Jean Guichard

LA ESCUELA Y LAS
REPRESENTACIONES
DE FUTURO DE LOS
ADOLESCENTES

Dirección Orienl::.;jn !: E"tu,:jiante

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J. E. Uriburu 950 - 4538-3620

EDITORIAL LAERTEs

5.2. «Clasificarse, para no ser obrero y para poder
encuadrar a hombres» ......................................
6. Las categorizaciones de las profesiones ..................
6.1. Aspiraciones profesionales diferenciadas según
el bachillerato que se prepara ..........................
6.2. Selectividad, prestigio. masculinidad, femini-
dad, creatividad, dinamismo, salidas: dimensio-
nes simples para categorizar las profesiones .
6.3. Representaciones diferenciadas según el bachi-
llerato que se prepara .......................................
6.4. ¿Categonzaciones diferentes según los estudios
cursados? ...........................................................
7. Conclusión: excelencia. cualidades escolares y sen-
tido ..............................................................................
CONCLUSI~N.Taxonomía escolar. sentidos y proyec-
tos ................................................................................ 241
I fndice de nombres propios ...........................................
i
I
225
229
229
232
1 Proyecto. Proyectos de futuro.
Psicopedagogías del proyecto
234
237
i
1. E L PROYECTO: LCATEGOR~AFUNDAMENT AL
EN EL PENSAMlEhTO DEL SIGLO XX?
238
1
¿Es el *proyecto» una de las categorías fundamentales
del pensamiento en el siglo XX? Es legítimo formular esta
! pregunta si observamos que ese concepto constituye una de
las nociones centrales en la obra de dos de los filósofos mis
importantes de nuestra época y que, además. está hoy en boga
de un modo bastante extraordinario.
267
!
Es probablemente en 1927, con Heidegger, cuando el
uproyectow adquiere por primera vez un puesto esencial en
la historia del pensamiento. porque queda referido a la cues-
tión central de la metaffsica: la posibilidad de la compren-
sión del ser. Unos años más adelante, con Sartre. el «pro-
yectow encuentra su puesto en el seno de una filosofía de la
acción en la que se concibe que el hombre se convierte en
aquello que él mismo se hace. En esa concepción, todos los
proyectos particulares de un individuo se muestran como fun-
ciones de un proyecto fundamental: la manera que elige de
estar en el mundo. Ese proyecto primordial se oculta en cada
una de sus intenciones particulares. «Por ejemplo. si estoy
remando en el no. no soy otra cosa (ni aquí ni en otro mun-
do) que ese proyecto concreto de piragüismo. Pero ese pro-
yecto (...) expresa mi elección original en unas circuns-
tancias particulares: no es nada más que la elecci6n de mí
mismo como totalidad en esas circunstancias» (Sartre, 1943,
pp. 623-625).
 Así como en la primera mitad del siglo XX el «proyec-
to» se revela como una categoría esencial para pensar las
cuestiones de la verdad y la libertad, en los afios más recien-
tes esa noción adquiere un gran empuje en los ámbitos más
diversos de la vida cotidiana. ¿No será Csa. a fin de cuentas,
la suerte de todos los conceptos que tienen alguna pertinen-
cia?
Ahora se habla de proyectos de sociedad, de proyectos
de empresa, de proyectos educativos, de proyectos de esta-
blecimiento, de pedagogías del proyecto. de proyectos pro-
fesionales, de proyectos personales, etc. Tanto en la esfera
de lo general (la sociedad) como en la de lo privado, el pro-
yecto representa hoy la afirmación de un valor. El proyecto
es lo que remediará un estado presente caracterizado por in-
suficiencias: tasa de desempleo, falta de competitividad. des-
organización de la producción. fracaso escolar. angustia ante
el futuro. etc.
La escuela estA lejos de ser ajena a ese movimiento. Dis-
posiciones reglamentarias imponen a los colegios y los liceos
la determinación de los proyectos de establecimiento. En
cuanto a los alumnos, no faltan los mCtodos para llevarlos a
uactivar su desarrollo vocacional y personal», a seguir sesio-
nes de upsicopedagogia del proyecto personal y profesional»
o de «descubrimiento de las actividades profesionales y com-
promiso en proyectos personales». Tiende a difuminarse la
idea republicana de una escuela única en la cual. por ponerlo
como en la caricatura, todos los alumnos de un mismo nivel
deben hacer la misma cosa a la misma hora. Frente al centra-
lismo, a la unicidad, la noción del proyecto de establecimiento
o de proyecto pedagógico contrapone, al menos en cierta
medida la diversificación de los públicos, los mCtodos y los
objetivos.
2. E L PROYECTO: UNA I N T E N C I ~ NREFLEJA, INSCRITA EN EL
TIEMPO Y EN LA ACCI~N, SITUADA MÁS ALLA DE TODOS
LOS OBJETIVOS QUE SE AUTOASIGNA
De ese «proyecto», tan central en nuestra ideología, el
etimologista no encuentra el rastro hasta el siglo XVI. Esa
palabra designa la acción de «lanzar hacia adelanten (del bajo
latín projectare). El proyecto remite, pues, primordialmente
a la acción. Designa la acción que uno se propone realizar y,
por tanto. no se refiere a la actividad presente o pasada más
que en la medida en que se articula con ese futuro hacia el
que se apunta.
El futuro es esencial en el proyecto. Como «brote hacia
delante de uno mismos (Heidegger, 1927) de un futuro de-
seado, da por supuesto el tiempo. El proyecto pertenece
necesariamente a un ser que inscribe su actividad en una
determinada concepción del tiempo. Se establece en una pers-
pectiva temporal determinada, más o menos larga. El pro-
!
1
yecto. por consiguiente, puede definirse como un poner en i
relación, de modo significativo, el pasado, el presente y el I
futuro, quedando privilegiada esta última dimensión. Es ese
futuro al que apunta la acción el que. en un momento dado,
da sentido concreto al presente y al pasado. La determina-
ción de un proyecto constituye siempre una reinterpretación,
una relectura, un dar perspectivas al pasado y al presente.
Reinterpretación, relectura, puesta en perspectiva: otras
tantas categorías que remiten, por una parte, a un supuesto, a
algo que ya está ahi:a determinismos y determinaciones de
todos los órdenes; a una «situación», según diría la filosofía
existencialista. Pero tambiCn suponen, por otra parte, que el
actor puesto en proyecto pueda distanciarse de 61 al menos ¡
en alguna medida.
El concepto de proyecto se refiere, pues, a una concep-
ción filosófica en la que el hombre no está completamente
determinado por esa situación «de ser lanzado* (Heidegger,
1927) por su pasado y su presente. Eso presupone que dicho
hombre puede conocer su puesto en «esa situación»; puede,
de algún modo, distanciarse un tanto respecto a ella, perci-

birla. analizarla y comprenderla. La puesta en obra de una
cierta libertad humana supone, de este modo. tanto la repre-
sentación de lo que es. aquí y ahora, como la de lo que se
desea hacer que ocurra.
La noción de representación (que encontramos tanto en
sociología como en la psicología social o cognoscitiva) es,
pues, probablemente. la que mejor permite hoy abordar, des-
de un punto de vista científico, la cuestión del proyecto y su
elaboración. Ese proyecto se configura, ya lo hemos visto.
en un futuro que se desea alcanzar, es decir, en un conjunto
de representaciones de lo que todavía no está ahí pero se con-
sidera más deseable de lo que se percibe en la situación pre-
sente. El proyecto se basa también. pues, necesariamente, en
representaciones de ese mismo presente que se pretende su-
perar.
Por cuanto que es una representación de una situación
presente y pasada, el proyecto constituye de ella un conoci-
miento, una lectura, una interpretación determinadas. Puede
decirse, pues. del proyecto que es una selección y conforma-
ción de hechos pasados y presentes a la luz de una intención
futura.
Al mismo tiempo. el proyecto apunta hacia un objeto
pendiente de constituirse: es una anticipación. Ahora bien.
esa representación anticipadora está marcada por la confi-
guración del presente que ella misma constituye. Por eso pa-
rece difícil analizar el proyecto si no es considerando que
forma una circularidad representativa. Es la conformación
representativa del presente la que permite que el individuo
determine ciertos proyectos. Pero, al mismo tiempo, esa con-
formaci6n está marcada por la intencionalidad. Dado que me
represento «la situación* de tal o cual modo, tiendo a cons-
truir tal o cual proyecto. Paralelamente, dado que elaboro tal
o cual proyecto. tiendo a representarme así la situación.
Hay ahí, innegablemente, dos ángulos de enfoque del
proyecto. Los filósofos de la intencionalidad pondrán el acen-
to, sobre todo, en la autonomía del sujeto. Los enfoques del
economista, el sociólogo. el psicólogo. incluso el psicoana-
lista, tenderán a subrayar la elaboración representativa de la
!
PROYECTO. PROYECTOS
O E MURO. PSICOPEDAGOC~AS
DEL PROYECIO 19
situación presente en la medida en que orienta la construc-
/ ción del proyecto. Examinaremos (en los capítulos 3 a 5 ) cier-
1 tos conceptos que (como los de hábito, representaciones so-
¡! ciales, racionalidad limitada) permiten comprender el proyec-
; to como una elaboración cognoscitiva del presente suscepti-
ble de evolucionar en el curso de su puesta en obra.
En la medida en que el proyecto es una acción, puede
<
topar con resistencias en el momento de su realización. (Po-
dría invocarse, al respecto, la noción de práctico-inerte de
Sartre.) Cuando se inscriben en lo real. los acontecimientos
tienden a la prevista originalmente. Viene a ser lo mismo que'
decir que, en función de las resistencias. pero también de las
etapas efectivamente cubiertas, el proyecto y las representa-
ciones que lo constituyen evolucionan necesariamente. Se-
gún subraya Boutinet (1981). el proyecto. por consiguiente.
I no puede reducirse a la posición de un objetivo y a la deter-
! minación de los medios para alcanzarlo. Su puesta en pricti-
ca, el primer paso hacia lo que puede concebirse brevemente
como un simple objetivo, lleva siempre a interrogarse acerca
de la validez del objetivo al que el proyecto apuntaba ini-
cialmente. En algunos casos, el proyecto puede verse alenta-
! do. Pero, en otros. la interrogación puede traducirse en un
cuestionamiento radical de las intenciones originales. El pro-
yecto esth pues, por esencia (porque forma ese círculo repre-
sentativo de lo que ya esta ahí y del futuro que se inscribe en
una acción), más allá de todos los objetivos determinados que
se propone alcanzar.
Eso no comporta que el proyecto sea susceptible de re-
ducirse, pura y simplemente, a un deseo o una intención va-
gas. Se diferencia de ellas en que comporta una reflexión de
orden triple: sobre la situación presente, sobre el futuro de-
seado y sobre los medios a emplear para Lograrlo.
Esto se hace especialmente claro cuando el proyecto es
referido a la persona y entonces se examinan los «proyectos
personales». Si bien, lo mismo que la intención de futuro, el
proyecto personal apunta hacia un futuro determinado, el pro-
yecto personal comporta, por añadidura, una búsqueda y una
evaluación de los medios disponibles y eficientes en vista a
 su realización. Esta deliberación sobre los medios es tan esen-
cial para el proyecto como las que se refieren a lo <<yapre-
sente» y al futuro deseado: lo mismo que éstas, lleva a
reevaluar y redefinir los objetivos hacia los que se apunta
(Boutinet, 1990).
De hecho, de modo general, se estima que no existe real-
mente un proyecto personal más que cuando el individuo ha
desarrollado por sí mismo (con o sin ayuda ajena) una ciena
reflexión relativa no sólo a los medios a emplear sino tam-
bién a los motivos que apuntalan su intención. El proyecto
de futuro tiene, pues, una naturaleza diferente del «tengo ga-
nas de ser o hacer». Cieno que se forma en base a una ex-
pectativa de esa clase; pero, si hay proyecto, ese deseo más
o menos determinado, esa intención más o menos precisa
quedan cuestionados de tres maneras. Ya hemos aludido a
una de ellas: el cuestionamiento de los medios. Pero, antes
de llegar a eso, se diría que han de haber tenido lugar otras
dos deliberaciones íntimas para que una intención de futuro
pueda considerarse un proyecto. La primera se refiere al va-
lor presente de la espera. En cuanto a la segunda, se remite a
la validez futura.
El proyecto personal se basa en una interrogación de la
persona ante lo que hoy le impona: ¿realmente tengo ganas
de eso? ¿No hay, para mí. otros deseos más fundamentales
que podrían configurar mis verdaderos proyectos pero que-
dan más o menos enmascarados por las «ganas d e actuales?
~ mente deliberados. No sorprende, pues. que, en esta civiliza-
Esas dudas sobre la intención actual remiten a un segundo
conjunto de interrogantes: lo que hoy deseo como caracte-
rístico de mi futuro, ¿lo querre mañana como característico
de mi presente? Dicho de otro modo: iquC me imponará real-
mente en el futuro: lo que hoy me parece fundamental, u otra
cosa?
El proyecto, reflejo por definición. no puede, pues, elu-
dir ni la cuestión del sentido de la existencia ni de la identi-
dad. Es porque tal cosa me parece esencial para la realiza-
ción de lo que quiero ser que tal proyecto tiene valor para
mí. Viene a ser lo mismo decir que, en el proyecto personal,
opera siempre el conjunto estructurado de los elementos que
constituyen, para un individuo dado, un mundo con sentido.
Enfocar los proyectos de futuro y su elaboración desde una
perspectiva científica supone. pues, interrogarse acerca de
esos elementos significativos, su naturaleza, su procedencia
y sus articulaciones recíprocas.
3. PREPARAR A E LA B O RA R SUS
A LOS A D O L E S C E ~ S
PROYECTOS DE N T U R O ; UN NUEVO OBJETIVO EDUCATIVO
Que la determinación del proyecto pueda concebirse
como la conformación de un conjunto de rasgos representa-
tivos no significa que el proyecto resulte de inmediato claro
y accesible para el individuo. Hoy se considera generalmen-
te que lo cieno es más bien lo inverso: ¿no ha sido califica-
do el siglo XX de era de duda? Lo que constituye a ojos de
la persona, «una buena razón». un motivo determinante para
su proyecto, resulta ser a veces, una vez analizado. una ra-
cionalización o un medio de evitar, por ejemplo. «una
disonancia cognoscitiva» (vease capítulo 3, apartado 5.1). Por
otra parte, quizá la mayoría de los adolescentes no adoptan
siempre una actitud reflexiva respecto a sus intenciones de
futuro. Parece que, por el contrario (así lo veremos en los
capítulos 4 y 5 ) . sus <<opciones»se basan mas a menudo en
unas aspiraciones sumamente generales que en proyectos real-
ción del proyecto , los establecimientos escolares «en pro-
y e c t o ~se hayan confrontado al desarrollo de la idea de que
los alumnos deberán reflexionar sobre sus proyectos de fu-
turo (proyectos de estudios. personales y profesionales) y
convendría ayudarles a hacerlo.
Esa concepción tiene casi, en nuestra opinión, la fuerza
de lo evidente. ¿Sera necesario, con todo, recordar que ese
modo de ver no caía por su propio peso a comienzos de si-
glo? Para constatarlo, basta con examinar el prefacio de Binet
(1908) a su escala métrica de inteligencia y el programa de-
sarrollado por Parsons, el año siguiente, en los Estados Uni-
dos, en su obra Choosing a vocation. Para esos autores, la

cuestión del proyecto personal y profesional no se plantea:
el asunto está en indicar a los escolares qub ocupaciones son
apropiadas para ellos, cosa que es obra de un especialista que
utiliza una metodología y unos instrumentos pertinentes: ante
todo. la medición de las aptitudes y, luego. la de los intere-
ses. El objetivo social está claro: conseguir una ciudad ideal
en la que todo el mundo sea feliz ocupando el puesto que le
corresponde.
4. UN NUEVO OBJETIVO EDUCATlVO Y SOCIAL QUE CARACTERI-
ZA LAS ECONOM~ASDE LOS PA~SESD~ARROLLADOS
Dentro de la concepción actual, la intervención del prác-
tico se ancla en el individuo. El papel del experto ha cam-
biado: ya no expone al consultante las profesiones que le con-
vienen, sino que es una especie de acompañante que le lleva
a descubrir (por decirlo de un modo particularmente vago)
el mejor modo de realizar sus potencialidades («su persona-
lidad») en el ejercicio de una profesión y, de modo más ge-
neral, en su vida en su conjunto.
En apariencia, el eje se ha desplazado de la Ciudad al
individuo. Pero sólo es una apariencia. La idea rectora de la
mayor parte de los discursos sobre la inserción de los jóve-
nes es que la solución a las dificultades actuales pasa por la
cualificación. Problemas sociales tales como el paro, la de-
lincuencia, la droga, etc., podrían, según esas concepciones,
encontrar solución en el desarrollo máximo de las competen-
cias, los saberes y los saber hacer individuales. De un modo
todavía más radical. se ha hecho corriente la idea de que el
crecimiento económico supone el desarrollo de las potencia-
lidades de cada cual (al menos. de parte de las potencialida-
des). Esas tendencias son perceptibles en todos los países
desarrollados. Lo mismo que comparábamos a Parsons con
Binet, puede establecerse un paralelismo entre lo descrito por
Gysbers (1984) para los Estados Unidos y el balance hecho
por Watts, Dartois y Plant (1988) para la Comunidad Euro-
pea. Tanto el primero como los segundos subrayan el centrar
PROYEOO.PRoYECXOS DE FUTURO. PSICOPEDACOG~*S DEL PROYECTO 23
las prácticas de orientación en la persona, en la explicitación
de sus proyectos y en las competencias que podría desarro-
llar.
Esa evolución, claro está, no es independiente de los cam-
bios económicos, sociales y profesionales en las economías
más ricas en el curso de este siglo. El paso de una sociedad
en la que los oficios y los roles sociales estaban definidos de
un modo relativamente estable a una economía en rapidísi-
ma evolución y con mutaciones repentinas ha tenido como
consecuencia la aparición de esas nuevas prácticas y esos
nuevos conceptos. ¿Qué sentido tendría hoy, nadvertir al
individuo. desde la escuela, de qué profesiones le convienen
más» (Binet, 1908). si se tiene presente que, en el curso de
su vida profesional, tendrá que ejercer otras de las que toda-
vía no sabe nada?
5. UNA C U E S T I ~ NCRUCIAL: ¿C6MO SE FORMAN
ESPONTÁNEAMEN~E LAS REPRESENTACIONES DE FUTURO?
Ese cambio de perspectiva plantea un problema funda-
mental: el de la articulación entre las expectativas del indi-
viduo y la necesidad económica y social. En el marco del
modelo de la psicología de las aptitudes, esa cuestión no es
tan apremiante: es el experto el que dice al individuo qué
«vocación» le conviene, teniendo presentes sus aptitudes y
las realidades del empleo. La articulación se monta en su
mente. Su consejo no es el que podría conseguir el mejor
emparejamiento, en el ámbito d e lo absoluto, entre un oficio
ideal y el individuo, sino entre este último y un oficio real-
mente existente.
En el modelo actual, ya no es el práctico de la orienta-
ción el que sabe qué constituye el bien para el individuo; un
bien que es, al mismo tiempo, el de la sociedad. El especia-
lista ignora que puesto conviene hoy (y afortiori mañana) a
aquel que le consulta. un puesto que es también aquel que
debe ser ocupado según las necesidades económicas, socia-
les y tbcnicas. El postulado de los enfoques educativos en
 cuanto a orientación que la persona más a adecuada (o la que
puede llegar a serlo) para sintetizar las informaciones perti-
nentes para elaborar un proyecto es el consultante.
Cierto que. para que sea necesario un enfoque educati-
vo, hay que suponer que ese saber del individuo no es ni cla-
ro ni exhaustivo. y que puede ser incluso erróneo. Con todo.
la concepción básica es la de un sujeto que posee un cierto
numero de representaciones más o menos precisas, mls o
menos estructuradas, mis o menos integradas y más o me-
nos exactas; unas representaciones que pueden permitirle
concebir su futuro de tal o cual modo.
La practica del consejero es, pues, mayéutica. Su objeti-
vo es ayudar al sujeto a localizar, entre sus representaciones.
los trazos que puedan desvelar los proyectos implícitos en
ellas. Esa maytutica tambien puede tener por objetivo el per-
mitir que la persona se distancie de esos esquemas espontl-
neos, estructurarlos de otros modos, incluso elaborar otros
nuevos (por ejemplo, estimulando al «joven sin cualificación»
a que emprenda ciertas actividades). Las perspectivas edu-
cativas. en la orientación. presuponen, por consiguiente, que
la socialización ha generado en el individuo un cierto cono-
cimiento acerca del «puesto que le conviene en la sociedad».
Postulan, tambien. que ese conocimiento a menudo no es cla-
ro, que a veces es muy incompleto y que puede obstruir toda
posibilidad de que el sujeto elabore proyectos. Consideran,
.por Último, que esas representaciones de futuro espontáneas
son susceptibles de evolución y, en particular, que pueden
hacerse más exhaustivas y más complejas.
Esa concepción tiene como consecuencia la determina-
ción de una problemltica que renueva el área de la psicolo-
gía del consejo. La pregunta básica de Binet era: ¿cómo
interrelacionar las aptitudes de cada individuo y las específi-
cas para el ejercicio de tal o cual profesión? Ahora, el
interrogante primordial es éste: ¿que factores intervienen en
la construcción de las representaciones del futuro (espontl-
neas o elaboradas de un modo mis reflexivo)?
6. L AO R G A N I Z A C I ~ NESCOLAR COMO DISPOSITIVO S OCIAL DE
LAS REPRESENTACIONES DE ESTRUCIURACI~N DE FLTURO
La hip6tesis que desarrollaremos para contestar esta pre-
gunta es que la organización escolar, como sistema, consti-
tuye hoy un dispositivo social que tiene, en especial. como ¡
objetivo implícito la estructuración de las voliciones de la per- ¡
sona. La escuela, desde luego, no es la única experiencia de
socialización que conocen los jóvenes; pero s í es una de las
principales, y el puesto que ahora le corresponde no tiene
medida común con el que ha podido tener anteriormente en
toda la historia de la humanidad.
Esta hipótesis (que se precisará en el capítulo 3, aparta-
do 6) se basa en la constatación de la prolongación del pe-
ríodo de escolarización tanto de los buenos como de los ma-
los alumnos, y en la de la extrema diversificación actual de
las ramas de formación. A comienzos de siglo, un adolescente
de quince años era o bien un joven trabajador, aprendiz o
parado. o bien un alumno que preparaba un bachillerato de
filosofía o matemáticas. Hoy, a esa edad, está escolarizado
en alguna de las numerosas ramas que conducen a un CAP,
un BEP o alguno de los distintos bachilleratos de cierto tipo.
Puede tambien que todavía no haya salido del colegio o este
en la enseñanza especializada.
Si es cieno, como asegura Bourdieu (1978). que existe
i
una historicidad de las modalidades de herencia y si la trans-
misión de un capital educativo es hoy la modalidad do-
minante, es f k i l imaginar que la reproducción social tiene
lugar a traves de la diversidad de los títulos que la escuela
concede o deja de conceder. Parece, con todo, que tambien
pueda postularse que las representaciones, relativamente du-
raderas. que estimula a formular al individuo desempeñan un
papel no negligible. Semejante afirmación equivale a consi-
derar que el determinismo social no es un mecanismo, sino
I
que tiene como base la representación que el sujeto se forma
de la situación en la que desarrolla un conjunto de conduc-
tas.
Ese postulado tiene dos consecuencias. La primera es que, i
l
 26 Imnoouccid~
para comprender las conductas, es decir, las elecciones (las
cuales pueden abarcar la completa ausencia de elecciones y
tomas de decisión) de una persona (en este caso: de un jo-
ven), hay que analizar de que modo esa persona se represen-
ta la situación en que se encuentra: cómo la ve, en qué di-
mensiones la estructura, que criterios de valoración aplica.
En concreto, nos aplicaremos a exponer las mediciones por
las que la experiencia social y escolar lleva a un joven deter-
minado a formarse tal o cual idea sobre sus competencias y
sus preferencias, a hacerse una determinada imagen de sí
mismo y a representarse lo que le es lícito esperar.
La segunda consecuencia de ese postulado es que el
determinismo social no es absoluto. El proyecto supone la
libertad del actor. Al mismo tiempo. se basa en el sentido que
tiene la situación para el individuo: en sus representaciones
de ella. Ayudar a la persona a descubrir que esas son sus re-
presentaciones, que hay otras que privilegian otras catego-
rías (por ejemplo, mis numerosas o estructuradas de otros
modos) y que, por consiguiente, la cuestión puede abordarse
de maneras distintas. es una intención que apunta claramen-
te a aumentar su libertad. Habría tambien espacio para una
pedagogía del proyecto inscrita en una filosofía de la liber-
tad. Esa concepción emancipadora postula que la imagen que
el adolescente se forma de su futuro no es una adquisici6n
definitiva y que debe situarla en relación a otros planes y otros
valores. En la prictica, el asunto estará en obrar una especie
de acatarsis» que conduzca al joven a interrogarse sobre sus
construcciones cognoscitivas y afectivas relativas a su futu-
ro. Ese paso se orientará a permitirle ya sea a dirigirle con
mis seguridad hacia lo que de entrada parecía convenirle, ya
sea a llevarle a configurar proyectos relativamente diferen-
tes.
P n O Y E ~ o .F?~OYECIOS DE FUTURO. PSiCOPEDAGCdAS DEL PROYECIO
27
7. AUNQUE CONSTITUYA UN DISPOSITIVO SOCIAL
FUNDAMENTAL EN LA CONSTRUCCI~NDE PROYECTOS
DE W U R O DE LOS I6VENES. EL SISTEMA ESCOLAR
NO ES LA ONICA INSTANCIA DE DEERMlNACldN
I Hasta ahora hemos insistido en el puesto que podía ocu-
par la organización escolar en la determinación de las inten-
ciones de futuro. Es evidente que la escuela no es la única
instancia que proporcione a los jóvenes unos marcos que le
permitan estructurar sus intenciones de futuro. La familia. el
conjunto de las experiencias socialmente controladas del in-
dividuo, desempeña un papel. Por lo demis. es esa organiza-
ción familiar (por lo tanto, social) de las experiencias del
j
sujeto la que puede invocarse para explicar la aparente para-
1 doja del proyecto: el individuo tiene la sensación de elegir
libremente ((iuichard y otros. 1988. pp. 150-151) algo que.
por otro lado, se muestra inscrito en unas regularidades esta-
disticas. (Así lo revelan los estudios relativos a las trayecto-
rias sociales que, todas ellas, muestran fuertes vinculos entre
1 el origen social, el sexo del individuo, su formación, y el
modo como se representa su futuro. Vease. por ejemplo, Ko-
I
kosowski, 1983, o Dubar (ed.). 1988.)
La primera parte de este estudio está dedicada al papel
de esa organización familiar de la experiencia social del in-
! dividuo. en la medida en que le conduce a estructurar su pro-
yecto de tal o cual modo. Se examinan cuatro teorías. El
primer capítulo expone el modelo de toma de decisión de ca-
rrera de Krumboltz (1979) y el de la formación de la identi-
dad, desarrollado por Enkson (1972). El segundo capítulo
ofrece una lectura crítica de dos enfoques que conciben la
escuela como un determinante relativamente simple de las
elecciones profesionales de Los jóvenes. Se trata de los tra-
I bajos de Ginzberg y otros (1951) y de Gottfredson (1981).
En la segunda parte pretendemos validar la hipótesis de
la especificidad del papel de la organización escolar en la
estructuraci6n de las intenciones de futuro de los adolescen-
tes. Ésta se desarrolla en el tercer capítulo, partiendo de una
combinación de conceptos procedentes de la sociología y de
la psicología social y cognoscitiva. Ese papel del sistema es-
colar se examina luego (en el capítulo 4) en relación a los
jóvenes que salen de 61 sin cualificación. El quinto capítulo,
por último, estudia el puesto de la experiencia escolar en la
PRIMERA PARTE
formación de las intenciones espontáneas de los que triunfan
en la escuela: los liceístas, los estudiantes.
Experiencias familiares y sociales
y formación de las intenciones de futuro