, al mismo
tiempo, exámenes de carácter
histórico y estadístico respecto de la
institución escolar, para observar las
regularidades y leyes. Es así como
llega a decir que la educación es una
práctica social siempre presente,
mientras que la pedagogía es
intermitente y sólo aparece ahí donde
se hace necesaria.
41Comte, A. Discurso sobre el espíritu
positivo, Alianza, España, 1990.
14
En la mirada de Durkheim la
información empírica tiene primacía y
destaca las constantes, no las
contradicciones ni las
discontinuidades. Sin embargo, sí está
implícita una serie de presupuestos de
lo que la sociedad es, y una inclinación
de la funcionalidad educativa, con
resabios de lo aventurado por Comte
en su Discurso sobre el espíritu
positivo.41
Sostenemos aquí, respecto a esta
primera construcción del objeto de lo
pedagógico que, precisamente,
mucho de sus particularidades se
localizan en lo que han legado las
distintas racionalizaciones de lo
educativo (incluyendo, desde luego, a
las sociedades y las culturas); en
pocas palabras, en lo realizado por
pedagogos que lo son “de hecho”,
aunque no necesariamente “de
derecho”. Jocosamente puede decirse
que Durkheim lo es de hecho y de
derecha.
Con una intencionalidad como ésta, es
decir la de cómo han construido teoría
los pensadores de la pedagogía,
podrían visualizarse: las vertientes
que nutren el pensamiento de los
autores; las preocupaciones centrales
de cada autor; lo que afirman entre
líneas; cómo vislumbran el
conocimiento en general y el de lo
pedagógico en específico; el objeto de
la pedagogía como razón de ser y
como realidad a la que dirigen sus
actos y elaboraciones; etc. En esta
hermenéutica imprescindible podría
cifrarse una esperanza de una vasta
cultura pedagógica que, devolviéndole
a Durkheim su síntoma, podría quedar
en estado de proyecto.42
42Justo es decir que Durkheim es uno de los
pocos autores que hablan, aunque

2) Pedagogía no es sinónimo de
educación. Una segunda reflexión
alrededor de las preguntas por el
objeto y la teoría en la pedagogía es la
que propone Alicia de Alba —
recuperando los aportes de Bourdieu y
Zemelman—, cuando sugiere se
realice un abordaje de lo educativo
desde las teorizaciones sobre el
conocimiento del objeto (TCO) y las
teorías del objeto educación (TOE).
Para ella, “en el campo de la
educación se observa históricamente
una relación teoría del conocimiento
del objeto-teoría del objeto educación
(TCO-TOE), y no de manera inversa
como sucede en otros campos”.43
¿Podría ser un pequeño dilema el
preguntarse si es posible modificar el
binomio por el de teoría del objeto
pedagógico (TOP)-(TCP) teoría del
conocimiento pedagógico? No son
ganas de complicar las cosas, pero en
el entendido que educación no es igual
a pedagogía ¿por qué no pensarla
como una pregunta pertinente?
Se trata de no estudiar sólo la práctica
educativa, sino también a la
pedagogía, pues si bien es cierto que
probablemente sólo puedan
estudiarse juntas, muchas veces el
conocimiento de una opaca a la otra, o
peor aún la reduce a una perspectiva
demasiado formal que, aunque
sumamente urgente e importante, no
da pautas para ir más lejos en el
pensamiento. Pedagogía y educación
no son sinónimas, ambas requieren
investigación. Investigar lo
pedagógico supone estudiar a la
pedagogía, sus discursos, sus
prácticas, sus aporías, su relación con
someramente, de la necesidad de pensar la
cultura pedagógica. En nuestro contexto es
inevitable recordar el trabajo póstumo
dedicado a Carrizales, C. Paisajes
15
lo educativo. Por otra parte, ha sido
muy costoso el simulacro de
especialización que, en realidad, no
son otra cosa que fragmentación,
atomización del conocimiento.
3) Hacia la construcción de
inéditos. Una tercera respuesta la
vemos en la apuesta por la
construcción de objetos novedosos,
inéditos y, en su caso, de recuperación
de lo perdido o de ausencias. En esta
perspectiva tienen sentido la
transgresión, la irreverencia y la
informalidad. Una actitud polifónica,
multicolor y atrevida puede gestar
deliciosos frutos para ser paladeados.
Quizá la pedagogía no tiene un objeto
de estudio unívoco al que tendría que
ceñirse.
Para algunos no hay por qué perder el
tiempo con cabriolas ociosas y que
confunden en exceso, el objeto de la
pedagogía es la educación. Otros
dicen que varios los saberes que
hablan de lo educativo, saberes
antropológicos, sociales, psicológicos,
económicos y tecnológicos incluso.
Algunos dicen que la formación es el
objeto y no la educación. Ponen de
manifiesto que, si bien no pueden
separarse, educación y formación no
son sinónimas, la formación es más
amplia. Pero no faltan quienes las
asumen como idénticas.
Aquí viene a bien la observación
crítica que, desde el psicoanálisis,
Bicceci le hace al discurso
pedagógico, cuando señala:
“Lo real del hecho educativo es
aquello que el discurso pedagógico
por limitación estructural no acaba de
pedagógicos I, Lucerna DIOGENIS, México,
2003
43 Alba, A. de. Teoría y educación, CESU-
UNAM, México, 1990, p. 20

aprehender. El intento de toda
pedagogía es que ese real devenga
representable, claro si es consciente
reconocerlo en su borde de
imposibilidad”.44
Tal vez por eso relampaguean
intentos de hablar de Metapedagogía,
como una suerte de aventura de la
imaginación apuntalada hacia la
construcción de tópicos inexplorados,
inopinados, por construir e inventar.45
Pero ¿cómo generar los inéditos?
Tomemos como ejemplo a César
Carrizales quien, desde diversas
aristas como la estética o lo que llamó
Iconopedagogía, nos invitó a pensar
en objetos pedagógicos muy poco
estudiados, e incluso impensados,
tales como la diversión o el amor, que
al vincularlos con el discurso de la
pedagogía, los renombró como
diversión pedagógica y amor
pedagógico, respectivamente.46
¿Se trata de una cuestión esnobista?
No, sino de signos de la teoría
pedagógica. Y eso ¿de qué va?
44 Bicceci, M. “Acerca del discurso de la
pedagogía” en Ducoing, P. y A. Rodríguez.
Formación de profesionales de la
educación, UNAM, México, 1990, p.216. Es
contundente la crítica del psicoanálisis
lacaniano al discurso de la pedagogía, lo
señalan como instalado en el lugar del amo,
con ropaje universitario, del supuesto sujeto
saber, y si no nos equivocamos, como si fuera
el portador de una violencia simbólica del
deseo. Las reacciones existen por supuesto,
pues siempre es sensato preguntase por el
lugar de autoridad desde el que se realicen;
pero las tensiones en lo inconsciente, en lo
político, en lo cultural son siempre bienvenidas.
45 Con todo lo riesgoso y peliagudo del asunto,
dedicaremos un capítulo posterior a hablar de
sentidos de la Metapedagogía y sus
laberínticas potencialidades.
16
Armado de un acervo de ideas
atractivas y poseedor de una forma de
pensar singular, Carrizales explora las
ideas de pensadores clásicos y
contemporáneos y descubre que han
permanecido inadvertidas o que son
extremadamente seductoras.
La diversión, tomemos por caso, es
cada día más explorada y discutida,
pues ha llegado a alcanzar un
protagonismo singular en un presente
moldeado por la imagen, los medios,
la publicidad, el engaño, el kitsch
etcétera. En los años ochenta y
noventa del siglo anterior, autores
como Duverger y Gómezjara,47 se
acercaron al estudio de la diversión
como un problema de las sociedades
occidentales. Reflexionaron acerca de
cómo el tiempo libre es ocupado para
la recuperación de las condiciones
mínimas de energía de la mano de
obra en la producción capitalista.
El manejo del tiempo libre también
conlleva problemas de cultura de
masas, de racionalizaciones
tramposas y hasta de mecanismos de
46 Honor a quien honor merece. Tuve la suerte
de decirle en vida a mi amigo César que poseía
un modo de pensar extravagante. Quienes lo
conocieron saben que, en los últimos días de
su vida, quizás inspirado por María Zambrano,
hablaba de la necesidad de cultivar un
pensamiento bugambílico. Un buen testimonio
de su trabajo, muy cercano a lo que aquí se
expresa es Carrizales, C. “Estética de la
formación” en “Estética y pedagogía del
presente”, La rata inmigrante, Lucerna
DIOGENIS, México, 2003. Carrizales aborda
allí varias cuestiones importantes, el amor, la
diversión, la formación como objeto
pedagógico, sus dimensiones estéticas y la
necesidad de encontrar nuevas respuestas a
viejas preguntas y viceversa.
47 Gomezjara, F. Sociología del cine, SEP-
Setentas, México,1981

control, distracción, de evasión,
ocultamiento o manipulación de la
realidad. La diversión supone división,
entre trabajo y ocio, tiempo libre y
tiempo esclavo, entre realidad y
fantasía, escisión inducida, la realidad
también incluye fantasía y hay ocios
productivos.
Frente a ello, se ha propuesto la
categoría recreación como un modo
de vivir el tiempo libre en el que los
sujetos no son meros espectadores
pasivos de lo social, sino actores que
reconstruyen, vía su comprensión, la
historicidad de la realidad que se juega
en los espectáculos, los juegos y toda
clase de diversiones, no
necesariamente de manera racional.
La recreación fue concebida con
intereses emancipatorios,
contrapuestos a la alienación, sin
incurrir en falsos binarismos de orden
maniqueo.
Haciendo uso de una rica caja de
herramientas (como decía Foucault), y
posicionado críticamente con la teoría,
Carrizales lleva el tema de la diversión
a nuevos horizontes, a otros alcances.
Basta lanzar interrogantes como las
que él se formulara cuando planteaba:
¿cómo se presenta la diversión en la
escuela?, ¿cómo en el razonamiento
de los sujetos de la educación?, ¿tiene
cabida en las teorías pedagógicas?
Ante las extravagantes formas de ser
de la condición posmoderna y sin
incurrir en cinismos escalofriantes ¿es
posible apropiarse de la diversión para
seducir pedagógicamente, esto es con
propósitos educativos? ¿Podemos
hacer de la diversión una categoría de
48 Carrizales, C. Op. cit. Cfr. además
Carrizales, C. “El docente entre la indiferencia
y la seducción” en El discurso pedagógico,
Dilema, México, 1989
49 Durkheim, E. Op. cit., p. 92
17
formación estética frente a la
inminente situación en que está
cayendo la escuela como generadora
de aburrimiento y simulaciones? Son
cuestiones inusuales, tal vez no
inéditas para algunos, pero quizá sí
marginales a las que Carrizales les
bosquejó desarrollos a lo largo de su
escritura.48
Formulemos algo no planteado por él,
recuperando el posicionamiento que
ante la diversión en la educación
tomaron dos de los pensadores
invitados a este ensayo, pensadores
enamorados de la razón:
Durkheim dijo: “Nada tan falso y
engañoso como el concepto epicúreo
de la educación, el concepto de un
Montaigne, por ejemplo, según el cual
el hombre puede formarse
divirtiéndose y sin más estímulo que el
del placer”.49 Y, Kant: “No se han de
permitir nunca las diversiones, a lo
menos en la escuela, pues acaban de
producir cierta inclinación, cierto
hábito a ellas. Los que son dados a las
diversiones pierden sus más
hermosas cualidades”.50
La pregunta salta de inmediato: ¿Tan
pernicioso es divertirse? No cabe
duda que estaban marcados por su
tiempo y que hoy se evidencian como
muy equivocados, si tomamos en
cuenta aquello que nos propone
Gadamer a propósito de que el juego
es el hilo conductor de lo que somos y
de su comprensión hermenéutica.51
Como se ve, a partir de esas
interrogantes es posible indagar,
construir y encontrar, por mediación
de la imaginación y la teoría —para
50 Kant, E. Pedagogía, Akal, España, 1987, p.
65
51 Gadamer, H. G. Verdad y método, Sígueme,
Salamanca, España, 2012
 18

nuestro caso Bergson en su trabajo Éstas podrían articularse y constituirse

clásico sobre la risa y en los trabajos en una propuesta de sustentación y
de Freud sobre el chiste— cómo la risa trabajo desde la particularidad de lo
tiene aristas estéticas, éticas y pedagógico y, ¿por qué no?, hasta de
políticas. una Metapedagogía, como
¿Son el humor y la risa preocupación impertinentemente algunos nos
del pedagogo? Ya se vio que Kant y empeñamos en imaginar.
Durkheim sí la pensaron. Tópicos
como el aprendizaje por vía de lo
lúdico aparecen aunque como
inquietudes predominantemente
psicológicas. La risa, la burla, el
humor, las carcajadas forman parte de
la relación humana; aunque
sancionadas por el orden defendido
por ciertas pedagogías, aún aparecen
en las aulas y subvierten dicho orden.
Su potencial puede ser mínimo o
efímero, pero desequilibrante, a veces
alienante y otras, irreverente.52

Con todo lo anterior, quedan

esbozadas tres vías de relación
posible con la pregunta por el o los
objetos de la pedagogía.

52 Bergson, H. La risa, Porrúa, México, 1989. mencionarse la importante aportación de

Freud, S. “El chiste y su relación con lo
inconsciente”, Obras completas, T. VIII,
Argentina, 1986. Asimismo, Braunstein, N. (et
al) El lenguaje y el inconsciente freudiano, S.
XXI, México, 1986. No puede dejar de
Larrosa, J. “Elogio de la risa” en Pedagogía
profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad,
formación, Novedades educativas, Argentina,
2013