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Enseñanza yformacióndel
profesorado79(2019)176e187

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Enseñanza y formación del

profesorado
p á gina w eb de la revista :
w ww . el s evi er . co m /l o ca t e/ t a t e

Repensar las "actividades culturales": Un examen de cómo los

profesores utilizaron la voz de los alumnos como herramienta
pedagógica en las escuelas multiculturales
Nikolett Szelei*, Luís Tinoca, Ana Sofia Pinho
Instituto de Educaça~o da Universidade de Lisboa, Alameda da Universidade, 1649-013, Lisboa, Portugal

AL G U N ASESTABLECIDADES

● Las actividades se basaron en artefactos culturales, temas individualizados/universales y abordaron la discriminación entre los estudiantes.
● Las escuelas estaban compuestas por prácticas pedagógicas fl u i d a s , moviéndose dinámicamente entre estos tipos de actividades.
● Sin embargo, parecían dominar las actividades basadas en artefactos culturales que esencializaban y exotizaban a los alumnos.
● No se implementó el trabajo de voz de los estudiantes, lo que posiblemente contribuyó a su mala representación.
● Se hace hincapié en la formación del profesorado en el multiculturalismo crítico, las pedagogías de empoderamiento y el trabajo de la voz de los estudiantes.

A R T Í C U L OSEN F A B S T R A C TO
ORMACIÓN
Este artículo explora las actividades que los profesores desarrollaron en un grupo escolar de Portugal
Historia del artículo: para abordar la diversidad cultural y, en particular, cómo se utilizaron las voces de los estudiantes como
Recibido el 5 de junio de herramientas pedagógicas. Los resultados muestran estrategias no establecidas, sino unificadas,
2018 Recibido en forma basadas en artefactos culturales, temas universales/individuales, y que abordan los estereotipos, la
revisada el 28 de discriminación y el racismo. Sin embargo, la voz de los alumnos como herramienta pedagógica parece
noviembre de 2018 estar ausente, lo que posiblemente deja a los alumnos mal representados y desvinculados. Se sugiere que
Aceptado el 23 de diciembre de
el elemento entre las buenas intenciones de los profesores y las prácticas contradictorias en las
2018
Disponible en línea el 31 de pedagogías para la di- versidad cultural podría ser la ausencia del trabajo de la voz de los alumnos en el
diciembre de 2018 proceso de toma de decisiones sobre representación, identificación y participación.
2019 Los autores. Publicado por Elsevier Ltd. Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia CC BY
Palabras clave: (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Prácticas en el aula
Multiculturalismo crítico
Diversidad cultural
Representación
La voz de los estudiantes

1. Introducción
* Autor correspondiente.
Direcciones de correo electrónico: nszelei@ie.ulisboa.pt (N. Szelei), ltinoca@ie.ulisboa.pt
Aunque las aulas multiculturales son la realidad de muchas (L. Tinoca), aspinho@ie.ulisboa.pt (A.S. Pinho).
escuelas urbanas, los profesores a menudo se encuentran en un
dilema y mal preparados para abordar la diversidad cultural y
la justicia social (Arnesenetal.,2008; Ben-Peretz y Flores, 2018;
Burns y Shadoian-Gersing, 2010; Fine-Davis y Faas, 2014). Las
soluciones pedagógicas de los profesores para responder a la
diversidad cultural han resultado inadecuadas por varias
razones. Las prácticas pedagógicas cotidianas de los profesores
podrían seguir contribuyendo a ignorar o no reconocer a los
alumnos pertenecientes a minorías (Young, 1990), ya que los
profesores podrían no sentirse preparados o cómodos para
abordar filosofías complejas y a menudo controvertidas en torno
a la diversidad cultural, o no saber cómo
 llevar a los profesores a poner en práctica actividades que silencien
para trasladarlas a la práctica. Por ejemplo, dudar entre tratar
o estereotipen inconscientemente a los estudiantes. Además, las
a los estudiantes como "iguales" o "diferentes", a menudo
prácticas en las aulas multiculturales han sido cuestionadas por
conduce a la ceguera al color o a la alteridad (Riegel, 2012); por
celebrar simplemente la diversidad cultural, pero evitando abordar
lo tanto, los profesores "caminan en la cuerda floja" entre la
las cuestiones de la discriminación, las relaciones de poder y la
conformidad con los discursos de la igualdad o la alteridad
justicia social (por ejemplo, Gorski, 2006, 2008; Hoskins y Sallah,
(Allard, 2006, p. 328). Sin embargo, un aspecto problemático de
2011; Lubienski, 2003; May, 2009; May y Sleeter, 2010; Schoorman
estas perspectivas es el modo en que la "cultura" se
y Bogotch, 2010). En consecuencia, existe una necesidad reiterada
operacionaliza como un objeto esencializado y fijo sobre el que
de redefine las prácticas a la luz del multiculturalismo crítico (May,
enseñar y aprender (May y Sleeter, 2010) sin utilizar la voz de
2009; May & Sleeter, 2 0 1 0 ,McLaren, 1997), un enfoque q u e
los estudiantes como herramienta pedagógica, lo que podría

https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.12.020
0742-051X/© 2019 Los autores. Publicado por Elsevier Ltd. Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia CC BY (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
 N. Szelei et al. / Enseñanza y formación del profesorado 79 (2019) 177
176e187
supuestos y su comportamiento (García y Guerra, 2 0 0 6 ). En
reconoce los antecedentes culturales de los estudiantes evitando el
consecuencia, las "culturas" proporcionan lentes para
esencialismo, aborda las relaciones de poder, percibe la "cultura"
como un concepto dinámico y mantiene la reflexividad crítica entre
1 Existe un largo debate sobre si la educación inter/multicultural es la misma y sólo
las con- ceptualizaciones y las prácticas, empoderando a los
difiere en la terminología según la zona geográfica (Europa/Estados Unidos) o son
estudiantes y a los profesores para que se transformen en pro de la semánticamente diferentes. Desgranar este debate no es el objetivo de este estudio,
justicia social. Para alcanzar esta visión, el compromiso con las pero las prácticas pedagógicas en contextos multiculturales (independientemente de
voces de los estudiantes es una estrategia pedagógica esencial cómo se llamen) se consideran desde el punto de vista de la justicia social. En
(Cook-Sather, 2002, 2006; Fielding,2004, 2012). Cuando los Portugal, el término "intercultural" es más frecuente, y explicamos detalladamente
el programa político "Escuelas Interculturales" al describir el contexto.
estudiantes tienen oportunidades y medios para decidir cuándo,
dónde y cómo expresar sus identidades, experiencias y opiniones,
las escuelas y los profesores tienen más posibilidades de mejorar
para los estudiantes (Flutter, 2007; Hajisoterou,Kariosiou y
Angelides, 2018; Lodge, 2005; Messiou y Ainscow, 2015), y de
reconocer, representar y valorar la diversidad cultural de manera
que resuene con los estudiantes, proporcionando así "autenticidad"
(Hall, 1996; Taylor, 1994).
La diversidad cultural es una característica habitual en los
marcos de política educativa en Europa, tanto a nivel europeo
transnacional como a nivel de cada país (Faas,Hajisoterou y
Angelides, 2014; Luciak, 2006; Molina y Casado, 2014; Pratas, 2010).
Sin embargo, las agendas de diversidad cultural son diferentes
según las historias y los contextos locales. Además, los
profesores podrían promulgar la "diversidad cultural" de
muchas maneras diferentes incluso en la misma escuela
(Meetoo,2018). Este estudio es una contribución a la
comprensión de las acciones pedagógicas cotidianas en el marco
de la política de "Escuelas Interculturales" en Portugal (DGE,
2016), mediante el retrato de un caso (Stake, 1995) de un grupo
escolar multicultural. La investigación tiene como objetivo explorar
las actividades desarrolladas por los profesores; si las voces de
los estudiantes fueron utilizadas como herramientas
pedagógicas y cómo estos mecanismos contribuyeron a la (mala)
representación de los estudiantes. Aunque la investigación en
Portugal se ha centrado en la dimensión intercultural1 en la
escolarización, el examen de las prácticas desde una perspectiva
crítica es todavía poco frecuente. También es menos conocido el
modo en que los profesores promulgan la diversidad cultural en sus
prácticas cotidianas, especialmente en las "escuelas
interculturales". Se adopta una perspectiva glocal para explorar
las prácticas de los profesores en las escuelas multiculturales
(Caena, 2014; Cha, Gundara, Ham, & Lee, 2017), haciendo
hincapié en que la comprensión de las características locales apoya
una comprensión matizada de las tendencias globales; por lo
tanto, las acciones pedagógicas adoptadas hacia la diversidad
cultural en Portugal podrían contribuir a detallar el panorama
de las escuelas europeas y más allá. Dado el hecho de que la voz
es un concepto central en el multiculturalismo crítico y el diálogo
intercultural (por ejemplo, Stokke y Lybaek, 2018), es sorprendente
cómo los estudios en contextos multiculturales se centraron menos
en su traducción a la práctica y en la comprensión y las habilidades
de los profesores para utilizar la voz de los estudiantes como una
herramienta pedagógica. Por lo tanto, cambiamos la
conversación al explicar la tendencia de que las prácticas de los
profesores siguen estando por detrás de la teorización de la
diversidad cultural, arrojando luz sobre el papel que desempeña
la voz de los alumnos en las soluciones pedagógicas. Esta podría ser
una cuestión crucial para explorar las discrepancias entre las
buenas intenciones de los profesores y las prácticas
contradictorias en el ámbito de la diversidad cultural. Por lo tanto,
este estudio proporciona ventanas a las realidades en las que se
encuentran los profesores, que podrían facilitar el desarrollo
profesional para trans- formar las prácticas en el aula para la
diversidad cultural y la justicia social.

1.1. Identidad y representación en las aulas multiculturales

Los estudiantes pertenecen a una variedad de culturas que

conforman su visión del mundo, sus valores, sus ideas, sus
 / Enseñanza y a 2012). Cuando los estudiantes no se sienten iguales y
178Los estudiantes comprenden el mundoN. Szeleiy seet al.
identifican sí ón del profesorado 79 (2019)
formaci
176e187 legítimamente representados en la escuela, pueden desarrollar una
mismos, pero, al mismo tiempo, los estudiantes construyen
resistencia hacia la escolarización, expresando así su voz. Por otro
activamente "culturas" mediante sus propias acciones (García y
lado, la concienciación crítica y la autorización de las hibridaciones
Guerra, 2006). La dinámica entre la esfera cultural y la individual
en los espacios escolares pueden ser medios para empoderar a los
en la pedagogía significa que "el examen de la cultura debe
jóvenes en la transformación de estas representaciones (erróneas), y
comenzar con el desprendimiento de las capas de identidad,
así contrarrestar los supuestos discriminatorios y opresivos en la
práctica y existencia de los habitantes de un aula" (May & Sleeter,
educación (Goldberg, 1994). En conexión con las prácticas en las
2010, p. 5). En otras palabras, las culturas y los alumnos son
aulas multiculturales, este principio se traduce en acciones
inseparables y están formados por múltiples hilos entrelazados de
pedagógicas conscientes para legitimar las perspectivas de los
identidad y experiencia (May, 2009,
estudiantes como iguales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
p. 42). Por lo tanto, la cultura y la identidad pueden identificarse
como "multicapas, fluidas, complejas y que abarcan múltiples
categorías sociales, y al mismo tiempo se reconstruyen
continuamente a través de la participación en situaciones
sociales" (May y Sleeter, 2010, p. 10). Según Hedegaard(2011), la
identidad cultural no conecta directamente a los individuos con
las características de un grupo más amplio de personas, sino con
las prácticas que se manifiestan en las comunidades e
instituciones. Los estudiantes que se mueven en diversos
contextos, como el hogar, los grupos de pares y la escuela,
construyen y negocian múltiples identidades, y relacionan sus
identidades culturales con lo personal de manera compleja, fluida
y dinámica, sujeta a cambios constantes (Bhabha, 1996;
Hall,1997a; Hedegaard, 2011). Bhabha(1994) describió la
"hibridez" como una "escisión" entre el pasado y el presente, entre
la necesidad de pertenecer a la tradición y a la comunidad y la
formación de "nuevas demandas, significados y estrategias
culturales" (p. 34). De este modo, los procesos de expresión de los
estudiantes son, de hecho, "una negociación compleja y continua
que busca autorizar las hibridaciones culturales que surgen en los
momentos de transformación histórica" (p. 2).
En consecuencia, existe un cierto peligro en posicionar a los
estudiantes bajo términos culturales estrechamente definidos, y la
comprensión de los profesores sobre la complejidad y la
v a l i d e z de las identidades de los estudiantes es esencial para
liberar a los alumnos de ser asignados a categorías específicas
(Hedegaard, 2011, p. 122). Sin embargo, los centros educativos
han sido tradicionalmente lugares donde se han descuidado las
identidades de los alumnos pertenecientes a minorías (Okuma-
Nystro€m, 2009), o donde se ha ignorado la pluralidad de
identidades para privilegiar una identidad nacional imaginada
(Zajda,2009). A través de una serie de mecanismos, las escuelas
tendían a mantener, construir o destruir las identidades
enmarcadas por la ideología nacional (Okuma-Nystro€m, 2009), y
en la era moderna, siguen influenciando la forma en que los
estudiantes negocian sus múltiples identidades de manera
particular (Faas, 2010). Según la tipología de Maussen y Bader
(2012), las escuelas institucionalizan la intolerancia, la tolerancia
o el respeto y el reconocimiento a través de la representación de
los estudiantes en las interacciones sociales, el currículo, la
pedagogía y las estructuras organizativas del contexto escolar.
Cuando las identidades se sitúan en representaciones
sistemáticamente estructuradas (Bastos, Ibarrola-Armendariz,
Sardinha, Westin, & Will, 2 0 0 6 ; H a l l , 1992, 1997b), se
posicionan en dis- tintas especificidades.
cursos. Por ejemplo, la sociedad ha perpetuado históricamente el
discurso del Otro (Hall, 1992; Said, 1979), las imágenes de lo
idealizado, lo exótico o lo inferior, dejando a los grupos
minoritarios no reconocidos o mal reconocidos en la sociedad
(Taylor,1994; Young,1990), y sirviendo como herramientas para el
etnocentrismo, el racismo encubierto y la xenofobia (Dervin,
2016). Estas imágenes siguen prevaleciendo en la educación y la
sociedad; sin embargo, normalmente en formas renovadas
(Aman,2015; Machart,Dervin y Gao, 2016). La alteridad en las
escuelas se ve reforzada, por ejemplo, por un entorno de
ambigüedad cultural, categorización y etiquetado, relaciones
jerárquicas y desigualdades en el acceso a los recursos, la
información y los eventos (Borrero,Yeh,Cruz y Suda, 2012; Riegel,
 N. Szelei et al. / Enseñanza y formación del profesorado 79 (2019) 179
176e187
para contrarrestar el racismo y otros tipos de discriminación"
y en la toma de decisiones sobre la participación y la
(Giroux,1994, p. 328). Para Hooks (1994), el reconocimiento de la
representación.
diversidad cultural supone una deconstrucción de las viejas
epistemologías y una transformación de los contenidos y las formas
1.2. Pedagogías en contextos multiculturales: volver a las raíces del
de conocer y enseñar en el aula (pp. 29e30). Añade que los enfoques
multiculturalismo crítico
multiculturales que simplemente satisfacen la visión ingenua de
estar unidos en la diferencia y la armonía sin abordar las tensiones
Las pedagogías relacionadas con la diversidad cultural son
son, de hecho, "fantasías coloniales" y "perversiones
conjuntos derivados de una variedad de disciplinas y fundamentos
filosóficos (McLaren, 1995; Vertovec y Wessendorf, 2006; 2010), por
lo que dan forma a las prácticas de los profesores de muchas
maneras diferentes. El modelo teórico de Banks (2004) describe las
dimensiones de la educación multicultural, pasando por la
integración de contenidos, la construcción de conocimientos, la
reducción de prejuicios, la pedagogía de la equidad y, finalmente, la
potenciación de las culturas escolares. La introducción de las
culturas de los estudiantes en la práctica del aula se ha asociado
positivamente con la identifica- ción de los estudiantes, la
motivación para el aprendizaje y los resultados académicos
(Aronson y Laughter, 2016; Schachner, 2017), pero en la práctica,
este principio suele manifestarse en "actividades culturales"
simbólicas. Estas aplicaciones superficiales de la "cultura" a
menudo conducen a las denominadas actividades de "cestería"
(Cochran-Smith, 1995), o de "sari, samosa y bandas de acero"
(Troyna,1987) que operan con artefactos y objetos culturales, como
vestidos, alimentos, bailes y música de manera que se esencializan
las culturas y no se cuestionan las relaciones de poder subyacentes
que condicionan la diversidad cultural (Gorski,2006, 2008;
McLaren,1995). En consecuencia, se han formulado muchas
peticiones a los profesores para que se centren en la justicia social
(Kaur, 2012; Schoorman y Bogotch, 2010).
Los estudios recientes realizados en los centros escolares
siguen revelando una variedad de estrategias pedagógicas a la
hora de abordar la diversidad cultural. Por ejemplo, destacar la
"igualdad e inclusión", el "pluralismo cultural" (Mansikka, Westwally
Heimonen, 2018; Schachner, 2017), promover la cultura
mayoritaria (Civitillo et al., 2017) y, en menor medida, las
estrategias críticas (Mansikka, Westvally Heimonen, 2018; Walton
et al.,2018). Mientras que el pluralismo suele destacar, acoger y
valorar la singularidad, el enfoque "inclusivo" se basa en valores
universales y emplea técnicas como la cooperación, las relaciones
intergrupales positivas y el fortalecimiento del sentimiento de
pertenencia a la escuela (Schachner, 2017). Sin embargo, estos
dos principios en las aplicaciones pedagógicas suelen reciclar las
desigualdades, ya sea por la esencialización de las culturas de
los estudiantes o por el completo abandono de las diferencias
(Allard,2006; Riegel, 2012; Walton et al., 2018). Parece que el
primer enfoque puede conducir a la alteración cuando los
profesores se centran de forma abrumadora en la diferencia y
posicionan sistemáticamente a los estudiantes como diferentes
de los estudiantes de la mayoría, construyendo una división entre
"nosotros" y "ellos" (Chinga-Ramírez, 2017; Riegel, 2012),
mientras que el segundo podría dar lugar a la ceguera de la
diferencia que evita ver la "diferencia" que explica las
identidades de los estudiantes y su posicionamiento en la
sociedad (Riegel,2012; Walton et al., 2018). Además, los
profesores, incluso en la misma escuela, pueden poner en
práctica el "multiculturalismo cotidiano" de muchas maneras
diferentes (Meetoo, 2018), y no todas ellas tienen como objetivo
la justicia social.
Por lo tanto, es necesario infundir en las prácticas de enseñanza
pedagogías que empoderen a los estudiantes para que expresen sus
múltiples identidades y transformen las representaciones
(erróneas) y las relaciones de poder desiguales en la escuela.
Este llamamiento nos lleva a revisar las raíces del
multiculturalismo crítico, que "va más allá de la celebración de
la diferencia y del reconocimiento de los estereotipos, hacia una
pedagogía que entiende, se compromete y transforma las
diversas historias, narrativas, representaciones e instituciones
180 Enseñ abordadas
anzaely formación del de(2019)
diversas maneras, y no todas ellas resultan en una
de la visión progresista de la diversidad cultural"
N. Szelei et(p.
al. /31). En profesorado 79
176e187 participación democrática. En la práctica docente, el trabajo con la
siglo XXI, existe un creciente interés por volver a una aplicación
voz de los alumnos puede agruparse según tres técnicas globales: la
crítica de la teoría multicultural en la educación (Mansikka et
escucha, la colaboración y el liderazgo de los alumnos (Mitra, 2007).
al., 2018; May,2009; May & Sleeter, 2010).
En la actualidad, es un principio ampliamente aceptado que los
En la práctica, el multiculturalismo crítico se basa, aunque
estudiantes deben ser escuchados, o consultados sobre su
no exclusivamente, en los principios de las pedagogías críticas
experiencia de aprendizaje y escolarización (Bragg,2010; Rudduck y
(Giroux,1994; Hooks, 1994; Kanpol & McLaren, 1995; May, 2009;
McIntyre, 2007). Escuchar a los alumnos suele referirse a que los
May & Sleeter, 2010; McLaren, 2015; Sleeter & Delgado,2004),
adultos tengan en cuenta los puntos de vista de los alumnos, por
con el objetivo de combatir las injusticias sociales cambiando el
ejemplo, preguntando a los alumnos durante las entrevistas o
microuniverso de las aulas, a partir del empoderamiento de los
conversaciones sobre diversos temas relevantes (Mitra,2007). En
estudiantes para que se conviertan en creadores activos de
estas actividades, se considera a los alumnos como fuentes de datos
conocimiento, iguales en la relación profesor-alumno y en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y para que tomen agencia
en sus vidas (Cook-Sather, 2002; Freire, 1970/2005; McLaren,
2015; Smyth, 2011; Tinning, 2002). Las pedagogías críticas
rechazan la idea de estudiantes pasivos sin conocimientos, sino
que consideran a los alumnos como fuentes y creadores de
conocimientos legítimos que deben ser movilizados en la
enseñanza y el aprendizaje (Freire, 1970/2005). Smyth (2005)
propuso una constelación centrada en el alumno para la
educación, caracterizada por la voz y la identidad de los
alumnos, el compromiso de los estudiantes, las relaciones
respetuosas, la propiedad del currículo significativo y la
evaluación auténtica. Se refiere al "trabajo de voz e identidad"
para garantizar la lucha contra las relaciones de poder
desiguales y hacer que los estudiantes sean escuchados y
participen en la toma de decisiones. Especialmente en contextos
multiculturales, se destaca la importancia del "empoderamiento
de los individuos a través de la reflección crítica y el desarrollo
del diálogo y la voz en relación con el poder transformador del
conocimiento cultural" (Ball, 2000, p. 1012). Kirk et al. (2017)
constataron que el empoderamiento de los estudiantes se
produce a través de la interacción de varios procesos, como la
creencia de los profesores en el éxito de los estudiantes, el
fortalecimiento de la idea de comunidad, la realización de
actividades atractivas, el establecimiento de relaciones
equitativas entre profesores y estudiantes y la toma de
decisiones compartida en colaboración con los estudiantes y los
profesores. Las pedagogías empoderadoras también apoyan a
los estudiantes para que expresen sus experiencias y los
problemas que encuentran en la escuela, y para que tomen la
iniciativa de cambiar esas condiciones (Fisette y Walton, 2015).
Por lo tanto, un elemento fundamental de las pedagogías
empoderadoras es el trabajo de la voz de los estudiantes, que es
fundamental para la autenticidad de las identidades de los
estudiantes, y para la legitimidad de los estudiantes en la toma
de decisiones sobre las actividades, la participación y la
representación.

1.3. La voz de los estudiantes como herramienta pedag ógica en las

prácticas multiculturales

Dado que el multiculturalismo crítico en contextos

pedagógicos se basa en la pedagogía crítica, el trabajo de voz de
los estudiantes se convierte en una herramienta pedagógica
indispensable en las prácticas de enseñanza. La "voz" puede
referirse a las oportunidades de expresar opiniones, el acceso a
eventos y la participación activa en la toma de decisiones
(Thomson, 2013, p. 79). Las piedras angulares del trabajo de voz
de los estudiantes son el diálogo, la participación democrática,
el reconocimiento de las relaciones de poder y la posibilidad de
transformación (Robinson y Taylor, 2007). El trabajo con la voz
de los estudiantes les ayuda a expresar sus identidades de
forma más auténtica de lo que se representa en los discursos
políticos (Cremin,Mason y Busher, 2011), a articular sus
experiencias con la discriminación y el racismo (Bland, 2011) y a
ser c a p a c e s de p a s a r d e l a conciencia a la elección y a la
agencia (Ball, 2000). Las voces de los estudiantes pueden ser
 N. Szelei et al. / Enseñanza y formación del profesorado 79 (2019) 181
176e187
(DaPonte,1974; Stoer y Cortes~ao, 1995). Sin embargo, con el paso de
o respondedores activos de los adultos en el diálogo
los años, se ha introducido ampliamente un paradigma intercultural
(Fielding,2012). Sin embargo, las respuestas de los estudiantes
en la política educativa. La educación intercultural es hoy una parte
están sujetas a la interpretación de los adultos y, por lo tanto, las
official del currículo nacional como área transversal de desarrollo,
técnicas generales de escucha podrían dificultar el acceso a las
bajo el concepto global de educación ciudadana (DGE,2013). Además,
voces de los estudiantes (Bourke y Loveridge, 2016). Por otro
se ha desarrollado una iniciativa política de "Sello Escolar
lado, las estrategias de colaboración implican a los estudiantes
Intercultural" (DGE, 2016), que evalúa a los centros escolares y los
como co-investigadores o co-investigadores en el trabajo premia con diferentes niveles, dependiendo de cómo las prácticas
conjunto con los profesores para recoger e interpretar las escolares 1) promueven el reconocimiento y el valor de la diversidad
opiniones de los estudiantes, sin embargo, siguen siendo los adultos como un
los que toman las decisiones finales (Fielding, 2012; Mitra, 2007;
Thomson & Gunter, 2006). Por último, en el movimiento de
liderazgo, los alumnos y los profesores asumen la
responsabilidad compartida de sus centros y actúan como autores y
responsables de la toma de decisiones en igualdad de condiciones
en entornos democráticos (Fielding, 2012; Mitra, 2007). Una
mayor participación de los alumnos en la toma de decisiones
está vinculada positivamente con una mayor autoestima,
estatus social, habilidades democráticas y ciudadanas, además de
relaciones positivas entre adultos y alumnos y el ethos de la
escuela (Mager y Nowak, 2012).
Sin embargo, el simple hecho de proporcionar plataformas
para que las voces de los estudiantes sean escuchadas podría no
necesariamente alentar a los estudiantes a articular de hecho sus
voces. Los estudiantes están posicionados en ciertos discursos y
entornos escolares que a menudo promueven estructuras de
enseñanza rígidas y normas de escolarización (Lynch & Lodge,
2002), limitando así sus voces y participación (Klette et al., 2018;
Robinson & Taylor, 2013; Thomson, 2013). Por lo tanto, para que
se produzca el trabajo de la voz de los estudiantes, es necesaria
tanto una transformación de las mentes personales como de las
estructuras institucionales (Cook-Sather, 2002) a través de la
creación explícita de medios, espacios y oportunidades en los que
las voces de los estudiantes sean legitimadas, valoradas y
escuchadas. También es importante que los profesores
recuerden que se puede y se debe acceder a las voces de los
estudiantes de diversas maneras, no sólo a través de una
traducción literal de "voz" a discurso (Thomson, 2013). Dado que
los estudiantes representan diversas formas de conocer, ser y
hacer, es importante proporcionar diversos medios de
autoexpresión. Estos son, por ejemplo, aparte de las técnicas
basadas en el habla y la alfabetización, las expresiones con
métodos visuales, el arte y los medios de comunicación, la
música y el lenguaje corporal (Braggs,2010; Creminetal.,2011;
Savva y Telemachou, 2016). Este estudio considera la voz de los
alumnos como una herramienta pedagógica, y trata de
comprender cómo los profesores utilizaron las voces de los
alumnos en las actividades desarrolladas para responder a la
diversidad cultural en un marco de política intercultural.

1.4. El contexto: Portugal

Los patrones migratorios históricos y actuales han contribuido a

la construcción de una sociedad portuguesa multicultural y
multiétnica. El asentamiento de los gitanos desde el siglo XV, y la
migración desde las excolonias en la década de 1970 y desde Europa
del Este en la década de 1990 suelen mencionarse para explicar la
sociedad portuguesa contemporánea (Malheiros y Vala,
2004;Toma's et al.,2011). Los patrones migratorios actuales
muestran un carácter diversificado: según las estadísticas del OMI
(Observaça~o dasMigraço~es -Observaciónde las Migraciones,
2016), los inmigrantes oficialmente registrados eran el 3,8% de la
población portuguesa en 2014, en su mayoría procedentes de Brasil,
Cabo Verde, Ucrania, Rumanía, China, Angola, Guinea-Bissau, Reino
Unido, S
a
n
toT
o
méy Príncipe, y España; muy concentrados en la gran región
de Lisboa. Históricamente, las escuelas portuguesas eran lugares
de asimilación en los que se borraba o infravaloraba la diversidad
cultural, mediante prácticas de enseñanza monoculturales
dominadas por la lengua portuguesa y el cristianismo
182oportunidad ñanza 3. Métodos
y formación del profesorado
y fuente de aprendizaje N.para Szelei ettodos
al. / Ense2) aplicar 79 (2019)
176e187
estrategias/acciones específicas para promover la
3.1. Entorno escolar: una región migratoria urbana
interculturalidad, la igualdad de oportunidades y el éxito
educativo para todos. Este marco también tiene como objetivo
Este estudio tuvo lugar en una región migratoria urbana de
proporcionar medios para que las escuelas examinen críticamente
Portugal en la que se entrecruzan patrones migratorios actuales e
y mejoren sus prácticas hacia la interculturalidad, y para motivar
históricos. Se seleccionó a propósito un grupo escolar de esta región
a las escuelas a compartir conocimientos y experiencias
por su carácter multicultural, así como por su iniciativa explícita en
(DGE,2016).
su
A pesar de la presencia generalizada de la dimensión
intercultural en la educación, algunos estudios mostraron que las
imágenes coloniales todavía están presentes en los libros de texto
(Araújo y Maeso, 2013), y los des cursos actuales sobre la
integración y la interculturalidad en las políticas todavía podrían
fortalecer la visión de una mayoría nacional, y Otros dentro
(Maeso y Araújo, 2017). Sin embargo, es menos evidente cómo
estos valores y discursos en competencia trascienden a la práctica
docente, y cómo los profesores se resisten, conforman o cambian
estas representaciones. Hasta la fecha, sigue siendo escasa la
exploración crítica multicultural de las prácticas de los profesores
que describan cómo actúan sobre la diversidad cultural mediante
sus acciones pedagógicas dentro de esta iniciativa de la "Red de
Escuelas Interculturales".
En general, los profesores que trabajan en escuelas
multiculturales y multilingües han recibido un creciente interés
en la investigación educativa en Portugal (Pacheco & Freire, 2016;
Silva, 2013; Silva & Gonçalves, 2011). Parece ser un
entendimiento compartido que los profesores reconocen, valoran y
aprecian la diversidad cultural como un valor universal (C e
'sar &
Favilli, 2005;Hortas, 2013). Sin embargo, en lo que respecta a las
prácticas de enseñanza, varios autores señalan las incertidumbres
de los profesores en cuanto a cómo responder a la diversidad
cultural y modificar las estrategias de enseñanza debido a un
apoyo inadecuado y a una formación anterior en el área, por lo
que las prácticas en el aula no necesa- rias.
sariamente se basan en los conocimientos e identidades culturales
y lingüísticas de los estudiantes (C e
'sar & Favilli, 2005;Faneca,
Araújoe Sa', & Melo-Pfeifer, 2016;Hortas, 2013). Algunos estudios
mostraron la importancia del trabajo de la voz de los estudiantes
en las escuelas multiculturales, por ejemplo, integrando las
perspectivas de los estudiantes en los planes de estudio (C e
'sar &
Oliveira, 2005),y en la creación de un espacio para la interacción
mutua y la construcción del conocimiento, el diálogo y la cohesión
(Caetano, Freire, Vassalo, Machado, & Bicho, 2015). Sin embargo,
se necesita más investigación interpretativa para entender si los
profesores, en sus entornos escolares habituales, utilizan las voces
de los estudiantes como herramientas pedagógicas cuando
responden a la diversidad cultural y cómo lo hacen. Se trata de
una cuestión especialmente interesante que debe investigarse en
la "Red de Escuelas Interculturales", que reúne escuelas con
prácticas supuestamente prometedoras.

2. Objetivos y preguntas de la investigación

Este artículo forma parte de un proyecto más amplio cuyo

objetivo es comprender las conceptualizaciones y respuestas de los
profesionales de la enseñanza a la diversidad cultural y
lingüística. En él se explora cómo los profesores abordan la
diversidad cultural en las actividades pedagógicas organizadas
dentro y fuera del aula, si se utilizan las voces de los alumnos
como herramientas pedagógicas y cómo estas acciones contribuyen
a la representación y la participación de los alumnos. Se planteó
la siguiente pregunta de investigación general:

¿Cómo utilizan los profesores las voces de los alumnos como ●

herramientas pedagógicas en las actividades de clase
desarrolladas para responder a la diversidad cultural?
 N. Szelei et al. / Enseñanza y formación del profesorado 79 (2019) 183
176e187
movimiento constante y reiterativo entre la teoría, los datos, el
documentos para abordar la diversidad cultural. El grupo
análisis y la interpretación. Antes del estudio principal, se pilotaron
escolar está compuesto por seis escuelas, cinco de primaria y
otros dos casos durante los cuales el primer autor trabajó con otro
una de secundaria. En total, 1408 alumnos de 32 nacionalidades
investigador sobre el terreno y consultó al segundo autor en la
diferentes asisten a este grupo escolar. La distribución de estas
refiguración de los instrumentos para garantizar la validez. La
nacionalidades es muy dispersa: mientras que el 78% de la
investigación principal tuvo tres fases distintas. En primer lugar, se
población es portuguesa, el 22% incluye 31 nacionalidades.
recopilaron documentos escolares y un conjunto inicial de entrevistas
Actualmente, las comunidades más numerosas son la brasileña, la
semiestructuradas (n ¼ 6). Tras las entrevistas previas
nepalesa, la caboverdiana, la india y la bangladeshí; sin embargo,
varias otras nacionalidades están representadas por sólo uno o
dos alumnos. Además, la diversidad lingüística también es
destacada: cerca de la mitad de los ciudadanos no portugueses
son al mismo tiempo aprendices de la lengua portuguesa
(llamada "PNML" (portugués como lengua no materna) en la
legislación portuguesa). Debido al contexto migratorio en el que
se encuentran las escuelas, la entrada y los resultados de los
alumnos varían durante el curso escolar. Aparte de la ciudadanía,
el lugar de nacimiento y la condición de alumno "PNML", el
grupo de escuelas no dispone actualmente de información
recopilada sistemáticamente sobre otros aspectos de la
diversidad cultural y lingüística (por ejemplo, etnia, religión,
lenguas habladas, años de estancia en Portugal, etc.).
El grupo de escuelas ha iniciado varios programas,
especialmente
para abordar la diversidad cultural. Como la dirección del centro
se dio cuenta de que tanto la integración social de los alumnos
recién llegados como su rendimiento académico eran
significativamente más bajos que los del resto de la población
escolar, desarrollaron un "Proyecto de Integración" dentro de su
política local. El objetivo de este proyecto es apoyar a los
alumnos recién llegados, en su mayoría, que aún no hablan el
idioma de la escuela. Un equipo escolar diferenciado presta
servicios como la recepción y el seguimiento de los alumnos, la
realización de leaflets bilingües y reuniones con los padres, y
anima a los profesores de la agrupación escolar a desarrollar
prácticas integradoras. Además de esta iniciativa, la agrupación
escolar también es miembro del programa "Escuelas
Interculturales".

3.2. Diseño y participantes

Para explorar en detalle la particularidad de esta agrupación

escolar multicultural, se realizó un estudio de caso integrado
(Stake, 1995). Los estudios de caso son diseños útiles para alcanzar
una comprensión profunda y con- textualizada de un tema de
investigación, así como para proporcionar oportunidades de
investigar las realidades de varios actores en una determinada
situación (Yin, 2009). En este caso, el grupo de escuelas proporcionó
el marco para la unidad de análisis a nivel macro, y los casos
integrados fueron las escuelas individuales y las prácticas de los
profesores. En este artículo se presentan las prácticas individuales
de los profesores. De las seis escuelas del grupo, cuatro aceptaron
participar en el estudio: la escuela secundaria (A) y tres escuelas
primarias (B, C, D). Participaron 32 profesionales de las cuatro
escuelas: 23 profesores, 5 miembros de la dirección y 4 miembros
del personal de apoyo. Había 4 profesores de preescolar, 11
profesores de primaria, 14 profesores de asignaturas en el nivel
secundario y otros 3 (psicólogo, trabajador social, asistente
educativo). Este profesorado estaba formado por 5 hombres y 18
mujeres con una experiencia docente que oscilaba entre los 10 y los
40 años, y específicamente en este grupo de escuelas, de 1 a 20
años.

3.3. Recogida y análisis de datos

Los datos se recopilaron mediante múltiples técnicas de recogida

de datos cualitativos y se guiaron por los principios de la teoría
fundamentada constructivista (Charmaz, 2011). Esto supuso la
recopilación de fuentes de datos ricas y variadas, y un
 Enseñanza de observaciones escolares. Sin embargo, estas fueron las tres
184
En la segunda fase se realizó un muestreo teórico, es/ decir,
N. Szelei et al. losy formación del profesorado 79 (2019)
176e187 categorías generales que surgieron transversalmente durante el
conceptos emergentes guiaron el enfoque de la segunda ronda
análisis de los datos. Las dos primeras surgieron con fuerza tanto
de entrevistas (n. 12). Las entrevistas se realizaron con cada
en las entrevistas como en los datos de las observaciones, mientras
uno de los participantes del estudio, y las preguntas se
que las actividades que abordan la discriminación se observaron
centraron en los tres aspectos del estudio más amplio, que
raramente en las prácticas del aula.
fueron: las conceptualizaciones de la diversidad cultural, las
respuestas que los profesionales de la escuela desarrollaron y
4. Resultados y debate
las actividades de aprendizaje de los profesores relacionadas con ¼
la diversidad cultural. Los temas se iniciaron con preguntas
Los profesores eran claramente conscientes de la diversidad
generales que permitían a los participantes hablar y reflexionar
cultural y la apreciaban, y en general la consideraban una realidad
sobre cuestiones que consideraban relevantes, y en una termi-
positiva en la escolarización.
nología de su elección. Las preguntas de seguimiento se
formularon en función de las respuestas de los participantes.
Este enfoque ayudó a acceder a explicaciones más matizadas,
que permitieron una comprensión más con- textualizada de las
opiniones y el razonamiento de los individuos. La tercera fase
del estudio incluyó: observaciones en el aula con ocho profesores
(4 profesores fueron seguidos una vez a la semana durante un
mes (1 profesor de preescolar, 2 profesores de primaria, 1
profesor de secundaria de ciencias naturales), y otros 4 durante
períodos más cortos (1 profesor de inglés y 1 de portugués como
lengua no materna en el sector de primaria, 2 profesores de
secundaria de ciencias naturales/química); y otras entrevistas
(n 11). Las observaciones se registraron en notas de campo. Los
nombres de los profesores en las notas de campo son ¼
seudónimos.
El análisis también siguió el método constructivista de teoría
fundamentada (Charmaz,2011), utilizando el software NVivo
11. Los datos se leyeron minuciosamente varias veces mientras
se guardaban memos, con el fin de obtener una visión general
del texto, así como para formar conceptos y cuestiones clave
preliminares para explorar y refine durante el análisis
posterior. Los códigos se desarrollaron guiados por las
principales preguntas de la investigación, utilizando un enfoque
de comparación constante (Corbin y Strauss, 2008) que considera
los códigos en una redefinición continua en relación con los
demás y a través de los tipos de fuentes de datos. Las categorías
se formularon en torno a los códigos y las categorías se vieron y
refijaron de forma similar en relación con las demás. El primer
autor recogió y analizó los datos, y los coautores revisaron los
hallazgos para comprobar su fiabilidad.
Los tipos de actividades que los profesores desarrollaron
para abordar la diversidad cultural fueron: 1) basadas en
artefactos culturales; 2) basadas en temas universales; 3)
que abordaban los estereotipos, la discriminación y el
racismo. Cada tipo de actividad se representa dibujando primero
una imagen general de la categoría y discutiéndola en
relación con la voz y la representación de los alumnos; a
continuación, se muestra una viñeta concreta del aula para
mostrar la complejidad y el contexto de la categoría y los
diferentes enfoques adoptados para la voz de los alumnos en
la pedagogía. Por lo tanto, cada categoría representada
muestra una visión transversal sobre los tipos de actividades
que los profesores desarrollaron para la diversidad cultural,
y el análisis se centra en el papel que recibió la voz de los
alumnos, y discute su relación con la representación,
identificación y participación de los mismos. Las viñetas no
son las únicas actividades que se observaron, pero fueron
seleccionadas por ser representativas de las categorías, y por
mostrar diferentes formas de abordar la voz de los alumnos
en la pedagogía. Por lo tanto, las tres viñetas ilustran tres
tipos diferentes de actividades, así como diferentes
posiciones de la voz de los alumnos en la pedagogía, que
serán problematizadas en las viñetas 1 y 2; y la viñeta 3
destacará las posibilidades de representación y participación de
los alumnos. No pretendemos que los profesores
representados pertenezcan estrictamente a una categoría, de
hecho pueden haber demostrado varias a lo largo del periodo
 N. Szelei et al. / Enseñanza y formación del profesorado 79 (2019) 185
176e187
alumnos y constituían un paso para hacer visible la diversidad
También hubo un entendimiento compartido de que la escuela tiene
cultural en la escuela, que antes era menos evidente. Sin embargo,
que involucrar la diversidad de culturas que representan los
algunos profesores criticaron estas actividades de tipo "desfile" o
estudiantes. Sin embargo, no había un entendimiento compartido
"proyecto paralelo" por no suponer un cambio real en la vida de los
dentro del equipo escolar sobre la conceptualización de la
alumnos. Por ejemplo:
diversidad cultural y la escolarización en contextos
multiculturales. La mayoría de los profesores parecían considerar ...cada uno trajo algo para comer, un pastel, algo especial de su
las culturas como unidades fijas y esencializadas, y se centraban país. Recuerdo que había samosa por todas partes, mucha
excesivamente en los "alumnos extranjeros" (conceptualizados samosa... todo el mundo trajo algo. Es una parte bonita, porque
sobre todo como los no nativos o, en general, como los no vieron lo que los demás (trajeron), su comida, sus tradiciones. ’ B1
portugueses), y mostraban un interés por destacar la
"diferencia", por saber más y por hacer visible "su cultura". Al
mismo tiempo, también se refirieron a los alumnos como
"iguales" en el grupo escolar. Un pequeño grupo de profesores
cuestionó las opiniones estereotipadas sobre los alumnos y se
mostró crítico con las desigualdades estructurales a las que se
enfrentan los alumnos en la escolarización. Los profesores
también discreparon sobre qué tipo de escolarización y
actividades son necesarias en entornos multiculturales. Parecía
haber una fuerte división entre las concepciones del
multiculturalismo y la interculturalidad, donde esta última se
construía como jerárquicamente mejor, ya que, en la percepción
de los profesores, implicaba una "mezcla" dinámica entre
culturas, mientras que el multiculturalismo se veía como un estado
estático. Los profesores también se refirieron a la "integración" y, en
menor medida, a la "inclusión", aunque estos términos tenían
significados muy diferentes. En consecuencia, las acciones
pedagógicas de los profesores eran divergentes y tenían opiniones
diferentes sobre la utilidad de las actividades desarrolladas en
el grupo escolar. Mientras que muchos profesores consideraron
que las "actividades culturales" implementadas en la actualidad
eran un primer paso fructífero hacia la "interculturalidad", y las
acogieron con satisfacción por hacer visible la diversidad cultural
en el grupo escolar, unos pocos profesores mantuvieron
opiniones críticas. Se cuestionaron las actividades simbólicas por
resaltar demasiado la "diferencia" y no tener como objetivo un
cambio real ni en la vida de los alumnos ni en las pedagogías
generales del aula. El siguiente análisis se centra en la
exploración de estas acciones pedagógicas, prestando especial
atención a si las voces de los alumnos se utilizaron como
herramientas pedagógicas, y de qué manera esto determinó la
representación y la participación de los alumnos. Las actividades
culturales eran frecuentes como eventos extracurriculares fuera
del aula, o como trabajo de proyectos, pero estaban menos
introducidas en la práctica regular del aula. Este hallazgo fue
especialmente destacado en la escuela secundaria, donde las
prácticas en el aula seguían la mayor parte del tiempo las
normas dominantes de escolarización guiadas por el plan de
estudios formal, mientras que se organizaban una gran variedad
de "actividades culturales" fuera de clase.

4.1. ¿La voz de los estudiantes en los artefactos culturales?

La mayoría de los profesores reconocen y valoran la diversidad

cultural en el grupo escolar, y animan a los alumnos a compartir
sus culturas en la escuela. Estas actividades abordaban
directamente la diversidad cultural centrándose en una faceta
específica de la "cultura", como las comidas, las fiestas, los
vestidos, la música y los objetos típicos de la cultura. Normalmente
se invitaba a los alumnos a traer y mostrar estos objetos culturales
a la clase o a todo el centro, y hacer visibles las culturas se
consideraba un enriquecimiento para toda la comunidad escolar.
Estas actividades fueron, por ejemplo, un evento de atuendos, una
exposición de maletas con objetos específicos de la cultura en su
interior, un mercado de alimentos, un espectáculo de danza, la
elaboración de carteles sobre datos del país, el dibujo y coloreado de
mapas y etiquetas, etc. La mayoría de los profesores consideraron
que estas actividades eran valiosas e interesantes, ya que
facilitaban el conocimiento de las diferentes culturas de los
 / Enseñanza y formaci tengo 2 años y medio. Lo que me gusta es comer pizza. No sé
186 ...tienen una semana en la que los estudiantes
N. Szelei et al.extranjeros van ón del profesorado 79 (2019)
176e187 nada de los platos de mi país, así que no voy a hablar"' D1
vestidos con sus trajes tradicionales y creo que es muy
interesante, y es bueno mostrar a los otros estudiantes lo que
es diferente' C4 La desvinculación de los alumnos puede explicarse por el
hecho de que, aunque los profesores invitaban a los alumnos a
participar, seguían manteniendo expectativas sobre los medios de
Parecía que las culturas de los alumnos estaban representadas
representación y participación y los definían; por lo tanto,
por atributos de nivel superficial, destacando constantemente los
podrían haber impuesto inconscientemente estrechas categorías
rasgos culturales que hacen a los alumnos "diferentes" del resto
de identificación a los alumnos y a las familias, en lugar de
del centro, con la suposición subyacente de que los alumnos
capacitarlos para expresar hibridaciones (Bhabha,1994)
pertenecen a grupos culturales significativamente diferentes y
mediante
separados que están unificados dentro de sí mismos. Estas
actividades se corresponden con los hallazgos de las
investigaciones realizadas en otros países (Civitillo et al., 2017;
Cochran-Smith, 1995; Mansikka et al., 2018), destacando que las
actividades simbólicas en torno a la "cultura" siguen siendo
habituales en los centros educativos, que aunque apoyan el
pluralismo cultural y valoran la diversidad, no emplean de forma
crítica el concepto de "cultura". Teniendo en cuenta que muchos
profesores se centraban únicamente en los alumnos "extranjeros"
y sus diferencias ("para mostrar lo que es diferente") al
desarrollar actividades sobre la diversidad cultural, parecía que
los alumnos de las minorías se posicionaban como "con una
cultura" opuesta a las normas portuguesas ("su comida" "sus
tradiciones" "su cultura").
Los medios de trabajo de los alumnos fueron variados, las
actividades culturales se apoyaron en herramientas artísticas y
mediáticas como representaciones visuales, carteles, dibujos,
instalaciones, presentaciones en powerpoint, fotos, teatro, bailes y
música. Además, también se utilizaron ampliamente los debates y
las conversaciones abiertas. Los profesores parecían ser
conscientes de que las mejores fuentes para conocer y representar
las culturas eran los propios alumnos y las familias, pero el nivel
de implementación del trabajo de voz de los alumnos se quedó en
el nivel de consulta (Mitra, 2007). Por ejemplo, los profesores
pedían o invitaban a los alumnos a participar en estas
actividades:
Les pedí que preguntaran en casa, que trajeran cosas de la
familia, ¿no? En el Diario del Migrante (actividad) ocurría
mucho, pedíamos a los padres, o a los abuelos, que
colaboraran, que nos dieran información sobre las tradiciones
alimenticias, las tradiciones en cuanto a los trajes, la religión,
etc., de los diferentes países. ’ A8

De este modo, las perspectivas de los alumnos tenían cabida en

el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el
planteamiento, el contenido y la forma de llevar a cabo estas
actividades fueron en su mayoría definidos por los profesores, y
los estudiantes tuvieron pocas oportunidades de decidir sobre las
formas en que les hubiera gustado participar, expresar sus
identidades y sus experiencias auténticas en sus propios términos.
Este hecho, junto con un enfoque frecuente en los "estudiantes
extranjeros" como grupos supuestamente homogéneos y
"culturalmente diferentes", y un grupo mayoritario imaginado
dentro del grupo escolar (Anderson, 1990) conlleva el peligro de
ajustarse a los discursos de la Otredad, aquí retratados
principalmente por la curiosidad por lo "exótico" (Hall, 1992). La
combinación de una representación sistemática de los alumnos
como pertenecientes a culturas significativamente diferentes a la
de la escuela, y el limitado trabajo de voz de los alumnos como
herramienta pedagógica, podría llevar a que los alumnos sean
tolerados, pero no participantes en igualdad de condiciones en la
escuela, lo que podría poner en peligro la representación y
participación de los alumnos. Por ejemplo, algunos profesores
observaron la resistencia de los alumnos:
'Cuando querían hablar de los platos típicos, y ese chico que
vino de Bangladesh me dijo: "Pero yo estoy aquí desde que
 N. Szelei et al. / Enseñanza y formación del profesorado 79 (2019) 187
176e187

implicándoles en el proceso de toma de decisiones sobre dichas
actividades.
Estas "actividades culturales" se organizaban en su mayoría
fuera de las clases regulares, o como eventos puntuales,
especialmente en la escuela secundaria. Este hecho supone que los
profesores no eran conscientes de los beneficios o no sabían cómo
vincular las culturas e identidades de los alumnos con la vida
escolar y los contenidos de las asignaturas mediante la aplicación
de pedagogías de empoderamiento, como el trabajo de voz de los
alumnos. En cambio, las "actividades culturales" solían equipararse
a los eventos extracurriculares y, por lo tanto, no formaban
necesariamente parte de la escolarización formal. Estas estructuras
institucionales también significaban que, aunque las perspectivas
de los estudiantes estaban en cierto modo autorizadas fuera del
aula, tenían poco papel en la configuración del proceso de
enseñanza-aprendizaje en lo que respecta a las materias. En
resumen, los con- textos formales de las clases obligatorias parecían
promover la cultura dominante de la escolarización (Civitillo et al.,
2017), mientras que las actividades fuera del aula reforzaban el
pluralismo cultural, con una visión esencializada y exotizada de la
"cultura". Los profesores parecían no ser conscientes de que sus
acciones podrían haber colocado a los estudiantes en roles pasivos,
que solo se activaban cuando los profesores los autorizaban, bajo las
condiciones definidas por los profesores; y de este modo, a pesar de
las mejores intenciones de los profesores, podrían haber contribuido
a reforzar los este- reotipos culturales y a los estudiantes como
socios desiguales en la enseñanza y el aprendizaje
(Freire,1970/2005).
La siguiente viñeta ilustra cómo un profesor con buenas intenciones
para abrazar la diversidad cultural podría haber contribuido aún
inconscientemente a la representación errónea de los alumnos
utilizando hechos culturales fijados sin el trabajo de la voz de los
alumnos. Este episodio muestra una actividad de preescolar con
niños de 3 a 5 años. Esta clase es un ejemplo de aula multicultural
en la que se entrecruzan diversos patrones de migración, historias e
idiomas en la población estudiantil; los niños son de Portugal,
Brasil, Cabo Verde, Nepal e India. Hay niños que aún no dominan
el portugués, por lo que la profesora, Marisa, también habla en
inglés durante las actividades (marcado en cursiva en la viñeta). En
su práctica, Marisa pretende promover la autoexpresión, las
opiniones y los pensamientos de los niños, y en su aula se exponen
autorretratos multimodales: fotos, dibujos y otras obras de arte que
representan las identidades de los niños. La siguiente viñeta
describe una actividad basada en los idiomas y las nacionalidades.
Los niños se sientan en círculo en el suelo, Marisa se sienta con
ellos y detrás de ella hay una pared con un gran mapa del mundo.
Marisa pone en el centro unas banderas de papel preimpresas de
Brasil, Cabo Verde, Nepal, India y Portugal. A su lado hay una caja
de madera con cinta adhesiva, hilo de colores, tijeras y las fotos de
los niños (Tabla1).
Marisa, cada vez más consciente de la diversidad cultural en la clase,
apuntaba a
introducir las identidades de los niños (fotos personales)
relacionadas con
la diversidad cultural (como en los países a través del concepto
de nacionalidad) como un valor para la comunidad de toda la
clase. También pretendía implicar a los niños en el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de sus propios ejemplos,
tendiendo así un puente entre el material de aprendizaje y las
identidades de los niños y su sentimiento de pertenencia. Sin
embargo, a pesar de las buenas intenciones de Marisa de acoger
la diversidad cultural en la práctica del aula, dos pilares de esta
actividad hicieron que su impacto fuera controvertido para la
representación y la justicia. Por un lado, la construcción de la
"diversidad cultural" equiparada a la nacionalidad (señalada por
flags y mapas), y por otro, la falta de un trabajo de voz de los
alumnos adecuado a su edad que hubiera permitido las
identificaciones de los niños. La tergiversación de la "cultura"
radica en la decisión tomada por el profesor de que la nacionalidad
sea el eje organizador de esta actividad, que repercute tanto en la
construcción de la "diversidad cultural" como en las identidades
de los alumnos. Se dio a entender que la "nacionalidad" era el
principio primordial de la cultura y la identidad, y los niños
tuvieron poco espacio para describirse a sí mismos con libertad,
sino que se adscribieron a "banderas" y nacionalidades. El
estrecho enfoque en la nacionalidad limitaba las identidades de
los niños, dejando de lado la hibridez y las complejas
intersecciones de lugares de nacimiento, culturas,
nacionalidades y lenguas habladas en el aula. El concepto fijo de
nacionalidad sin el trabajo de la voz de los alumnos dio lugar, a
pesar de la iniciativa positiva de Marisa de abordar la diversidad
cultural, a que posiblemente se ajustara a las desigualdades de la
ciudadanía contemporánea derivadas del colonialismo
portugués, dando forma a la identificación y a la tergiversación
de los niños a través de simples actos pedagógicos, como esta
actividad de la bandera. La nacionalidad portuguesa se asignaba
constantemente a X, a pesar de que apenas estaba en Portugal y
aún no hablaba portugués, mientras que a algunos
nacidos/crecidos en Portugal y que hablaban portugués como
lengua materna se les podría haber asignado otro lugar. La
voluntad de Marisa de implicar a los niños en la participación
también era evidente: les invitaba a pasar al frente, a colocar sus
fotos en el mapa, y trataba de facilitar el diálogo de toda la clase.
Se aseguró de que todos los niños tuvieran su turno y pusieran sus
fotos bajo la etiqueta correspondiente. Al final de la actividad,
todas las flags y las fotos de los niños correspondientes estaban
expuestas en la pared, junto al mapa del mundo. Sin embargo, la
participación de los niños, en ausencia de un trabajo de voz de los
alumnos apropiado para su edad, siguió siendo dirigida por el
profesor y simbólica. Marisa preparó las fotos y los materiales
ella misma en lugar de los niños; además, las preguntas
dirigidas por el profesor y las categorías de identificación
definidas por éste (nacionalidad) guiaron la actividad. La voz de los
alumnos como herramienta pedagógica habría permitido a los niños
decidir sobre su país de preferencia y las formas de describirse a sí
mismos (si es que querían hacerlo). El uso de cinta adhesiva
para colocar las fotos (la auto-representación de los niños) en el
país y la bandera en lugar de material móvil hizo que el entorno
pedagógico simbolizara categorías físicamente fijas de
diversidad cultural e identidades de los alumnos. En cambio, el
material flexible podría

Tabla 1
Viñeta del aula Marisa.

Marisa señaló el mapamundi y dijo a los niños: "Ya me habéis preguntado por qué tenemos este mapa en la pared. ¿Quién sabe cómo se llama? Algunos niños
respondieron: "Mapamundi". Marisa describió que iban a organizar sus fotos según la nacionalidad: iban a pegar un extremo del hilo de colores en un país del
mapa, y el otro extremo en la bandera correspondiente. También iban a pegar sus fotos en la pared, organizadas bajo las flags según la nacionalidad. Les explicó la
nacionalidad: "Por ejemplo, X nació en la India, pero es portugués. X, eres portugués, ¿sabes por qué? Porque hace unos años, Goa, donde nació tu padre, también era Portugal. Y
hay gente que nació en Cabo Verde pero es portuguesa, y que nació en Portugal pero es caboverdiana'... 'Veamos en el mapa dónde estamos ahora, está aquí, con el
color rosa' Marisa señaló a Portugal, coloreado con el rosa en el mapamundi. ¿Todos ven Portugal? ' 'SÍ' Respondieron los niños. 'Entonces vamos a ver cuáles son los
colores de la flag portuguesa. ¿Cuál es la bandera portuguesa? ' "¡Rosa! gritó alguien. No, es verde y roja, y esta es la ban d e ra portuguesa' Marisa cogió la ba n d e ra
portuguesa del s u e l o y la mostró a los niños. Ahora vamos a ponerlo aquí..." dijo y pegó un trozo de hilo en Portugal en el mapamundi, lo conectó a la b a n d e r a
portuguesa y lo pegó en la pared, junto al mapamundi... X miró a los niños a su alrededor y empezó a llorar. X, ¿qué pasa? ', preguntó Marisa preocupada. '¡No lo sé, todo
 el mundo está hablando! respondió X con tristeza, entre lágrimas. Quiero poner mi foto", gritó. Sí, la pondrás en Portugal, porque eres portugués. Tu nacionalidad es portuguesa.
188 N. Szelei et al. / Enseñanza y formación del profesorado 79 (2019)
' Empezó a repartir las fotos a todos los niños que eran de nacionalidad portuguesa, pasaron junto a ella al frente, uno por uno, y pegaron sus fotos debajo de la flag
176e187
portuguesa con la ayuda de Marisa. X no se movió, seguía sentado en su almohada. Marisa tenía su foto en las manos, esperando que se acercara. 'X, ¿por qué no
pones ya tu foto? preguntó Marisa sonriendo, acercándose a él con su foto en las manos. X dudó un segundo: "Sí, eres portugués", animó Marisa. X cogió la foto
felizmente y la pegó bajo la bandera portuguesa con una gran sonrisa en la cara.

Fuente: Nota de campo

 N. Szelei et al. / Enseñanza y formación del profesorado 79 (2019) 189
176e187
permanecer en su propio espacio; sin embargo, cuando los
para que los niños pudieran mover las fotos y las etiquetas, y la
estudiantes son representados sistemáticamente en roles pasivos o
pantalla podría haberse convertido en una vía de juego a través
como sin voz, podría ser una señal de que simplemente dar la
de la cual los niños podrían haber explorado el mapa del mundo,
oportunidad de expresar la identidad y la experiencia podría no ser
expresar sus identidades y cambiar sus opiniones. Por lo tanto,
suficiente para hacer que las voces de los estudiantes sean
la ineficacia de estas actividades, a pesar de las actitudes positivas
escuchadas. Además, también es
de los profesores, podría no radicar simplemente en el hecho de
aplicar únicamente artefactos culturales, sino que la ausencia de
la voz de los alumnos en la pedagogía podría contribuir a la
representación errónea de los alumnos y a la representación
simplista de la diversidad cultural.

4.2. Entre lo individual y lo universal

Otro conjunto de actividades abordaba indirectamente la

diversidad de orígenes de los alumnos al abordar temas
universales. Estos proyectos o tareas se aplicaban a todos los
alumnos para expresarse o reflexionar sobre temas más amplios y
relevantes para todos, como el "respeto", la "paz", el "patrimonio" o
la "familia". Estas actividades eran, por ejemplo, la redacción de
textos sobre el propio ser, el "mostrar y contar" personal, las
instalaciones artísticas sobre hogares y casas, etc. Por ejemplo,
Todos los estudiantes hacen un portafolio. Y la primera parte
del portafolio es una presentación. En ella deben decir quiénes
son, de dónde vienen, qué les gusta hacer y qué piensan para el
futuro. Cómo se proyectan, qué profesión, qué trayectoria, etc.
Luego pregunto a los alumnos si puedo mostrarlo a la clase,
algunos dicen que sí, otros que no, y entonces proyectamos (los
portafolios). Cada uno de nosotros, cada uno de ellos, se presenta
un poco' A7
Si me preguntan: ¿pero tienen ustedes un proyecto sobre la
diversidad cultural? No. Tenemos un proyecto específico
sobre el respeto a los demás, y eso es la diversidad cultural. ’
C1

Estas estrategias partían de un tema universal dirigido a todos

los estudiantes, ya sea a nivel muy personal ("mi futura profesión")
o abstracto ("respeto"), y parecía creerse que a través de estas
actividades los estudiantes podían expresarse de forma natural y,
en consecuencia, se podía hacer visible la diversidad cultural. Los
estudiantes "extranjeros" no fueron señalados en estos enfoques,
sino que se consideró que todas las actividades centradas en el
estudiante se aplican a cada grupo de estudiantes. Así, la
diversidad cultural aparecía como una cuestión individualizada, o
como unificada en valores humanos más amplios.
La siguiente viñeta es un ejemplo de este enfoque personal en la
escuela primaria, en el primer curso. Paula, la profesora, no cree en
las actividades folclóricas y ve la diversidad cultural como parte de
todas las diversidades que representan los alumnos. La actividad
descrita de "mostrar y contar" suele realizarse después de la clase
principal de la mañana y antes del recreo. Los niños se sientan en
el suelo en círculo y Paula se sienta con ellos en una silla. Paula
llama a los alumnos uno por uno y les pregunta si tienen algo que
contar, leer o mostrar a toda la clase. Los niños son libres de
compartir lo que quieran. La viñeta presenta a X, un niño de Nepal
que ya domina bien la lengua portuguesa; a Y, un niño refugiado
recién llegado de Irak que aún no es proficiente en portugués; y a Z,
un ciudadano con doble nacionalidad y hablante bilingüe de
italiano y portugués Tabla2.
Paula eligió un enfoque personal para indagar sobre las
identidades y experiencias de los alumnos que dejaba más espacio
para la autoexpresión de los estudiantes, incluso para compartir
sus antecedentes culturales. Sin embargo, los alumnos
reaccionaron de forma diferente ante esta tarea que era igual,
aparentemente "igual" para todos. El alumno X se resistió a
participar, lo que hizo repetidamente durante las observaciones.
Por un lado, Paula le concedió el derecho a negarse a participar y a
190Es N. Szelei Los profesores
al. / Enseñanza y formación del profesorado reconocieron un sentimiento generalizado de
posible que en la cultura de X esas formas deetautopresentación 79 (2019)
176e187 cerrazón y separación entre los alumnos, y fue una consideración
sean menos comunes (ponerse de pie y mirar a todo el mundo),
constante que los alumnos prefirieran permanecer en sus distintos
por lo que la no participación podría ser también parte de un
grupos culturales sin interactuar con sus compañeros de otros
desajuste entre la cultura del alumno y las normas de
grupos. Los profesores también detectaron un sentimiento de
escolarización. Paula se lo pidió un par de veces, pero
discriminación contra los alumnos recién llegados y tensiones entre
rápidamente renunció a animarle explícitamente a participar,
grupos étnicos en la escuela, especialmente en el sector de
ni tampoco le proporcionó otros medios de autoexpresión. Por
secundaria. Aunque los profesores reflexionaron sobre el asunto,
otro lado, Y y Z parecían estar a gusto para compartir
fueron menos elocuentes sobre la forma de responder
información sobre sus vidas. Y, aunque todavía no domina el
portugués, tuvo la oportunidad de compartir un dibujo sobre su
familia, por lo que elegir el medio de la obra de arte visual ayudó
a su autoexpresión. A continuación, Paula le hizo más preguntas
sobre su hermano y las formas de pasar el tiempo en casa, por
lo que Paula le animó a compartir las dimensiones personales
de su identidad. Sin embargo, la actividad de "mostrar y
contar" se convirtió rápidamente en una escena de frustración:
frustración por parte de Paula y de los otros niños al intentar
pronunciar un nombre desconocido, y frustración por parte de Y
al escuchar el nombre mal pronunciado repetidamente. Paula
reaccionó a la situación explicando que ese nombre "no es
portugués", difícil de pronunciar. En consecuencia, los
"nombres portugueses" se convirtieron en algo dominante para
los nombres de la cultura de Y, y aunque éste pudo compartir
partes de su cultura e identidad, también se vio confrontado con
el hecho de que tales nombres son notablemente "diferentes" de
la cultura dominante donde se encuentra ahora. Otro niño, Z,
pudo hablar de su origen familiar a través de esta actividad, y
con las preguntas de seguimiento de Paula pudo compartir con el
resto de la clase su origen. Aunque este tipo de actividad parecía
proporcionar más vías para que los alumnos se identificaran y
expresaran sus opiniones e historias personales en sus propios
términos, lo que rompe con el enfoque de los artefactos culturales,
esta actividad seguía estando dirigida mayoritariamente por el
profesor y operaba dentro de las normas dominantes de la
escolarización (por ejemplo, las formas de presentación, la
lengua portuguesa), lo que de hecho tuvo diferentes resultados
en la participación y la representación de estos tres alumnos.
Parecía que la participación dependía de la resistencia y la
voluntad de los estudiantes para ajustarse a estos ideales dados
por el profesor y el entorno, lo que implica que las normas de la
enseñanza y la conducta escolar todavía podrían obstaculizar
las voces de los estudiantes para ser escuchadas (Bourke &
Loveridge, 2016; Klette etal.,2018; Lynch & Lodge, 2002). Este
hallazgo contribuye a las afirmaciones anteriores de que un
enfoque abrumador en lo "individual" o "universal" resta
importancia a la influencia que la cultura tiene en las vidas
individuales; por lo tanto, podría conformar la ceguera a las
diferencias o retratar falsamente las características individuales
como las únicas características significativas en la vida (Riegel,
2012). En esta investigación, dar oportunidades para que
surjan historias y opiniones personales podría haber
proporcionado mejores oportunidades para que surjan las
identidades de los estudiantes, incluidos los modos híbridos.
Sin embargo, en el contexto de una cultura escolar dominante,
era cuestionable si las simples oportunidades dadas
empoderaban a los estudiantes para representar sus culturas,
opiniones y experiencias (Thomson, 2013). Por lo tanto, se
necesitan acciones explícitas de los profesores para organizar el
trabajo de voz de los estudiantes en lugar de esperar que se
produzca de forma natural cuando se dé la oportunidad. Estas
acciones pedagógicas explícitas incluyen no solo medios para la
representación multimodal de la identidad (discurso y trabajo
artístico visual en esta viñeta), sino también una mayor
participación de los estudiantes en la decisión sobre cómo
deben organizarse y llevarse a cabo las actividades.

4.3. Lucha contra los estereotipos, la discriminaci ón y el racismo

 N. Szelei et al. / Enseñanza y formación del profesorado 79 (2019) 191
176e187
Cuadro 2
Viñeta del aula Paula.

"¿Empezamos? dijo Paula. X, ¿tienes algo que leer, contar o mostrar? preguntó Paula. No', respondió él. ¿No sabes? ¿No sabes cómo contarlo? ', volvió a preguntar Paula. 'No
sé' contestó el alumno en voz baja. '¿Algo que hayas traído para contar, para leer? ' volvió a sondear Paula pero X no contestó 'Bien entonces, pasaré a otro niño'...
'Y, ¿tienes algo que contar? preguntó Paula. Y respondió sonriendo. Se levantó, se puso al lado de Paula y mostró su dibujo a toda la clase '¡Mi hermano no hizo nada! señaló el
dibujo. ¿Cuántos años tiene? preguntó Paula. Dos", contestó Y. "Pero entonces, ¡podría hacer algo! ¿Tienes juguetes? ' Y asintió con la cabeza. Estaba orgulloso y
emocionado de pie en el frente. ¿Juegas con él? ' Paula volvió a preguntar '¡Si!' dijo Y y sonrió. ¿Cómo se llama? ' 'D' respondió Y y pronunció el nombre de su hermano.
'¿Qué, no he oído...? ' preguntó Paula confundida. ‘D! ' repitió Y el nombre de su hermanito '¡¿Qué? ' Paula intentó pronunciar el nombre. '¿Es así...? ' Repitió el nombre
varias veces para pronunciarlo bien, pero no lo consiguió. Y, dilo más alto. ' Paula se acercó a Y para escuchar bien el nombre, lo repitió una y otra vez, cada vez más fuerte.
'¡¡D! ' gritó fin al men te. '¡Para nosotros es difficil, no es un nombre portugués! ' se excusó la propia Paula. Y entonces volvió a sentarse en el círculo mientras los otros
niños intentaban repetir el nombre de su hermano, todos incorrectamente, así que se acercó a gatas a algunos de ellos, cara a cara, y articuló el nombre de su hermano con
frustración. …
El siguiente niño en presentarse fue Z. "Estaba en una hamburguesería para el partido de fútbol", dijo. Vale, cuéntame más, ¿el partido fue dentro de la hamburguesería? '
preguntó Paula 'No, estaba en la televisión' respondió Z, riéndose. Y Italia no va a ir al mundial...", añadió. ¿Por qué animaste a Italia? ' preguntó Paula '¡Porque mis
abuelos están allí! ', respondió Z.

Fuente: Nota de campo

a este reto. Las acciones pedagógicas emprendidas para
contrarrestar los estereotipos, la discriminación y el racismo
parecían ser en su mayoría estrategias vagas, como el discurso de
intervención de los profesores o los debates dirigidos por ellos con
los alumnos dentro y fuera del aula. Por ejemplo:
'(Los alumnos dicen:) "Preto (negro)", "oh cigano (gitano)" oh
esto, oh aquello, y entonces, siempre intento deconstruir el
estereotipo y deconstruir las cuestiones raciales, étnicas y cosas
así, intento hacerlo. También (la cuestión de) los "extranjeros".
Siempre hay ese intento, de lo contrario no podemos
progresar. Si hay conflictos en la clase, y no se resuelven, o no
se abordan y deconstruyen, estos preconceptos que tienen los
chicos, es poco probable que podamos llegar a un ambiente de
aprendizaje en el aula. ’ A5
Las observaciones confirman algunos casos en los que los
profesores intervienen en situaciones en las que los alumnos se
insultan entre sí, o en los que los profesores señalan la falacia que
hay detrás de términos como "color de la piel" en forma de
regañinas o conversaciones dirigidas por el profesor. Algunas
respuestas parecían desarrollar proyectos con la participación
activa de los alumnos para abordar la discriminación y el racismo.
Aunque las observaciones no confirmaron proyectos participativos,
un profesor ofreció un relato sobre una actividad de este tipo. Este
profesor pretendía que los alumnos participaran en la creación y
representación de una obra de teatro sobre el tema elegido del
racismo, y que participaran en la transformación de la realidad
representada. Esta actividad era una asignatura optativa de teatro
en la escuela secundaria, y los alumnos que se inscribieron
voluntariamente en este módulo participaron Tabla3.
En esta actividad, que cuestiona el racismo en la escuela, se
pueden identificar algunos de los elementos centrales del trabajo
de voz de los estudiantes: los estudiantes como co-investigadores
(indagación de los estudiantes sobre el racismo en la escuela
antes de la obra de teatro) y creadores de conocimiento (análisis e
interpretación de los datos, escritura de la obra y actuación
espontánea) (Freire,1970/ 2005; Thomson & Gunter, 2006),
participación (aumento de los estudiantes
participación en todas las fases de la actividad), el diálogo y la
reflexión para transformar las relaciones de poder en favor de la
justicia social (hablar con el público y representar soluciones
alternativas) (Ball, 2000; Robinson y Taylor, 2007). El proyecto se
inició con la participación de los alumnos en la indagación de las
experiencias vividas por los estudiantes en el grupo escolar en
términos de racismo. El hecho de considerar a los estudiantes
como actores plenamente capacitados en la actividad de
aprendizaje y la co-investigación permitió a los estudiantes ser
autónomos y tomar decisiones sobre la recopilación y el análisis de
la información de sus compañeros; además, conectar las
experiencias escolares de los estudiantes con la actividad de
aprendizaje; e indirectamente dar voz a toda la comunidad
escolar. A partir de los resultados de la investigación, los
alumnos también participaron en la redacción de la obra de
teatro. La participación activa de los estudiantes en la decisión
sobre qué y cómo actuar como actividad de aprendizaje parecía
señalar niveles más avanzados de trabajo de voz de los estudiantes
(Fielding, 2012; Mitra, 2007). Durante la obra, los propios alumnos
representaron las escenas, y los momentos de "congelación"
permitieron la reflección sobre el terreno, el diálogo con el
público, e incluso que los alumnos espectadores se convirtieran
en actores, parte de la reflección conjunta sobre el racismo. Por
lo tanto, la actividad fomentó tanto la reflexión como la reflección
en el diálogo sobre el reconocimiento del racismo, y sobre cómo
cambiar las prácticas en el aula y el comportamiento de los
individuos. Los alumnos también experimentaron diferentes
roles, como el de profesor, el de acosado o el de acosador, y
gracias a este estímulo pudieron contemplar el tema desde
varias perspectivas. El diálogo y la toma de perspectiva para la
posibilidad de cambiar las relaciones de poder para la justicia
social se han identificado como técnicas cruciales en el trabajo de
voz de los estudiantes (Robinson y Taylor, 2007). Esta actividad es
otro ejemplo de cómo los estudiantes pueden actuar para cambiar la
marginación y el racismo cuando se aplica el trabajo de voz de los
estudiantes y las pedagogías de empoderamiento (Ball, 2000;
Bland, 2011). La profesora narradora percibió este drama como un
éxito debido al aumento de la participación y la toma de decisiones
de los estudiantes, y a que atrajo a muchos en un diálogo y una
reflexión conjuntos sobre su realidad escolar y sobre cómo
transformarla para contrarrestar el racismo. La profesora
también expresó su opinión que posicionaba su actividad en
clara oposición a otras "culturales

Cuadro 3
Relato del profesor, profesor de secundaria A1.

Primero hacían una investigación en todas las clases para que pudiéramos entender cuánto racismo hay, porque hay un grado enorme de racismo, y uno podía verlo a través
de esa investigación y en contacto con los chicos. Hicieron la indagación, trataron los datos... y luego trabajaron en teatro conmigo... La técnica es: los actores trabajan en
una situación con personajes definidos, había... una niña... era india... llevaba el sari, el pañuelo en la cabeza, venía a la escuela vestida así. Los otros, uno era el profesor y
los otros eran los compañeros... Los alumnos, esta era la narración, estaban esperando para Educación Física, el profesor aún no ha llegado, esta alumna llega vestida así y
empiezan los ataques racistas: "¡mira, huele a samosa, mira! ”. Empieza y la niña ni siquiera entiende, llega el profesor y cómo actúa.... Bueno, el profesor empieza a
molestarse... porque los niños no paran de hablar y decir: "Oh maestra, si me tengo que vestir yo también lo hace ella". Y en el momento en que la están expulsando del
 aula, la obra se congela, ¡se congela! y entonces el moderador, que era otro alumno (pregunta), "¿qué os parece esto? ", se dirige a los alumnos "¿Qué os parece? ¿Habéis visto
192 N. Szelei et al. / Enseñanza y formación del profesorado 79 (2019)
que pasa esto? " y ellos, "Ah, no tanto, pero algo parecido", "¿Y crees que está bien? ", "No", "Es feo, ¿no? ", "Es muy feo", "Entonces, ¿cómo podríamos cambiarlo? ¿Qué crees
176e187
que se podría cambiar? ", "Yo cambiaría al profesor", "Vale, entonces vamos a hacer de profesor"... así que, el actor que hacía de profesor se va y entra el chico que hará de
profesor y trata de arreglar las cosas. Entonces comprueba si fue sólo el profesor, "hay que cambiar a ese compañero, era muy racista"... Fue increíble, porque luego se
quedaron hablando del tema. Son este tipo de actividades las que creo que pueden ayudar, no el desfile. ’

Fuente: Entrevista
 N. Szelei et al. / Enseñanza y formación del profesorado 79 (2019) 193
176e187
contextos pedagógicos, que podría proporcionar una alternativa
actividades" en el grupo escolar. En su opinión, estas estrategias
para explicar o explorar otras escuelas multiculturales en todo el
críticas son las que aportan un cambio real, desafiando la razón de
mundo. Los hallazgos implican dos cuestiones fundamentales en la
ser de otras actividades.
formación del profesorado. Por un lado, se necesitan
oportunidades de aprendizaje para el profesorado en la educación
5. Conclusiones
previa y en servicio desde un paradigma multicultural crítico en
Portugal y más allá, con el fin de transformar las formas de
El artículo pretendía describir los tipos de actividades que los
pensar en la diversidad cultural, para pensar críticamente en las
profesores desarrollaban para abordar la diversidad cultural,
prácticas, y para equipar a los profesores con herramientas
cómo utilizaban las voces de los alumnos como herramientas
pedagógicas para implementar el trabajo de la voz del estudiante
pedagógicas y cómo estas actividades contribuían a la (mala)
en todos los tipos de estrategias que desarrollan para
representación de los alumnos y las culturas. Esta investigación
descubrió una variedad de actividades y estrategias, en las que
parecían coexistir acciones pedagógicas diversas e inestables, en
lugar de unificadas, en el grupo de escuelas. Por lo tanto, en
lugar de conceptualizar las escuelas como lugares unidos para
representar la diversidad cultural de una manera particular,
podría ser más adecuado pensar en las respuestas como hilos de
un tejido elástico hecho de estrategias de enseñanza que se
complementan y compiten en la lucha por actuar sobre la
diversidad cultural. Aunque muchos profesores parecían ser
conscientes de la importancia de los alumnos en el aprendizaje de
la diversidad cultural, la voz de los alumnos como herramienta
pedagógica se aplicó en distintos grados y, más bien, pareció
faltar. Esto podría implicar que la comprensión y la conciencia de
los profesores sobre las pedagogías para la diversidad cultural y la
voz de los alumnos como herramienta pedagógica aún no se han
superado; o que los profesores aún no han desarrollado
habilidades para traducirlas en la práctica. Este es un hallazgo
crucial para comprender mejor los errores de comprensión y los
retos que suelen comunicar los profesores al tratar de responder
a la diversidad cultural. Además, es importante destacar la voz
de los alumnos no sólo como concepto teórico, sino como
herramienta pedagógica, ya que su ausencia en la práctica es
controvertida a la hora de aspirar a la justicia social,
especialmente en los centros escolares que se acogen a las
iniciativas políticas sobre diversidad cultural. Por lo tanto,
puede que no sea simplemente el enfoque de la diversidad
cultural (esencializado, universal o que contrarresta la
discriminación) lo que puede destinar las promesas pedagógicas
a la representación errónea y la desvinculación de los
estudiantes, sino que, más esencialmente, puede residir en la
falta de voz de los estudiantes que podría conducir a la alteridad,
la "igualdad" y la impotencia contra la discriminación y el
racismo. Para mostrar ejemplos específicos de estas
consecuencias, se utilizaron tres viñetas con diferentes niveles de
trabajo de voz de los estudiantes. Mientras que la viñeta 1
mostraba escasas técnicas de voz de los alumnos apropiadas para
su edad, la viñeta 2 ofrecía más oportunidades de autoexpresión,
aunque limitadas por las normas del aula, y aunque se trata de un
caso menor, en la viñeta 3 se ha identificado un importante
trabajo de voz de los alumnos que podría conducir a su
empoderamiento contra el racismo. En consecuencia, nuestra
sugerencia es que con el trabajo de voz de los alumnos en la
pedagogía, cuando los alumnos están autorizados a decidir sobre
las formas de participación y representación, los profesores
podrían evitar tanto la alteridad como la ceguera ante la
diferencia. Se aconseja realizar más estudios para confirmar
estas conclusiones. Este hallazgo muestra que la aprobación de
la política podría no estar alineada con las promesas cotidianas
del multiculturalismo (Meetoo,2018) ni con los principios de la
justicia social. El hecho de que durante décadas se hayan
escuchado críticas contra una aplicación superficial de la
educación multicultural y que, sin embargo, esta haya continuado
en la práctica, insta a un mayor compromiso con las prácticas
reales en el aula y con la formación del profesorado. Los
hallazgos de este estudio portugués señalan la falta de trabajo de
la voz de los estudiantes como una herramienta pedagógica
esencialmente ausente que obstaculiza la justicia social en los
 sobre las clasesmulticulturales.EnM.Bosch(Ed.),ActasdelIVCongreso
194abordar la diversidad cultural. Por otra parte,
N. Szelei et al. los ñanza y formación del profesorado 79 (2019)
/ Enseprofesores
176e187
necesitan entornos y estructuras de apoyo en los centros
escolares para trans- formar las aulas, lo que exige abordar la
diversidad cultural desde una perspectiva de todo el centro. Los
profesores de este estudio se encontraron más bien aislados en
sus prácticas, desarrollando estrategias de la manera que ellos
pretendían o podían individualmente. Por el contrario, un
enfoque integral de la escuela significa establecer una
comunidad de aprendizaje, que incluya a los alumnos y a las
familias, en la que se escuchen las voces de los alumnos y de la
comunidad en las prácticas del aula y en la mejora de la escuela.
Este enfoque sería necesario tanto para implicar a los alumnos
y a las comunidades como iguales en la escolarización, como
para apoyar a los profesores en sus aulas aisladas. Con estos
pasos, las escuelas multiculturales desarrollan pedagogías que
siguen siendo vivas y relevantes tanto para los alumnos como
para los profesores.

Detalles de la financiación

Este trabajo fue apoyado por el programa de investigación e

innovación Horizonte 2020 de la Unión Europea bajo la beca
Marie-Sklodowska- Curie [número 676452].

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