Ciencias Naturales: Conocer el ambiente en la EI

A continuación presentamos una propuesta para la enseñanza de las ciencias naturales para
niñxs. Lxs invito a leer las tres propuestas que serán retomado en la próxima clase.
Hasta tanto dejamos planteadas las preguntas:
1) ¿Qué diferencia encuentran entre estas propuestas y su experiencia escolar?
2) Para articular lo específico del Nivel Inicial y la enseñanza de las ciencias naturales: ¿qué
consideraciones deberemos tener en cuenta? ¿qué características deberán tener las propuestas?

Texto 1. Algunas propuestas

En este primer texto se presentarán cuatro propuestas para “chusmear” qué se hace o qué es posible hacer frente
al desafío de enseñar ciencias naturales en el Nivel Inicial .

Ejemplo N°1. Secuencia (fragmento): El aire: una “cosa” invisible 1

Experiencia realizada en sala de 5 años

Primer encuentro: Jugamos a aplastar botellas plásticas

Salimos al patio con botellas plásticas para que los chicos comenzaran la investigación (figura ). Sus
observaciones dieron el puntapié inicial para un interesante
diálogo.
-¿Qué hay dentro de la botella?
-Nada. (Respuesta unánime.)
-¿Es difícil abollar la botella sin la tapa?
Tomás: -Es fácil.
Sofía: -Muy fácil.
Katia: -Facilísimo.
Salvador: -Re-fácil, siempre lo hago.
Marco: -¡Sale vientito, que está adentro, hay aire!
Mateo: -Sí, la aplastás y hace aire.
-¿Y con la tapa puesta? ¿Qué sucede? ¿Por qué?
Luana: -No puedo, está dura ahora.
Valentín: ¡Hace fuerza esta botella!
Salvador: -Con la tapa hace lo mismo que con agua cuando está cerrada.
Marco: -Es porque Ia tapa no deja salir el aire.
Brenda: -Y el aire hace fuerza y no me deja aplastarla.
Tomás: -Entonces, cuando la destapás y Ia aplastás le sacás el aire.
Finalizada Ia experiencia, los chicos pudieron llegar a la conclusión de que el aire está presente aunque no
lo puedan ver.

Segundo encuentro: Atrapamos aire

-¿Podemos atrapar el aire de la terraza? ¿Cómo se les ocurre?
Luna: -No.

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Liberman, D. (2010). Animarse con las ciencias: documentaciones, aportes y experiencias de ciencias naturales en la
educación inicial. 1ª Edición. Lugar Editorial. Buenos Aires.
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Caro: -Sí.
Valentín: -SÍ, en una botella.
Marco: -Si lo agarrás, chocás, es como un fantasma.
Luana: -Cuando hay viento.
Finalmente, después de varias pruebas, los chicos se dieron cuenta de que el aire ocupa un lugar en el
espacio.

Tercer encuentro: Descubrimos burbujas de aire

Para este tercer encuentro, recurrimos a un balde con agua y algunas bolsitas.
-¿Cómo saben que en la bolsa hay aire? ¿Podrían "verlo"?
Luna: -La ponés en la cara, Ia aplastás y sale vientito.
Marco: -No, pero asÍ no lo ves.
Nico: -¡Pero el aire no se puede ver! Es transparente.
-Cuando soplan por una pajita en un vaso con alguna bebida, ¿qué
se forma?
Marco: Burbujas.
-¿De qué son?
Brenda: -De aire que soplamos.
(Colocando la bolsa con aire dentro de un balde con agua y pinchándola, los chicos observaron las burbujas
de aire que salían de ella (figura).
Marco: Se salió todo el aire.
Camila: Ahora sí puedo ver el aire.
La secuencia sigue, pero por ahora dejamos por acá.

Ejemplo N°2. Secuencia (fragmento): El juego con agua coloreada

Experiencia realizada en sala de 2 años

Una rica colección de envases, embudos y mangueras transparentes permite a los niños experimentar el
recorrido del agua. La maestra monta algunas estructuras sencillas sobre las que los niños pueden
experimentar con agua coloreada con colorante vegetal.

Los envases son sujetos a un poste o a la pared por medio de hilo plástico o elásticos.

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Ciencias Naturales: Conocer el ambiente en la EI
Ejemplo N°3: Actividad (fragmento) de una unidad didáctica
 Acopiar radiografías de diferentes partes del cuerpo
de personas de distintas edades, intentar armar un
cuerpo con placas. Comparar con tamaños,
posiciones. Inferir a qué parte del cuerpo pertenecen.
Diferenciar exterior e interior. Discutir y debatir la
función e importancia de los huesos.
 Reconocer la presencia de huesos al tacto, tocando diferentes partes del cuerpo en donde puedan percibirse
mejor.

Ejemplo N°4. Taller: Fertilidad del suelo

Rotular cada maceta con una etiqueta y numerarlas del 1 al 3.
Llenar la maceta número 1 con arena, la número 2 con tierra fértil y la número 3, con mitad de arena y
mitad de tierra fértil. Colocar en cada una de las macetas la misma cantidad de semillas. Ubicar las tres
macetas en un lugar luminoso y regarlas diariamente.
Registrar:
¿En cuál de las macetas las semillas germinaron primero? ¿Todas las semillas germinaron? ¿En cuál de las
macetas el crecimiento de las semillas es más rápido? ¿En todas las macetas las plantas tienen el mismo
color verde?

Texto 2. Algunas ideas sobre la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel inicial
Texto 2.A: Actualmente y considerando los lineamientos curriculares de la mayoría de las jurisdicciones en
la Argentina, “hacer Ciencias Naturales en el jardín de infantes”, se presenta como sinónimo de indagar el
ambiente social y natural, el ambiente se define como “lo natural imbricado con lo social y lo social
enraizado con lo natural” (GCBA, 2000).
[…]
En el contexto escolar, el ambiente se transforma en objeto de conocimiento, es decir, que la escuela busca
estrategias para que los niños enriquezcan, relativicen o complejicen los conocimientos del ambiente por el
hecho de vivir en él. De este modo, “el jardín asume como propósito el de contribuir a formar ciudadanos
críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad a la que
forman parte” (GCBA, 2000).
[…]
Un rasgo central de la propuesta de abordaje de las Ciencias Naturales para el nivel inicial es la intención de
que los niños profundicen y organicen sus conocimientos sobre el ambiente desde una “perspectiva
descriptiva”.
La pregunta se orienta al “cómo es”, en vez de a la pregunta acerca de los “por qué” de los fenómenos. He
aquí algunos ejemplos:
-¿Cómo hacer para producir una sombra en la pared del patio?
-¿Qué materiales conviene usar para fabricar un barco que flote?
-¿Cómo es el movimiento de la mariposa? ¿Cómo les parece que se puede mover? ¿Cómo se podría
poner el cuerpo para imitar el desplazamiento de las mariposas?

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Ciencias Naturales: Conocer el ambiente en la EI
-¿Qué materiales se pueden ver en cada mezcla? ¿qué sucedió cuando se mezclaron? ¿Qué diferencias
observan entre las distintas mezclas que hicieron?
-Si está nublado, ¿se pueden ver las sombras de los objetos? Tu sombra, ¿siempre tiene la misma forma?
-¿Dónde está el aire? ¿El aire, pesa? ¿cómo lo sabemos?
-¿Qué es el viento? ¿Cómo nos damos cuenta que sopla el viento? ¿Todos los vientos son iguales?
-¿Qué son las semillas? ¿Todas las semillas son iguales? Las semillas, ¿germinan en todos los suelos?
¿Qué necesitan las semillas para germinar?
Comenzar a dar respuesta a estas preguntas, plantear a partir de ellas nuevos interrogantes, reflexionar
sobre las acciones realizadas, desencadenará procesos de aprendizaje que apuntan a una educación
integral.
Las experiencias para la enseñanza de las ciencias naturales deberían permitir enseñar contenidos tales
como la observación sistemática, el establecimiento de relaciones y conclusiones y la utilización e
interpretación de distintos tipos de registros.
Diaz, C. (2016) Estructuras didácticas para ciencias naturales: estrategias integradoras para explorar,
experimentar e investigar. 1ª Ed. Novedades Educativas Ediciones.

Texto 2.B: Elizabeth, maestra de sala de cuatro años:

“Los chicos por sí solos son grandes investigadores: les gusta probar, mezclar, sacar conclusiones, “hacer
magia” ( como ellos dicen cuando no encuentran una razón lógica para lo que ocurre). Teniendo en cuenta
sus saberes previos, se atreven a exponer ideas, llegar a conclusiones, intercambiar pensamientos y, por qué
no, a inventar y dejar volar su imaginación. Nuestro objetivo es que los chicos puedan vivenciar momentos
relacionados con las Ciencias Naturales, que puedan observar, incorporar conocimientos nuevos, investigar
y revertir pensamientos luego de cada experiencia.
[…]Los chicos se sintieron motivados por descubrir e imaginar diferentes respuestas para cada experiencia.
[…] Se los vio motivados para trabajar diferentes temas como la obtención de la clorofila; conductas y
morfología de los insectos en arañas y hormigas; temas relacionados con la flotación, la densidad, el lugar
que ocupa el aire, la energía solar y la metamorfosis de los anfibios descubriendo los diferentes estadios
por los que pasan hasta llegar a la adultez.”
Valentina, alumna de la sala de cuatro, ahora con siete años recuerda:
“Me divertí mucho, porque aprendí muchas cosas: Aprendí que las hormigas tienen su cuerpo dividido en
tres partes, que las arañas se defienden con las patas de adelante, que las hojas con alcohol sirven para
pintar, que las papas fritas no hacen bien para nuestra sangre, que el arcoíris tiene siete colores y que sale
después de la lluvia, y que la energía que nos da el sol nos da fuerza a nosotros.”
Daniela, la autora:
“Los niños de la Educación Inicial son muy curiosos: tienen un enorme interés en conocer todo lo que los
rodea. Es tarea del jardín de infantes, entonces, acompañarlos en esta etapa, ayudándolos a observar,
comprender y organizar la realidad, de acuerdo con su nivel de desarrollo intelectual.
En el jardín, las ciencias naturales muchas veces quedan relegadas dentro de la planificación escolar. […] Es
frecuente que las actividades constituyan meras observaciones o prácticas más cercanas a la “animación
infantil”, sin preguntarse: ¿cuál es el objetivo de la actividad? ¿de qué manera puede contribuir al desarrollo
de los niños? ¿qué pretendemos que logren nuestro alumnos?
Si pretendemos que lleguen a comprender los fundamentos científicos que explican los fenómenos
naturales lo único que lograremos es una gran frustración. El objetivo no debe ser enseñar contenidos de
las ciencias, sino una iniciación a la ciencia, a través de una serie de actividades en las que pongan en
marcha mecanismos de conocimiento que, en definitiva, son estructuralmente semejantes a los que
funcionan posteriormente. En definitiva, iniciarlos en el camino hacia la alfabetización científica, para que
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Ciencias Naturales: Conocer el ambiente en la EI
progresivamente, durante su escolaridad, puedan incorporar procedimientos científicos, tales como
observar, interpretar información, explorar fenómenos, analizar problemas, recoger datos, organizar
información relevante, como así también competencias sociales: discusión de ideas, aceptación de
diferentes puntos de vista y, sobre todo, tolerancia frente a una confrontación de ideas.”
Liberman, D. (2010) Animarse con las ciencias: documentaciones, aportes y experiencias de ciencias naturales
en la educación inicial. 1ª Ed. Lugar Editorial.

Texto 2.C: El conocimiento del entorno debe y puede encararse desde edades tempranas. De hecho, este
conocimiento comenzó mucho antes que los niños ingresaran a la escuela. […]
El alumno no puede convertirse en un pequeño científico. Mientras que los científicos producen
conocimientos, mejor aún, construyen modelos explicativos acerca de los fenómenos del entorno natural e
intentan explicar sus causas, los alumnos tratan de asimilar conocimientos que, en muchos casos, ya han
sido construidos. […] ¿Qué es lo que sí puede hacer y aprender, en qué aspectos puede parecerse su tarea
al “espíritu” que comparte la comunidad científica? Esperamos que el alumno ponga a prueba su capacidad
creativa, que desarrolle un espíritu crítico, que valore y ponga en práctica la rigurosidad, que se interese por
comunicar los resultados de sus trabajos y que sea capaz de trabajar cooperativamente, de plantearse
nuevas preguntas y de buscar caminos creativos para poner a prueba sus ideas.
Weissmann, Hilda (1993) Qué enseñan los maestros cuando enseñan ciencias naturales y qué dicen querer
enseñar en Weissmann, Hilda (compil) Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones. Editorial Paidós.

Texto 3. Espacios generadores de conocimiento

Montserrat Pedreira Álvarez y Conxita Márquez Bargalló2

Propongo que antes de leer el texto vean el siguiente video: Espacios generadores de
conocimiento - museo 0-6

Ser responsable de un espacio de ciencia no es tarea fácil. Los autores de este artículo
aportan reflexiones e ideas básicas que hay que tener en cuenta en la preparación y el
funcionamiento de un espacio de ciencia que permitan pensar y repensar a
profundidad el sentido del mismo.

¿Y si en un curso cualquiera, por gusto o por necesidad, nos encontramos con la responsabilidad de montar
y coordinar un espacio de ciencia?; ¿por dónde empezar?, ¿con qué materiales?, ¿con qué contenidos?,
¿con qué propuestas?, ¿a qué ideas importantes hay que dar salida?, ¿qué hay que rescatar de lo que dicen
o hacen niños y niñas?
En una escuela que base su funcionamiento en la organización por espacios de libre elección se espera que
los contenidos de cada ámbito temático surjan mayormente en el espacio específico, con lo que la
responsabilidad del educador a cargo es importante, y por lo tanto debe plantearse el montaje y la
organización con sumo esmero.
Este artículo aporta algunas ideas que se deben tener en cuenta en la preparación y el funcionamiento de
un espacio de ciencia, entendido como un aula configurada con material real agrupado por temas y

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Montserrat Pedreira Álvarez pertenece a la Facultad de Ciencias Sociales de Manresa, Universidad de Vich-
Universidad Central de Cataluña, y Conxita Márquez Bargalló pertenece a la Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad Autónoma de Barcelona. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 466, abril de
2016.
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pensado para movilizar saberes relacionados con el ámbito de las ciencias, de libre acceso para niños y
niñas y con una intervención no directiva y respetuosa por parte del adulto.

La especificidad de las ciencias

Hay un acuerdo bastante general entre investigadores en el sentido de que lo que caracteriza el aprendizaje
de las ciencias es el proceso de indagación. Éste empieza con una pregunta a partir de la cual se planifica
una intervención, se recogen datos, se interpretan estas evidencias en función de explicaciones basadas en
argumentos científicos, y esto da lugar a nuevas preguntas que requieren nuevas intervenciones. Pero
investigaciones recientes (Osborne, 2014) apuntan a un ligero cambio de foco: de enseñar la ciencia como
indagación a enseñar la ciencia como práctica, y proponen un modelo de actividad científica en tres fases,
que, adaptadas a las edades de infantil y primaria, se podrían concretar de la siguiente forma:
 Experiencia: adquirir experiencia directa con la realidad es un primer paso importante. En un mundo
urbano, donde las experiencias infantiles diarias suelen ser más virtuales que reales, la escuela debe
repensar su contribución a retomar el contacto con materiales y fenómenos. La experiencia, es decir,
la percepción sensorial, el uso de instrumentos, las acciones exploratorias, la experimentación, etc.,
es la base indispensable sobre la cual se construyen ideas y teorías.
 Explicitación: hacer explícitas las ideas que subyacen a esta experiencia es evidenciar las teorías
latentes de niños y niñas. Esto puede hacerse sin palabras, mediante procesos como la clasificación,
la comparación o la ordenación, que dan cuenta de sus ideas sobre las cosas, pero es mucho más
potente con la ayuda del lenguaje, puesto que no sólo facilita hacer compartibles las ideas con los
demás, sino que permite ordenar y desarrollar mejor las ideas.
 Evolución: entender el aprendizaje como cambio de las maneras de pensar (Pozo, 2008) implica que
a partir de la adquisición de experiencia, después de hacer conscientes las ideas de los niños y
ponerles palabras, la tercera fase conduzca a la búsqueda de una evolución de estas ideas. Para ello
interesa el surgimiento de preguntas como punto de inicio de una posibilidad de cambio, y la
introducción de nuevas ideas, que no deben confundirse con el adulto que piensa poseer la verdad
y la impone sin más.
Utilizando este esquema como base de análisis resulta que las aulas que viven el tiempo escolar vinculado a
la resolución de tareas homogéneas en fichas o libros de texto no ofrecen ninguna posibilidad de tener
experiencia directa con la realidad. Tampoco dan valor a las ideas de niños y niñas, porque las tareas son de
respuesta única, donde por lo tanto no importan las distintas maneras de pensar e intentan ir directamente
a cambiar las ideas dando respuestas a preguntas no formuladas. La experiencia de maestros y maestras
coincide en que ello no consigue cambiar la manera de pensar, sino simplemente maquillar las ideas de los
niños, que aprenden a dar respuestas a las demandas escolares sin cambio real.
Por el contrario, un funcionamiento por espacios pensado para generar conocimiento proporciona
claramente muchas oportunidades de experiencia directa con fenómenos y materiales. Asimismo, la libre
elección promociona la interacción entre iguales y con adultos, y con ello, los procesos vinculados a la
comunicación y el lenguaje, y, por tanto, ayuda a la explicitación de ideas de las criaturas. Además, el
contacto directo con la realidad y la autonomía de acción de los niños favorecen el surgimiento de
preguntas, de manera que se producen múltiples oportunidades para empezar un proceso de indagación.
La dificultad, en el caso del funcionamiento por espacios, sobre todo en los más pequeños, se centra en
conseguir itinerarios de conocimiento de larga duración, es decir, procesos que requieran continuidad,
persistencia y control. Centrar las ideas en itinerarios de conocimiento de larga duración parece mucho más
potente con la orientación y la participación, siempre respetuosa, de los adultos. Por ello, la comunicación
fluida entre lo que pasa en el espacio en pequeños grupos y la vida de aula del grupo de referencia,
aparece como muy deseable. Las ideas y las preguntas que surgen en un espacio de ciencia pueden cobrar
amplitud y profundidad si son adoptadas por el grupo de referencia, y la emoción que generan las
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Ciencias Naturales: Conocer el ambiente en la EI
exploraciones individuales o de pequeño grupo puede ser trasladada y comunicada al grupo de referencia
como interlocutor-receptor clave que, a su vez, puede enriquecer con nuevas propuestas el quehacer del
espacio de ciencia.

Criterios para elegir y concretar propuestas

Un primer aspecto que hay que valorar son los materiales. El material natural, con toda su diversidad y
riqueza sensorial y las posibilidades de interpretación que presenta, debe primar lógicamente en un espacio
de ciencia, pero también debe tenerse en cuenta el material de uso inespecífico, reutilizado, cotidiano; todo
aquello que permita a niños y niñas plantearse problemas de la vida diaria.
Ha de ser material robusto, que resista el desgaste que provoca la acción continuada de las criaturas, pero
también de calidad, atractivo y en cantidad suficiente para evitar conflictos por posesión.
También es obligada la introducción de instrumentos de observación (lupas binoculares, etcétera), de
medida (balanzas, metros, vasos graduados, termómetros, relojes, etcétera) y de tipo más general
(coladores, morteros, embudos, pinzas, espátulas, etcétera). El uso de instrumentos interesa en sí mismo
como elemento cultural que los niños deben explorar para entender, pero además favorece la relación
entre acción y pensamiento y el surgimiento de preguntas. Huelga decir que deben ser auténticos, “de
verdad”, y funcionar en buenas condiciones.
Materiales e instrumentos agrupados de manera lógica para promover la movilización de algún contenido
científico (magnetismo, fuerzas, movimiento, cuerpo humano…) determinado, constituyen las propuestas
que conforman el espacio.
Concretar la disposición de las propuestas no es sencillo, porque se busca que tengan sentido para las
criaturas sin necesidad de la presencia del adulto. Un cesto con pelotas al inicio de un tubo y un
contenedor con instrumentos con los que se pueda mover el aire sugieren que las pelotas han de ser
conducidas de una punta a otra del tubo con la fuerza del aire. Puede ser que en algún caso el adulto deba
enfatizar una consigna sencilla (“sin tocarlas”), pero en general las criaturas pueden “jugar” con la
intervención de factores como el peso de las bolas, la capacidad del instrumento o la dirección del aire, sin
necesidad de tener que esperar explicaciones.
Este tipo de presentación “enfocada” requiere una intencionalidad clara y definida de aprendizaje, pero al
mismo tiempo las propuestas deben mantenerse suficientemente abiertas como para permitir distintas
resoluciones y que pasen cosas no previstas. A menudo los usos no previstos que aportan niños y niñas son
el reflejo de sus maneras de interpretar los fenómenos, y pueden dar origen a nuevas ideas o propuestas.
En cuanto al contenido, es evidente que las propuestas de un espacio de ciencia han de movilizar algún
concepto del ámbito temático correspondiente: seres vivos, propiedades de los materiales, sonido, luz…
Pero también tienen que promover procesos de aprendizaje de interés, como pueden ser la clasificación, la
ordenación, la anticipación, la experimentación, el uso de instrumentos o técnicas, etcétera. Y actitudes
como el respeto por los materiales, la iniciativa en la acción, el planteamiento de soluciones diversas y
creativas, el poner en duda de manera crítica las ideas, etcétera.
Diversos estudios (Pedreira, 2003; Wagensberg, 2012) resaltan la conveniencia de introducir en las
propuestas una sorpresa o una paradoja que constituya una pregunta de la realidad, en el sentido de
presentar una situación “no esperable”, que sorprenda a las criaturas y las lleve a repensar alguna idea.
Disponer entre las lupas de mano una sin lente no tiene otra intención que conducir la atención de las
criaturas hacia aquello que hace que las lupas “funcionen”.
La presentación debe ser cuidadosa, dado que niños y niñas pequeños aprecian un entorno de calidad,
igual que los adultos. Las propuestas tienen que ser seguras y resistentes y deben mantenerse en buenas
condiciones de uso (aquello que se estropea, o se arregla o se retira). A nivel práctico, para conseguir un
espacio versátil y adaptable a distintas necesidades, es conveniente encapsular las propuestas en

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contenedores o en muebles con ruedas que permitan incorporarlas o retirarlas fácilmente a criterio del
profesor.
Como ya se ha dicho, las propuestas deben ser pensadas por la persona adulta con una intención clara
desde el inicio, pero necesariamente requieren fases de observación de las respuestas de los niños para
decidir las modificaciones necesarias. Es decir, hay que identificar las conductas no deseadas que se
producen recurrentemente para buscar la manera de minimizarlas hasta conseguir que las intenciones del
adulto confluyan de manera natural con los intereses de niños y niñas (Dewey, 1985). Los niños viven la
propuesta como un juego en el que en todo momento deciden hasta dónde, cómo y con quién quieren
llegar; para los adultos es un juego orientado que busca provocar conocimiento.
3) ¿Considerás que será posible armar una propuesta parecida a un espacio de ciencia?; ¿por
dónde empezar?, ¿con qué materiales?, ¿con qué contenidos?, ¿con qué propuestas?

Bibliografía
Diaz, C. (2016) Estructuras didácticas para ciencias naturales: estrategias integradoras para explorar,
experimentar e investigar. 1ª Ed. Novedades Educativas Ediciones.
Liberman, D. (2010) Animarse con las ciencias: documentaciones, aportes y experiencias de ciencias
naturales en la educación inicial. 1ª Ed. Lugar Editorial.
Weissmann, Hilda (1993) Qué enseñan los maestros cuando enseñan ciencias naturales y qué dicen querer
enseñar en Weissmann, Hilda (compil) Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones. Editorial
Paidós.
Sabelli, María José y Ornique, Mariana (2017). La enseñanza como itinerario. Itinerarios de la enseñanza:
sobre las actividades y su trama. Estrategias centradas en el alumno. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.