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Campo y Práctica - Cuesta, Bombini
Campo y Práctica - Cuesta, Bombini
En el caso de España -país de donde proviene la mayor cantidad de bibliografía que se lee
en la Argentina sobre el tema- también se ha asistido desde hace dos décadas
aproximadamente a la consolidación del campo de la Didáctica de la Lengua y la
Literatura. Uno de sus referentes es Antonio Mendoza Fillola quien señala, precisamente
citando a Bronckart, que las Didácticas específicas han demostrado su autonomía con
respecto de sus disciplinas de referencia pues la Didáctica de la Lengua y la Literatura
“...ha dejado de ser una extensa serie de contenidos formales y descriptivos recopilados en
programaciones cuyo centro era la normativa o la historiografía de la literatura.” (2003)
Dice Mendoza Fillola que este cambio de perspectiva ha permitido que la Didáctica de la
Lengua y la Literatura logre su especificidad disciplinaria dado que los últimos avances de
la Lingüística y los estudios literarios han generado una serie de cambios conceptuales
pertinentes a la hora de establecer las características específicas que asumen la lengua y la
literatura en la “materia escolar”. Así, Mendoza Fillola enuncia que las bases de la
Didáctica de la lengua y la literatura españolas se encuentran en la incorporación de las
líneas comunicativas y pragmáticas o de la recepción puesto que en ellas la disciplina ha
encontrado los fundamentos para postular a la enseñanza de la lengua y la literatura como:
Por otra parte, esta lógica ha hecho que la literatura sea desplazada porque sus textualidades
no tendrían importancia social. Esto es que los alumnos antes de relacionarse con los textos
literarios deben hacerlo con otros vinculados con la vida en el trabajo o con los mediáticos.
Precisamente, una de las líneas que ha instaurado en el caso de la educación primaria la
creencia de que los niños tan sólo pueden desarrollar su alfabetización a partir de materiales
“reales”, lo que significa, textos de la “cotidianeidad” en situaciones “reales” de
comunicación es la llamada psicogénesis o también constructivismo (Ferreiro, 1982, 2001).
Así la cuantiosa bibliografía producida desde estos marcos (en parte ya citada) insiste en
que los niños deben entrar en contacto con recetas de cocina, cartas, cuentos tradicionales,
noticias, etc., pues estos textos se presentarían como problemáticos y harían que los
alumnos “construyeran conocimiento” según sus “esquemas de asimilación” propios de la
“etapa evolutiva” en la que se encuentren. A partir de estos criterios se llevan a cabo en la
escuela “secuencias didácticas” recursivas en el trabajo con esas textualidades que, por el
contrario, no presentan desafíos epistemológicos en sí, ni tampoco desde los “saberes” que
esas secuencias suponen. Describir títulos, estructuras a la usanza de la introducción, nudo
y desenlace, personajes, léxicos supuestamente “característicos” de cada texto, entre otros,
no son prácticas que garanticen conocimientos efectivos para los alumnos ni producciones
de hipótesis puesto que la hipótesis no es un enunciado tendiente a “describir” sino a
explicar (Nemirovsky, 1999; Solé, 2000; Lerner, 2001).
Paradójicamente, la literatura tiene la característica de posibilitar esa reflexión
metalingüística mencionada anteriormente. La literatura en tanto que se reelabora y
reelabora diversidad de tradiciones discursivas (Bajtín, 1982) y que usa la lengua estándar
pero que a su vez la subvierte en busca de nuevos estilos (Bajtín, 1982) invita
constantemente a conocer los mecanismos constitutivos de la lengua. Nuestra experiencia
indica que los alumnos se acercan a la lengua y asumen una disposición epistemológica en
relación con ella cuando se les presentan prácticas de lectura y escritura literarias y no
cuando se les solicita que lean un texto informativo bajo el objetivo de buscar información
o que escriban una carta para pedirle al presidente que cuide la ecología (Frugoni, 2003;
Bibbó, 2003). Aquí los estatutos de lo que es una situación comunicativa “real”, un texto de
“circulación real” y que por ende signifique ser “interesante” para los alumnos en un
sentido utilitarista deben ser puestos en suspenso pues parte de la base de que el lenguaje es
representativo de la realidad y que la concepción de lo que es real es homogénea para todos
los sujetos. Todo lo contrario, el lenguaje y la apropiación de las lenguas además de estar
atravesados por variables socioculturales e históricas que producen diversidad de
identidades lingüísticas en los sujetos son una entidad en sí misma, esto es que son
realidades lingüísticas en sí mismas. Cuando un niño en edad preescolar toma para sí el
discurso del reto de la madre y se lo reproduce para conseguir lo que la madre le está
negando, ese niño, conoce una realidad que tan sólo es discursiva, lingüística y que puesta
en uso demuestra que su apropiación se ha producido por la socialización en la familia, en
el ciclo inicial de ese discurso a través de la maestra: hay un uso de un discurso cuyo
significado se ha conocido y ese significado es social (Bruner, 1986, 1991, 2003; Bajtín,
1982, Egan, 1994). Luego se debe atender a otros problemas de la lengua más vinculados
con sus constitutivos a micronivel, con las unidades palabra y oración que deben ser
puestos nuevamente de relieve y no negados tan sólo por ser representativos de una
enseñanza tradicional. Al contrario de lo que prescriben las posiciones constructivistas o
lingüístico textualistas y comunicacionales los aspectos gramaticales como la ortografía, la
morfología y los fenómenos morfosintácticos y los sintácticos en sí deben ser recolocados
en una enseñanza de la lengua porque suponen rasgos del objeto que en tanto arbitrarios
suponen un arduo trabajo con el conocimiento disciplinario que posibilita su apropiación
(Bombini, 2003, inédito). Esto es que estos saberes en torno a la lengua no pueden ser
liberados a presupuestos evolutivos en los que se asegura que “naturalmente” los niños
llegarán a conocer, manejar la normativa ortográfica o sintáctica y, en este sentido,
conferirle a los maestros un lugar del “no control” homologado a un “no enseñar” que más
que coadyuvar a sus alfabetizaciones les niega el ingreso a éstas (Lerner, 1994). Entre unos
docentes de EGB a los que se le ha dictaminado el rol de expectadores de los procesos
evolutivos de sus alumnos, pero sí aptos para señalar problemas de aprendizaje en sus
alumnos puesto que tan sólo controlarían como estos “intelectuales incompetentes” (Egan,
1994) logran por sí mismo “hablar y escribir correctamente”y unos docentes de Polimodal a
los que se los ha formado para trabajar con jóvenes que ya dominarían la escritura y la
lectura en todo sus sentidos, se encuentran unos alumnos que parecen estar condenados a
permanecer, siguiendo al constructivismo, en la etapa de la “hipótesis alfabética”. Por ello,
resulta urgente que una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura atienda también a
estos problemas de la lengua recolocando a la gramática y a la sintaxis oracional en vínculo
con otras líneas lingüísticas que recortan al objeto desde la enunciación, el discurso y
también el texto. “Recolocar”, “reposicionar”, establecer nuevos recortes en procura de un
trabajo epistemológico con estos saberes y no meramente descriptivo no significa retornar a
antiguas prácticas disciplinadoras sino comenzar a buscar nuevas maneras de garantizar que
los alumnos en su tránsito por la escuela tanto primaria como secundaria, accedan a una
sostenida apropiación de la cultura escrita sin que sus identidades culturales sean
avasalladas.
Volviendo al caso de la literatura hoy asistimos en toda la escolarización a prácticas
también descriptivistas que obturan la posibilidad de que los alumnos establezcan
relaciones efectivas con este objeto cultural (Bombini, 1989, 1995, 1996, 1997; Bombini y
López, 1994). En la EGB la literatura aparece en la forma del cuento tradicional y la
literatura infantil en sus formas comerciales escolares, harto conocidas por los niños, para
plantear trabajos que redundan en las descripciones de personajes, sucesos, estructuras y
mensajes del autor, como se ha explicado anteriormente (Nemirovsky, 1999; Solé, 2000).
En el Polimodal se continúan estas prácticas a lo que se agregan saberes
descontextualizados provenientes de la Historia literaria y la aplicación de superestructuras
o descripciones según la posición escolar acerca de los géneros literarios (Bombini, 1989,
1995, 1996, 1997; Bombini y López, 1994). Pero la literatura, desde una ampliación del
canon de textos y de lecturas que se debería propiciar para dar cuenta de la mayoría de sus
manifestaciones, propicia prácticas de lecturas que exceden estos formatos de enseñanza
estandarizados dado que atienden a la multiplicidad de sentidos que la entraman (Bombini,
2002; Cuesta, 2003). Por lo tanto, se deben generar nuevos paradigmas didácticos que
tomen aportes de la teoría literaria, la crítica literaria, los estudios culturales y la historia de
la cultura para así poder construir marcos de referencia que propongan nuevos saberes
estrechamente vinculados con las lecturas de los alumnos (Bombini, 2002). Hoy la
literatura se encuentra tensionada en toda la escolarización entre prácticas que propugnan
un placer de la lectura supuestamente ensimismado en los alumnos y que dogmatizan el “no
comentario” sobre los textos pues “leer literatura no tendría objetivos ya que hace tan sólo
que la imaginación se libere” (Lerner 2001, Nemirovsky, 1999; Solé, 2000; Jolibert y
Gloton, 1999; Pennac, 1993), y prácticas descriptivistas y enciclopédicas que borran su
especificidad en tanto bien cultural y estético (Lerner 2001, Nimerovsky, 1999; Solé,
2000). Por el contrario, varias investigaciones han demostrado que la lectura de textos
literarios produce en la personas cualquiera sea su edad reflexiones epistemológicas
aentadas en sus constitutivos específicos (Cuesta, 2003) y relaciones de subjetivación que
amplían sus universos socioculturales que permiten que asuman nuevas posiciones frente a
lo “real” (Petit, 1999, 2001).
Notas
(1). Nos referimos al trabajo que venimos desarrollando de manera sostenida, tanto en
formación docente como en investigación, en la carrera de Letras de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Desde la
materia Planificación Didáctica y Prácticas de la Enseñanza en Letras, a partir de 1995,
junto con la Lic. Valeria Sardi D’Arielli, los profesores Paola Iturrioz, Sergio Frugoni,
Mora Díaz Súnico y Liliana Peralta (profesoras de la UNLP) hemos generado líneas de
desarrollo específico de la Didáctica de la lengua y la literatura que se han continuado y
fortalecido el la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de Gral. San Martín,
desde el 2001 y a través de la carrera Lic. en Enseñanza de la lengua y la literatura.
Asimismo, e implementando de manera intensa la dimensión propositiva de esta Didáctica
específica, venimos trabajando en distintos proyectos referidos a la promoción de la lectura
en el Pan Nacional de Lectura tanto en su versión del año 2000 como en la actual iniciada
en el 2003 en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. También, en
la Escuela de Capacitación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Cepa) estamos
desarrollando tareas de formación docente caracterizadas por estos últimos desarrollos de la
Didáctica de la lengua y la literatura. En este sentido y en amplio diálogo con lo
anteriormente expuesto, existen múltiples investigaciones y desarrollos en tareas de
formación docente, también desde las cátedras de Didáctica en Letras, situadas en el campo
de la Didáctica de la lengua y la literatura en nuestro país. En la Facultad de Educación de
la Universidad Nacional del Comahue, la profesora María Elena Almada dirige un equipo
de trabajo de dedicado a la formación de lectores en el nivel primario. En la Universidad
Nacional de Tucumán, la profesora María Teresa Genissans presenta una larga trayectoria
académica y la profesora Elba Amado se encuentra desarrollando proyectos de
investigación y tareas de formación docente específicas con sujetos pertenecientes a
sectores desfavorecidos de la provincia de Tucumán. En la Universidad Nacional de Salta,
la profesora Cristina Fajre se encuentra dedicada a la enseñanza de la lengua y la profesora
Patricia Bustamante trabaja para su tesis de maestría con el problema: “La enseñanza de
la literatura en educación de adultos en Salta, Capital”. En la Universidad Nacional de
Córdoba la profesora Graciela Herrera de Bett presenta una extensa trayectoria en
investigación y formación docente, organización de eventos académicos referidos al área,
como así también, en la compilación y publicación de trabajos de investigación de colegas
y alumnos propios de la carrera de especialización dictada en la misma casa de estudios.
En la Universidad Nacional de Buenos Aires, en el marco de la cátedra de Didáctica
Especial y Prácticas de la Enseñanza de la Facultad de Filosofía y Letras, se encuentran los
trabajos de la Lic. Paula Labeur sobre las evaluaciones de calidad educativa. La Lic. Mirta
Gloria Fernández, desarrolla una investigación con la lectura de literatura infantil. La Lic.
Mónica Bibbó se encuentra trabajando con las articulaciones entre la lectura y la escritura
de literatura en adolescentes en tanto posibilidad de formación de lectores de literatura. En
la Universidad Nacional de Rosario y en la Universidad Nacional de Gral. San Martín, la
Magister Paola Piacenza investiga en torno a las concepciones históricas de la adolescencia
en nuestro país. La profesora Marta Negrín en la Universidad del Sur se encuentra dedicada
a la formación docente e investigación en este campo.
También, cabe destacar como espacio de institucionalización de la Didáctica de la lengua y
la literatura en Argentina el Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura
que desde el año 1995 se ha realizado en cuatro oportunidades.
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