Desarrollo temporal

en su definición
Entendiendo el autismo
CONTENIDO
1. Objetivos

2. Introducción

3. Aproximaciones teóricas al TEA

Primeras definiciones
Evolución a lo largo de la historia
4. Clasificación actual del Trastorno
del Espectro Autista
Clasificación según DSM-IV
Clasificación DSM-V
5. Cuadro de trastornos pertenecientes a TEA
Trastorno Espectro Autista
Trastorno de Asperger
Trastorno de Rett
Trastorno Desintegrativo Infantil
Trastorno Generalizado del Desarrollo
6. Comorbilidad con otras patologías
TEA y TDAH (Trastorno de Atención y/o Hiperactividad)
TEA y AF (Alto Funcionamiento)
Otras patologías de menor porcentaje asociado
7. Diagnóstico diferencial del Trastorno
del Espectro Autista
Trastorno de aprendizaje no verbal
TPNP (Trastorno Perturbador no Precisado)
Trastorno de la personalidad esquizoide
Trastornos afectivos y de ansiedad
Trastorno de Tourette
Cuadro representativo de trastornos especificados
CONTENIDO
8. Teoría de la mente
Los sentidos
Perspectivas
Falsas creencias
Estados emocionales complejos
9. Teoría de la coherencia central débil
Tendencia de los niños con TEA a enfocar su atención
en los detalles en relación con el conjunto
Primera aproximación teórica (Frith, 1989)
Teoría de la coherencia central en la actualidad
10. Teoría de la disfunción ejecutiva
¿Qué se conoce como “funciones ejecutivas”?
Planificación
Flexibilidad Cognitiva
Inhibición de respuesta
Habilidades mentalistas
Sentido de la actividad
11. Teoría de la sistematización
Teorías explicativas expuestas por Baron-Cohens, S.
Tipos de cerebro
Cociente de Empatía (CE)
Cociente de sistematización (CS)
Cociente de Espectro Autista (CEA)
12. Autismo y genética
Causas potencialmente responsables del trastorno
Cromosopatías y alteraciones genéticas
Repercusiones sobre la comunicación
13. Resumen

14. Bibliografía

Objetivos
• Conocer las primeras nociones históricas del
Trastorno de Espectro Autista.
• Analizar la clasificación del Trastorno de Espectro
Autista expuesta en los DSM-IV y DSM-V.
• Indagar en el diagnóstico de Trastorno de Espectro
Autista y en los distintos tipos que forman parte
de este.
• Establecer cómo puede darse la comorbilidad entre
el TEA y otros tipos de diagnóstico.
• Comprender cómo se produce el diagnóstico
diferencial entre el TEA y otros diagnósticos.
• Investigar el significado y las implicaciones propias
de la teoría de la mente.
• Analizar los elementos fundamentales referentes a
la teoría de la coherencia central débil.
• Conocer los conceptos más relevantes y
significativos de la teoría de la disfunción ejecutiva.
• Indagar en las consideraciones más determinantes
que forman parte de la teoría de la sistematización.
• Aprender cuáles son algunas de las causas y
etiología que relacionan autismo y genética.
Introducción
En lo que aborda este primer tema, “Desarrollo temporal
en su definición”, en relación con el diagnóstico
en Trastorno de Espectro Autista, se indagará en
variedad de información relativa al mismo, desde sus
primeras conceptualizaciones y concreciones, hasta
clasificaciones, perfiles actuales y teorías elaboradas a
partir de este.
En primer lugar, se deberá concretar cuáles son algunas
de las primeras definiciones que le fueron asignadas al
diagnóstico TEA, realizando para ello un recorrido histórico
desde las primeras concreciones de su aparición.
Seguidamente, se abordará el conocimiento de cuáles
han sido las clasificaciones que se han realizado
en relación con el mismo, sobre todo en los dos
últimos manuales, con la finalidad de conocer las
determinaciones más actuales, al mismo tiempo que
se establecen algunas de las modificaciones que han
debido establecerse.
Además, se expondrá de manera más desarrollada,
algunas de dichas clasificaciones actuales del TEA,
comenzando por un acercamiento más profundo a
dicho diagnóstico, para dar paso a concreciones relativas
al Trastorno de Asperger, de Rett, Desintegrativo Infantil
y Generalizado del Desarrollo.
Desarrollo temporal en su definición | 4
Por otro lado, se analizará la manera en que se establece
la comorbilidad en los casos de Trastorno del Espectro
Autista, mostrando cómo se trata de un diagnóstico que
no es excluyente de otros, tales como el Trastorno de
Atención y/o Hiperactividad o el Alto Funcionamiento.
Tras ello, se darán a conocer algunos de los diagnósticos
diferenciales del TEA, es decir, su identificación a través
de la exclusión de otra, exponiendo información relativa
a diferentes diagnósticos que pueden conformar dicho
carácter diferencial, como puede ser el Trastorno de
aprendizaje no verbal, el Trastorno Perturbador no
Precisado, el Trastorno de la personalidad esquizoide, el
Trastorno afectivo y de ansiedad, el Trastorno de Tourette
o el Cuadro representativo de trastornos especificados.
Por otra parte, se expondrán datos novedosos, que
comienzan a indagar otra área de aprendizaje, las teorías
elaboradas con base en las características individuales
estudiadas. Se comenzará por analizar información
relativa a la teoría de la mente y a los conceptos
fundamentales que la conforman.
Seguidamente, se expondrá un apartado referente a la
teoría de la coherencia central débil y a cómo esta se
encuentra relacionada con los casos de Trastorno de
Espectro Autista, además de atender a dos teorías
concretas, incluidas en la misma.
Otra teoría relevante a tratar, será la denominada
teoría de la disfunción ejecutiva, para lo cual resultará
fundamental recordar qué implican las funciones
ejecutivas y cómo, en función de su desarrollo y de cada
una de las áreas que las componen, se puede llegar a
determinar dicha teoría.
Una vez explicada dicha teoría, se procederá a
especificar otra fundamental, conocida como la teoría de
la sistematización, para la cual será necesario concretar
una serie de características y clasificaciones en torno a
algunos tipos de cocientes y a otras teorías relacionadas.
Finalmente, se atenderá a dos elementos que en ocasiones
pueden encontrarse directamente relacionados: autismo y
genética. Se analizará cómo uno puede ser causante del
otro, formar parte de su etiología y de cómo puede llegar a
afectar al desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas con
dicho diagnóstico TEA.
Aproximaciones teóricas
al TEA
Primeras definiciones
El autismo es un conjunto de alteraciones heterogéneas
a nivel del neurodesarrollo que inicia en la infancia y
permanece durante toda la vida. Implica alteraciones
en la comunicación e interacción social y en los
comportamientos, los intereses y las actividades”
(Bonilla y Chaskel, 2016).

De esta manera, se comienza con una breve
descripción acerca del concepto “autismo”, adentrando
el tema en cuestión, y conociendo, en mayor medida, el
diagnóstico sobre el que tratará el presente apartado y la
base del temario.
Cabe destacar que, igual que ocurre con el Trastorno
Específico del Lenguaje, así como con la variedad de
diagnósticos y trastornos que han sido determinados
y concretados en la actualidad, el TEA también ha
tenido que pasar por cambios y modificaciones, desde
su primera detección, hasta denominarlo como se
conoce hoy en día.
Evolución a lo largo de la historia
Ahora bien, atendiendo a la historia ¿de dónde procede el
concepto? En primer lugar, cabe destacar que, previo al
término “Trastorno del Espectro Autista” que se conoce
actualmente, el diagnóstico era conocido simplemente
como “autismo”, palabra derivada del griego.
Bonilla y Chaskel muestran que se trata de la unión de
autt(o), es decir, “que actúa sobre uno mismo”, e -ismo,
que significa “proceso patológico”. Por tanto, la palabra
autismo significaría: “proceso patológico que actúa
sobre uno mismo” (Bonilla y Chaskel, 2016).
La primera vez que fue empleado dicho término, fue en
1908 por Eugen Bleuler, aunque en su caso, fue para
referirse a un grupo de pacientes con diagnóstico de
esquizofrenia. Sin embargo, años más tarde, en 1943,
Leo Kanner utilizó la palabra autismo, en uno de sus
artículos, señalando que “se trataba de una incapacidad
para relacionarse con otros, alteraciones del lenguaje
que variaban desde el mutismo total hasta la producción
de relatos sin significado y movimientos repetitivos sin
finalidad específica” (Bonilla y Chaskel, 2016).
Al mismo tiempo, se estaba llevando a cabo otra
investigación en casos de autismo, aún sin conocer
la existencia de este diagnóstico. Se trata de la labor
realizada por el pediatra y psiquiatra Hans Asperger,
en el año 1944, quien observó a “cuatro niños con
características similares: graves alteraciones motoras
y sociales, aunque aparentemente buenas habilidades
verbales” (Bonilla y Chaskel, 2016).
Sin embargo, a pesar de que Asperger redactó un artículo
específico en relación con los casos observados, este
no pudo ser determinante en su época al encontrarse
escrito en idioma alemán. Se considera que “permaneció
prácticamente desconocido hasta 1991, cuando fue
traducido al idioma inglés por la psiquiatra inglesa Lorna
Wing, quien reemplaza el término psicopatía autista por
síndrome de Asperger” (Bonilla y Chaskel, 2016).
Desarrollo temporal en su definición | 5
Por otra parte, se ha llevado a cabo una estimación
de la evolución del diagnóstico Trastorno de Espectro
Autista en la historia, a lo largo de los últimos setenta
años, sobre todo en lo referente a elementos recogidos
en los diferentes manuales diagnósticos y estadísticos
de los Trastornos Mentales.
A continuación, se expondrá la información expuesta en
los tres primeros, pues más adelante se desarrollarán las
clasificaciones en TEA recogidas en los DSM-IV y DSM-V.
Tanto en el DSM-1, publicado en 1952, como en el
DSM-2, publicado en 1968, el autismo era considerado
un síntoma más de la esquizofrenia. El DSM-3,
publicado en 1980, cambió el enfoque diagnóstico
de los trastornos mentales. Hasta entonces, eran
considerados estados psicológicos y, a partir de
este momento, se definieron como categorías de
enfermedad. Es en esta versión cuando se introduce,
por primera vez, el término de autismo infantil. El DSM-
3-R (versión revisada de 1987) mantuvo la categoría
de trastornos generalizados del desarrollo, aunque
suprimió el término de autismo infantil de este grupo,
reemplazándolo por el de trastorno autista, debido a
la consideración de que los síntomas continuaban
aún en la etapa adulta (Bonilla y Chaskel, 2016. p.2).
Clasificación actual del
Trastorno del Espectro
Autista
Clasificación según DSM-IV
No puede tratarse el concepto de Trastorno del Espectro
Autista, sin detenerse en el Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM –
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders),
según la Asociación Psiquiátrica Americana (APA –
American Psychiatric Association, 2013).
Dicho manual engloba una “clasificación de diversos
trastornos mentales, con criterios diseñados para facilitar
diagnósticos más confiables de dichos trastornos”.
(APA, 2013). Se trata de un manual que ha permanecido
en continuo avance y cambio durante setenta años,
desde 1952 que fue redactada la primera edición (DSM
– I), hasta 2013, año en que fue redactada la quinta y
más novedosa actualización (DSM – V).
Se trata de que, tanto profesionales como familias
puedan acceder a una “guía práctica, funcional y flexible
para organizar información que puede ayudar en el
diagnóstico preciso y el tratamiento de los trastornos
mentales” (APA, 2013).
En el año 2014 se observa en una de las revisiones del
DSM-V, la redacción de una nueva introducción, desde la
cual se mostró que habían sido aportadas “novedades
con respecto a la codificación, clasificación y diagnóstico
de los trastornos mentales que tienen amplios efectos
sobre muchas especialidades” (APA, 2013).

Contiene, además, una serie de “instrumentos de
medición y nuevos modelos” (incluyendo medidas de
evaluación, formulación y entrevistas adaptadas a otras
culturas, etc.), así como una ampliación de glosario,
términos técnicos y culturales y un listado alfabético y
numérico de los diagnósticos y códigos.
Cabe destacar todo lo anterior, puesto que, de igual
manera que se generalizan los cambios y modificaciones
establecidas entre manuales, se han llevado a cabo
de manera específica, con el diagnóstico en Trastorno
de Espectro Autista, aportando también los nuevos
términos, medidas de evaluación, clasificación, etc.
Desde el DSM-IV, se recogió el diagnóstico como “autismo”,
y se establecieron “tres categorías diagnósticas:
alteración en la interacción social; alteración en la
comunicación; y patrones de comportamiento, intereses
y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas”
(Bonilla y Chaskel, 2016).
Por otro lado, los criterios de diagnóstico en TEA (tabla 1),
desde el DSM-IV-TR, expuestos en el año 2000, una vez
se había concretado e investigado en mayor medida.
Clasificación DSM-V
Relacionando la información anterior, con la
clasificación llevada a cabo sobre el Trastorno de
Espectro Autista, en el actual DSM-V, el autor Seldas
redactó un artículo en el cual establece una comparativa
entre la cuarta revisión del DSM (DSM – IV – TR) y esta
quinta edición (DSM – V) (tabla 2), aunque en este caso,
se hará hincapié en lo expuesto acerca los criterios de
diagnóstico, desde el DSM – V, conociendo algunas de
las novedades que ha traído consigo.
Por otra parte, a partir de 2013, con la revisión, edición
y establecimiento del manual DSM-V, se introdujeron
también cambios significativos, enfocados en la
comprensión real del Trastorno de Espectro Autista,
tales como:
• Desaparece el grupo de trastornos de comienzo en
la infancia, niñez o adolescencia y el TEA pasa a ser
parte de una nueva meta-estructura denominada
Trastornos del Neurodesarrollo.
• Los sujetos diagnosticados según el DSM-
IV con Trastorno Generalizado del desarrollo
(TGD): autismo, trastorno de Asperger, trastorno
desintegrativo de la infancia y TGD no especificado,
son incluidos ahora dentro de un solo cuadro
diagnóstico referenciado como TEA.
• Se excluye el Síndrome de Rett por tratarse de una
enfermedad genética.
Desarrollo temporal en su definición | 6
• Se presentan 2 grupos de síntomas cardinales en
lugar de los 3 de la versión previa. Esto fue posible al
fusionar el trastorno cualitativo de la relación social
y el trastorno cualitativo de la comunicación, para
resaltar la naturaleza íntimamente relacionada de
estos dos procesos y para enfatizar como núcleo
del TEA la forma de relacionarse y comunicarse, en
lugar del lenguaje propiamente dicho.
• Ante la presencia de déficit en la comunicación
social, sin cumplir los demás criterios para TEA,
se sugiere el diagnóstico de trastorno de la
comunicación social (nivel pragmático).
• Se introducen especificadores para los TEA:
“con o sin discapacidad intelectual”, “con o sin
discapacidad del lenguaje”, “asociado a otro
trastorno del neurodesarrollo, mental o del
comportamiento” y “con catatonia”.
• Se plantea que los síntomas deben estar presentes
desde la primera infancia, pero elimina la condición
previa de su aparición en los primeros 36
meses, puesto que no siempre los síntomas son
perceptibles, hasta que incrementan las demandas
sociales.
• Propone 3 posibles niveles: nivel 1 si “requiere
apoyos”, nivel 2 si “requiere apoyos significativos”,
y nivel 3 si “requiere apoyos muy significativos”. Si
bien el DSM 5 incluye una tabla con descripciones
que permiten al clínico apreciar dicho nivel, se
trata de una apreciación clínica, más que una
puntuación objetiva e invariable. No obstante,
con esta clasificación de apoyos se avanza hacia
una perspectiva dimensional de los TEA y su
organización sintomatológica (Arias, Tobón y
Acosta, 2022. p. 1).
Cuadro de trastornos
pertenecientes a TEA
Trastorno Espectro Autista
Habiendo expuesto ciertas nociones, definiciones
y clasificaciones, en relación con el diagnóstico en
Trastorno de Espectro Autista, se procederá a determinar,
detallando aún más sus características, cuáles son los
tres niveles de gravedad que pueden establecerse según
el caso (tabla 3). Se expondrán a través de una tabla,
en la cual Seldas los muestra analizando cómo afecta
a la comunicación social y a los comportamientos
restringidos y repetitivos del colectivo.
Trastorno de Asperger
Expuestas una serie de nociones relativas a signos y
síntomas del TEA, es preciso enfocar el siguiente punto
en cómo se clasifica, puesto que no se trata de un
diagnóstico generalizado, sino que, dentro del espectro
autista, se encuentran varios tipos y especificaciones, tal
y como puede observarse en el artículo redactado por
Lázaro, de la Paz y Bandera.
 Desarrollo temporal en su definición | 7

Tabla 1.

Criterios de diagnóstico para el autismo, según el DSM-IV-TR.

A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones del conjunto de trastornos
(1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de
(1), uno de (2) y uno de (3).
- Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:
» Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión
facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social
» Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo
» Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras
personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés)
» Falta de reciprocidad social o emocional
- Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
» Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios
alternativos de comunicación, como los gestos o mímica)
» En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones
» Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrático
» Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo
- Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados como mínimo en
una de las siguientes manifestaciones:
» Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad
o contenido
» Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales
» Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos
complejos de todo el cuerpo, etc.)
» Preocupación persistente por partes de objeto
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) interacción
social, (2) empleo comunicativo del lenguaje o (3) juego simbólico
C. La perturbación no encaja mejor con un trastorno de Rett o trastorno desintegrativo infantil
Nota: En la presente tabla se pueden observar los criterios de diagnóstico asignados al autismo, según el DSM-IV, en el año 2000. Tomado de
Pallarés y Paula (2012).

Tabla 2.

Criterios de diagnóstico para el Trastorno de Espectro Autista, según el DSM-V.

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos,

manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no
exhaustivos):
- Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un acercamiento social anormal
y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o
afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
- Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social varían, por
ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual
y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión
facial y de comunicación no verbal
- Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones varían, por ejemplo,
desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades
para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.
Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamientos restringidos y repetitivos

Nota: En la presente tabla se pueden observar los criterios de diagnóstico asignados al Trastorno de Espectro Autista, según el DSM-V, en el año
2013. Tomado de Seldas (2014). Continúa en la siguiente página.
 Desarrollo temporal en su definición | 8

Tabla 2.

Criterios de diagnóstico para el Trastorno de Espectro Autista, según el DSM-V.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en dos

o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no
exhaustivos):
- Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras simples,
alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas)
- Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento
verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones
de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos
alimentos cada día)
- Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte
apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
- Hiper- o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno
(p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o
palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento). Especificar la gravedad actual:
La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y
repetitivos
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no
manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar
enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida)
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del
funcionamiento habitual
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)
o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con
frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y
discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de
desarrollo (Palomo, 2014. p. 2)
Nota: En la presente tabla se pueden observar los criterios de diagnóstico asignados al Trastorno de Espectro Autista, según el DSM-V, en el año
2013. Tomado de Seldas (2014).

Tabla 3.

Niveles de gravedad del Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Comportamientos restringido
Nivel de gravedad Comunicación social
y repetitivos
Las deficiencias graves de las aptitudes
de comunicación social verbal y no
verbal causan alteraciones graves del
La inflexibilidad de comportamiento,
funcionamiento, inicio muy limitado de
la extrema dificultad de hacer frente a
las interacciones sociales y respuesta
los cambios u otros comportamientos
mínima a la apertura social de otras
Grado 3 restringidos/repetitivos interfieren
personas. Por ejemplo, una persona
“Necesita ayuda muy notable” notablemente con el funcionamiento en
con pocas palabras inteligibles que
todos los ámbitos. Ansiedad intensa/
raramente inicia interacción y que,
dificultad para cambiar el foco de
cuando lo hace, realiza estrategias
acción
inhabituales solo para cumplir con las
necesidades y únicamente responde a
aproximaciones sociales muy directas
Nota: En la tabla puede observarse información, de manera actualizada (recogida en el DSM-V), en relación con los tres niveles de gravedad en los
que puede afectar el TEA a la persona. Tomado de Seldas (2014). Continúa en la siguiente página.
 Desarrollo temporal en su definición | 9

Tabla 3.

Niveles de gravedad del Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Deficiencias notables de las aptitudes de

comunicación social verbal y no verbal;
La inflexibilidad de comportamiento, la
problemas sociales aparentes incluso
dificultad de hacer frente a los cambios
con ayuda in situ; inicio limitado de
u otros comportamientos restringidos/
interacciones sociales; y reducción de
repetitivos aparecen con frecuencia
Grado 2 respuesta o respuestas no normales a
claramente al observador casual e
“Necesita ayuda notable” la apertura social de otras personas. Por
interfieren con el funcionamiento en
ejemplo, una persona que emite frases
diversos contextos. Ansiedad y/o
sencillas, cuya interacción se limita a
dificultad para cambiar el foco de
intereses especiales muy concretos y
acción
que tiene una comunicación no verbal
muy excéntrica
Sin ayuda in situ, las deficiencias en la
comunicación social cusan problemas
importantes. Dificultad para iniciar
interacciones sociales y ejemplos claros
La inflexibilidad de comportamiento
de respuestas atípicas o insatisfactorias
causa una interferencia significativa
a la apertura social de otras personas.
con el funcionamiento en uno o
Grado 1 Puede parecer que tiene poco interés en
más contextos. Dificultad para
“Necesita ayuda” las interacciones sociales. Por ejemplo,
alternar actividades. Los problemas
una persona que es capaz de hablar
de organización y de planificación
con frases completas y que establece
dificultan la autonomía
comunicación, pero cuya conversación
amplia con otras personas falla y
cuyos intentos de hacer amigos son
excéntricos y habitualmente sin éxito
Nota: En la tabla puede observarse información, de manera actualizada (recogida en el DSM-V), en relación con los tres niveles de gravedad en los
que puede afectar el TEA a la persona. Tomado de Seldas (2014).

En relación con el Trastorno o el Síndrome de Asperger, Se caracteriza por determinadas dificultades en

se observa que, tanto la comunicación como la
socialización “están mejor preservadas, siendo altos
los niveles de función cognitiva. Muestran un lenguaje
que a veces resulta pedante y que se caracteriza por ser
repetitivo, monótono e inexpresivo, al igual que lo son
sus juegos: mecánicos y carentes de fantasía” (Lázaro,
de la Paz y Bandera, 2009).
Además, es definido como “un trastorno pervasivo
del desarrollo que se caracteriza por una marcada
alteración social, dificultades en comunicación, déficit
en capacidad de juego y un rango de comportamiento
e intereses repetitivos, sin un retardo significativo en
el lenguaje ni cognitivo” (Naranjo, 2014, en Parraga,
Rodríguez, Moyano y Guaycha, 2019).
Finalmente, aportando mayor fiabilidad y concreción
en el significado e implicaciones el diagnóstico del
Síndrome de Asperger, clasificado como Trastorno de
Espectro Autista, se expondrá la definición establecida
desde la Confederación de Asperger en España:
la utilización del lenguaje, en la comunicación y
relación con otras personas, y en la existencia de
una gama restrictiva de intereses y actividades. Es
un trastorno del espectro del autismo en el que el
cociente intelectual es completamente normal, y
con los apoyos adecuados se puede alcanzar una
formación académica y un nivel de empleo similar
al del resto de personas (Confederación Asperger
España, 2019, en Parraga, Rodríguez, Moyano y
Guaycha, 2019. p. 4).
Trastorno de Rett
Con la determinación de este diagnóstico, se especificó,
como primera característica, que solía presentarse
siempre en las niñas, presentando una “regresión gradual
del lenguaje y de los movimientos intencionados de las
manos a partir de los 18 meses, que son sustituidos por
movimientos estereotipados. En contraste con otros
TEA, presentan desaceleración del crecimiento de la
cabeza” (Lázaro, de la Paz y Bandera, 2009).

Sin embargo, casi desde los inicios de su detección y

concreción como diagnóstico específico, se terminó por
considerar como excluyente del Trastorno de Espectro
Autista, dado que pasó a clasificarse como un trastorno
genético independiente del neurodesarrollo que
afecta, entre otros aspectos, a la formación del cerebro.

Trastorno Desintegrativo Infantil
En relación con este tipo de diagnóstico en Trastorno de
Espectro Autista, se expone que es “extremadamente
raro” (Lázaro, de la Paz y Bandera, 2009), determinándose
a través de una “marcada regresión de múltiples áreas
del desarrollo entre los 2-10 años en un niño que
hasta entonces se había desarrollado con normalidad”
(Lázaro, de la Paz y Bandera, 2009).
Trastorno Generalizado
del Desarrollo
Este tipo de trastorno había sido nombrado con
anterioridad, pero destaca que, en relación con el TEA,
se debe denominar ampliando el concepto, siendo
conocido como “Trastornos Generalizados del Desarrollo
No Especificado”. Dentro de él se incluye, entre otros, el
autismo atípico, y se establece que “comparten muchas
de las características del autismo típico, pero sin
presentar todo el conjunto de manifestaciones de este.
En la práctica este subfenotipo se utiliza en aquellos
casos que son difíciles de encuadrar.” (Lázaro, de la Paz
y Bandera, 2009). Por tanto, dada su denominación como
generalizado, se considera que este tipo de diagnóstico
se determina cuando se trata de un caso de TEA, que
no puede ser clasificado según los tipos de trastornos o
síndromes anteriores.
Finalmente, cabe destacar que, entre los motivos por
los cuales se llegaron a incorporar los diagnósticos
de Síndrome de Asperger, de Trastorno Desintegrativo
Infantil y de Trastorno Generalizado del Desarrollo No
Especificado, como casos de Trastorno de Espectro
Autista, se encuentra que “las diferencias entre los
subtipos de autismo no vienen determinadas por los
síntomas específicos del autismo, sino por el nivel
intelectual, la afectación del lenguaje, y por otras
manifestaciones ajenas al núcleo autista (Pallarès y
Paula, 2012).
Comorbilidad con otras
patologías
TEA y TDAH (Trastorno de
Atención y/o Hiperactividad)
Recordando el significado de comorbilidad, este hace
referencia a los casos en los que puede aparecer más de
un tipo de enfermedad a la vez en una misma persona.
En el caso del colectivo TEA, se suele relacionar con
enfermedades que afectan también al neurodesarrollo
como es, en este caso, el TDAH.
Desarrollo temporal en su definición | 10
Desde las ideas de autores y autoras como Bonilla y
Chaskel, se establece que, una primera característica
común, es que “las alteraciones en la atención
(excesivamente centrado o fácilmente distraído) son
frecuentes en el TEA, al igual que la hiperactividad”
(Bonilla y Chaskel, 2016). Por tanto:
Se deberá considerar la comorbilidad con TDAH
si las dificultades atencionales o la hiperactividad
superan las que normalmente se observan en los
individuos de edad mental comparable. Además del
aspecto clínico, diferentes escalas han mostrado
su utilidad. En la actualidad, existe una valiosa
herramienta de tamizaje: el Cuestionario de autismo
en la infancia modificado (M-CHAT), que es un
cuestionario para padres de niños de 24 meses de
edad, con seis elementos claves. Cualquier niño que
falle en al menos dos de los ítems críticos o en tres
de los totales se considera en riesgo y deberá ser
evaluado para esclarecer la sospecha diagnóstica.
La sensibilidad del instrumento es de 0,87 y su
especificidad de 0,99, con un valor predictivo
positivo de 0,8 y un valor predictivo negativo de 0,99.
La recomendación es que esta prueba se aplique
a todos los padres de niños de 24 meses en todos
los controles de crecimiento y desarrollo y en todos
los consultorios de medicina y psicología, debido
al aumento global de la incidencia de los TEA. Una
vez establecida la impresión diagnóstica, se exige
la remisión rigurosa a un equipo interdisciplinario
especializado.
La evaluación completa debe incluir:
• Concepto médico previo amplio y sustentado por
paraclínicos que descarten comorbilidad y otras
causas orgánicas de los síntomas.
• Evaluación cognitiva completa.
• Habilidades adaptativas del niño.
• Proceso de desarrollo subyacente.
• Estilo de aprendizaje.
• Habilidades motrices y sensoriales.
• Patrones de interacción en el interior del hogar y
en su contexto sociocultural (Bonilla y Chaskel,
2016. p. 6).
TEA y AF (Alto Funcionamiento)
De igual manera que ocurre con TDAH, existen casos
de Trastorno de Espectro Autista que, además,
puedan presentar un caso de Alto Funcionamiento,
considerándose, como su nombre indica, un caso de
Autismo de Alto Funcionamiento (AAF).
Los niños y niñas que presentan esta comorbilidad de
diagnósticos, “están a menudo aislados socialmente
en relación con sus pares coetáneos típicamente
desarrollados; demuestran déficits significativos en las
habilidades sociales y problemas conductuales en la
edad escolar respecto a niños con un desarrollo típico
normal.” (Lázaro, de la Paz y Bandera, 2009). Además,
este suele relacionarse con el Síndrome de Asperger,
aunque presentan diferencias:

El SA no se acompaña de discapacidad intelectual,
pero el rendimiento social es como en el autismo
y demuestra fallos en el desarrollo de relaciones
interpersonales con sus pares de acuerdo con cada
estadio vital.
Los individuos con AAF fallan en trasladar su
potencial cognitivo a situaciones concretas de la vida
real y la gravedad de sus síntomas es considerable
pese a su cociente intelectual (CI) -superior a 701-.
Los resultados muestran déficits en las funciones
ejecutivas globales en los niños con AAF y SA,
siendo más prominentes los déficits específicos
en la flexibilidad y organización (Lázaro, de la Paz y
Bandera, 2009. p. 1).
Cabe destacar, además, que existen casos en los que la
comorbilidad en TEA puede llegar a englobar tres tipos de
diagnóstico en una misma persona, llegando a presentar
Trastorno de Espectro Autista, Trastorno de Atención y/o
Hiperactividad y Autismo de Alto Funcionamiento.
Otras patologías de menor
porcentaje asociado
Desde la Organización Mundial de la Salud se indica que
tanto el TEA, como sus clasificaciones, “son un grupo de
afecciones caracterizadas por algún grado de alteración
del comportamiento social, de la comunicación y el
lenguaje, y por un repertorio de intereses y actividades
restringido, estereotipado y repetitivo” (Parraga,
Rodríguez, Moyano y Guaycha, 2019).
Lo anterior hace referencia a que, dada la variedad de
áreas que se encuentran afectadas en los casos TEA,
así como sus amplias tipologías, no resulta extraño que
este se encuentre relacionado con otro tipo de
diagnóstico, apareciendo al mismo tiempo en una
misma persona.
Se estima que, entre los diagnósticos que forman parte
de la comorbilidad en TEA, siendo frecuentes, pero
no tanto como los dos anteriores mencionados, se
encuentra la epilepsia, la ansiedad y la depresión. Con
relación a ello, se considera que “las variaciones a
nivel intelectual pueden ser múltiples entre un caso y
otro, ya que puede ocurrir desde un deterioro profundo,
hasta casos con aptitudes cognitivas altas” (Parraga,
Rodríguez, Moyano y Guaycha, 2019).
Ahondando en la información referente a la
comorbilidad del TEA con epilepsia, se establece que,
sobre este último diagnóstico, la OMS ha determinado
que se trata de “una de las enfermedades neurológicas
más comunes” (Organización Mundial de la Salud, en
Martínez, Castro, Rodríguez, López y Rizo, 2022).
Desarrollo temporal en su definición | 11
En relación con el Trastorno de Espectro Autista,
se considera que “la epilepsia es más común entre
individuos con TEA que en la población general; esta
comorbilidad es frecuente y su diagnóstico es todo un
reto. Un 8-30 % de los pacientes pediátricos con TEA
también padecen epilepsia” (Martínez et al., 2022).
Por último, desde la (tabla 4) se podrá observar qué otro
tipo de diagnósticos forman parte de la comorbilidad
con el Trastorno de Espectro Autista, estableciendo una
comparativa, en porcentajes, de su posible aparición
tanto en desarrollo típico, como en casos TEA.
Diagnóstico diferencial
del Trastorno del
Espectro Autista
Trastorno de aprendizaje no verbal
En el campo de la medicina, el diagnóstico diferencial
hace referencia al proceso que se lleva a cabo para
identificar una enfermedad concreta, a través de un
procedimiento de exclusión de otro tipo de diagnósticos
y causas que puedan resultar similares a las del
caso analizado.
En este caso, el Trastorno de Aprendizaje No Verbal
(TANV), forma parte de los trastornos de aprendizaje más
frecuentes, aunque no se incluye en los DSM. Además,
“suele pasar inadvertido por los profesores hasta que
las necesidades escolares superan las capacidades
del alumno” (Ontoria y López, 2019). Alguna de su
sintomatología más destacada, es la siguiente:
• Problemas para comprender la comunicación
no verbal y los tonos de voz. Por este motivo,
algunos niños se aíslan de sus iguales prefiriendo
interactuar con los adultos.
• El nivel lector es bueno, pero tienen dificultades en
la comprensión y en la comunicación.
• Muestran dificultades para realizar conductas
rutinarias, secuenciales o establecimiento de
hábitos y comportamientos automáticos, debido
a sus déficits en el aprendizaje procedimental
automático.
• Debido a estas dificultades, suelen presentarse
trastornos socio-emocionales que en algunos
casos contribuyen a una baja autoestima y a la
aparición de problemas psicopatológicos como
ansiedad y depresión (Ontoria y López, 2019. p. 3).
Por otro lado, destaca que las personas con diagnóstico
en TANV suelen presentar dificultades en:
• Habilidades visuoespaciales y en la coordinación
grafomotriz que, a menudo, presentan también
poca habilidad para la motricidad general.

Tabla 4.
Comorbilidad en menor porcentaje TEA.
Trastornos/comorbilidades
Trastorno por ansiedad
Trastornos de procesamiento sensorial
Trastornos de sueño.
Trastorno por déficit atencional
Trastorno oposicionista desafiante
Discapacidad intelectual
Trastorno obsesivo compulsivo
Epilepsia
Depresión/Trastorno bipolar
Trastorno de tic
Trastorno de procesamiento auditivo central 2 – 5 %
Nota: En la tabla pueden analizarse diferentes diagnósticos, que hacen referencia a la comorbilidad que se les asocia con el Trastorno de Espectro
Autista, así como el porcentaje en la medida que se ha detectado su posibilidad de presentarse al mismo tiempo en un mismo caso, y la diferencia
en comparación con casos de desarrollo típico. Tomado de Reyes y Pizarro (2022).
• Suelen tener déficits para el grafismo, que se
manifiestan por “mala letra” y poca habilidad para
el dibujo.
• Con frecuencia, organizan con dificultad el espacio
en el papel.
• Les cuesta ubicarse en los mapas.
• Cometen errores en las operaciones de matemáticas
por mala colocación de los números y la geometría
les supone también una dificultad significativa (Sans,
Boix, Colomé, Sala y Sanguinetti, 2012. p. 6).
TPNP (Trastorno Perturbador
no Precisado)
Se trata de un diagnóstico relativo a la conducta que, a
pesar de que pueda contar con sintomatología similar a
la de Trastorno de Espectro Autista, dado que también
presentan comportamientos y conductas inadecuadas,
tanto de manera personal como social, no forma parte
de su clasificación.
Esto ocurre puesto que, el diagnóstico TPNP, hace
referencia a las “conductas socialmente perturbadoras,
que provocan mayor malestar en los demás que en
los sujetos que la presentan”. (Coll, 2018). Es decir, se
trata de conductas mucho más disruptivas, que las que
puedan darse en TEA, además de considerarse como
el síntoma más relevante, sin entrar en cuestiones
lingüísticas, motoras, etc.
Por otra parte, se considera que el diagnóstico en
TPNP está integrado por “impulsividad, hiperactividad y
problemas de atención; relacionado con el movimiento y
la atención; agresiones, problemas graves de conducta y
oposicionismo, asociado a la agresividad.” (Coll, 2018).
Desarrollo temporal en su definición | 12
Desarrollo normotípico % Trastornos del Espectro Autista %
20 – 40 % 11 – 84 %
7,5 – 15 % > 75 %
22 – 32 % 40 – 80 %
5–7% 30 – 75 %
- 30 – 90 %
2–3% 25 – 70 %
2,5 % 8 – 37 %
1–3% 20 – 34 %
2–3% 11 – 20 %
1–2% 9 – 20 %
-
Entre los factores de riesgo que pueden analizarse, a la
hora de padecer Trastorno Perturbador No Precisado, se
encuentran:
• Factores biológicos: herencia genética, alto nivel de
activación (Arousal).
• Factores familiares: conducta delictiva y consumo
de sustancias de alguno de los progenitores,
en especial el padre; baja tasa de reforzadores
negativos; alta tasa de castigos; inconsistencia
en las pautas educativas; déficits de muestras de
afecto y apego hacia los hijos, y entre los miembros
de la familia; bajo nivel de comunicación entre
los miembros de la familia; abuso, maltrato o
negligencia; discusiones o violencia doméstica;
hacinamiento, malas condiciones de vivienda,
recursos económicos insuficientes.
• Factores escolares: fracaso escolar; déficit en
habilidades de interacción social; falta de éxito en
el desempeño de tareas en general.
• Factores sociales: entorno socialmente deprimido;
bajo nivel económico; relaciones con grupos
de delincuentes o bandas; relaciones con
consumidores de sustancias (drogas, alcohol);
entorno violento o castigador. (Coll, 2018. p. 18)
Por tanto, se observa de nuevo cómo se trataría de un
diagnóstico diferencial del Trastorno de Espectro Autista,
puesto que todos sus factores y causas se basan en
genética o en la conducta y condiciones familiares,
mientras que en TEA entran en juego también factores
neurológicos y del desarrollo endógeno.

Trastorno de la personalidad
esquizoide
Se trata de un diagnóstico clasificado en el actual
DSM-V, incluido en el primer grupo de los trastornos de
personalidad. Cuenta con una prevalencia de entre el 3,1
y el 4,9 % entre la población, y suele aparecer más en
casos de hombres que de mujeres (Artola, Solórzano y
Matamoros, 2020).
En cuanto a su definición, se ha determinado que la
población que presenta este diagnóstico se “caracteriza
por ser personas distantes, desprendidas, con falta de
interés en los demás, insensible a las normas sociales,
con fantasía introspectiva como si se perdiera en un
mundo de fantasía imaginativo” (Artola, Solórzano y
Matamoros, 2020).
Por otra parte, en cuanto a sus interacciones destaca
que suelen llevar a cabo un “retiro de contactos
afectivos, sociales y de otro tipo, actividades solitarias
e introspección. Capacidad limitada para expresar
sentimientos y experimentar placer” (Artola, Solórzano y
Matamoros, 2020).
Trastornos afectivos y de ansiedad
Los trastornos afectivos son relativos a los diagnósticos
que adquieren mayor gravedad, relativos a los estados
emocionales de las personas, como es el caso de la
ansiedad, la depresión, el estrés u otras problemáticas
mentales.
En el caso de la depresión como trastorno afectivo se
estima que “varía desde bajas transitorias del estado de
ánimo que son características de la vida misma, hasta el
síndrome clínico, de gravedad y duración importante con
signos y síntomas asociados, notoriamente distintos
a la normalidad.” (Alarcón, Mojica, Salinas, Castillo y
Martínez, 2015).
En cuanto al trastorno de ansiedad, se considera que
se encuentra determinado “por la interacción con otros
factores de riesgo (y/o de protección) psicológicos
y ambientales, que se traducen en una particular
percepción de amenazas, reales o no, y en estrategias de
afrontamiento que se utilizan ante las mismas” (Alarcón
et al., 2015).
Trastorno de Tourette
Como todo diagnóstico, el Trastorno de Tourette ha
sufrido una evolución y modificaciones a lo largo de
su historia e investigación clínica. Uno de sus primeros
cambios vino dado con el establecimiento del DSM-III,
cuando pasó de denominarse Síndrome de Tourette, a
Trastorno de Tourette, además de ser “incluido dentro
de los trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la
adolescencia en el apartado de trastornos del movimiento
estereotipado” (Fernández, y Pallarés, 2016).
Desarrollo temporal en su definición | 13
Algunas de sus características principales son:
• Trastorno neurobiológico caracterizado por la
aparición de tics motores y fónicos.
• Mayor frecuencia en niños que en niñas (hasta tres
veces más frecuente.
• Su prevalencia oscila entre 0,01 a 0,05 %.
• Síntomas más comunes entre familiares de
personas con tics que en la población general.
• Puede estar asociado a pensamientos obsesivos e
impulsos compulsivos.
• Con la revisión del DSM-III, la edad de inicio se
redujo de los 21 a los 18 años.
• En el actual DSM-V, se han mantenido los
criterios mencionados eliminando, únicamente, la
especificación de que no debía haber un periodo libre
de tics superior a tres meses y aceptando que los
tics pueden aparecer de forma intermitente durante
más de un año (Fernández, y Pallarés, 2016. p. 1).
Cuadro representativo
de trastornos especificados
Para la elaboración del presente apartado se elaborará
una tabla mostrando cuáles son otros de los trastornos
especificados que forman parte del diagnóstico
diferencial del Trastorno de Espectro Autista, según las
ideas de los autores Jaime, Navarro y Jaime (2013),
quienes elaboraron un artículo denominado “lo que es
trastorno del espectro autista y lo que no lo es” (tabla 5).
Teoría de la mente
Los sentidos
Comenzar a explicar la teoría de la mente puede ser
una tarea un poco compleja puesto que, desde sus
definiciones, se expone que se trata de un componente
de la cognición social, además de haber sido “decisiva en
la consolidación del constructo y área de investigación,
siendo utilizada para remarcar la idea de que las
personas tienen un conocimiento metacognitivo
complejo de su propia mente tan bien como el de la(s)
mente(s) de otro(s)” (Valdivia y Vilca, 2017).
Sin mayor explicación, la cita anterior es difícil de
comprender, por lo que se tratará por partes. Para
empezar, la cognición social hace referencia a cómo las
personas procesan, codifican, recuperan y almacenan la
información de carácter social. Por otro lado, el término
constructo se considera como una herramienta que
se utiliza con la finalidad de favorecer la comprensión
del comportamiento de las personas. Finalmente, el
concepto metacognición es relativo al conocimiento que
se tiene de los propios procesos de aprendizaje.
 Desarrollo temporal en su definición | 14

Tabla 5.

Diagnósticos diferenciales del TEA (trastornos especificados).

Otros diagnósticos diferenciales del TEA

Puede provocar un cuadro pseudoautístico, pero la reciprocidad social no
Deprivación psicosocial grave
es completamente anormal y los déficits pueden ser reversibles.
Trastorno de la comunicación social Cursa con dificultades únicamente en el dominio de la comunicación social.
En este caso, existe una comunicación no verbal compensatoria para
la comunicación, la cualidad del juego y la imaginación son normales, y
presenta una intención de comunicación y relación hacia sus iguales, al
menos en el período preescolar.
Trastorno específico del lenguaje Por el contrario, no presenta conductas repetitivas. Puede estar más
deteriorado el componente expresivo que el comprensivo y hay más
afectación de los aspectos gramaticales respecto a otras áreas. En el
caso de los TEA, el componente comprensivo es el que puede estar más
deteriorado y pueden presentar un perfil desigual, con puntos fuertes y
puntos débiles, con diferencias entre los aspectos verbales y los no verbales
En este caso, se objetiva un perfil bajo, homogéneo en el CI, con interés e
intención de relación social de acuerdo con su nivel de desarrollo. Pueden
presentar conductas de imitación. Por el contrario, en el TEA el perfil
Discapacidad intelectual cognitivo es desigual, con mayor afectación de las áreas relacionadas
(retraso mental) con el lenguaje y la comprensión social, junto con unos intereses muy
marcados y mayor sensibilidad a los estímulos sensoriales. Las habilidades
adaptativas están mucho más deterioradas de lo que cabría esperar por su
nivel de CI.
Nota: En la presente tabla pueden observarse otros diagnósticos, considerados como trastornos especificados, que forman parte del diagnóstico
diferencial en Trastorno de Espectro Autista, es decir que, al detectar sus síntomas más relevantes, se excluye la posibilidad de presentar dicho
diagnóstico. Tomado de Jaime, Navarro y Jaime (2013).

Por tanto, la teoría de la mente fue decisiva a la hora
de facilitar la comprensión del comportamiento de las
personas, siendo utilizada para hacer hincapié en la idea
de que las personas poseen conocimientos sobre cómo
ocurren sus propios procesos de aprendizaje, así como
de los de las demás.
Todo lo anterior se encuentra directamente relacionado
con los sentidos, puesto que la presencia de estos es
necesaria para llegar a esa metacognición. A través del
concepto “neuronas espejo”, se determina que estas
“permiten sentir como propio lo que los demás sienten,
por esto se les llama espejo, explicando de esta forma
que las emociones, los sentimientos, la empatía, la
imitación, son de alguna manera representadas de forma
muy similar cuando son experimentadas” (Calderón,
Congote, Richard, Sierra y Vélez, 2012).
Por una parte, tanto en desarrollo típico como en
espectros como el TEA, las propuestas de la teoría de la
mente se basan en determinar ciertas estrategias, tales
como la “identificación de estados emocionales propios
y de otros, con el fin de generar reacciones coherentes
a la emoción del momento, desarrollar habilidades de
atención conjunta y juego simbólico, dos aspectos
que se relacionan con las dificultades para adoptar la
perspectiva del otro” (Calderón, Congote, Richard, Sierra
y Vélez, 2012).
Por otra parte, cabe destacar que la labor de ponerse
en el lugar de la otra persona, comprender sentimientos
y aprendizajes sociales, resulta compleja en casos de
TEA, con lo cual, en este caso, la teoría de la mente sería
fundamental a la hora de facilitar y explicar aspectos
cognitivos y socioemocionales.

Perspectivas Falsas creencias

La consideración de la perspectiva es similar a la
concreción de los sentidos en la teoría de la mente ya
que, si esta pretende lograr que las personas comprendan
tanto su propio conocimiento como el de las demás,
tendrán que establecer diferentes perspectivas que les
ayuden a ponerse en el lugar de las otras.
En relación con la teoría de la mente y el Trastorno de
Espectro Autista, estas hacen referencia a lo que se ha
dado a conocer como “psicología popular o teoría de
la mente maquiavélica; porque genera la apertura del
conocimiento de una mente capaz de mentir y engañar,
generando en sí mismo y los demás, creencias falsas
respecto a algo” (Valdivia y Vilca, 2017).

Por tanto, se observa cómo este concepto es referente
a lo que es capaz de crear la persona, a partir de los dos
términos anteriores. Además, estas pueden contar con
un número indeterminado de transmisión, puesto que la
persona puede continuar estableciendo otras creencias
falsas a través de esta, de manera que “las creencias que
se refieren a un contenido no mental son de 1° orden,
cuando son creencias sobre otras creencias son de 2°
orden, y se puede tener creencias de las creencias de
otras personas, y así en adelante” (Valdivia y Vilca, 2017).
Estados emocionales complejos
Se puede considerar que estos forman parte de la
teoría denominada “Teoría de la Mente Superior”, la cual
conforma también la que ocupa este apartado. Esta se
llevó a cabo a través un estudio realizado, sobre todo en
casos de TEA y otros trastornos del desarrollo.
Como su nombre indica, se trata de estudiar y evaluar
las emociones en niños y niñas con dificultades y
alteraciones en su desarrollo, que no permiten que
desarrollen sus estados emocionales de igual manera
que en desarrollo típico, así como tampoco logran llegar
a comprenderlos en sí mismos o mismas, ni en las
demás personas.
Retomando los términos “primer y segundo orden”,
las investigaciones demostraron que “el 20 % de los
niños con autismo lograban pasar las tareas de primer
orden, y algunos de ellos lograban pasar las tareas de
segundo orden” (Valdivia y Vilca, 2017). Esto llevó a
considerar que, las alteraciones que presentaban los
niños y niñas TEA, no se encontraban únicamente en las
tareas mencionadas.
Por ello, diferentes autores y autoras investigaron
“especialmente en el campo pragmático, desarrollaron
tareas que evalúan las intenciones a través de las
metáforas-ironías, siendo la teoría de la mente, básica
para comprenderlas.” (Valdivia y Vilca, 2017). De esta
manera, se determinó la necesidad de desarrollar
instrumentos que evaluaran “la comprensión de estados
emocionales complejos a través de expresiones faciales”
(Valdivia y Vilca, 2017).
Teoría de la coherencia
central débil
Tendencia de los niños con TEA a Teoría de la coherencia central
enfocar su atención en los detalles en la actualidad
en relación con el conjunto
La teoría de la coherencia central débil implica “tener
un estilo cognitivo caracterizado por la tendencia al
procesamiento de los detalles y por la dificultad para
integrar la información en un todo coherente.” (Eguílaz,
Narbona y Recalde, 2012).
Desarrollo temporal en su definición | 15
Esto implica que, entre otros, los niños y niñas con
Trastorno de Espectro Autista sí son capaces de
establecer atención en determinados objetos y personas,
pero no en su totalidad, sino en los detalles de estos
que les llame más la atención, centrando su vista y su
pensamiento en lo que ocurre con dichos detalles.
A su vez, esto implica que los niños y niñas tendrán:
Problemas para identificar lo relevante de lo
superfluo en una situación, describir lo importante
de una escena, captar lo esencial de una historia
sin detenerse en los detalles nimios, reconocer el
sentido de las palabras ambiguas según el contexto,
comprender una ironía, un chiste, una broma o
el lenguaje figurado, etc. En definitiva, tener una
coherencia central deficitaria conlleva dificultades
para la comprensión contextual de las situaciones
sociales y para la adaptación conductual apropiada
en ellas. (Eguílaz, Narbona y Recalde, 2012. p. 2)
Primera aproximación teórica
(Frith, 1989)
Frith se considera como una de las investigadoras
pioneras en el campo de la Coherencia Central Débil en
TEA, desde el cual ha aportado información como, por
ejemplo, “que las personas con autismo tienden a no
integrar información en su contexto, sino a procesar los
diferentes elementos de información de forma aislada”
(Frith, 1989, en Gambra, Eguílaz y Magallón, 2017).
Esto había sido nombrado en el subapartado anterior,
pero queda demostrado que se trata de una idea
expuesta hace más de treinta años, y que hoy en día
se sigue considerando como válida en el estudio de
casos TEA.
Por otra parte, Frith “sugiere que esta falta de coherencia
central en los niños con TEA puede explicar algunos de
los déficits no explicados por la teoría de la mente.”
(Frith, 1989; Noens y Van Berckelaer-Onnes, 2008, en
Gambra, Eguílaz y Magallón, 2017). Además, muestra
como ejemplo el concepto “procesamiento de caras”,
el cual es referente a “la facilidad que manifiestan las
personas con TEA para procesar rasgos parciales”
(Nydén y cols., 2011, en Gambra, Eguílaz y Magallón,
2017). Se estima que este proceso desaparece cuando
los niños y niñas intentan reconocer expresiones de
tipo emocional, para lo cual es necesario llevar a cabo
un procesamiento del conjunto, no de los detalles.
Esta teoría, como todas, ha ido evolucionando y se
ha podido modificar gracias a las investigaciones y
estudios en el campo del autismo y de otros trastornos
del desarrollo. Entre otros elementos, se ha considerado
que el “déficit en el procesamiento facial podría ser
consecuencia de un trastorno generalizado en el
procesamiento visual” (Behrman, Thomas y Humphreys,
2006, en Arce y García, 2012).

Además, se han determinado otro tipo de consideraciones
como que el déficit en procesamiento facial también
se debe a la presencia de alteraciones de carácter
intencional. Se recalca este tipo de procesamiento,
puesto que se trata de uno de los aspectos en que niños
y niñas TEA muestran situaciones de atención solo al
detalle, sin analizar el conjunto.
Para los niños y niñas con este diagnóstico, resulta
complejo comprender normas sociales, acciones y
emociones en otras personas, de manera general, es
decir, realizando una combinación de todas con la
finalidad de establecer un contexto, qué ocurre en él,
cuándo la situación es seria y no es ironía (por ejemplo),
o cuándo realmente se están sintiendo esas emociones.
Otro de los estudios más relevantes que han sido
determinados con relación a esta teoría y al colectivo
TEA, es referente a la comunicación y uso del lenguaje.
Se ha demostrado que, el uso de una “comunicación
adecuada al contexto y a las necesidades del oyente,
las reglas comunicativas y el lenguaje implícito, están
íntimamente ligadas al concepto de coherencia central”
(Monfort, Juárez y Monfort, 2004; Cestero, 2006, en
Gambra, Eguílaz y Magallón, 2017).
Teoría de la disfunción
ejecutiva
¿Qué se conoce como “funciones
ejecutivas”?
Las funciones ejecutivas se consideran como “la
capacidad de autorregulación emocional, siendo
requisito para tomar perspectiva (capacidad de un
sujeto para atribuir o interpretar estados mentales y
reconocerlos como propios o ajenos), y comprender los
sentimientos de los demás, aun cuando sean distintos a
los propios.” (García y Valencia, 2015). En este caso, se
analiza información similar a la expuesta en la teoría de
la mente, en la cual la finalidad radica en la comprensión
de emociones y acciones tanto propias, como en las
demás personas.
Por otro lado, destaca que las funciones ejecutivas se
clasifican en cuatro tipos de actividades mentales, las
cuales son:
• Memoria de trabajo no verbal: capacidad que
tiene el ser humano para reconocer su autoguía
encubierta y sentirse así mismo.
• Habla internalizada o memoria de trabajo verbal: el
lenguaje como puente para facilitar el razonamiento
consciente y todo lo que requiera mantener la
información en línea.
Desarrollo temporal en su definición | 16
• Capacidad del individuo para dirigir su conducta
sin que exista una gratificación en el momento,
mediante el autocontrol, la motivación y el afecto.
• Capacidad para realizar procesos de síntesis y análisis
o reconstitución (García y Valencia, 2015. p. 5).
Planificación
La planificación implica contar con una serie de
habilidades que permiten a la persona elaborar un plan
de actuación (una tarea, una reunión, la labor para un
día específico, etc.). Algunas de sus características
más comunes, en casos de niños y niñas con Trastorno
del Espectro Autista, y en relación con la teoría de las
disfunciones ejecutivas, son:
• Mejor desempeño de los componentes de
planificación.
• Menos errores en tareas de planificación.
• Tardan más tiempo en tareas de planificación que
en interferencias cognitivas.
• Algunas actividades de planificación tardan más
tiempo, pero cometen menos errores.
• Desde el análisis de género, tanto los chicos como
las chicas realizan mejor la tarea de planificación.
• Se cometen menos errores a medida que avanza el
curso y aumenta la edad. (Goñi y Álvarez, 2017. p. 7)
Flexibilidad cognitiva
También conocida como flexibilidad mental, se trata
de la “capacidad para cambiar un patrón de respuestas
y tareas y adaptarse a nuevas circunstancias.” (Goñi y
Álvarez, 2017). Este tipo de acciones también resultan
complejas para el colectivo TEA, formando parte
también de las disfunciones ejecutivas, dado que estos
niños y niñas suelen sentir estrés ante los cambios, del
tipo que sean.
Por tanto, si se encuentran acostumbrados a seguir
una determinada rutina, y se indica que deben cambiar
y realizar nuevas tareas u ofrecer otras respuestas,
no comprenderán qué ocurre ni estarán preparados y
preparadas para aportar esa flexibilidad cognitiva.
Inhibición de respuesta
En este caso, este tipo de función ejecutiva,
correctamente desarrollada, implica la “capacidad para
suprimir una respuesta dominante” (Goñi y Álvarez, 2017).
También se relaciona con la inhibición de respuesta
en la conducta, determinando que se trata de contar
con el “autocontrol necesario para inhibir conductas
que se presentan como una respuesta anormal a las
consecuencias del medio.” (García y Valencia, 2015).
Es decir, se trata de contar con las habilidades para
reprimir el impulso de actuar de una manera inadecuada
o no aceptada por la sociedad, puesto que las personas
han establecido unos patrones y normas sociales a
cumplir, con la finalidad de establecer una convivencia
adecuada, tanto física como verbalmente.

Por ello, casos específicos de diagnósticos como el
Trastorno de Espectro Autista, contarían con ese tipo de
habilidad como disfunción ejecutiva, ya que en ocasiones
su desarrollo y los síntomas que engloban el diagnóstico,
no permiten que responda de la manera esperada frente
a determinados estímulos.
Habilidades mentalistas
Estas se encuentran relacionadas con las falsas
creencias analizadas en la teoría de la mente. Se
trata de la habilidad que poseen determinadas
personas de atribuir las creencias a otras personas.
En habilidades mentalistas avanzadas, se considera
que pueden encontrarse la “comprensión de mentiras,
mentiras piadosas, chistes, situaciones ficcionales,
malentendidos, persuasiones, distinciones apariencia/
realidad, metáforas, sarcasmos, olvidos, dobles engaños
y emociones contrarias” (Romanazzi, 2020).
En relación con el diagnóstico TEA, se ha determinado
que, las personas que logran “pasar alguna de las
tareas de falsa creencia, podían haber aprendido alguna
estrategia compensatoria de razonamiento para hacerlo”
(Romanazzi, 2020). Es decir, que se puede llegar a
desarrollar determinadas estrategias que vayan más
allá de las falsas creencias, hacia la concepción de las
habilidades mentalistas.
Sentido de la actividad
Se trata de una de las dimensiones que forman parte
de IDEA, es decir, del Inventario de Espectro Autista
planteado y elaborado por el psicólogo Ángel Rivière,
especializado en TEA. Dentro de ella, como sentido de la
actividad, se observan los siguientes ítems:
• Predominio masivo de conductas sin propósito
(correteos sin meta, ambulación sin sentido).
• Actividades funcionales muy breves y dirigidas
desde fuera.
• Conductas autónomas y prolongadas de ciclo largo,
cuyo sentido no se comprende bien.
• Logros complejos (ej.: de ciclos escolares), pero que
no se integran en la imagen de un “yo proyectado en
el futuro”, motivos de logro superficiales, externos,
poco flexibles. (Cajachagua, 2012. p. 7)
Teoría de la sistematización
Teorías explicativas expuestas
por Baron-Cohen, S.
La teoría explicativa, propuesta por Baron-Cohen, “se
basa en la capacidad modular de leer los estados
mentales, donde esta capacidad se habría desarrollado
y habría permanecido en la filogénesis por selección
natural” (Valdivia y Vilca, 2017). En este sentido, el
término filogénesis hace referencia al concepto de
proceso evolutivo.
Desarrollo temporal en su definición | 17
Por tanto, estas teorías son relativas a las habilidades
de las personas a la hora de interpretar los estados
mentales, tanto propios como de las demás personas,
siendo capaces gracias al desarrollo evolutivo que se ha
llevado a cabo.
Por otro lado, según Baron-Cohen, se determina que las
teorías explicativas cuentan con cuatro etapas sucesivas,
en las que en “cada etapa se desarrollaría un mecanismo
específico para el reconocimiento y procesamiento de
un determinado tipo de información” (Valdivia y Vilca,
2017). Estas son:
• El detector de intencionalidad.
• El detector de movimiento ocular.
• El mecanismo de atención compartida.
• El mecanismo de teoría de la mente (Valdivia y
Vilca, 2017. p. 1).
En relación con este último, el autor expone que,
encontrándose relacionado con la teoría de la mente,
se trata de un “sistema que permite inferir el rango
completo de estados mentales volitivos, perceptuales y
epistémicos e integrarlos en una comprensión coherente
acerca de cómo se relacionan los estados mentales y las
acciones” (Valdivia y Vilca, 2017). Por tanto, forma parte
también de la teoría de sistematización.
Tipos de cerebro
Las investigaciones llevadas a cabo en cuestiones
cognitivas y cerebrales han sido variadas, continúan hoy
en día, y aún precisan de mayor estudio y determinación,
dada la amplitud que presenta solamente el concepto
“cerebro”, desde el cual se establecen variedad de
conexiones y determinaciones incluso aún no conocidas.
Entre las especificaciones más conocidas, se determinó
la teoría de los tres cerebros, diseñada por el médico Paul
D. Mac Lean en 1970 y considerando que cuenta aún en
la actualidad con una “vigencia a la hora de explicar cómo
funciona y de qué manera se conectan unas con otras,
todas estas redes neuronales que fueron apareciendo a
través de los millones de años” (Gigliotti, 2020). La teoría
propone los siguientes tres tipos de cerebro:
• Cerebro Triuno: los cuales son el cerebro reptiliano
(o instintivo)
• Cerebro límbico (o emocional): típico de los
mamíferos.
• Cerebro neocórtex (o racional): que es el más
desarrollado y corresponde al Homens Sapiens
(Gigliotti, 2020. p. 2).
Se considera que estos “están interconectados entre
sí a través de redes neuronales y circuitos diferentes,
que, a la hora de dar una respuesta, hacia el interior del
cuerpo humano o hacia el exterior (conducta o hábito)
lo hace de una manera integradora de los tres cerebros”
(Gigliotti, 2020).

Cociente de Empatía (CE)
Se trata de un cuestionario que se utiliza a modo de
autoinforme, en el cual se cuenta con una serie de
afirmaciones que forman parte de la realidad, como
pueden ser experiencias, gustos, intereses, etc., dentro
de los cuales es necesario contar con ciertos aspectos
de empatía a la hora de enfrentarlos.
Fue creado por Baron-Cohen en el año 2003, con la
finalidad de medir la empatía que era utilizada en cada
situación. Para ello, el cociente de empatía “mide la
empatía cognitiva (la perspectiva para entender o
predecir lo que otros podrían pensar, sentir o cómo se
comportaría), la empatía emocional (experimentar una
reacción emocional similar cuando otros reaccionan con
dolor o angustia intensa) y un componente mixto (Baron-
Cohen y Wheelwright 2004, en Vásquez y Vásquez, 2020).
Cociente de Sistematización (CS)
Este tipo de cociente sigue la misma dinámica que el
anterior, tratándose también de un cuestionario, en el
cual se analizan situaciones de la vida real, que además
fue elaborado también por Baron-Cohen.
En este caso, el cuestionario se encuentra diseñado
mediante una serie de “ejemplos comunes de
actividades relacionadas con la sistematización, como
el uso de mapas e intereses en la estructura interna de
automóviles o computadoras” (Baron-Cohen et al, 2003,
en Vásquez y Vásquez, 2020).
Se trata, por tanto, de una contraposición a la empatía,
resultando este un mecanismo más lógico y matemático,
considerando la sistematización como una “tendencia
a analizar los elementos de un sistema, captar las
relaciones entre ellos y deducir las reglas que subyacen
en el funcionamiento del sistema. Esta función permite
hacer predicciones sobre cómo se comportará el
sistema y controlarlo” (Vásquez y Vásquez, 2020).
Cociente de Espectro Autista (CEA)
Este tipo de cociente hace referencia también a
la elaboración de un cuestionario específico, que
persigue la finalidad de “detectar rasgos autistas en
menor de 4 a 11 años” (Álvarez, Hernández, Maganto,
Rodríguez, Wojcik y Bedia, 2021). Entre sus características
principales, se encuentra que:
Está diseñado como cuestionario de informe para
padres. Los ítems están redactados para evitar
el sesgo de respuesta. Consiste en una serie de
afirmaciones descriptivas que evalúan cinco áreas
asociadas con el autismo y el fenotipo ampliado
del autismo: habilidades sociales, cambio de
atención, atención a los detalles, comunicación
e imaginación; cada una representada por diez
ítems. Las puntuaciones más altas corresponden
a un comportamiento más propio del autismo.
Desarrollo temporal en su definición | 18
La puntación total del AQ para niños está en el
rango de 0-150. Una puntuación de 0 indica que no
hay rasgos autistas y una puntuación máxima de
150 sugiere una mayor probabilidad de presentar
rasgos característicos del autismo. Una puntuación
de 76 puntos o superior indica que la persona
podría encontrarse dentro del espectro autista y/o
presentar dificultades de comunicación social, y por
lo tanto necesitar una evaluación integral de dichas
alteraciones (Álvarez et al., 2021. p. 6).
Autismo y genética
Causas potencialmente
responsables del trastorno
Se considera que, hoy en día, las causas y etiologías que
pueden asociarse a la presencia de un diagnóstico de
Trastorno de Espectro Autista, no son determinantes ni
han podido especificarse en su totalidad. Sin embargo,
el avance y la investigación han podido establecer las
siguientes, como potencialmente responsables:
• Factores asociados: ambientales, genéticos,
metabólicos, infecciosos, inmunológicos,
neurológicos; como parte de las manifestaciones
clínicas en el contexto de una epilepsia, enfermedad
metabólica, infecciones congénitas.
• Causas genéticas: existen reportes de frecuencia
entre 2–9 % de hermanos y hasta 92 % de
concordancia entre gemelos monocigóticos.
• Genes asociados a autismo: se han vinculado a la
interacción de al menos 10 genes.
• Factores ambientales y vacunas: estudios indican
que no existe evidencia científica para asegurar una
asociación causal entre vacunación y síntomas de
trastorno del espectro autista (Roldán, 2019. p. 16).
Cromosopatías y alteraciones
genéticas
Como su nombre indica, se trata de una unión de
conceptos, que implica la alteración en determinados
cromosomas de una persona. En la actualidad, se llevan
a cabo pruebas diagnósticas en los embarazos, con la
finalidad de analizar si se dan dichas alteraciones, en qué
cromosomas y de qué manera, pudiendo así determinar
la presencia de algún tipo de diagnóstico en él o la bebé.
Se ha especificado que, “el mejor momento para el
estudio de los marcadores sonográficos indirectos
de cromosomopatías, es entre las semanas 11 y 14
de la gestación” (Herrera, Royero, Rodríguez, Abreu,
Martínez y Rodríguez, 2014). Además, se consideran
necesarias, útiles y beneficiosas, puesto que “su uso
disminuye la cantidad de pruebas invasivas y mejora la
predicción” (Herrera et al., 2014).

Repercusiones sobre la
comunicación
Las alteraciones en comunicación, que pueden
analizarse en diagnósticos de Trastorno de Espectro
Autista, proceden de varios ámbitos de esta, tanto desde
un nivel pragmático completo, como en lenguaje verbal
y no verbal.
Por una parte, “los problemas comunicativos en el
autismo tienen una naturaleza pragmática concluyendo
que el déficit comunicativo está a nivel de la actuación y
tiene una naturaleza atencional” (Bara, Bucciarelli y Colle,
2001, en Fajardo, 2015). Es decir, estos autores y autoras
relacionan directamente la problemática en el lenguaje,
con las dificultades que presentan en la atención, sobre
todo en personas más lejanas a su círculo inmediato.
Por otro lado, existe una gran heterogeneidad en
el desarrollo de las habilidades comunicativas
pre-lingüísticas así como en la adquisición de la
comunicación simbólica dentro de la población de
personas con autismo” (Fajardo, 2015). A esto se añade
un aspecto muy relevante, relativo a las repercusiones
del TEA en la comunicación:
Muchos individuos con autismo no desarrollan el
lenguaje como una forma de comunicación, comenta
Paul (1997) y añade que las estimaciones sugieren
que del 30 % al 40 % de las personas con autismo
permanecen sin hablar (mudos) a lo largo de su
vida, aunque este dato está sujeto a cambios tanto
como más efectiva y temprana sea la intervención
desarrollada. Las investigaciones sugieren que
alrededor de la mitad de los niños con autismo no
adquieren un lenguaje funcional e incluso entre
aquellos que tienen buen vocabulario expresivo
presentan alteraciones en el uso comunicativo del
lenguaje (pragmática), así como en la comprensión
de conceptos complejos o abstractos (Fajardo,
2015. p. 33).
Resumen
Los apartados expuestos y tratados, corresponden
al inicio de un nuevo módulo, con un primer tema
denominado “desarrollo temporal de su definición”. En
este caso, este título es relativo a las concepciones que
se han establecido en relación con el diagnóstico en
Trastorno de Espectro Autista, el cual englobará tanto
este, como los siguientes temarios.
En este caso, se comenzó analizando cuáles son
algunas de las aproximaciones teóricas del TEA,
atendiendo a su definición más generalizada y conocida,
así como llevando a cabo un recorrido histórico, a
través de la evolución del diagnóstico TEA, desde sus
primeras investigaciones y estudios con personas que
presentaran el mismo.
Desarrollo temporal en su definición | 19
Para ello, se expusieron las ideas de los autores
considerados como pioneros de su determinación,
tales como Eugen Bleuler, Leo Kanner, Hans Asperger y,
más adelante, Lorna Wing. Además, se mostraron sus
primeras apariciones como diagnóstico independiente y
específico, en los DSM I, II y III.
Por otra parte, se dio paso a concretar cuáles fueron
los cambios y modificaciones más significativas que se
han establecido, de manera más actualizada, en cuanto
al Trastorno de Espectro Autista, analizando cómo,
tras investigaciones y estudios de casos, se fueron
ampliando tanto sus implicaciones, como clasificaciones
y perfiles característicos. Esto se realizó atendiendo a la
información recogida y expuesta en los DSM-IV, y DSM-V,
llevando a cabo una comparativa entre ambos.
Tras ello, se estableció un apartado relativo a
mostrar cuáles son las clasificaciones que se han
establecido en cuanto a otro tipo de diagnósticos que
forman parte del TEA.
Para ello, se comenzó profundizando, en mayor medida,
en las características fundamentales propias del TEA,
tales como sus niveles de gravedad y, tras ello, se dio
paso a indagar en los elementos principales que hacen
referencia al Trastorno de Asperger, el Trastorno de
Rett, el Trastorno Desintegrativo Infantil y el Trastorno
Generalizado del Desarrollo.
Seguidamente, se atendió a un tema ya conocido,
la comorbilidad, es decir, la posibilidad de que un
diagnóstico pueda darse al mismo tiempo que otros
en una misma persona. En este caso, se analizó
cómo ocurre la comorbilidad de diagnósticos entre el
Trastorno de Espectro Autista, el Trastorno de Atención
y/o Hiperactividad, el Alto Funcionamiento, y otro tipo
de patologías que cuentan con un menor porcentaje
asociado, pero que también pueden presentarse al
mismo tiempo que el TEA.
Una vez concretada dicha comorbilidad, se indagó en
las situaciones que ocurre el caso contrario, es decir,
cuando se dan diagnósticos diferenciales. Esto hace
referencia a los casos en los que, a la hora llevar a
cabo la detección, se plantean diferentes diagnósticos
al contar con síntomas similares. Sin embargo, al ir
profundizando y estableciendo criterios de exclusión,
se determinará cuál es el diagnóstico final y por qué no
puede aparecer al mismo tiempo que el otro.
Dichos diagnósticos diferenciales se analizaron entre
los casos de Trastorno de Espectro Autista y el Trastorno
de Aprendizaje No Verbal, el Trastorno Perturbador no
Precisado, el Trastorno de la Personalidad Esquizoide,
el Trastorno Afectivo y de Ansiedad, el Trastorno
de Tourette y, finalmente, entre el TEA y otro tipo
de diagnósticos, expuestos a través de un cuadro
representativo de trastorno especificados.

Tras ello, se comenzó a indagar en una línea diferente,
atendiendo a la relevancia que presentan ciertas teorías
de carácter mental y cognitivo que, de una manera u
otra, se encuentran relacionadas con características
propias del Trastorno de Espectro Autista. Se comenzó
tratando la teoría de la mente, de la cual se especificó
información relativa a los sentidos, las perspectivas, las
falsas creencias y los estados emocionales complejos.
Contando también con gran relevancia, se especificaron
diversos elementos que forman parte de la teoría
de coherencia central débil, la cual es relativa a las
dificultades de los niños y niñas TEA a la hora de analizar
objetos, personas y contextos de manera global, es decir,
estableciéndolos como un todo y comprendiendo qué
ocurre en todo momento.
Para ello, se atendió como se menciona, a la tendencia
de los niños y niñas con TEA a enfocar su atención en
los detalles, en relación con el conjunto (es decir, sus
habilidades a la hora de centrarse en detalles, evitando el
contexto en su conjunto); a las primeras aproximaciones
teóricas, expuestas por la autora y pionera Frith (1989);
y a cómo se estableció esta teoría de coherencia central
débil, en el año 2006.
Una vez analizada dicha teoría, se dio a conocer otra
relevante, denominada teoría de la disfunción ejecutiva.
Este término ha sido nombrado con anterioridad, en
cuestiones de Trastorno Específico del Lenguaje,
conociendo que se trata de las situaciones en las que, dado
el diagnóstico en dificultades o alteraciones del desarrollo
que pueden presentar las personas, las funciones
ejecutivas no se desarrollan de manera adecuada.
En este caso, se comenzó estableciendo qué implican
las funciones ejecutivas, mostrando la clasificación
que se he llevado a cabo de estas, de manera general,
para dar paso a especificar ciertos elementos
relevantes, correspondientes a las mismas, tales como
la planificación, la flexibilidad cognitiva, la inhibición de
respuesta, las habilidades mentalistas y el sentido de
la actividad.
Otro apartado relevante fue referente a la determinación
de concreciones relativas a la teoría de la sistematización,
desde la cual se indagó en sus diferentes características
fundamentales, analizando las teorías explicativas
que determinó Baron-Cohen, los tipos de cerebro, y los
cocientes relativos a la empatía, la sistematización y el
Espectro Autista.
Por último, se atendió a elementos relativos a cómo se
encuentran relacionados el diagnóstico en Trastorno de
Espectro Autista y la genética, analizando cómo esta
puede ser determinante a la hora de presentarlo, cuáles
son las causas que se consideran potencialmente
responsables del mismo, qué son las cromosopatías y
alteraciones genéticas y, finalmente, qué consecuencias
generan en cuanto a la capacidad de comunicación.
Desarrollo temporal en su definición | 20
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