Los niveles de análisis del

hecho educativo

Marcelo Gómez

Mimeo

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
NIVELES DE ANÁLISIS DEL HECHO EDUCATIVO
¿Cuál es la especificidad del enfoque que puede aportar la sociología para el conocimiento de los
fenómenos educativos?
Para contestar esta pregunta procederemos a confrontar los distintos tipos de abordaje conocidos para
estudiar los hechos educativos.
Esta problemática ha sido abordada genéricamente desde tres puntos de vista que conviene repasar
para entender la especificidad del enfoque propuesto.
Por una parte la perspectiva psicológica, centrada en el individuo, en su personalidad, que tiende a
considerar el hecho educativo como derivaciones de los aspectos individuales de la conducta humana. En
este sentido el comportamiento de los participantes en las situaciones educativas es abordado desde los
conceptos que explican a partir de las características de los individuos haciendo abstracción de otras
consideraciones. Así las categorías analíticas de tipo de personalidad, temperamento, carácter, o inteligencia,
memoria, voluntad, percepción, etc. son las que adquieren carácter explicativo. Las propiedades de los
individuos son tomadas como “externas” y ajenas a la situación misma educativa y esta es tornada como un
producto de la combinación de estas propiedades de los individuos.
De esta manera podemos decir que en la perspectiva psicologista la explicación de los fenómenos
educativos se hallaría en un nivel de análisis no interactivo, o si se quiere, pre-interactivo. Es decir, el hecho
educativo es un resultado de lo que previamente tienen los individuos antes de entrar en situación educativa.
Tradicionalmente esta perspectiva se ha desarrollado en dos rubros: el estudio de los procesos
cognitivos y las capacidades intelectuales como base para comprender las situaciones de aprendizaje y el
análisis de las distorsiones del comportamiento del alumno que le impiden lograr una adaptación al grupo y a
la institución.
En el primer caso, el análisis de la inteligencia y de los procesos de aprendizaje encarados por el
llamado “conductismo” y, al n el más moderno análisis psicogenético del desarrollo cognitivo contribuyeron
grandemente a fundamentar diversas teorías pedagógicas.
En el segundo caso, los problemas de conducta escolar, fueron analizados en términos de una
etiología que se plantea entonces centrada en factores emocionales, madurativos o traumáticos atribuidos
generalmente a circunstancias familiares 1 .
Planteos referidos a la salud mental, al niño inadaptado, a la neurosis de ansiedad, a las histerias
infantiles, así como a los trastornos familiares y parentales y los aspectos emocionales derivados de las
estructuras edípicas, son temáticas comunes que desligan a la institución escolar de toda gravitación en el
desarrollo del problema 2 . También la personalidad del docente y un análisis de su comportamiento pueden
realizarse apelando a las categorías de la psicopatología o la psicología profunda. Las categorías analíticas de
represión, transferencia y también contratransferencia también han sido aplicadas para interpretar la relación
entre maestros y alumnos.
Un segundo punto de vista lo tenemos en los estudios de dinámica grupal provenientes de la
Psicología Social que contempla fundamentalmente elementos atinentes a la interacción de los miembros de
la institución considerados como “grupos”. Remarcan especialmente factores tales como la comunicación, el
liderazgo y a veces también la “estructura libidinal”, los parentescos simbólicos y los flujos socioafectivos 3 .
El enfoque se centra en la problemática de la “conducción” grupal y de la regulación de la vida
socioemocional de grupos centrados en la tarea, la función de “organizador” y de “adulto significativo” del
maestro, los roles individuales dentro del grupo, etc.

1
Véase Novaes, María Elena: Psicología de la Actividad Escolar, Kapeluz, 1973, especialmente el cap. 9 - Problemas
de Adaptación Escolar.
2
Ver a este efecto Frank, L. K. y otros: Dinámica y desviaciones de la conducta del niño, Bs. As., Paidós 1965
especialmente la parte III : La conducta desviada durante la infancia y la juventud.
También ha sido importante la influencia en este terreno de las teorías kleinianas provenientes del psicoanálisis.
3
Ver Bany, M. de Jonhson, L.: La Dinámica de grupo en la Educación, Bs. As, Aguilar, 1974. Bion: Experiencias en
grupos, Paidós, 1963. Jonhson, David: Psicología Social de la Educación, Kapeluz, 1972. También el conocido artículo
de Pichón Rivière, E. y Quiroga, A. (1972) : “Aportes a la Didáctica de la Psicología Social”, en donde se ensaya un
planteo de transferencia del funcionamiento de los “grupos “operativos al trabajo pedagógico. Ver Pichón Rivière, E.:
El proceso grupal, Ed. Nueva Visión, 1985, p. 204 y SS. Lo mismo vale recordar el señero artículo de R. Bohoslavski :
“Psicopatología del vínculo profesor - alumno” en Rey. De Ciencias de la Educación, Axis 1975, p. 86 y SS. Estos
planteos se ubican en otro registro que el de la psicología social americana pues incorporan fuertes contenidos de la
sociología crítica y del psicoanálisis.
 El desarrollo de estudios empíricos y de técnicas de desarrollo grupal que hizo eclosión en las
décadas del 60 y 70 ha permitido un avance importante en el apuntalamiento técnico de la tarea docente en el
aspecto grupal.
En la perspectiva de la psicología social no encontramos en un nivel de análisis interactivo, pero
circunscripto a las relaciones directas, cara a cara, en última instancia, relaciones entre individuos con sus
historias personales. El campo de estudio privilegiado por la psicología social es el de la intersección entre
los roles y las funciones que desempeñan los individuos institucionalmente y sus historias y conflictiva
personal.
Nótese que los dos enfoques vistos determinan la índole de las propuestas de solución para los
diversos problemas fácticos que puedan suscitarse en un proceso de aprendizaje o en una institución
educativa.
Desde la psicología tradicional, que es el enfoque que sustenta la institución escolar
tradicionalmente, las acciones a emprender para solucionar los problemas de disciplina tienden a conseguir la
“rehabilitación de la conducta” del alumno ya sea mediante el tratamiento psicológico individual, o con
medios más frecuentes y rudimentarios, mediante la acción que suele intentar el docente de
“concientización” de los padres en cuanto a las actitudes y “trato” que deben dispersar al chico. El
conductismo ha tratado de mejorar las propuestas didácticas mediante una adaptación de las mismas a la
lógica del estímulo-respuesta que supuestamente estructura la actividad cerebral.
La modernización pedagógica ha llevado ya desde los 60' a la tentativa de replantear la dinámica de
la clase escolar y los criterios de conducción grupal de los docentes. En este enfoque, lo que se persigue es el
“ajuste” que permita el equilibrio entre los miembros del grupo para enfrentar la tarea escolar de manera
satisfactoria 4 .
Obsérvese que la tarea se pone como predeterminada. Se hace abstracción de las características del
grupo de alumnos en tanto que pertenecientes a ámbitos socioculturales diversos. Se propicia el diálogo, la
participación y el juego independientemente de los clivajes socioculturales e institucionales que atraviesan al
grupo y al docente. Los problemas de comunicación, liderazgo o socioemocionales de un grupo tomados al
margen de situaciones socioculturales pierden significado sustantivo y las propuestas de técnicas o de
conducción grupal se pueden convertir en formas vacías de significación o recetas que seguramente aportan a
mejorar el clima grupal sin encarar los aspectos causales más profundos de los conflictos.
La insuficiencia de estas respuestas para la comprensión profunda de la problemática que nos ocupa
permite entrever la pertinencia de un abordaje desde el campo de la sociología de la educación y el análisis
socioinstitucional 5 .
La formulación de la problemática sociocultural nos hace abandonar el campo de la psicología que
ponía como unidad de análisis al individuo o al grupo para entrar al campo analítico de las ciencias sociales :
fundamentalmente la antropología y la sociología.
Estas disciplinas comienzan a utilizar categorías de análisis que dejan de centrarse en los sujetos
concretos y pasan a estudiar las relaciones en sí mismas de estos sujetos. Desde este punto de vista, ya no
interesan o son secundarias las características e historias individuales, y la interpretación del conocimiento
responde a patrones que están rigiendo las relaciones mismas (relaciones sociales) que alcanzan a los sujetos.
Con ello, la sociología de la educación entra de lleno en el nivel de análisis interactivo, se diría que
puramente interactivo. Interesan solamente las interacciones pero, a diferencia de la psicología social no se
interesan de las interacciones para analizar su impacto en la vida individual, sino que este interés recae sobre
el impacto sobre agregados sociales mayores o colectivos. Así, se analizan los comportamientos concretos
desde el ángulo de su significación para los procesos de cambio y conservación de las unidades sociales
colectivas mayores (instituciones, clases sociales, sociedad global, estado, etc.). Son estas realidades sociales
“mayores” las que centralizan el interés analítico y la que se proponen como explicativas.

4
Una producción reciente que se inspira en estas posturas es el trabajo de Medaura y Lafalla: Técnicas Grupales y
Aprendizaje Afectivo, Edit Humanitas, 1986. Se presenta aquí un interesante arsenal de instrumentos o recursos para el
trabajo grupal sin contemplar criterios de aplicabilidad en diferentes contextos socioculturales. He aquí sus méritos y
sus límites.
5
En lo referido a las condiciones socioinstitucionales de impartición del conocimiento en su relación con los procesos
de “segmentación” educativa y de discriminación de los sectores populares o calidades diferenciales de la oferta
educativa, véase Braslavski C.: La discriminación educativa en la Argentina, FLACO - GEL, 1985, p. 39. También
Aguerrondo, I.: Revisión de la escuela actual, CEAL, 1987, p. 49, en donde se analiza el formalismo de la disciplina
escolar y sus rasgos autoritarios, verticales y ajenos a los procesos de modernización y democratización de las
relaciones sociales en la vida cotidiana.

3
 Lo más importante de este tipo de abordaje de los fenómenos educativos es que abre un terreno
completamente inexplorado por los otros enfoques: las relaciones o interacciones no directas, implícitas,
anónimas o suprapersonales, las relaciones que enlazan las personas sin que los mismos sujetos se percaten,
las relaciones “abstractas”, pero no por ello menos gravitante. Los alumnos interactúan con los maestro y
entre sí, estas son interacciones cara a cara, directas y concretas. Pero los alumnos y maestros también
interactúan con los decisores de políticas educativas, los que determinan el presupuesto, los contenidos de los
planes de estudio, los que ponen las reglas. También interactúan con el sistema de producción de
conocimientos pedagógicos y didácticos, e interactúan con los padres de los alumnos, los grupos de pares, las
estrellas de la TV y la música, y muchos otros que inspiran costumbres y modos de comportamiento de los
alumnos. A su vez, lo que hagan los maestros y los alumnos también “llega” de alguna manera a los
decisores políticos, a los empresarios, a los padres y hasta las estrellas de TV. Si los maestros hacen huelga,
no están suficientemente preparados, etc. y/o los alumnos no están motivados, tienen carencias económicas y
culturales, etc. el rendimiento escolar va a bajar y seguramente esto repercutirá sobre los decisores políticos.
Si los alumnos ingresan al mercado de trabajo sin la preparación suficiente también los empresarios van a
tomar cartas en el asunto, y ni qué hablar de los padres. Sin embargo, todas estas relaciones tan importantes
se producen sin que medien el contacto y generalmente ni siquiera el conocimiento personal entre los que
participan de la interacción.