Cuaderno de formación

Introducción a Science Bits

Aspectos pedagógicos y metodológicos

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Índice
Introducción: el modelo de enseñanza 5E ...............................................................................03
· ¿Qué es el constructivismo?
· Las ideas previas de los alumnos y el problema de las concepciones erróneas
EMPEZAMOS (ENGAGE) ..............................................................................................................04
· Resumen
· Objetivos
· Aplicación
EXPLORAMOS (EXPLORE) ..........................................................................................................05
· Resumen
· Objetivos
· Aplicación
EXPLICAMOS (EXPLAIN) .............................................................................................................06
· Resumen
· Objetivos
· Aplicación
ELABORAMOS (ELABORATE) .....................................................................................................07
· Resumen
· Objetivos
· Aplicación
EVALUAMOS (EVALUATE) ..........................................................................................................08
· Resumen
· Objetivos
· Aplicación

Anexo: La evaluación en Science Bits .......................................................................................09

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 Cuaderno de formación: Introducción a Science Bits
INTRODUCCIÓN: EL MODELO DE ENSEÑANZA 5E
El Modelo de Enseñanza 5E fue creado sobre los fundamentos teóricos del constructivismo, cuenta con un cre-
ciente respaldo científico que corrobora su efectividad y ha tenido un impacto muy significativo en la enseñanza
de la ciencia en los últimos 30 años.
El modelo de enseñanza que emplea Science Bits se llama 5E
porque consta de 5 fases cuyo nombre, en inglés, empieza
por la letra E: Engage, Explore, Explain, Elaborate y Evaluate.
Las cinco fases del Modelo 5E están diseñadas para faci-
litar el proceso del cambio conceptual, esto es, el apren-
dizaje con comprensión de los conceptos científicos,
entendido como una reformulación de las ideas que los
alumnos traen al acto de aprendizaje, tras su confronta-
ción con nuevas experiencias.
El modelo consiste en empezar movilizando los conoci-
mientos previos de los alumnos; conectar sus ideas con
nuevos conocimientos adquiridos a través de la investi-
gación y el descubrimiento; proporcionar explicaciones
formales de aquellos conceptos que serían difíciles de
descubrir intuitivamente; y ofrecer oportunidades para
¿Qué es el constructivismo?
El constructivismo es una teoría del aprendizaje —hoy
en día respaldada por las investigaciones en ciencias
cognitivas acerca de cómo aprenden las personas— que
parte de reconocer que toda persona cuenta con unos
conocimientos y concepciones previas que serán su
base para comprender e integrar nuevos conceptos. Por
ello, el modelo constructivista requiere de unos apren-
dices activos, que movilicen sus conocimientos e ideas
previos, los contrasten con las nuevas informaciones y
construyan con ellos nuevos modelos de comprensión
de la realidad.
Las ideas previas de los alumnos y el problema de las concepciones erróneas
El constructivismo defiende que el proceso de aprendizaje
de nuevos conceptos no sigue la misma dinámica que el
proceso de adquisición de conocimientos factuales (he-
chos sin significado), los cuales se adquieren por transmi-
sión. El constructivismo reconoce que, para la adquisición
de nuevos conocimientos conceptuales (ideas abstrac-
tas con significado), el alumno no puede ser visto como
un recipiente vacío que simplemente debe llenarse. Los
alumnos llegan al aula con ideas previas que emplearán
para comprender las nuevas ideas que se deriven de las
nuevas informaciones y experiencias.
Las concepciones erróneas son aquellas ideas que los
alumnos han desarrollado para explicar cómo funciona el
mundo que los rodea de manera intuitiva, a partir de su
experiencia cotidiana o incluso en la escuela, y que no re-
sultan correctas respecto a los modelos científicos acep-
tados, pero que para el alumno tienen total validez para
desenvolverse en su día a día.
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demostrar los aprendizajes comprensivos mediante su
aplicación práctica.
Desarrollado por el equipo del Biological Sciences Curri-
culum Study (BSCS), el modelo 5E se usa desde los años
80 en múltiples escuelas de primaria y secundaria de los
Estados Unidos. Los estudios han demostrado una mejora
significativa en los aprendizajes conceptuales y en el de-
sarrollo de competencias, y un incremento del interés por
la ciencia entre los estudiantes.
El modelo 5E de Science Bits es una adaptación fiel del
modelo original del BSCS, que se apoya en el empleo de
recursos multimedia —sin menoscabo de la experimenta-
ción real— y trata de ser coherente con los requerimientos
de los currículos oficiales en lo que respecta a la amplitud
de los contenidos.
El constructivismo implica un aprendizaje comprensivo a
través de la experiencia, que permita al alumno aplicar lo
aprendido en nuevos contextos y situaciones, y rehúye la
mera memorización sin comprensión de hechos científicos,
propia del modelo transmisivo. El constructivismo recono-
ce el valor de los conocimientos factuales (hechos sin signi-
ficado implícito), puesto que son la base para el desarrollo
de los conocimientos conceptuales (ideas con significado);
pero defiende una educación que no se fundamente o limi-
te a la mera adquisición de hechos científicos sin un marco
conceptual que los organice y los dote de significado.
El objetivo de la escuela es reemplazar estas ideas por los
conceptos científicos correctos; pero esto resulta muy di-
fícil. Con frecuencia, los alumnos suelen asimilar las ideas
escolares con el objetivo de superar los exámenes, pero
luego revierten o continúan usando sus ideas iniciales en
otros contextos. Múltiples estudios revelan la ineficacia de
los modelos de enseñanza tradicionales para resolver la
persistencia de la concepciones erróneas, que se acarrean
hasta la vida adulta. De hecho, se observa que sin cambio
conceptual (sin aprendizaje acompañado de compren-
sión), el conocimiento escolar resulta frágil y temporal.
El objetivo del Modelo 5E es conseguir el cambio concep-
tual efectivo, esto es, ayudar a los alumnos a percibir la
invalidez o incongruencia de las concepciones erróneas y
facilitar su reformulación para desarrollar ideas científicas
consolidadas y permanentes, que proporcionen un marco
conceptual sólido sobre el cual construir conocimientos
más amplios y complejos.
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 Cuaderno de formación: Introducción a Science Bits

EMPEZAMOS (ENGAGE)
RESUMEN:
Un video presenta una situación inicial en un contexto familiar y significativo, y a continuación expone una pregunta o una
situación discordante que los estudiantes no pueden explicar con sus conocimientos de partida. Entonces, una actividad
sobre el video permite que los alumnos empiecen a movilizar y compartir sus ideas y conocimientos previos.

OBJETIVOS:
n Introducir la lección a partir de un contexto real y significativo, que capte el interés y la curiosidad de los alumnos
por su relación con el mundo real y su aplicabilidad práctica.
n Amplificar el interés mediante un conflicto cognitivo: una pregunta o situación que surge del contexto familiar y
conocido expuesto en el video, pero que provoca perplejidad porque los alumnos no saben cómo explicarla o bien
no encaja con sus ideas previas.
n Activar la movilización de los conocimientos previos por parte de los alumnos y revelar sus concepciones erróneas
y su marco conceptual respecto al tema a tratar en la lección.
n Incitar a los alumnos a pensar activamente sobre los conceptos que se tratarán, promoviendo la conexión de sus
conocimientos e ideas previos con las nuevas experiencias.

APLICACIÓN:
Se recomienda introducir esta fase mediante un proyector, sin emplear los dispositivos de cada alumno. Toda la clase
ve el video conjuntamente y, a continuación, el profesor plantea abiertamente las preguntas que lo siguen, promovien-
do y dirigiendo la discusión y el intercambio de ideas con todo el grupo. Se debe animar a los alumnos a compartir
sus ideas y expresar lo que piensan, sin miedo a equivocarse. No se les dirá si sus ideas son correctas o incorrectas y
siempre se agradecerá su participación. Se trata de poner en común aquello que saben antes de empezar la lección.
Los alumnos pueden apuntar en su libreta (o en el dossier impreso de la unidad) las respuestas que la clase consensúa.
No está de más proponer que, como tarea para casa, trasladen las respuestas a la versión digital, de manera que puedan
repasar lo acontecido en clase y el profesor pueda contar con un registro de la labor de cada uno.
El profesor podrá revisar en la tabla de resultados de la unidad las respuestas de aquellos alumnos que considere opor-
tuno, pero no se recomienda corregir las respuestas de todos los alumnos ni usar esta actividad como evaluación, más
allá de valorar la participación y sopesar su comprensión inicial del tema.

Acciones del profesor Acciones del alumno

n Proyecta el video y a continuación plantea, paso a paso, n Visualiza el video con atención.
las preguntas que lo siguen a todo el grupo clase para n Reflexiona sobre el contenido de la situación que se pre-
promover la reflexión. senta en el video.
n Dirige el debate y la progresión a lo largo de la actividad. n Participacompartiendo sus ideas sobre las cuestiones
que siguen al video.
n Anima a los alumnos a expresar en voz alta lo que pien-
n Expresa lo que piensa, sin temor a que sea incorrecto.
san, sin ningún miedo a “equivocarse”.
n Discutecon sus compañeros sobre aquellas ideas con las
n Orienta las reflexiones de los alumnos, así como el de-
que no está de acuerdo.
bate y las discusiones.
n Escucha las ideas de sus compañeros y respeta las opi-
n Incide en aquellos conceptos susceptibles de acarrear niones de los demás.
ideas imprecisas o no científicas (concepciones erróneas). n Solicita
aclaraciones al profesor sobre aquellas ideas o
n Vuelve a mostrar el video a los alumnos cuando requie- términos que surgen en la actividad.
ran revisarlo para responder a alguna pregunta. n Introduce preguntas sobre las inquietudes que le surgen a
n Solicitaa los alumnos que tomen nota de las conclusio- raíz del video y las cuestiones planteadas.
nes de cada pregunta. n Toma nota de las respuestas que el grupo consensúa.
n (Repasa la actividad en casa e introduce las respuestas
n Explicael significado de aquellas palabras que los alum-
nos desconozcan. sobre la versión digital).

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EXPLORAMOS (EXPLORE)
RESUMEN:
Una actividad de exploración pautada desafía los conocimientos iniciales de los estudiantes y ofrece oportunidades para
resolver el conflicto cognitivo de la fase anterior. Los estudiantes proponen hipótesis, investigan fenómenos, reflexionan,
intercambian ideas y obtienen conclusiones razonadas. El profesor se convierte en un guía que dirige la actividad, escu-
cha y orienta a los alumnos hacia la comprensión de los conceptos. Esta fase ofrece propuestas muy diversas, según los
conceptos a tratar: videos de experimentos reales, simuladores de laboratorio, simuladores de fenómenos, actividades
Predice-Observa-Explica, etc.

OBJETIVOS:
n Proporcionar oportunidades para resolver el conflicto cognitivo de la fase anterior mediante la indagación y el
descubrimiento.
n Poner a prueba las ideas de los alumnos.

n Iniciar el cambio conceptual: la reformulación de las ideas previas de los alumnos acerca de los fenómenos natu-
rales en pro de concepciones más cercanas a las ideas científicas.
n Ayudar a los alumnos a construir cognitivamente el concepto o conceptos más importantes de la unidad a partir
de la confrontación de sus ideas previas con nuevas experiencias.

APLICACIÓN:
Igual que en la fase EMPEZAMOS, lo ideal es realizar esta actividad conjuntamente con toda la clase y que el profesor
actúe como guía en cada paso. Al igual que en la etapa anterior, deseamos que los alumnos expresen sus ideas, hipóte-
sis y conclusiones abiertamente y con sus propias palabras. Por ello, muchas preguntas de esta etapa son de respuesta
abierta y su interpretación adecuada por parte de los alumnos requerirá de la orientación que solo el profesor puede
proporcionar. Además, resulta muy positivo que los alumnos compartan sus ideas en voz alta con sus compañeros, pues
esto fomenta un ambiente de aprendizaje entre iguales y es una parte muy importante del aprendizaje cooperativo.
Las secciones EXPLORAMOS de algunas unidades contienen simuladores de laboratorio que los alumnos deben em-
plear para obtener datos y realizar observaciones. En este caso, se recomienda detener momentáneamente la dinámica
de grupo y dar un tiempo prudencial (aprox. 10 min, según el experimento) para que los alumnos, individualmente, por
parejas, o en equipos, realicen los experimentos y recopilen los datos. Es muy importante que, pasado ese tiempo, el
profesor vuelva a activar la dinámica con todo el grupo pidiendo a todos que pongan en común sus resultados (siguien-
do las preguntas posteriores al simulador).
En aquellas páginas donde se introduzca información, se recomienda que el profesor la presente de forma verbal a sus
alumnos, sin leer el texto literalmente. Esto proporcionará más dinamismo a la lección.

Acciones del profesor Acciones del alumno

n Dirigeel avance de la lección, planteando al grupo las
cuestiones que la actividad propone paso a paso y mos-
trando los recursos asociados en el momento adecuado.
n Anima a los alumnos a compartir sus ideas, sin miedo a
“equivocarse”.
n Si procede, guía las respuestas de los alumnos aclarando
el objetivo de las preguntas abiertas.
n Orienta las reflexiones de los alumnos, destacando
aquellas ideas —expuestas por los propios alumnos—
que les permitirán llegar a las conclusiones adecuadas.
n Resuelve las dudas de los alumnos.
n Coordina el consenso en las respuestas y expone las
conclusiones alcanzadas en cada apartado.
n Expone las conclusiones finales de la actividad.
n Reflexiona sobre las cuestiones planteadas.
n Responde a las cuestiones razonando sus respuestas, ya sea
para plantear hipótesis, expresar opiniones, exponer con-
clusiones o simplemente responder a preguntas concretas.
n Participacompartiendo sus ideas en voz alta sin temor a
que sean incorrectas.
n Discutecon sus compañeros sobre aquellas ideas con las
que no está de acuerdo.
n Escucha las ideas de sus compañeros y respeta las opi-
niones de los demás.
n Solicita
aclaraciones al profesor sobre aquellas ideas o
términos que surgen en la actividad.
n Formula preguntas sobre las inquietudes que le surgen a
raíz de las cuestiones planteadas.
n Toma nota de las respuestas que el grupo consensúa.
n (Repasa la actividad en casa e introduce las respuestas
sobre la versión digital).

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EXPLICAMOS (EXPLAIN)
RESUMEN:
Se introduce la explicación formal de los conceptos desarrollados en la fase anterior, así como los demás contenidos
relacionados. Esta sección ofrece una amplia gama de recursos multimedia que enriquecen la exposición y facilitan la
comprensión. Cada concepto desarrollado se acompaña de ejercicios interactivos que tienen por objetivo la consoli-
dación de los aprendizajes por medio de la práctica.

OBJETIVOS:
n Introducir de manera clara y concisa la explicación formal de los contenidos factuales, conceptuales y procedi-
mentales de la unidad.
n Concretar formalmente los conceptos científicos construidos en las fases previas.

n Completar los conocimientos científicos implicados directa o indirectamente en las situaciones y experiencias de
las fases anteriores.
n Proporcionar un marco común y estructurado para la adquisición de los conocimientos tratados en la unidad.

n Presentar nueva terminología científica junto con definiciones claras y concisas.

n Consolidar los aprendizajes factuales, conceptuales y procedimentales por medio de la ejercitación.

APLICACIÓN:
Existen diversas maneras de aplicar esta fase, que pueden combinarse a criterio del profesor. Si los alumnos cuentan
con dispositivos en el aula, es una buena opción proponerles que trabajen individualmente o por parejas, de forma que
vayan leyendo atentamente las explicaciones proporcionadas por la unidad y resolviendo a continuación las activida-
des asociadas a cada página. El profesor recibirá automáticamente todos los resultados en su tabla. Durante la sesión, el
profesor se paseará entre los alumnos y atenderá a sus dudas individualmente. Cuando la duda que plantee un alumno
acontezca significativa para el grupo, el profesor pedirá la atención de la clase y facilitará una explicación apoyándose
en los recursos de la unidad u otros recursos disponibles.
Adicionalmente, el profesor puede optar por exponer directamente aquellos contenidos que a su criterio puedan re-
querir de su atención, así como resolver ejercicios conjuntamente con toda la clase, especialmente aquellos que con-
tengan preguntas de respuesta abierta o bien situaciones experimentales.
De manera alternativa, se puede encargar a los alumnos que, por equipos, se preparen partes de la lección para ex-
ponerlas a sus compañeros. Por supuesto, el profesor también puede optar por exponer toda la lección en forma de
clases magistrales, con el apoyo de los recursos multimedia de la unidad y combinar estas sesiones con la corrección
conjunta de ejercicios.
Dado que la mayoría de ejercicios que se ofrecen en esta fase son autocorregibles y en numerosas ocasiones las re-
puestas se proporcionan seleccionando entre diversas opciones, se recomienda encarecidamente penalizar los inten-
tos de estas actividades desde la tabla de resultados para evitar las respuestas al azar. En cualquier caso, es posible
conocer el número de intentos empleados para la resolución de cada ejercicio.

Acciones del profesor Acciones del alumno

n Exponelos contenidos de la unidad por medio de expli- n Atiende a las explicaciones proporcionadas por el profe-
caciones formales y ejemplos. sor o lee con atención los contenidos de la unidad, tratan-
do de comprenderlos.
n Proporciona
aclaraciones para aquellos conceptos que
n Consultacon el profesor o sus compañeros las dudas que
puedan suponer mayor dificultad.
puedan surgirle.
n Revisa
la resolución de ejercicios conjuntamente con el n Resuelve los ejercicios de cada apartado de forma con-
grupo clase.
cienzuda.
n Asigna los ejercicios a realizar por los alumnos. n Trata de proporcionar sus propias explicaciones, sin reci-
n Realiza
un seguimiento de la labor realizada por los tar de memoria las palabras del texto.
alumnos desde la tabla de resultados.

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ELABORAMOS (ELABORATE)
RESUMEN:
En esta fase se propone una tarea o proyecto cuyo desarrollo exige la aplicación de los conceptos, actitudes y procedi-
mientos aprendidos por los estudiantes en la unidad, con el objetivo de resolver un nuevo problema en un nuevo contexto.

OBJETIVOS:
n Proporcionar oportunidades para usar y aplicar los nuevos conocimientos adquiridos con vistas a resolver un pro-
blema o necesidad mediante la elaboración de un proyecto.
n Consolidar el cambio conceptual mediante el uso y aplicación de los conceptos científicos en nuevos contextos
distintos de los empleados en las fases anteriores.
n Promover la cooperación y el trabajo en equipo.

n Introducir el uso de recursos externos para la elaboración de proyectos científicos.

APLICACIÓN:
El profesor distribuirá a los alumnos por equipos de trabajo y les asignará la tarea en función del proyecto propuesto por
la unidad. Parte de la labor deberá llevarse a cabo fuera del aula y finalizará con la entrega o presentación de un trabajo.
Resulta muy importante que, durante el encargo del proyecto, el profesor comparta con la clase los criterios de evalua-
ción que empleará y deje claras sus expectativas.
La naturaleza de los trabajos a realizar es muy diversa y depende de la unidad: desde presentaciones de diapositivas
con instrucciones detalladas sobre sus contenidos, a informes, artículos, pósters, videos, blogs, objetos físicos, mode-
los o diseños experimentales. En ciertos casos se propone el uso de software específico gratuito.
El profesor deberá evaluar los proyectos poniendo el foco en las evidencias sobre la comprensión de los conceptos de
la unidad. La corrección incluirá feedback formativo: indicaciones sobre cómo mejorar el trabajo y, en especial, qué
aspectos fortalecer por lo que respecta al dominio del tema.
En algunas ocasiones, la unidad puede contener preguntas que complementarán la evaluación que el profesor pueda
otorgar al desarrollo del proyecto en sí.
NOTA: Por cuestiones de programación horaria y a criterio del profesor, esta fase puede obviarse excepcionalmente,
siempre y cuando se hayan trabajado a fondo las actividades de la fase EXPLICAMOS. El profesor podrá determinar el
valor del proyecto a realizar y las posibilidades de llevarlo a cabo según los recursos y el tiempo disponibles.

Acciones del profesor Acciones del alumno

n Presenta la labor a realizar por parte de los alumnos.
n Distribuye los alumnos en equipos de trabajo.
n Expone las condiciones de entrega y presentación de los
proyectos.
n Comparte con los alumnos los criterios de evaluación de
los proyectos y define sus expectativas respecto a los
resultados.
n Trasla entrega, corrige los trabajos y proporciona feed-
back formativo, con indicaciones sobre cómo mejorar.
n Evalúa los trabajos prestando especial atención a las
evidencias sobre el dominio de los conceptos científicos
implicados en la tarea.
n Emplea y aplica los conocimientos adquiridos en las fases
anteriores para elaborar una solución para un problema o
necesidad.
n Coopera en grupos en la resolución de problemas abor-
dables con los conceptos y procedimientos de la unidad,
ayudando a los compañeros en la resolución de las difi-
cultades que se manifiesten.
n Atiende a las indicaciones específicas de la tarea a reali-
zar, y tiene en cuenta los criterios de evaluación manifes-
tados por el profesor.
n Comunica en lenguaje científico los datos, las ideas y las
conclusiones utilizando diferentes modos comunicativos,
y los argumenta teniendo en cuenta puntos de vista dife-
rentes del propio.
n Revisa la corrección y las indicaciones proporcionadas
por el profesor tras la evaluación y las tiene en cuenta
para su rectificación.

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EVALUAMOS (EVALUATE)
RESUMEN:
Un video repasa los principales conceptos aprendidos durante la lección a modo de revisión final y los integra construyen-
do un posible mapa conceptual. A continuación, una prueba evaluativa autocorregible basada en los principios de evalua-
ción por competencias evalúa la capacidad de los estudiantes para aplicar en la práctica los conocimientos aprendidos.

OBJETIVOS:
n Proporcionar oportunidades a los alumnos para revisar sus ideas y reflexionar sobre la comprensión de los con-
ceptos.
n Obtener evidencias sobre el éxito del cambio conceptual en los alumnos.

n Evaluar las nuevas competencias del alumno derivadas de la adquisición integrada de unos conocimientos factua-
les, conceptuales, procedimentales y actitudinales.
n Realizar una evaluación sumativa y al mismo tiempo formativa.

APLICACIÓN:
El video de esta sección puede emplearse como cierre de la unidad y última oportunidad para revisar y reflexionar so-
bre los conocimientos adquiridos y la comprensión real de dichos conocimientos.
El examen que se proporciona en esta fase está pensado para que cada alumno lo resuelva individualmente. No se trata
de una prueba tradicional, que trate de evaluar la precisión de los conocimientos factuales del alumno, sino que evalúa
su capacidad para aplicar los nuevos conocimientos en nuevas situaciones que planteen un problema. Por lo tanto, se
evalúa la integración real y con comprensión de unos conocimientos que lleven al desarrollo de nuevas competencias
científicas (en consonancia con el tipo de evaluación que proponen las pruebas PISA).
El examen puede realizarse con el apoyo de todo tipo de recursos: apuntes, libros, acceso a Internet... El alumno debe
saber que incluso puede acceder a los contenidos de la unidad si lo cree necesario. Algunas preguntas requerirán bus-
car información adicional que el alumno no tiene por qué saber y que deberá emplear —junto a sus conocimientos—
para resolver los problemas planteados.
Es probable que los alumnos que empleen Science Bits por primera vez no estén acostumbrados a este tipo de exá-
menes y, por lo tanto, se deba dedicar tiempo a enseñarles a prepararse para este tipo de pruebas, pues el tradicional
estudio memorístico de los contenidos no resultará efectivo. Es por ello que la revisión posterior del examen e incluso
la oportunidad de volver a repetirlo como ejercicio en casa resulta muy recomendable con las primeras unidades.
Desde la tabla de evaluación, los resultados de la prueba pueden ponderarse como una nota más que haga media con
los ejercicios de la fase EXPLICAMOS y el proyecto de la fase ELABORAMOS, si se ha realizado.

Acciones del profesor Acciones del alumno

n Emplea el video de la unidad para promover la reflexión n Reflexiona sobre la comprensión de los conceptos trata-
final sobre lo aprendido y resolver las últimas dudas dos en la unidad.
antes de la evaluación. n Se prepara para el examen focalizándose en la comprensión

n Expone los criterios de evaluación del examen y el tipo
de cuestiones que planteará la prueba.
n Da indicaciones sobre cómo prepararse para la prueba.
n Proporciona un feedback formativo mediante la revisión
de la prueba en clase y orienta a los alumnos hacia la
correcta preparación de este tipo de pruebas.
de los conceptos y la adquisición de los conocimientos fac-
tuales, conceptuales y procedimentales que resultan clave.
n Responde a las preguntas del examen mediante la aplica-
ción de sus conocimientos y el apoyo de recursos externos.
n Evalúa su propio progreso y conocimientos.
n Atiende al feedback proporcionado por el profesor y los de-
más compañeros durante la revisión de la prueba en clase.

*Para más información sobre esta fase, se recomienda la lectura del artículo: “La evaluación en Science Bits” (ver anexo).

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Anexo
La evaluación en Science Bits
Héctor Ruiz Martín
International Science Teaching Foundation
Los exámenes que plantea Science Bits en la última
fase de su metodología de las 5E no son exámenes
tradicionales. Si uno los analiza desde una perspectiva
tradicional, probablemente pensará que “se pregun-
tan cosas que no se han dado en la unidad”. Y, efecti-
vamente, los exámenes plantean nuevos retos, nuevos
problemas; pero son retos que pueden resolverse me-
diante la aplicación de los conocimientos adquiridos,
siempre que se hayan integrado de manera compren-
siva. Solo la comprensión permite la utilización de los
conceptos en nuevas situaciones. Y solo la capacidad
de usar lo que se sabe demuestra auténtico aprendiza-
je, y no mera memorización.
Es por ello, que vale la pena destacar cómo Science
Bits, en línea con su propuesta de aprendizaje acti-
vo y competencial, propone realizar la evaluación de
los aprendizajes. Los exámenes de Science Bits no
pretenden que el alumnado reproduzca de memoria
conocimientos científicos, sino que demuestre ser
capaz de resolver problemas activamente por medio
de la aplicación de conceptos, procedimientos y ac-
titudes científicos. Se trata de pruebas que, como las
pruebas internacionales de diagnóstico de la OCDE
(PISA), ponen en juego varias competencias, y no solo
la capacidad de memorizar datos y procedimientos y
reproducirlos sobre un examen.
No estamos ante exámenes
que pretendan que el alumno
reproduzca de memoria los
contenidos del libro, sino que
demuestre que los ha entendido,
y que puede aplicarlos para
resolver nuevos problemas.
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Para hacernos una idea más clara, estos exámenes
son de los que se realizan con los apuntes, el libro y
todos los recursos que se desee al alcance del alum-
no. De hecho, en Science Bits toda la unidad didáctica
está disponible durante el examen (se puede acceder
a ella). ¡Incluso se permite navegar por Internet! En
realidad, resolver estos exámenes requiere de acceso
a Internet.
Y es que siempre hay algunas preguntas que requie-
ren que los alumnos pongan a prueba lo que PISA y la
OCDE denominan la competencia digital: la capacidad
de buscar y encontrar información en la red, y de usar-
la combinándola con los propios conocimientos para
resolver un problema. Por ejemplo, el examen de la
unidad “Formados por células” contiene una pregun-
ta en la cual se explica que los antibióticos son unos
medicamentos que atacan específicamente la pared
de las células procariotas, y entonces se pregunta qué
enfermedades de una lista se pueden tratar con ellos y
cuáles no. Los alumnos han aprendido qué tipo de cé-
lulas hay y qué organismos las tienen. Pero evidente-
mente no saben qué provoca esas enfermedades pro-
puestas. Sin embargo, es tan sencillo como buscar en
la Wikipedia. Por ejemplo: “Malaria: enfermedad pro-
ducida por un parásito protista [...]”. El alumno recuer-
da que los protistas tienen células eucariotas, y por lo
tanto deduce que no puede usar antibióticos (algo,
por cierto, importante para la vida cotidiana). Por con-
siguiente, hablamos de exámenes para resolver pen-
sando, no recitando de memoria. Y no se evalúa solo
la capacidad de memorizar datos, sino de demostrar
la comprensión de los mismos mediante su aplicación.
Una pregunta análoga a la anterior, pero propia de un
examen tradicional, hubiera pedido al alumno que reci-
tara las características de la célula procariota. La mayoría
de los alumnos que superan esta pregunta han memo-
rizado lo que pone en el libro de texto, y tras el examen
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 Cuaderno de formación: Introducción a Science Bits
muchos de ellos lo olvidan. Este no es el tipo de apren-
dizaje que promueve Science Bits. Nuestro proyecto se
basa en el desarrollo de la competencia científica; por-
que la ciencia no es un conjunto de saberes inmutables
que deben memorizarse (de hecho los conocimientos
científicos cambian continuamente), sino una manera
emocionante de obtener conocimientos nuevos y de
mirar al mundo que nos rodea, con mentalidad crítica y
proactiva. Este aprendizaje de la ciencia es el que cree-
mos útil y beneficioso para todos los alumnos, sea cual
sea el futuro profesional que elijan.
Es obvio que la mayoría de los alumnos no están
acostumbrados a este tipo de exámenes. Y por ello
muchos expresan que les parecen “más difíciles”. En
realidad no es que sean más difíciles, sino que son
diferentes. No se superan memorizando pasivamen-
te el libro y recitando su contenido. Hay que haber
integrado los con ceptos, haber entendido sus im-
plicaciones, y pensar cómo resolver con ellos nue-
vas situaciones. Por todas estas razones, cuando los
alumnos se estrenan en el uso de Science Bits vale
mucho la pena prestar atención a la evaluación. Una
de las mejoras maneras de preparar a los alumnos
para estos exámenes es trabajar a fondo la unidad, y
realizar las actividades asociadas en el apartado “Ex-
plicamos”. Muchas de ellas son de la misma naturale-
za que las preguntas del examen.
Además, recomendamos que los primeros exámenes
realizados con Science Bits se utilicen también como
herramientas de aprendizaje, no solo de evaluación.
Esto es, hay que enseñarles a afrontar este tipo de prue-
10
bas; pruebas que, por cierto, son más parecidas a las
que nos depara la vida real que las de los exámenes tra-
dicionales. Así, es muy recomendable realizar la revisión
del examen conjuntamente en clase y resolver sus pre-
guntas con la ayuda del profesor. Cuando esto se hace,
los alumnos se dan cuenta de que no era tan difícil; sim-
plemente debían “abrir su mente”, darse cuenta de los
recursos a su alcance, y usar sus destrezas para resolver
las cuestiones planteadas. Además, vale mucho la pena
que, una vez revisado el examen, los alumnos tengan
una segunda oportunidad para hacerlo, desde casa. En
este caso, podemos volver a programar el examen para
hacerlo como deberes puntuables.
También es muy importante insistir con este tipo de
evaluaciones, no doblegarse. Nuestra experiencia en
miles de colegios en todo el mundo nos demuestra que
las reticencias iniciales de los alumnos se convierten
posteriormente en preferencia por estos exámenes. La
inmensa mayoría acaban expresando que “ojalá los exá-
menes de todas las materias fueran de este tipo”.
En un mundo en que el acceso a la información y el co-
nocimiento ya no tiene límites, sino que por el contra-
rio se tiene acceso a todo tipo de información de toda
clase de fuentes (solventes o no), la capacidad crítica
para discernir entre la información adecuada y la que
no lo es, y la capacidad de utilizar dicha información con
eficiencia para resolver problemas profesionales o per-
sonales son competencias que deben hacerse espacio
en la educación. Esta es la filosofía de nuestro proyecto
de enseñanza y aprendizaje de la ciencia, y su forma de
evaluar está en línea con estos principios.
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ANOTACIONES

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