Neurocienciamodulovi 170320184418

Dificultades de La Lectoescritura
Omar Durán Falcón

Diplomado de Neurociencias
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Índice
Organizando nuestro tiempo
Introducción
Comparto y aprendo
Unidad 1: Dificultades de la Lectoescritura
1.1. Análisis neuropsicológico de las dificultades de la Lectoescritura

1.2. Dificultades de la lectura
1.3. Dificultades de la escritura
Unidad 2: Dislexia y conciencia fonológica – Estrategias de atención

2.1 La dislexia
2.2 La dislexia y la conciencia fonológica
2.3 ¿Qué hacer para corregir los retrasos de la lectura y lectoescritura?
Actividades de evaluación
Bibliografía
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ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO
DOMINGO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO
13 14 15 16 17 18 19
Inicio
Actividad 1
Foro Foro Foro Foro Foro
20 21 22 23 24 25 26
Fin entrega Inicio

actividad 1 Actividad 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2
27 28 29 30 01 02 03
Evaluación
módulo 5
Fin entrega Inicio de la
actividad 2 actividad 3
Act. 3 Act. 3 Act. 3 Act. 3
04 05 06 07 08 09 10
Fin entrega Prueba de

actividad 3 Inicio de recuperación
rezagados
Evaluación
módulo 5
11 12 13 14 15 16 17
Fin de Inicio del Taller

rezagados módulo VII presencial
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INTRODUCCIÓN
El módulo Dificultades en la Lectoescritura propone que los participantes logren identificar y

comprender las dificultades de la lectura y escritura en nuestros estudiantes, así como las
características de la dislexia y las estrategias para superarlas.
Cuando se dice que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse a diferentes cosas, la mayor
parte de las veces, quiere decir que el niño no ha aprendido a leer mecánicamente, esto es, no
decodifica correctamente; otras, que al leer el niño sólo da razón de algunas palabras aisladas sobre lo
leído y en el mejor de los casos se piensa que el niño al leer no comprende. De manera similar, al
afirmar que un niño no sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto es, no
usa letra con buena forma y bonita; en otras ocasiones se habla de la escritura como copia incorrecta,
pero en muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o mensaje escrito. Evidentemente estas
interpretaciones guardan estrecha relación con las concepciones de lectura y de escritura que se
manejen. Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al leer y escribir, tendríamos que empezar por
preguntarnos qué entendemos por lectura y escritura. Si se entiende por lectura la construcción del
significado o la decodificación de sonidos, y por escritura, la expresión del pensamiento por escrito o la
letra con buena forma, para poder luego observar e identificar qué es lo que hacen aquellos niños que
no leen y escriben correctamente.
En la primera unidad enfocaremos las dificultades de la lectoescritura dese la neuropsicología,
trataremos de hacer un análisis neuropsicológico de las dificultades de la lectoescritura describiendo la
participación de las zonas corticales del cerebro.
En la segunda unidad desarrollaremos la dislexia como dificultad o trastorno específico de la
lectoescritura, sus características y su relación con la conciencia fonológica.
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COMPARTO Y APRENDO
 Observa detenidamente los vídeos y respondan a las interrogantes haciendo un análisis

comparativo de lo observado.
1. ¿Qué relación y difrencias puedes encontrar en las estrategias utilizadas por los docentes?
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2. ¿Qué sentimientos y reacciones han generado los docentes en el estudiante?
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3. ¿Qué estrategias realizadas por el docente te paracen las mas significativas que contribuyeron
a superar las dificultades del niño y lograr el aprendizaje?
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UNIDAD 1
Unidad 1: Dificultades de la Lectoescritura
APRENDIZAJES ESPERADOS
El participante será capaz de:
 Identificar la participación funcional de las áreas corticales del
cerebro en las dificultades de la lectoescritura.
 Analizar los procesos disfuncionales de la lectura y escritura en niños

con dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura.
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1.1. Análisis neuropsicológico de las dificultades de la Lectoescritura
En la neuropsicología contemporánea la lectura y la escritura constituyen actividades

psicológicas complejas que no se localizan en zonas reducidas del cerebro. La organización de
estas actividades requiere de la participación de diversos mecanismos cerebrales (nivel
psicofisiológico), los cuales se forman durante la vida del niño en el proceso de su actividad.
En la formación de la lectura y la escritura participan múltiples sectores del cerebro humano,

cada uno de los cuales realiza su propia aportación para este trabajo. A esta constelación
funcional de diferentes sectores cerebrales, se le denomina sistema funcional complejo (Anojin,
1980), mientras que al trabajo que realiza cada uno de estos sectores particulares del cerebro,
se le denomina factor neuropsicológico (Luria, 1986).
En los trabajos de Luria y sus seguidores, se identificaron los siguientes factores

neuropsicológicos: el oído fonemático, la integración cinestésica, la organización secuencial
motora, la regulación y el control de la actividad voluntaria, el análisis y la síntesis espaciales
simultáneas, la retención audio-verbal y la retención viso-verbal (Luria, 1986; Tsvetkova, 1985;
Quintanar y Solovieva, 2003). Estos factores se relacionan con el trabajo de las zonas
secundarias y terciarias de la corteza cerebral.
Tabla 1. Relación de los factores neuropsicológicos con las zonas cerebrales.
La localización no sólo es sistémica, sino también dinámica. Los sistemas funcionales no son
constelaciones estáticas, sino que cambian su estructura en diferentes etapas del desarrollo.
Cuando la acción adquiere un alto grado de automatización, el sistema funcional se reduce y en él
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participan zonas cerebrales más estrechas, en comparación con el inicio del proceso, cuando la
actividad era muy desplegada y consistía de muchas acciones conscientes. Gradualmente, las
acciones pasan al nivel inconsciente o semiconsciente y, de esta forma, se convierten en
operaciones de la acción dada. El objetivo de la enseñanza es apoyar este proceso de
automatización de la acción, para que ésta se convierta en una operación semiconsciente. Sólo así
la conciencia del alumno se puede dirigir a objetivos más serios y profundos.
En el caso de la lectura, el aprendizaje estable posibilita una lectura interna rápida y permite que el
trabajo intelectual alcance un nivel efectivo. Es evidente que esto no es posible en las etapas
iniciales de la adquisición de la lectura, cuando el alumno concentra su atención en cada letra,
sílaba o palabra particular, lo que le impide concentrarse en el sentido literario y cognitivo del
texto leído.
En caso de dificultades (fatiga, daño en el sistema nervioso, enfermedad, obstáculos), el sistema

funcional se despliega de forma completa y todos los factores participan en este trabajo. Al mismo
tiempo, la operación pasa al nivel consciente, es decir, se convierte una vez más en la acción. La
psique humana constituye un proceso dinámico y flexible, por ello es que la presencia de acciones
y operaciones, de factores y mecanismos, cambia constantemente. De esta forma, para una acción
particular como la lectura, el análisis psicológico de sus elementos estructurales permite identificar
los factores neuropsicológicos que participan en su realización. La evaluación neuropsicológica, a
través de procedimientos especiales, determina el estado funcional de los factores
neuropsicológicos y de sus zonas cerebrales correspondientes.
Este tipo de análisis se puede realizar para los casos de la lectura y la escritura y determinar, tanto
sus factores neuropsicológicos como sus zonas cerebrales correspondientes. La tabla 2 muestra la
organización cerebral de la actividad de la lectura desde el punto de vista de los mecanismos
psicológicos de esta actividad (Quintanar y Solovieva, 2000).
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Tabla 2. Órgano funcional de la lectura.
Korsakova, Mikadze y Balashova (1997), señalan que en la escuela se pueden identificar dos
grandes grupos de dificultades relacionados con algunos mecanismos del sistema nervioso.
En el primer grupo se observan diferencias individuales, como la prolongación en el tiempo de la

formación de los sistemas funcionales e inmadurez de los procesos psíquicos. Estas dificultades se
relacionan con condiciones desfavorables del medio social y otras diferencias individuales. Se trata
de niños neurológicamente sanos que presentan una génesis funcional del sistema nervioso de
bajo nivel.
En el segundo grupo se observa una maduración irregular de las zonas corticales y una formación
insuficiente de sistemas funcionales particulares. Estas dificultades se presentan en niños con
posibles problemas neurológicos y con registro electroencefalográfico que muestra notable
inmadurez. Posiblemente se trata de alteraciones en el nivel de la génesis morfológica del cerebro.
Siguiendo a estos autores, un retardo de génesis morfológica conduce a la alteración de

actividades que no tuvieron un reforzamiento en la experiencia pasada del niño. Por ejemplo, en el
caso de un retardo de génesis morfológica de los lóbulos frontales, se afectan el control y la
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regulación de la actividad y se observa desinhibición y problemas de atención. Para el desarrollo

del control y la organización de la actividad del niño, se requiere de la actividad conjunta del niño y
del adulto, la cual garantiza la aparición del resultado de la acción futura, la elaboración del
programa de la acción y la autorregulación de las emociones.
Entre las condiciones que pueden estar presentes en los casos de dificultades para la adquisición
de la lectura y la escritura, relacionadas con una interacción social inadecuada entre el niño y el
adulto en la infancia preescolar, se encuentran las siguientes:
a. Un desarrollo anatómico y funcional cerebral normal, puede no coincidir con la preparación de

la edad y las exigencias de la escuela.
b. Un retardo (o cambios) en la maduración de algunas estructuras cerebrales.
c. Un desarrollo funcional insuficiente de zonas cerebrales determinadas, debido a la ausencia de

exigencias del medio objetal y social.
d. Ausencia de relaciones funcionales entre los sectores terciarios corticales posteriores

(temporales, parietales y occipitales), que garantizan el análisis y las síntesis espaciales
(cálculo, escritura, lectura, etc.).
e. Ausencia de interacción de los diferentes analizadores (visual, auditivo y cinestésico-motor)

que garantizan diferentes actividades como el baile, la música y los deportes.
Estos eslabones (factores) constituyen el resultado del trabajo de diversas zonas cerebrales:
frontales posteriores, parietales inferiores, temporales superiores y medias, occipitales y témporo-
parieto-occipitales.
Como se ha señalado anteriormente, durante el desarrollo del niño cada uno de los sectores
cerebrales (nivel anatómico) tiene su propio desarrollo. El cerebro humano se caracteriza por
poseer una formación heterogénea, es decir, que cada sector cerebral tiene su propio ciclo de
desarrollo. Así, en la etapa más temprana (entre 1 y 2 años) maduran los sectores parietales que
garantizan la percepción cinestésico-tactil y los movimientos motores. Posteriormente, se
desarrollan los sectores temporales y occipitales. Para la edad de 6 a 7 años se logra la integración
morfológica funcional de los sectores occipitales, temporales y parietales, lo cual garantiza la
formación de la imagen objetal (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997).
En la práctica clínica y pedagógica, es usual denominar a las alteraciones que se observan durante
la adquisición de la lectura con el término dislexia, que sería equivalente a las dificultades para
distinguir letras (Kinsbourne y Kaplan, 1983; Mejía, 1992; Matute, 2001). En la neuropsicología se
identifican diversas causas de este cuadro (Azcoaga y Cols., 1995; Azcoaga, Derman e Iglesias,
1997).
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Los cuadros de dislexia que se pueden observar en la etapa escolar se diferencian de acuerdo a su
mecanismo principal o factor primario, de acuerdo a la terminología de Luria (1973, 1986). Dichos
mecanismos se evalúan a través de procedimientos neuropsicológicos específicos y con ayuda del
análisis de los errores presentados por el alumno durante la lectura (Akhutina, 1997). En las
dificultades o imposibilidad para discriminar letras, podemos identificar diversas causas. Por
ejemplo, durante la lectura en voz alta encontramos los siguientes tipos de errores, cada uno de
los cuales se relaciona con un factor neuropsicológico particular, así como con una zona cerebral
específica (Tabla 3):
a. Similares por su aspecto gráfico:
f - t; y - u - n - m; i - j; h - k; a - o; l - b; o - c; k -b; n - r; e – r
b. Diferentes por su orientación espacial:
e - s; d - g; b - p; p - d; b – d
c. Opuestos por oído fonemático:
b - p; d - t; f - v; k - g; n - ñ; r – rr
d. Similares por su cercanía articulatoria:
t - d - l - n; m - b - p; t - k; v - f; y - s – ch
e. Perseveraciones: Incapacidad para pasar de un elemento al otro.
De acuerdo a lo anterior, la dislexia no puede ser un defecto aislado, debido a que cada uno de los
factores que garantizan lectura, participan no sólo en dicho proceso, sino también en otros
procesos como la escritura, el cálculo, la expresión verbal y la actividad intelectual.
Evidentemente, estos factores cumplen con un papel específico en cada proceso psicológico, pero
su afectación conduce a dificultades en todos ellos.
Tabla 3. Relación entre los errores en la lectura y los factores neuropsicológicos
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Algunos autores opinan que es necesario elaborar pruebas generales para la identificación de la
dislexia o de su probable surgimiento durante la etapa inicial del aprendizaje escolar (Isayev y
Kornev, 1981). Si bien este tipo de pruebas intenta predecir la probabilidad del surgimiento de la
dislexia, no permite descubrir sus causas o mecanismos.
Esta tendencia ha logrado identificar no sólo diversos tipos de dislexia (Boder, 1973; Mattis, French
y Rapin, 1975; Frith, 1986; Flynn y Deering, 1989), sino también algunos síntomas específicos,
como la lectura por letras y por sílabas en lugar de una lectura desplegada por palabras, cambios
en la estructura fonética de la palabra (sol – sal), cambios de consonantes de acuerdo a su
pronunciación (peso – beso) o de acuerdo a su similitud gráfica (favor – tavor), cambios de sonidos
y su omisión (probar – pobar; tapón – tapo; plátano – paltano), lectura lenta (se considera que la
norma al final del primer grado escolar es de 50 palabras en un minuto) y presencia de lectura
mecánica sin comprensión de la información verbal (Babayan, 1981).
Además, se ha descrito una serie de síntomas “asociados” a la dislexia, tales como la

desorientación izquierda-derecha, la alteración de las praxias dinámicas, defectos en la percepción
auditiva de secuencias rítmicas, dificultades en la concentración, la distribución y la flexibilidad de
la atención y disminución de la memoria audio-verbal a corto plazo (Babayan, 1981)
A pesar de dichas descripciones y de que frecuentemente la dislexia se “asocia” con otros

síndromes clínicos como la disfasia (Frumkin y Rapin, 1980; Tallal y Cols., 1982; Tallal y Katz, 1989),
la disnomia (Wolf, 1986; Wolf y Goodglass, 1986; Murphy, Pollatsek y Well, 1988) y la discalculia
(Shalev, Weirtman y Amir, 1988), tanto los síntomas como los síndromes se analizan de manera
independiente, aislada.
Es interesante notar que las variantes de combinaciones de síntomas descritas incluyen aspectos
muy diversos de la psique y la actividad, sin embargo, los autores continúan denominando a todos
estos cuadros con el término “dislexia”. Como ya hemos señalado, este término sólo describe las
dificultades o la imposibilidad para leer y no permiten descubrir la causa de las alteraciones,
debido a que su análisis no incluye a los factores neuropsicológicos. Por ejemplo, el cambio en el
orden de las vocales y las consonantes son consecuencia de una insuficiente formación del
esquema espacial de la palabra en general, hecho que se relaciona con una debilidad del
hemisferio derecho (Akhutina y Zolotariova, 2001). La confusión de letras, de acuerdo a la
distribución espacial de sus elementos similares, indica una debilidad funcional de las zonas
posteriores del hemisferio izquierdo. Las mismas conclusiones se pueden hacer con ayuda del
análisis neuropsicológico factorial para todos los demás síntomas mencionados por los autores.
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1.2. Dificultades en la lectura
Un buen lector, es decir, un lector que no tiene dificultades, en el momento de leer realiza un
procesamiento dividido en cuatro fases.
Recibe la información por los sentidos. La vista en este caso. Este paso representa el
procesamiento perceptivo, en el que visualizamos los símbolos gráficos y los reconocemos como
letras o palabras.
Accede a una especie de “almacén”, llamado “almacén de palabras” en el que buscará la

información que ha recibido durante el procesamiento perceptivo y dará un significado a esa
información. Este paso representa el procesamiento léxico.
Organizará la información en frases. Procesamiento sintáctico.
Por último, accederá al significado global del mensaje. Dicho de otra forma, en este paso,
entendemos, o intentamos entender lo que hemos leído. Este paso representa el procesamiento
semántico.
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Como la Dislexia supone, sobre todo, una dificultad para acceder al léxico, nos vamos a centrar en este
aspecto. Aunque hay que advertir que cuando un niño tiene Dislexia, todo el proceso lector puede
resultar alterado.
¿Cómo accedemos al léxico?, ¿Cómo recuperamos las palabras de ese “almacén de palabras”?
Los buenos lectores utilizan dos rutas para acceder al léxico y, utilizan una u otra en función de las
palabras que tenga que leer en cada momento.
Ruta directa, visual u ortográfica: es aquella que empleamos para leer palabras conocidas o de uso
frecuente. Cuando utilizamos esta ruta leemos la palabra con un sólo golpe de vista, es decir,
reconocemos la representación gráfica de la palabra completa como si de un dibujo se tratará y
asociamos esa representación gráfica con un significado para finalmente leerla. ¿Pensáis que los niños
de 3 años leen?. Yo creo que si, y os explico por qué. Cuando por ejemplo a un niño le enseñamos o ve
un bote de “Cola Cao” y le preguntamos que pone, nos dirá que “Cola Cao” porque se trata de una
representación gráfica muy familiar, que ve todos los días cuando desayuna y asocia esa
representación gráfica con lo que él desayuna todas las mañanas (el significado). Está leyendo
haciendo uso de la ruta visual.
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Ruta indirecta, auditiva o fonológica: es la ruta que usamos para leer palabras desconocidas, de uso
infrecuente o pseudopalabras (palabras inventadas, sin significado). En este caso, una vez que
percibimos la palabra, hacemos un análisis de cada una de las letras que componen esa palabra y, a
cada letra, le asignamos un sonido mediante las reglas de conversión grafema-fonema. Después
unimos esos sonidos para reconocer oralmente ante qué palabra estamos y seguidamente damos
significado a esa palabra y la leemos.
Hasta aquí hemos intentado explicar cómo leemos, ahora vamos a intentar explicar qué falla en cada
una de las rutas cuando un niño con Dislexia se enfrenta al proceso lector.
Pueden darse varias circunstancias. Puede fallar la ruta visual, puede fallar la ruta fonológica y pueden
fallar ambas rutas.
Cuando falla la ruta visual: el niño utilizará para leer la ruta fonológica, lo que significa que necesita ir
leyendo letra por letra, lo que repercutirá en su velocidad lectora y también en la comprensión de lo
que lee, dado que tiene que prestar atención al proceso de conversión grafema – fonema y no podrá
atender al contenido de la lectura. Cuando falla esta ruta aparecerán errores como:
Tendrá dificultad para leer palabras conocidas o de uso frecuente.
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Errores en la lectura de palabras excepcionales o irregulares. Por ejemplo, leerán /g/, /u/, /e/, /r/, /r/,
/a/ en lugar de “guerra”.
Dificultad para distinguir el significado de palabras homófonas (“hola”/”ola” – “vaca”/”baca”…) dado

que su lectura se basa en el sonido.
Errores en el uso de las reglas ortográficas
Cuando falla la ruta fonológica: el niño utilizará para leer la ruta visual, lo que significa que tiene
dificultad para hacer el “análisis” de las letras que componen las palabras y tiene que leerla
globalmente y recurrir directamente a su “almacén de palabras” y si la palabra que tiene que leer no la
tiene almacenada tendrá que sustituirla por otra similar. Cuando falla esta ruta aparecerán errores
como:
Tendrá dificultad para leer palabras desconocidas o de uso infrecuente o pseudopalabras (palabras
inventadas o sin significado).
Sustituciones, inversiones, omisiones, adiciones, uniones o separaciones indebidas…
Confusión de palabras semejantes. Por ejemplo “Camino”-“Canino”.
Errores derivativos. Por ejemplo leen “aplauso” donde pone “aplaudir”.
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Lexicalizaciones, es decir, leen palabras sin significado como si lo tuvieran. Por ejemplo, leen “madera”
donde pone “macera”.
Como hemos dicho antes, el hecho de que el niño tenga problemas para realizar adecuadamente el
procesamiento léxico va a condicionar negativamente otros procesos posteriores y superiores como la
lectura y comprensión de estructuras sintácticas, así como a los aspectos semánticos implicados en el
proceso lector, es decir la comprensión global de lo que está leyendo.
Los gráficos utilizados para ilustrar esta entrada son de elaboración propia, pero basados en otros
encontrados en esta entrada en la que también se explican las dificultades de los niños con Dislexia en
ambas rutas http://www.mariabenavent.com/hablemos-de-dislexia/
A continuación presento un blog que contiene recursos muy útiles cuando falla lo que hoy hemos
explicado, el acceso al léxico (procesamiento léxico).
FUENTE: http://lapsico-goloteca.blogspot.com.es/.
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1.3. Dificultades en la escritura
La escritura supone un proceso inverso a la lectura en el cual hay un mismo código como
protagonista. De ahí que exista una relación funcional entre lectura y escritura. Si bien la
escritura exige un análisis independiente, puesto que, a pesar de compartir ciertos elementos
con las lectura, se trata de una habilidad que tiene sus particularidades y depende de procesos
cognitivos que no ponemos en práctica cuando leemos, lo que dota al acto escritural de una
enorme complejidad.
El acto escritural es una actividad compleja compuesta de muchas subtareas diferentes y en la

que intervienen multitud de procesos cognitivos de todo tipo. Por ejemplo, para escribir una
carta a un amigo tenemos que decidir qué le vamos a contar, en qué orden lo expondremos,
cómo lo vamos a contar, qué oraciones vamos a emplear, qué palabras utilizaremos, además
tendremos que prestar atención a las reglas ortográficas, a la colocación de los signos de
puntuación así como a los movimientos musculares para conseguir escribir las letras con los
rasgos correspondientes y con las adecuadas proporciones.
Al igual que ocurriera en la lectura, en el acto escritural, empleamos dos rutas para la correcta
escritura de las palabras.
 Ruta directa, visual u ortográfica: es aquella que utilizamos para, en este caso, la escritura de
palabras conocidas, de uso frecuente, palabras irregulares o palabras con ortografía

arbitraria u ortografía reglada.
 Ruta indirecta, auditiva o fonológica: es aquella que utilizamos para, en este caso, la
escritura de palabras desconocidas, de uso infrecuente o pseudopalabras (palabras
inventadas o sin significado)
Sin embargo, para entender bien el proceso de escritura vamos a explicar este, teniendo en
cuenta que, dependiendo de cuál sea la actividad a desempeñar, habrá que prestar atención a
unos u otros matices. Quiero decir con esto que, no es lo mismo copiar, que escribir algo que
nos dictan, que redactar o que rellenar un impreso…, dado que los procesos cognitivos
implicados en dichas tareas difiere.
Escritura reproductiva
En este tipo de escritura nos centraremos en la copia y el dictado.
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¿CÓMO COPIAMOS PALABRAS?
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¿CÓMO ESCRIBIMOS PALABRAS AL DICTADO?
Escritura productiva
Este tipo de escritura es el más complejo de todos y requiere de los siguientes pasos.
 Planificación del mensaje: antes de empezar a escribir hay que seleccionar de la memoria y/o el
ambiente externo la información que vamos a transmitir y la forma en la que la vamos a decir.
 Construcción de las estructuras sintácticas: hay que seleccionar las construcciones lingüísticas en
las que encajar las palabras que vamos a utilizar para transmitir un mensaje.
 Selección de palabras: debemos buscar las palabras que mejor encajan en la estructura ya
construida para expresar el mensaje.
 Procesos motores: una vez que tenemos la idea de lo que vamos a escribir se activan los
programas motores que se encargan de producir los correspondientes signos gráficos. Hay que
advertir que, como es obvio, los procesos motores entran en escena en todas las tareas que
implican escritura (copia, redacción o dictado)
Los pasos que acabamos de detallar no tienen por qué seguir el orden aquí indicado. El orden va a
depender de las estrategias que emplea cada persona al escribir y la tarea a realizar.
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¿CÓMO REDACTAMOS?
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Hasta aquí hemos intentado explicar cómo escribimos. Pasamos ahora a explicar los diferentes
problemas que pueden aparecer en los procesos implicados en la escritura.
Errores en copia
Cuando un niño comete errores en copia, estos pueden ser debidos a varios factores:
 Falta de Atención.
 Problema perceptivo visual.
 Problema en Memoria de Trabajo. Entendiendo la Memoria de Trabajo como esa capacidad
para retener información en la memoria, trabajar u operar con ella y generar un resultado. El
fallo en esta capacidad es una de las causas más frecuentes de errores al copiar. Hay niños que
leen lo que tienen que copiar e intentar reproducir lo que han leído de memoria y, si no
recuerdan bien lo que han leído o cómo estaban escritas las palabras, cometerán errores,
inventándose cosas que no aparecen en el texto o sustituyendo y omitiendo otras.
 Pobre almacenamiento léxico. Cuando los errores se deben a esta causa lo que ocurre es que
el niño intenta reproducir lo que ha leído de memoria y, si la palabra que tiene que escribir, no
la tiene almacenada en su léxico visual, la escribirá erróneamente.
 Lectura inadecuada. Si en lugar de "casa" ha leído "caza" y luego lo intenta escribir de
memoria, lo hará mal, porque escribirá lo que ha leído y no lo que pone.
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Errores en dictado
Cuando un niño comete errores en dictado, estos pueden ser debidos a varios factores:
 Problemas perceptivo-auditivos
Problemas de pronunciación
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Problemas conversión fonema-grafema
Errores de ortografía
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Errores en redacción
 No planificar antes de escribir.

 Escribir el contenido a modo de listado.
 Escribir por ensayo – error (toman conciencia de sus errores en la escritura a base de
equivocarse)
 No revisar el texto.
 Carecer de conocimiento metacognitivo (tener conciencia de lo que están aprendiendo)
 Poca riqueza expresiva. No utilizar un vocabulario variado.
 No disponer de estrategias para desarrollar la escritura espontánea.
 Frases mal estructuradas.
 Mal uso de reglas gramaticales
 Frases de corta extensión o muy sencillas
 Pasar de un tema a otro sin sentido ni criterio.
 Textos de corta extensión.
 Cometer errores de vocabulario
 Uso inadecuado o ausencia de los signos de puntuación
 Errores de decodificación fonética (sustituciones, inversiones, omisiones, uniones,
fragmentaciones, adiciones...)
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 Errores de ortografía
 Problemas grafomotores: alteraciones en la forma y el tamaño de las letras, deficiente

espaciamiento entre las letras, reglones muy juntos o muy separados, inclinación defectuosa
de los renglones o las palabras, ligamentos defectuosos entre las letras que forman las
palabras, alteraciones en la presión de la escritura (bien por exceso o bien por defecto),
escribir muy despacio, mala postura al escribir o prensión del lápiz inadecuada.
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Unidad 2: Dislexia y conciencia fonológica – Estrategias de atención
APRENDIZAJES ESPERADOS
El participante será capaz de:
 Relacionar el desarrollo de la conciencia fonológica para la

comprensión, prevención y desarrollo de la lecto escritura en
niñosUnidad
2.1. con dislexia.
2: Patologías de la Lecto Escritura
 Identificar procesos y actividades para superar las dificultades en

el aprendizaje de la lecto escritura de sus estudiantes.
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2.1. La Dislexia
La dislexia, es definida por la Federación Mundial de Neurología, como un trastorno que se

manifiesta en dificultades para aprender a leer a través de los medios convencionales de
instrucción, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades
socio-culturales.
Mattis, (1978), la dislexia se puede diagnosticar como un desarrollo lector atípico, comparado con
el de otros niños de la misma edad, inteligencia, instrucción y nivel sociocultural, que en ausencia
de intervención se puede esperar que persista y que es debido a un déficit bien definido en
cualquiera de las funciones corticales superiores específicas. Estas dos definiciones son
restrictivas y suponen que hasta que el niño no lee, no es sujeto de diagnóstico. Hasta el
momento que son diagnosticados los niños, han vivido muchos momentos de fracaso y en
muchos casos su motivación, su seguridad en sí mismos y su autoestima, se encuentra seriamente
deteriorados, y constituyen importantes factores emocionales que interfieren en la eficacia de la
intervención y del trabajo de clase, hasta el punto que algunos precisan tratamiento psicológico.
Orton (1950), considera que la dislexia se manifiesta como un trastorno del lenguaje. Vellutino
(1983), dice que las dificultades que muchos niños experimentan para la adquisición de la
lectoescritura, se deben a déficit en el procesamiento del lenguaje a niveles, semánticos,
sintácticos y fonológicos. Catts (1991), “la dislexia se puede describir como una manifestación de
un trastorno en el desarrollo del lenguaje, que aparece en las primeras etapas evolutivas, y que se
presenta de forma distinta a lo largo del desarrollo. Estos problemas surgen con frecuencia en la
etapa infantil y persisten a lo largo de la infancia, adolescencia e incluso en la edad adulta”.
Démonet; Taylor y Chaix (2004), definen la dislexia del desarrollo o dificultad específica de la
lectura, como un fallo inesperado, específico y persistente para adquirir las habilidades lectoras a
pesar de poseer instrucción convencional, adecuada inteligencia, y oportunidades socioculturales.
2.2. La dislexia y la conciencia fonológica

Las habilidades fonológicas en la etapa prelectora son predictoras del éxito posterior en el
aprendizaje de la lectura, entendida como habilidad para el reconocimiento de palabras
(Caravolas, Violin, & Hulme, 2005, Defior et al., 2008). Ahora bien, la capacidad predictiva es
diferente según se trate de lectura o escritura. Los resultados del estudio longitudinal de Defior et
al., con niños españoles, muestran una relación entre CF y lectura y, en mayor grado, con
escritura (mayor número de correlaciones significativas y de mayor intensidad). Los resultados
muestran igualmente que, dentro de las habilidades fonológicas, el nivel que mejor predice el
rendimiento en lectura es la conciencia fonémica ([Cfca], de aquí en adelante), aunque el
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porcentaje de varianza explicado es bajo; sin embargo, es en escritura donde la asociación con la
conciencia fonémica se muestra de forma más consistente y significativa, lo que concuerda con
otros estudios que indican el mayor peso del procesamiento fonológico en la escritura que en la
lectura (Defior & Tudela, 1994; Treiman, 2004). Si bien todos los niveles de CF son importantes,
las habilidades de conciencia fonémica (Cfca) son el más robusto y consistente predictor de los
logros en lenguaje escrito (Hulme et al., 2002) y, como hemos mencionado, son consideradas
como uno de los pilares para su aprendizaje (NRP, 2000), al menos en inglés. Ahora bien, existen
también efectos en la dirección inversa, es decir, el aprendizaje de la lectoescritura influye, a su
vez, en el desarrollo de las habilidades fonológicas (Morais, Cary, Alegría, & Belterson, 1979), de
modo que existiría una influencia mutua entre CF y lectoescritura (Bertelson, 1986). Esto es
particularmente importante en el caso de la Cfca, ya que esta habilidad no surge
espontáneamente fuera del contexto de aprendizaje de un sistema alfabético, tal como han
demostrado los trabajos con adultos analfabetos (de Santos Loureiro et al., 2004; Morais et al.) y
los trabajos con personas que únicamente han aprendido un sistema no alfabético (Mann, 1986;
Read, Zhang, Nie, & Ding, 1986).
Parece, por tanto, que las habilidades de segmentación fonológica plenas solo se desarrollan al
ponerse el niño en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabético. El papel que juegan las
habilidades de CF en el aprendizaje de la lectoescritura parece diferir en función de la
transparencia del código, aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen & Blomert, 2010).
Mientras que los estudios realizados en lengua inglesa, cuyo código ortográfico es altamente
opaco, muestran que la CF es el predictor más fuerte y duradero de la precisión y fluidez lectoras,
los realizados en lenguas más transparentes (de Jong & van der Leij, 2002; Defior, 2008; Landerl &
Wimmer, 2008; Onochie-Quintanilla, Simpson, Caravolas, & Defior Citoler, S., 2011) muestran una
rápida disminución de la influencia de la CF, en contraste con la fuerte y creciente capacidad
predictiva de la rapidez de denominación (medidas RAN, que luego veremos), sobre todo en la
lectura. No obstante, otros estudios encuentran una fuerte influencia de la CF tanto en lenguas
transparentes como opacas (Caravolas et al., 2005). Esta falta de consistencia en los resultados
podría tener que ver con el tipo de tareas y medidas utilizadas. Por otro lado, el desarrollo de la
Cfca se ve favorecido por el aprendizaje de la lectura especialmente en sistemas alfabéticos
transparentes, ya que la consistencia de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF)
Procesos Fonológicos y Dislexia

Significa en sí misma un entrenamiento fonológico; por eso, las reglas se adquieren más fácil y
rápidamente (de Jong & van der Leij, 1999; Mann & Wimmer, 2002). Por el contrario, el
aprendizaje de un sistema opaco va más bien a dificultarlo; de ahí que la relación entre Cfca y
- 29 -
lectura varíe en función del código a aprender. Ahora bien, incluso los niños con dislexia en
sistemas transparentes como el español pueden realizar tareas de CF con semejante nivel de
ejecución que lectores con desarrollo normal de la misma edad cronológica (control cronológico,
CC) y de la misma edad lectora (control edad lectora, CL, por lo tanto, más jóvenes), si se tiene
solo en cuenta las medidas de precisión tal como puede verse en la Tabla 1; por el contrario, las
dificultades de los disléxicos se manifiestan claramente cuando se tienen en cuenta las medidas
de velocidad, donde los niños con dislexia tienen una ejecución significativamente inferior
(Serrano, 2002; Serrano & Defior, 2008).
De ahí que la fuerza de la asociación entre CF/Cfca y lectura se modula según cómo y cuándo son
evaluadas estas habilidades y según el tipo de código escrito. Los trabajos actuales parecen
sugerir que la influencia máxima se produce cuando el aprendizaje el código es incompleto; por
eso, en los sistemas transparentes, en los que los niños avanzan rápido en el conocimiento del
código su influencia disminuye pronto. Por ejemplo, Defior et al. (2008), OnochieQuintanilla et al.
(2011) ponen en evidencia que en español, influencia en 1º curso pero no a final de 2º; en
holandés, de Jong & van der Leij (1999, 2002) han mostrado que existe una correlación más fuerte
a mediados de 1º que a final. Por el contrario, en los opacos, la influencia se mantiene, incluso
hasta la edad adulta (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994) También, aunque menos estudiadas,
se señalan diferencias en el desarrollo de la CF en función de las características del lenguaje oral,
tal como predominio de determinadas estructuras silábicas, presencia de grupos consonánticos
en posición inicial y/o final, propiedades rítmicas de la lengua, etc. (Caravolas & Defior & Serrano
Landerl, 2010; Defior, 2004, para una revisión). Los déficits en el conocimiento fonológico son
característicos de los lectores con dificultades, como los disléxicos, tanto en ortografías opacas
como transparentes (Landerl, Wimmer, & Frith, 1997; Ramus & Szenkovits, 2008; Serrano &
Defior, 2008; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, & Körne, 2003). En ese sentido, está comúnmente
aceptado que la dislexia tiene su base en un problema de procesamiento fonológico.
2.3. ¿Qué hacer para corregir los retrasos de la lectura?
Las raíces de la alfabetización comienzan mucho antes de la escolarización formal. Los bebés
de 6 a 8 meses son ya capaces de procesar todos los fonemas posibles del lenguaje (Moats,
2004). Los programas de estimulación temprana para la lectura podrían comenzar hacia los 18
meses cuando las dendritas están proliferando en el hemisferio izquierdo y el lenguaje
expresivo comienza a emerger. A esta edad es muy importante conversar con los niños y
leerles cuentos aunque todavía no sean capaces de expresarse. Antes de que los bebés puedan
articular respuesta alguna, es de vital importancia estimular el lenguaje porque los sistemas
- 30 -
corticales posteriores para la comprensión del lenguaje se desarrollan más rápido que los
sistemas frontales para la producción del mismo. Los adultos y los niños mayores actúan como
modelos del lenguaje para los bebés; el habla de los adultos es un estímulo para que el cerebro
de los pequeños aprenda el lenguaje oral. Del mismo modo los niños más pequeños se
benefician cuando los adultos o niños más mayores les leen cuentos o historias. Algunos niños
han escuchado una gran variedad cuentos en su hogar, otros, sin embargo, no han tenido
tanta suerte, esto no significa necesariamente que no vayan a aprender a leer, ya que su
cerebro a la entrada del colegio, como comentamos más arriba, se está preparando para poder
realizar esta función. Sin embargo, no cabe ninguna duda de que los niños menos favorecidos
socialmente estarán en desventaja a la hora de enfrentarse a la lectura y a otras tareas
escolares. Los escolares con un desarrollo normal conocen al menos 5.000 palabras del
vocabulario básico antes de comenzar el primer curso. Los niños que viven en entornos
sociales desfavorecidos reciben menos interacción verbal y su vocabulario generalmente es
más pobre. En estos casos el colegio debe actuar como un sistema de compensación de estas
desigualdades, ofreciendo lecturas y narraciones a aquellos niños que no hayan disfrutado de
esta experiencia en sus hogares. Los niños con riesgo de sufrir dificultades lectoras deberían
ser diagnosticados durante la etapa de educación infantil, antes de que experimenten daños
emocionales y su autoestima se resienta. En la actualidad existen indicadores fiables para
diagnosticar a niños con riesgo de sufrir dificultades de lectura durante la etapa de educación
infantil y primer curso.
Independientemente del método que utilicemos, ya sea global o fonético, analítico o sintético,
siempre hay que llegar a la decodificación de fonema-grafema, acceder y componer palabras,
comprender su significado, componer frases y entenderlas. Por tanto, nosotros vamos a definir
una secuencia de actividad describiendo los procesos. Hemos partido del fonema pero esta
secuencia se puede invertir, partir de la palabra o partir de la frase.
Actividades que ponen en marcha algunos procesos en niños con dificultades de aprendizaje
de la lectoescritura.
PASOS DEL PROCESO PROCESOS ACTIVIDADES

• Encontrar sonidos semejantes.
RECONOCIMIENTO DEL Proceso Percepción Auditiva y
• Reconocerlos en palabras.
FONEMA Conciencia Fonológica
• Encontrar palabras que
empiecen por… o terminen en …
• Cómo ponemos la boca, los
ARTICULACIÓN DEL
labios, la lengua,… Apoyo con
FONEMA Verbal
dibujos.
• Cómo sale el aire cuando lo
- 31 -
decimos. Apoyos táctiles,

visuales, …
• Que le ayude a evocarlo, que le
UNIRLO A UN GESTO
Neuromotor recuerde la fuerza o suavidad al
emitirlo, …
• Reconocer la forma
RECONOCIMIENTO DEL • Reconocer la orientación
GRAFEMA Percepción visual • Discriminarlo visualmente de
otros
• Reconocerlo en palabras
• Repasarlo con el dedo
• Repasarlo sobre letras de lija
TRABAJO GRAFOMOTRIZ • Hacerlo con el dedo en arena,
Grafomotriz.
en el aire,…
• Colorearlo, picarlo, repasarlo
con el lápiz, copiarlo,…
• Unirlo a la vocales
• Reconocer las sílabas
• Segmentar palabras en sílabas.
• Encontrar palabras que
Auditivo, Verbal, Escrito, empiecen por una sílaba dada
FORMAR SÍLABAS CON ÉL
Gráfico, Conciencia Fonológica • Encontrar palabras que lleven
esa sílaba
• Comprobar siempre con la
palabra escrita
• Escribirlas
• Rodear en palabras la sílaba, …
• Decir palabras con unas
determinadas sílabas.
• Leer palabras, asociarlas al
dibujo o imagen correspondiente
• Asociar dibujos a palabras
• Contar las sílabas
FORMAR PALABRAS Y Auditivo, Verbal, Escrito, Léxico • Encontrar una sílaba
MANIPULARLAS y Gráfico determinada en una palabra
• Cambiar el orden de las sílabas
y ver si salen otras palabras con
sentido.
• Cambiar las vocales a una
palabra y ver que palabras salen
• Añadir una sílaba a una palabra
y comprobar en qué palabra con
- 32 -
significado se convierte.
• Quitar una sílaba a una palabra
y comprobar que palabra queda
• Escribir palabras
• Hacer un fichero de dibujos y
palabras para manejarlas en
clase.
• Hacer una especie de
diccionario personal con dibujos
o imágenes y palabras.
• Componer con dibujos una
frase
• Leer los dibujos de la frase
• Escribir la frase poniendo
nombre a los dibujos
JUGAR CON LAS PALABRAS Verbal, Escrito, Gráfico,
• Unir imágenes a frases
PARA FORMAR FRASES Semántico y Morfosintáctico
• Seleccionar entre dos frases la
que corresponde a una imagen
• Seleccionar entre dos imágenes
la que corresponde a una frase
• Componer frases partiendo de
una palabra.
• Poner título a un cuento o
historia
Escrito, Semántico, • Describir una actividad con
COMPONER TEXTOS
Morfosintáctico y Pragmático. dibujos y palabras.
• Escribir pequeños cuentos
ilustrados que formen parte de la
biblioteca del aula.
- 33 -
LECTURAS RECOMENDADAS
1. Contribuciones de la neurociencia al diagnóstico y tratamiento educativo de la dislexia del

desarrollo
Se presenta un análisis de las contribuciones entre la psicología cognitiva, neurociencia y

educación. Se hace una revisión del modelo de déficit fonológico y del modelo de déficit en el
procesamiento temporal.
En los estudios de neuroimágenes se observa que hay una activación cerebral atípica en disléxicos
en tareas que implican segmentación fonológica del lenguaje, es por esto la importancia de hacer
una intervención con el módelo de déficit fonólogico. Algunos opinan que la dislexia se relaciona
también a la dificultad para discriminar cambios rápidos y sucesivos de estímulos tanto en la
modalidad visual como auditiva, por lo que es útil emplear el modelo de procesamiento temporal.
Ambos modelos han demostrado su efecto positivo en el tratamiento de la dislexia, tanto en

relación a la conducta como neurofisiológicamente, en el nivel educativo como en el nivel clínico.
ENLACE:
http://www.uma.es/media/files/Contribuciones_de_la_neurociencia_al_diagnostico_y_tratamiento_de_la
_dislexia_de_desarrollo.pdf
2. Diagnóstico Neuropsicológico y Terapia de los Trastornos de Lectura-Escritura (Dislexia del

Desarrollo)
El artículo presenta el actual estado del conocimiento con respecto al diagnóstico y tratamiento
del la dislexia. Plantea que los avances de la neurociencia han validado de alguna manera
algunos estilos de intervención que se han estado discutiendo en los últimos años. Se hace
énfasis en determinar que el origen de la dislexia es multifactorial y que en cuanto a la
intervención existen varios tipos de intervención muy efectivos siempre y cuando se haga una
intervención temprana, sin embargo se confirma que no tiene cura.
ENLACE:
http://neurociencias.udea.edu.co/revista/PDF/REVNEURO_vol11_num1_11.pdf
- 34 -
3. Plasticidad cerebral y neurodidáctica de los trastornos de aprendizaje
Aborda el diagnóstico y tratamiento de algunos trastornos del aprendizaje como la dislexia y

discalculia, con los aportes de la neurociencia y neuropsicología. Desarrolla la definición de
plasticidad cerebral y neurodidáctica.
Presenta a la neurodidáctica como una perspectiva teórica que ofrece la oportunidad de conocer
el proceso de enseñanza y aprendizaje desde la óptica del funcionamiento cerebral y así poder
explicar las razones por las que las personas presentan dificultades en el aprendizaje.
Describe los aspectos funcionales de la dislexia y presenta una forma de abordaje terapéutico.
ENLACE: http://200.23.113.59/pdf/29369.pdf
4. La dislexia como disfunción del procesamiento secuencial
Se enfoca en el abordaje de un tipo de dislexia donde existe una función deficiente del
procesamiento secuencial, este tipo de dislexia presenta dificultad en el procesamiento de
acciones que implica secuencialidad, se observa dificultad neurocognitiva en el aprendizaje de la
lectoescritura pero no así en otro tipo de aprendizajes. El tratamiento de este tipo de dislexia
desde la estimulación cognitiva debe ir más allá del entrenamiento del percatamiento fonológico
ENLACE:
http://inforum.insite.com.br/arquivos/14613/Revista_Neurologia_-_Dislexia_como_disfuncao.pdf
- 35 -
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Trabajo individual N°1
 Observe detenidamente los vídeos y responda a las

interrogantes haciendo un análisis comparativo de
lo observado.
 Sube tu trabajo al Aula virtual, Actividad 01, en la fecha correspondiente.

 Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos.
 Contesta las siguientes preguntas:
a. ¿Qué relación y difrencias puedes encontrar en las estrategias utilizadas por los
docentes?
b. ¿Qué sentimientos y reacciones han generado los docentes en el estudiante?
c. ¿Qué estrategias realizadas por el docente te paracen las mas significativas que
contribuyeron a superar las dificultades del niño y lograr el aprendizaje?
 Insumos
Video1: https://www.youtube.com/watch?v=u7a1Mak-rMA&feature=youtu.be
Video 2: https://www.youtube.com/watch?v=_Q3s_hk77vg&feature=youtu.be
 Criterios e indicadores
Criterios e Indicadores Puntaje
Entrega el trabajo en la fecha indicada. 3
Incorpora toda la información solicitada. 7
Responde a las preguntas de manera pertinente y coherente. 7
Las respuestas evidencian análisis del vídeo. 3
Puntaje Total 20
- 36 -
Trabajo Individual N° 2
Resumen en Word
Elabora un organizador gráfico del punto 1.1 de la primera unidad:

Análisis neuropsicológico de las dificultades de la Lectoescritura
 Fecha de entrega: Del 21 al 27 de septiembre.

 Indicaciones
 Elabora un resumen, identificando las ideas fuerza del Análisis neuropsicológico de las
dificultades de la Lectoescritura.
 Organiza tu información redáctala de manera coherente y preséntala en Word.
 Insumos
Unidad 1 del módulo VI.

Envía su actividad en la fecha indicada. 3
Las ideas más importantes del texto fueron señaladas y categorizadas. 7
El organizador gráfico tiene orden y permite una lectura clara de las ideas
6
más importantes.
Cuida la redacción y ortografía. 4
Puntaje Total 20
- 37 -
Trabajo en pareja N° 3
Elabora estrategias para niños con dislexia
A partir de los contenidos revisados en el módulo proponga

mínimo 6 estrategias o actividades para favorecer el
aprendizaje de la lectoescritura en niños con dislexia.
 Fecha de entrega: Del 28 de septiembre al 04 de octubre.

 Indicaciones
 Elabora mínimo 6 estrategias o actividades para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura en
niños con dislexia, señalando los objetivos, materiales y procedimiento de desarrollo de cada
estrategia o actividad.
 Organiza tu información de manera secuencial y coherente.
 Insumos
Contenidos del Módulo VI

Entrega el trabajo en la fecha indicada 3
Las actividades o estrategias evidencian una secuencia coherente
orientada a favorecer el aprendizaje de la lectoescritura en niños con 8
dislexia.
Las estrategias o actividades guardan relación con la edad del grupo etario
5
con el que serán trabajadas.
Cuida la redacción y ortografía. 4
Puntaje Total 20
- 38 -
BIBLIOGRAFÍA
Libros
 Torres, E. (2011). Dislexia. Barcelona – España. Editorial Octaedro.
 Sánchez, L. (2011). La Dislexia. Un enfoque multidisciplinar. San Vicente. Editorial Club

Universitario.
 Gupta, R.M. /Coxhead, P. (1993).Asesoramiento y Apoyo Psicopedagógico. Madrid. Narcea. S.A.

de Ediciones.
 Carlino, P. y otros. (1999). Leer y escribir con sentido. Una experiencia constructivista en Ed.
Infantil y Primaria. (2ª Ed.). Madrid. Aprendizaje Visor.
 Diez, B. y Alonso, I. (1993). Lectoescritura. Una propuesta para alumnos/as con necesidades
educativas especiales. Madrid. Escuela Española.
Lecturas
 M.I. Celdrán Clares y F. Zamorano Buitrago. Dificultades en la adquisición de la lecto-escritura y

otros aprendizajes. Logopedas en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de
Murcia.
 L.A. Gómez-Betancur a, D.A. Pineda a,b, D.C. Aguirre-Acevedo. Conciencia fonológica en niños
con trastorno de la atención sin dificultades en el aprendizaje.
 Carmen LÓPEZ-ESCRIBANO. Aportaciones de la neurociencia al aprendizaje y tratamiento

educativo de la lectura.
Páginas Web
 https://www.youtube.com/watch?v=u7a1Mak-rMA&feature=youtu.be
 https://www.youtube.com/watch?v=_Q3s_hk77vg&feature=youtu.be
 http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad23.pdf
 https://prezi.com/ukuwhcu9enfm/produccion-y-comprension-de-habla-mecanismos-
cerebrales/
 http://prezi.com/ukuwhcu9enfm/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0shar
e
 https://www.google.com.pe/search?q=ruta+neurologica+de+la lectura
- 39 -

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Dificultades de La Lectoescritura

Omar Durán Falcón

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

1.1. Análisis neuropsicológico de las dificultades de la Lectoescritura

Unidad 2: Dislexia y conciencia fonológica – Estrategias de atención

ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO

DOMINGO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO

Fin entrega Inicio

Fin entrega Prueba de

Fin de Inicio del Taller

El módulo Dificultades en la Lectoescritura propone que los participantes logren identificar y

 Observa detenidamente los vídeos y respondan a las interrogantes haciendo un análisis

2. ¿Qué sentimientos y reacciones han generado los docentes en el estudiante?

Unidad 1: Dificultades de la Lectoescritura

 Analizar los procesos disfuncionales de la lectura y escritura en niños

1.1. Análisis neuropsicológico de las dificultades de la Lectoescritura

En la neuropsicología contemporánea la lectura y la escritura constituyen actividades

En la formación de la lectura y la escritura participan múltiples sectores del cerebro humano,

En los trabajos de Luria y sus seguidores, se identificaron los siguientes factores

Tabla 1. Relación de los factores neuropsicológicos con las zonas cerebrales.

En caso de dificultades (fatiga, daño en el sistema nervioso, enfermedad, obstáculos), el sistema

Tabla 2. Órgano funcional de la lectura.

En el primer grupo se observan diferencias individuales, como la prolongación en el tiempo de la

Siguiendo a estos autores, un retardo de génesis morfológica conduce a la alteración de

regulación de la actividad y se observa desinhibición y problemas de atención. Para el desarrollo

a. Un desarrollo anatómico y funcional cerebral normal, puede no coincidir con la preparación de

b. Un retardo (o cambios) en la maduración de algunas estructuras cerebrales.

c. Un desarrollo funcional insuficiente de zonas cerebrales determinadas, debido a la ausencia de

d. Ausencia de relaciones funcionales entre los sectores terciarios corticales posteriores

e. Ausencia de interacción de los diferentes analizadores (visual, auditivo y cinestésico-motor)

a. Similares por su aspecto gráfico:

b. Diferentes por su orientación espacial:

c. Opuestos por oído fonemático:

d. Similares por su cercanía articulatoria:

e. Perseveraciones: Incapacidad para pasar de un elemento al otro.

Tabla 3. Relación entre los errores en la lectura y los factores neuropsicológicos

Además, se ha descrito una serie de síntomas “asociados” a la dislexia, tales como la

A pesar de dichas descripciones y de que frecuentemente la dislexia se “asocia” con otros

1.2. Dificultades en la lectura

Accede a una especie de “almacén”, llamado “almacén de palabras” en el que buscará la

Organizará la información en frases. Procesamiento sintáctico.

Tendrá dificultad para leer palabras conocidas o de uso frecuente.

Dificultad para distinguir el significado de palabras homófonas (“hola”/”ola” – “vaca”/”baca”…) dado

Errores en el uso de las reglas ortográficas

Sustituciones, inversiones, omisiones, adiciones, uniones o separaciones indebidas…

Confusión de palabras semejantes. Por ejemplo “Camino”-“Canino”.

Errores derivativos. Por ejemplo leen “aplauso” donde pone “aplaudir”.

1.3. Dificultades en la escritura

El acto escritural es una actividad compleja compuesta de muchas subtareas diferentes y en la

palabras conocidas, de uso frecuente, palabras irregulares o palabras con ortografía

En este tipo de escritura nos centraremos en la copia y el dictado.

¿CÓMO COPIAMOS PALABRAS?

¿CÓMO ESCRIBIMOS PALABRAS AL DICTADO?

Problemas conversión fonema-grafema

 No planificar antes de escribir.

 Problemas grafomotores: alteraciones en la forma y el tamaño de las letras, deficiente

Unidad 2: Dislexia y conciencia fonológica – Estrategias de atención

 Relacionar el desarrollo de la conciencia fonológica para la

 Identificar procesos y actividades para superar las dificultades en

La dislexia, es definida por la Federación Mundial de Neurología, como un trastorno que se

2.2. La dislexia y la conciencia fonológica

Procesos Fonológicos y Dislexia

2.3. ¿Qué hacer para corregir los retrasos de la lectura?