DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA*

1. INTRODUCCIÓN

La inteligencia ha sido uno de los tópicos que más volumen de publicaciones

ha suscitado. El debate sobre el concepto, así como el modo de evaluarla y las
diferencias encontradas, tanto a nivel interindividual como intergrupal, continúa
abierto en la actualidad.

Este constructo ya preocupó a los primeros pensadores griegos, que

observaron que había diferencias en los individuos en el desempeño de las tareas
de su vida cotidiana. Platón la entendió como la capacidad para aprender,
estableciendo una analogía entre la inteligencia y un bloque de cera, pues era de
diferente tamaño en cada individuo y poseía distintos grados de pureza, dureza y
humedad. Sócrates decía que si esa cera era pura, clara y suficientemente
profunda, al individuo le sería fácil aprender, retener y tendría pensamientos
verdaderos, mientras que si era impura, tendría defectos en el intelecto (tomado
de Sternberg, 1990). Hobbes (1651, tomado de Sternberg, 1990), se aproximó al
concepto de inteligencia distinguiendo entre ingenio natural y adquirido,
refiriéndose el primero a las habilidades intelectuales que se poseen más por el
uso y la experiencia que por enseñanza directa; y el segundo que alude a lo
adquirido por la cultura y la enseñanza. Hobbes creía que las diferencias entre las
personas en inteligencia se deben a las pasiones (motivaciones), que son
diferentes en parte por constitución y en parte por la educación pero, sobre todo,
por esta última. En este planteamiento ya comienza a aparecer la dicotomía
naturaleza ambiente, que va a ser uno de los tópicos más discutidos en relación a
la inteligencia.

Pascal (tornado de Sternberg, 1990) también va a proponer una cierta

división de la inteligencia en dos componentes principales: el intuitivo y el
matemático. La persona matemática no empezaría a razonar hasta que hubiese
inspeccionado toda la situación, creando leyes y axiomas de forma deductiva,
mientras que la intuitiva hace juicios rápidamente, tiende a ser impaciente y
holística en el pensamiento y es poco deductiva. Otros filósofos importantes, que
en cierta medida hablaron de las facultades intelectuales, fueron Locke, Kant o
John Stuart Mill. En general, en esta época, la visión que subyace de la

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inteligencia es la de una capacidad de juicio, de conocimiento, de creación y de
comprensión universal.

Aunque, en estos primeros trabajos de pensadores y filósofos, se hablaba de

esa capacidad superior para comprender el mundo, no se había acuñado el
término inteligencia. Fue a partir de los trabajos de Spencer y Galton cuando se
difundió este concepto. Cuando Galton (1883) propuso su teoría de la facultad
humana y diseñó estrategias de medida para analizar las diferencias individuales
planteó que, para discriminar entre personas más o menos capaces, había que
tener en cuenta dos cualidades: la capacidad o energía para trabajar y la
sensibilidad a los estímulos externos que pasan a través de nuestros sentidos. De
ahí el énfasis otorgado por este autor a la discriminación sensorial, que considera
como la base del conocimiento y, por tanto, de la inteligencia (Brody, 1992). A
partir del trabajo de Galton fueron muchos los que se interesaron por el estudio
de las diferencias individuales en inteligencia, proponiéndose
conceptualizaciones diversas en función del momento histórico y de la
importancia otorgada a lo innato o a lo adquirido. Así, Hebb (1949) propuso dos
tipos de inteligencia, la inteligencia A y la inteligencia B. La primera es la
potencialidad básica que tiene el organismo, tanto para aprender como para
adaptarse a su medio, siendo innata y no observable directamente; mientras que
la inteligencia B se refiere a las capacidades que se reflejan en la conducta y
puede ser evaluada, por tanto, a través de tareas diseñadas para tal efecto.
Algunos autores se van a centrar en esa idea de capacidad innata proponiendo
que la persona será más inteligente en función «del número y complejidad de las
conexiones y de la organización de las células nerviosas en la corteza cerebral»
(Butcher, 1968; pág. 26, de la edición española). Otros se basarán más en los
aspectos comportamentales observables que capacitan a una persona para
desempeñar distintas tareas. Binet fue uno de los primeros en romper con la idea
unitaria de la inteligencia para hablar de dos tipos distintos: la ideativa que se
basa en el análisis lógico y en el razonamiento verbal; y la instintiva, más
intuitiva y emocional (Juan-Espinosa, 1997; Sternberg, 1990), aunque se le
conoce fundamentalmente por ser el pionero en crear los test de inteligencia. Pese
a que era partidario de medir de forma independiente las distintas funciones
intelectuales, no fue capaz de encontrar un procedimiento para evaluarlas de
dicho modo, por lo que creó un único test que permitía obtener la edad mental del
niño promediando su rendimiento en tareas complejas en las que estaban
implicadas distintas funciones superiores. Binet no fue partidario de emplear un
solo índice para identificar la inteligencia del individuo, pero a partir de sus
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pruebas, Stern (1911) propuso el cociente intelectual dividiendo la edad mental
por la edad cronológica y multiplicándolo por 100. Este índice tuvo una gran
aceptación y actualmente se siguen empleando diversas pruebas basadas en el CI
(por ejemplo: las pruebas de Weschler).

En estas aportaciones destaca la inteligencia como la capacidad del individuo

para resolver problemas y adaptarse al medio. Gran parte de los teóricos de la
inteligencia van a incluir estas dos ideas en sus planteamientos aunque, como
luego veremos, difieren en otros aspectos. La concepción de inteligencia se ha
ido estructurando a través de distintos modelos teóricos, que van a poner el
énfasis en factores biológicos, ambientales, sociales, culturales, educativos o
estadísticos. En este capítulo vamos a analizar la concepción psicométrica de la
inteligencia, sus precursores y los modelos más recientes que han continuado
esta tradición.

2. MODELOS FACTORIALES DE INTELIGENCIA

Se denominan teorías factoriales a las que identifican las propiedades o

componentes de la inteligencia a través de un procedimiento matemático o
estadístico. El precursor de este tipo de planteamientos fue Spearman que,
mediante el estudio de las correlaciones entre pruebas, aisló el factor «g» de
inteligencia. El análisis factorial permite resumir las puntuaciones de un gran
número de pruebas o variables (por ejemplo, recordar series de palabras,
identificar una figura que ha sido rotada con la del modelo, listar todas las
palabras que empiecen por una letra determinada, decir las funciones que tiene un
determinado objeto, etc.) en un número reducido de dimensiones comunes a
dichas pruebas. Por tanto, una vez se administran las distintas pruebas a una
muestra representativa de personas y se aplican los estadísticos adecuados, se
obtiene una matriz factorial en la que dichas pruebas se agrupan en un factor
determinado en función de su similitud o su grado de relación. Este factor refleja
una capacidad teórica y abstracta que se activa cuando se tienen que realizar las
tareas que han entrado a formar parte del mismo. La teoría factorial permite así
identificar los factores más básicos, los intermedios y los más generales que
definen la inteligencia prestando atención a las variaciones entre los individuos
en la ejecución de los test. Distintos autores han propuesto teorías factoriales de
la inteligencia planteando, en unos casos, una estructura jerárquica de la misma
y, en otros, un conjunto de capacidades relativamente independientes,
diferenciándose tres teorías sobre las aptitudes que son la monárquica, la
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oligárquica y la anárquica. En la monárquica se postula la existencia de un solo
factor general, que sería el que explica el rendimiento en todas las tareas
cognitivas; la oligárquica plantea que existen varios factores amplios de aptitud,
que también repercuten en la ejecución de las tareas; y la anárquica supone que
cada tarea depende de una aptitud específica.

3. TEORÍAS JERÁRQUICAS DE INTELIGENCIA

Las teorías jerárquicas de la inteligencia plantean que la inteligencia está

estructurada en forma de pirámide, situándose en la base las capacidades más
específicas y en posiciones superiores las generales. Aunque todos estos modelos
emplean el análisis factorial para identificar las dimensiones que configuran la
inteligencia, existe cierta polémica sobre el número de dimensiones relevantes y
sobre cómo están distribuidas. Las distintas teorías jerárquicas proponen modos
distintos de organización, dependiendo muchas veces, del tipo de análisis
factorial que hayan empleado o del diseño metodológico concreto, por lo que han
sido criticadas.

La teoría de la inteligencia de Spearman

Spearman (1904 a, b) estudió la inteligencia basándose en los trabajos de

Galton y se centró, sobre todo, en la relación de los procesos básicos de
discriminación de estímulos visuales, auditivos y táctiles con el rendimiento
académico. En sus primeros experimentos encontró que existía una correlación
positiva entre dichas medidas y a partir de ello formulo la teoría bi-factorial de la
inteligencia en la que señala que existen dos factores de inteligencia: un factor
general (g) que tiene un componente genético y un conjunto de factores
específicos (s) que están asociados a las pruebas psicológicas utilizadas. Planteó
que el factor general de inteligencia es fuente de conocimiento, una actividad
comprehensiva que es necesaria para realizar tareas complejas tales como inferir
reglas, predecir consecuencias, analizar elementos, etc., tareas no sólo de tipo
académico, sino también técnicas, prácticas o sociales, necesarias en la vida
cotidiana (Sánchez-Cánovas y Sánchez-López, 1994). Spearman consideró al
factor «g» como una energía mental constante y fija, de modo que, para que una
actividad mental comenzase, otra debería haber finalizado. Los factores
específicos se corresponden a la tarea exigida por el test concreto que ha sido
administrado. Esta teoría, en términos estadísticos, supone que en un análisis
factorial todos los test saturen en un único factor, ordenándose jerárquicamente
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de acuerdo al peso que tienen en dicho factor. Además, Spearman propuso que
los factores específicos, al ser propios de cada test no estarían correlacionados
entre sí y, cuando existan correlaciones, serían de baja magnitud.

Entre las críticas recibidas están, en un primer momento, la del error de

medida que habían planteado Sharp (1898-1899) y Wissler (1901) tiempo atrás y
que Spearman solventó proponiendo la correlación por atenuación. También se
cuestionó la ley de las diferencias tetrádicas como indicadora de la existencia del
factor «g» pues otros autores, como Thomson (1916), habían señalado que
podían existir otros factores comunes que explicasen esta relación. Así, este autor
planteó que había unas unidades independientes en la mente y que el factor
común o general sólo aparecía por probabilidad, es decir, cuando las pruebas de
inteligencia muestreaban un número amplio de unidades. Al mismo tiempo,
justificó por qué no se obtenían varios factores independientes aludiendo a la
imposibilidad de separar estadísticamente todos los procesos que se producían
simultáneamente. Otras críticas se centraron en que se habían observado
correlaciones altas entre los test específicos, y aunque Spearman las había
interpretado como semejanza entre los test y, por tanto, había eliminado una de
esas variables en posteriores análisis, no sabemos si realmente esa semejanza era
la causa de la alta correlación. Por otro lado, excluyó test que eran incompatibles
con el modelo a través de la «técnica de purificación» y los consideró como
factores adicionales, a los que llamó perseverancia, voluntad, oscilación o fatiga
(Amelang y Bartussek, 1981). También se ha afirmado que el factor «g» es un
resultado numérico, producto de una serie compleja de manipulaciones
estadísticas, teniendo el mismo valor que cualquier otro factor derivado del
análisis factorial (Schlinger, 2003). Por último, se le criticó su planteamiento de
que «g» era heredable, ya que este supuesto partió de la correlación encontrada
entre la varianza de una medida de inteligencia con la varianza de otra variable
genética en una población dada, lo que resulta insuficiente para aseverar la
heredabilidad de la inteligencia.

El modelo de inteligencia de Burt

Burt (1909, 1917), como uno de los representantes de la llamada Escuela de

Londres promovida por Spearman, comparte gran parte de la teoría de éste, pero
propone lo que denominó factores de grupo. De este modo, la inteligencia se va a
estructurar de acuerdo a cuatro niveles jerárquicos: en la cúspide tendríamos la
inteligencia general, común a todos los rasgos; en un segundo nivel los factores
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de grupo comunes a ciertos rasgos; en el tercer nivel los factores específicos
propios de cada rasgo; y, por último, las fuentes de error que se refieren a lo
particular de cada rasgo en el momento de su medida. En sentido inverso,
encontramos que parte de un nivel de baja complejidad en el que se encuentran
las capacidades sensoriales y motrices elementales, para pasar a la percepción y
coordinación de movimientos, seguido de los procesos implicados en la
formación de hábitos y en el uso de la memoria, otro nivel en el que se
encuentran las relaciones entre los distintos procesos y, por último, una
capacidad integradora general que equivale al factor «g» (Burt, 1949). Como
podemos observar, es un modelo que incorpora los aspectos conativos, afectivos
y cognitivos de la conducta, al igual que había hecho anteriormente Galton, y al
mismo tiempo, recoge los planteamientos de Binet al entender la inteligencia
como un proceso cognitivo de orden superior.

Compartía la tesis de Spearman de que la inteligencia general era una

propiedad neurológica innata, que podía ser evaluada a través de pruebas
complejas y que se heredaba de los progenitores, y afirmaba que existían altas
correlaciones entre la inteligencia de éstos. Pero posteriormente, se descubrió no
sólo que en realidad no había evaluado la inteligencia de los padres y que se
había basado en la profesión y nivel social de éstos para suponer el nivel
intelectual, sino que manipuló los datos sobre la herencia de la inteligencia,
inflando los índices obtenidos (Andrés, 1997).

El modelo de inteligencia de Vernon

Vernon (1950) aunque también es miembro de la Escuela de Londres y

comparte con sus antecesores muchos de los planteamientos expuestos, en su
manual sobre las capacidades humanas define la inteligencia desde un punto de
vista más cualitativo, similar a la propuesta de Hebb (1949). Así, propone la
existencia de tres tipos principales de inteligencia: la inteligencia A que es innata
o heredada y, por tanto, no medible desde un punto de vista comportamental; la
inteligencia B que es el nivel de aptitud que observamos en los actos que
habitualmente desarrollan los individuos, que les hace más o menos eficaces, y
que depende en alguna medida de aspectos culturales; y la inteligencia C, que
sería la que evaluamos a través de los test, es decir, aquella inteligencia a la que
accedemos a través de pruebas estructuradas y ante situaciones controladas.

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 También estructuró su modelo jerárquicamente en tres niveles. En el inferior,
o de factores específicos, estarían las pruebas de capacidades que evalúan el
rendimiento del individuo. En el nivel intermedio situó los dos factores
secundarios que él identificó y que posiblemente sea su principal aportación al
estudio de la inteligencia: el factor verbal-educativo (v:ed) formado por las
capacidades verbales, numéricas, atención, pensamiento divergente y creatividad;
y el factor práctico-mecánico (k:m) que engloba tareas perceptivas, físicas,
psicomotoras, espaciales y mecánicas. Y en el nivel superior situó la inteligencia
general, o factor «g», entendida como una capacidad global que explica el
resultado que obtienen los individuos en las distintas pruebas. Los test que más
saturan en «g» son los que implican destrezas simbólicas de alto nivel como la
comprensión, la solución de problemas, el establecimiento de relaciones o el
razonamiento lógico.

En su primera formulación del modelo, Vernon sostuvo la determinación

genética de la inteligencia y, basándose en estudios sobre anormalidades cro
mosómicas, también fundamentó la base biológica de los dos factores
secundarios que había propuesto. Posteriormente, publicó su obra sobre
inteligencia y entorno cultural en la que, aun manteniendo que existen diferencias
genéticas que explican las diferencias individuales en inteligencia, afirmó que
también van a incidir en la misma factores culturales que sitúan a determinadas
personas en una posición de desigualdad para la ejecución de tareas intelectuales.
Y que, ambos factores, genéticos y ambientales, no son independientes sino que
se entremezclan desde el momento de la concepción para configurar al individuo
y su funcionamiento mental (Vernon, 1980).

La teoría de la inteligencia de Cattell

En la teoría de Cattell (1971) se identifican tres propiedades de la inteligencia:

1) las capacidades, que se refieren a las potencialidades de nuestro cerebro; 2) los
poderes provinciales, que consisten en organizaciones locales para las distintas
modalidades sensoriales y motoras; y 3) las agencias, que serían aquellas
habilidades necesarias para la ejecución de distintas tareas propias de un grupo
cultural. Con esta propuesta, Cattell incorporó no sólo aspectos biológicos
(potencialidad cerebral) sino también los aspectos culturales que determinan la
capacidad intelectual. Esta capacidad intelectual se va a materializar, no sólo en
acciones concretas según la información obtenida a nivel perceptivo, motor y
cognitivo, sino que supone un proceso cognitivo más o menos complejo en
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función de los mecanismos que sea necesario activar y un contenido concreto,
que va a ser percibido en función de la experiencia, la cultura y la propia
organización neuronal.

Su modelo pretende integrar las teorías jerárquicas y los modelos de

capacidades independientes, como el de Thurstone y el de Guilford, en los que
nos detendremos en apartados posteriores. Y subyace el planteamiento de
Spearman, pues las principales capacidades que propone, la inteligencia fluida y
la cristalizada, son una especificación del factor «g», compartiendo ambas la ley
de educción de relaciones y la ley de educción de correlatos (Juan-Espinosa,
1997).

Este modelo sufrió ciertas reformulaciones a partir de los distintos estudios

desarrollados por Cattell y su equipo de trabajo. En un primer momento, y
factorizando las capacidades mentales primarias propuestas por Thurstone
aislaron seis factores, de los cuales cuatro parecieron tener más entidad (Horra y
Cattell, 1966). Éstos fueron:

-Gf o inteligencia fluida que consiste en la capacidad para razonar ante

una variedad de problemas tales como inferencias, razonamiento
inductivo, establecimiento de relaciones, etc.

-Gc o inteligencia cristalizada, que es la capacidad para manejar el

lenguaje, números y problemas mecánicos. Es el resultado de la
inteligencia fluida histórica y de la experiencia adquirida a nivel
familiar y escolar.

-Gv o visualización, que consiste en que la persona «vea» o imagine

mentalmente alguna información para desarrollar la tarea. Algunas de
las tareas que se han empleado para evaluar la inteligencia suelen tener
un contenido figurativo, como por ejemplo, las de flexibilidad de
clausura u orientación espacial, por tanto es una capacidad implicada
en un gran número de situaciones.

-Gs o velocidad cognitiva, que consiste en la rapidez para realizar las

tareas intelectuales. Es una característica de la mayor parte de las
pruebas de inteligencia en las que se solicita que se resuelvan en el
menor tiempo posible. Para ello se suelen emplear tareas sencillas que
todos los individuos pueden cumplimentar y en las que se valora, no
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 sólo la precisión, sino también la rapidez. Algunas de las pruebas que
reflejan este factor son las de rapidez perceptiva y facilidad numérica.

Cattell estructuró la inteligencia en tres niveles. En el más básico situó los

factores primarios aislados por Thurstone y algunas de las capacidades de
Guilford; en el segundo nivel aparecen factores más amplios, como son la
inteligencia fluida y la cristalizada; y en el tercer nivel se encuentra la
inteligencia fluida histórica y las experiencias adquiridas en el ámbito familiar y
escolar, estando esta última compuesta por los años de escolarización, los
intereses y motivaciones, así como la memoria histórica. Por tanto, consideró que
la inteligencia fluida es más general que la cristalizada y la relacionó con el
factor «g». Al considerarla determinada biológicamente y libre de las influencias
socioculturales, sería como un caudal que fluye a través de distintos tipos de
actividad mental. Por el contrario, la inteligencia cristalizada es el reflejo de la
inteligencia fluida, sometida a pautas de crianza y a experiencias concretas de
aprendizaje. En palabras de Amelang y Bartussek la inteligencia fluida es «la
capacidad de adaptarse a problemas o situaciones nuevas, sin necesidad de
experiencias anteriores de aprendizaje o de ayudas, al menos de forma decisiva»,
mientras que la inteligencia cristalizada recoge las «capacidades cognitivas en las
que podrían haber cristalizado los efectos acumulados del aprendizaje anterior»
(1981, pág. 192, edición española). La inteligencia fluida juega un papel más
importante en tareas nuevas, y la cristalizada en tareas que reflejan la educación y
la experiencia anterior (Sánchez-Cánovas y Sánchez-López, 1994). La
inteligencia cristalizada, como hemos señalado, está asociada al conocimiento
pero además es necesaria para el dominio del lenguaje. Así, en un estudio
reciente, Ackerman, Beier y Bowen (2000) proponen tareas de completar textos
como un buen indicador de la inteligencia cristalizada.

Cattell (1971) propuso la teoría de la inversión para explicar la relación entre

la inteligencia fluida y cristalizada. Planteó que durante el desarrollo hay una
capacidad general para percibir relaciones, que está conectada con el desarrollo
neuronal asociacional total del córtex, la denominó capacidad fluida y la
consideró heredable. La capacidad cristalizada se desarrolla como resultado de
aplicar la fluida a experiencias de aprendizaje concretas. La inteligencia fluida
sería la predominante en los primeros años de vida cuando el niño aún no ha
recibido demasiada influencia cultural y a partir de los cuatro o cinco años ya
tendrían un mayor peso las experiencias escolares y culturales, configurando la
inteligencia cristalizada. Antes de esta edad la inteligencia fluida y la cristalizada
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están altamente correlacionadas, pero luego disminuye dicha correlación. En
inteligencia fluida saturan pruebas de razonamiento, memoria extensa y
relaciones figurales; y en inteligencia cristalizada, comprensión verbal, relaciones
semánticas y la valoración de situaciones según la experiencia.

No obstante, el modelo de Cattell ha sido posiblemente uno de los más

ampliamente aceptados, pues no sólo considera factores biológicos y genéticos
cuando define la inteligencia fluida, sino que incorpora aspectos culturales,
motivacionales y personales cuando describe la inteligencia cristalizada. Según
Eysenck, la aportación más relevante de Cattell con su modelo de inteligencia fue
la clara distinción que establece entre capacidad y rendimiento. La capacidad o
potencial que tiene el individuo lo representa a través de la inteligencia fluida,
que para muchos investigadores sería el equivalente al factor «g», y el
rendimiento se corresponde con las manifestaciones de ese potencial y viene a ser
la inteligencia cristalizada Juan-Espinosa, 1997).

Además, ha sido uno de los modelos más replicado con distintas poblaciones.
Recientemente Beauducel y Kersting (2002) han establecido una relación entre el
modelo de estructura de la inteligencia de Berlín (BIS) y la inteligencia fluida y
cristalizada de Cattell. El BIS es un modelo jerárquico que reconoce la existencia
del factor «g» y que se estructura, de un modo similar al de Guilford, en cuatro
operaciones (velocidad de procesamiento, memoria, creatividad y capacidad de
procesamiento) y tres contenidos (verbal, numérico y figurativo), que permiten
clasificar las tareas. De este modo, identifican hasta 12 factores, pues cada
proceso se analiza en función de cada contenido. La capacidad de procesamiento
sería similar al razonamiento, y la creatividad la asemejan con la fluidez de ideas.

El modelo de Cattell con las revisiones hechas por Horn, y posteriormente

Carroll, también ha tenido una amplia aceptación en el contexto escolar y la
estructura de la inteligencia de tres estratos propuesta en la última revisión de
Carroll ha sido ampliamente aplicada.

Teoría HILI (Hierarchical Lisrel)

Las influencias de la teoría de Spearman se extendieron desde Londres a

distintos países, teniendo como representante en Suecia a Gustafsson (1984,
1988) que, aplicando un análisis factorial confirmatorio, obtuvo una estructura
jerárquica de la inteligencia en la que aparecen tres niveles:

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 -En el primer nivel saturan 10 factores primarios: visualización,
orientación espacial, flexibilidad de clausura, rapidez de clausura,
cognición de relaciones figurales, inducción, amplitud de memoria,
vocabulario, rendimiento verbal y rendimiento numérico. Pero en
alguna otra revisión se han obtenido hasta 17 factores.

-En el segundo nivel saturan los tres factores más importantes de la teoría
de Horn-Cattell: visualización (Gv), inteligencia fluida (Gf) e
inteligencia cristalizada (Gc). Aunque en otras revisiones de este
modelo aparecen también los factores de velocidad cognitiva (Gs) y
fluidez general (Gr).

-En el tercer nivel estaría el factor general de inteligencia.

El modelo Radex de Guttman

El modelo de Guttman (1954) se ha incluido en este apartado por compartir

con los anteriores la idea de un factor general de inteligencia y ser un modelo
estructural, aunque no comparte con los anteriores la distribución jerárquica de la
inteligencia. El modelo utiliza un método similar al de conglomerados, que
permiten representar la inteligencia en forma radial, situando a los factores en
función de su nivel de complejidad. Los test que se refieren a un mismo tipo de
tareas van a ordenarse de acuerdo a su complejidad, de modo que en un círculo se
van a representar las distintas pruebas a través de lo que denomina «simple», que
es la distancia entre un punto dado o capacidad y el centro del círculo. En el
centro del círculo estaría el factor «g» y en la periferia las capacidades. Cuanto
más periférica sea una capacidad, más va a depender de las que están más cerca
del centro del círculo. Pero al estar ordenadas de acuerdo con su complejidad, la
persona que resuelva un test de cierta complejidad debe resolver los más simples.
Por otro lado, habla de un circumplejo para referirse a la orientación angular de
una capacidad dada con respecto al círculo y las habilidades se van a situar
alrededor del círculo más cerca de aquellas con las que estén más relacionadas.

Teoría de Carroll

El trabajo de Carroll se basa en un análisis de más de 400 estudios de distintos

países sobre inteligencia. Carroll (1993) reanalizó estos trabajos y agrupó las
distintas capacidades cognitivas en ocho categorías: aprehensión perceptual;
tiempo de reacción y movimiento; evaluación y decisión; emparejamiento o
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comparación de estímulos; nombrar, leer o asociar; memoria episódica de lectura;
razonamiento analógico; y manipulación algorítmica.

4. TEORÍAS NO-JERÁRQUICAS DE LA INTELIGENCIA

Las teorías no jerárquicas se caracterizan por entender la inteligencia como un

conjunto de aptitudes o capacidades de orden superior, que son independientes.

El modelo de aptitudes mentales primarias de Thurstone

Thurstone (1924) en su libro The Nature of Intelligence define ésta como la

capacidad para inhibir las respuestas instintivas. Considera que la persona
inteligente es aquella que, antes de que se produzca dicha respuesta, valora si es o
no la más óptima para su bienestar. Dado que para resolver cualquier tarea de
tipo mental tienen que ser activadas distintas funciones mentales, se propuso
averiguar qué capacidades se activaban y cuánto contribuía cada una de ellas a la
solución de la tarea. El método empleado fue el análisis factorial múltiple en el
que partía de una estructura simple, identificando en la matriz de
intercorrelaciones el número mínimo de factores que explicarían la estructura de
la inteligencia. Posteriormente, Thurstone y Thurstone (1941), con una muestra
de niños, tuvieron dificultad para encontrar factores independientes, por lo que
emplearon la rotación oblicua obteniendo siete factores relacionados:

1.La rapidez de percepción. Es la capacidad para identificar rápidamente

figuras u otros símbolos y hacer comparaciones entre ellos. Un tipo de
prueba es reconocer igualdades o diferencias.

2.El factor numérico. Es la capacidad para resolver tareas numéricas

sencillas, por ejemplo, sumas, restas o multiplicaciones.

3.La fluidez verbal. Consiste en la capacidad para producir palabras en

función de determinados criterios estructurales o simbólicos. Las
pruebas empleadas han sido: rimas, palabras que empiecen por una
letra determinada, palabras que contengan cuatro letras, etc.

4.La comprensión verbal. Es la capacidad para entender el propio

lenguaje. Algunas de las pruebas empleadas son la comprensión de
textos, las analogías verbales, pruebas de ortografía, ordenación
correcta de palabras y frases, o lectura comprensiva.
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 5.La visualización espacial. Es la capacidad para organizarla información
en el espacio, tanto haciendo representaciones mentales como
orientándose en el medio natural. Los test que se emplean para evaluar
esta capacidad consisten en comparar dados desde diversas
perspectivas, rotar objetos en el espacio o verlos en espejo y
compararlos con un modelo, observar movimientos mecánicos, etc.

6.La memoria asociativa. Se refiere a la capacidad de relacionar estímulos

y retenerlos en la memoria, para luego recordar ante la presentación de
uno de ellos cuál es el «compañero». La mayor parte de las pruebas
presentan, de dos en dos, palabras y números o imágenes y figuras.

7.La inducción o razonamiento general. Es la capacidad para extraer una

regla general de una serie de números o símbolos que están ordenados
siguiendo un criterio más o menos complejo, pasando de lo específico a
lo general. Los test empleados con más frecuencia son los de
continuación de series de letras o números.

Él modelo de Thurstone ha sido criticado porque en sus estudios empleó,

sobre todo, muestras de estudiantes universitarios, lo que influye en la escasa
variabilidad del rendimiento y, por tanto, en el bajo valor de las correlaciones,
que no permite encontrar factores generales comunes. Además, sus factores eran
independientes por el tipo de rotación utilizada pues la rotación ortogonal
maximiza las diferencias e independencia entre los factores. En un análisis
posterior realizado por Eysenck (1979) en el que aplicó un análisis factorial de
segundo orden a la matriz de datos de Thurstone, apareció un único factor,
equivalente al factor «g».

El modelo de estructura de la inteligencia de Guilford

Guilford (1967) desarrolló su modelo a partir del análisis de distintos test de

inteligencia que se habían aplicado dentro del contexto escolar. En su revisión de
este material, se propuso como principal objetivo identificar las dimensiones
básicas que son responsables del funcionamiento inteligente. Su modelo es
paralelo al paradigma estímulo-organismo-respuesta (Amelang y Bartussek,
1981). Los estímulos serían las variables que él denomina de entrada o contenido,
el organismo se refleja a través de las variables de proceso u operaciones, y la
respuesta tiene un símil con las variables de producto o salida. Estas tres
dimensiones van a funcionar corno ejes que permiten identificar las distintas
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capacidades implicadas en el conocimiento. Dentro de las variables de contenido,
que son las que nos dicen de qué modo se presenta la información de los test,
distingue cuatro tipos:

-Figurativo (F). La información se presenta de una forma concreta y debe

percibirse o recordarse de ese mismo modo. Ejemplos de contenido
figurativo serían formas geométricas, imágenes o cualquier
información gráfica.

-Simbólico (S). La información se presenta en forma de signos que no

tienen significado en sí mismos, como por ejemplo, notas musicales,
letras o números.

-Semántico (M). Engloba conceptos o palabras con significado y también

incluye imágenes significativas.

-Conductual (B). Normalmente es información que refleja la interacción

entre personas. Recoge sus conductas, sus pensamientos, intenciones,
deseos, etc.

En una revisión posterior de su teoría propuso dividir el contenido figurativo

según se refiriese a información presentada de modo visual o auditivo, por lo que
pasó de cuatro a cinco contenidos que van a determinar, junto con los procesos y
los productos, la estructura de las capacidades intelectuales.

Las variables procesuales las define corno las operaciones mentales que se
activan para desarrollar una determinada tarea, es decir, lo que el individuo hace
para elaborar la información y emitir una respuesta. En este caso, Guilford
postula cinco tipos diferentes de procesos:

-Cognición (C). Es la capacidad para comprender o descubrir rápidamente

la información, por lo que implica conciencia y descubrimiento
inmediato de la información.

-Memoria (M). Se refiere a la capacidad para fijar la información y

almacenarla a modo de recuerdos.

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 -Producción divergente (D). Consiste en desarrollar distintas alternativas
ante una tarea determinada (respuesta múltiple). Estas ideas deben ser
novedosas y creativas.

-Producción convergente (N). Se basa en proponer alternativas pero de

modo que sólo puede existir una respuesta correcta común a todos los
individuos, que está convencionalmente aceptada.

-Valoración (E). Es la capacidad para comparar algo nuevo con algo

conocido basándose en un criterio lógico y tomar decisiones según
dicho criterio. De este modo se hacen valoraciones o juicios sobre la
información.

En su reformulación del modelo, diferenció entre dos características de la

memoria, la llamada memoria de retención, para referirse a la información que se
almacena a corto plazo y el registro de memoria, para la información almacenada
a largo plazo.

Este modelo, más que explicitar cuál es la estructura de la inteligencia, se

podría entender como una taxonomía de procesos cognitivos, pues identifica, por
un lado, la clase de información que se utiliza y, por otro, los diferentes modos de
operar con esa información (Juan-Espinosa, 1997). Además, el modo en que
estructura la inteligencia ha supuesto un marco de referencia teórico importante
al conectar la teoría de las aptitudes con la teoría de la resolución de problemas y
el aprendizaje. Otra de las aportaciones de Guilford ha sido la creación de
pruebas específicas para evaluar cada uno de los factores propuestos en su teoría.

No obstante, también ha recibido ciertas críticas, unas centradas en la dudosa

independencia de sus factores y otras que tienen que ver con cómo parcializa la
inteligencia humana en categorías intuitivas. También se le ha cuestionado, a
nivel metodológico, el emplear muestras demasiado homogéneas, el tipo de
rotación, utilizar test con escasa fiabilidad e, incluso, la escasa replicabilidad de
los factores. Su propuesta de 180 capacidades no ha permitido que se haya
validado el modelo completamente y los estudios que analizan algunas de las
dimensiones obtienen resultados que no siempre apoyan el planteamiento de
Guilford. Así, Romney y Pyryt (1999) se centraron en el análisis de la
inteligencia social que, según el modelo de Guilford, consta de hasta 30
capacidades sociales independientes (5 operaciones x 1 contenido x 6 productos)
pero ellos estudiaron sólo seis, las relacionadas con la cognición (1 operación x 1
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contenido x 6 productos). Propusieron un modelo teórico con esos seis factores
de Guilford y otro modelo en el que entendían la inteligencia social como un solo
factor. A través de un análisis factorial confirmatorio, encuentran un mejor ajuste
para el modelo monofactorial que para el de seis factores, cuestionando la teoría
de Guilford. Los test que presentaron una mayor saturación, y que por tanto,
pueden ser útiles para evaluar la inteligencia social cognitiva, fueron: encontrar la
viñeta que falta en una secuencia de cuatro, encontrar una expresión que también
se ha omitido de entre un grupo de expresiones, y proponer una expresión
alternativa que refleje el mismo pensamiento, sentimiento o intención que
aparece en el ítem del ejercicio.

5. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA DESDE LA PERSPECTIVA

PSICOMÉTRICA

Sternberg (1990) explica la proliferación de modelos de inteligencia y la

importancia que pueden tener, tanto los jerárquicos como los no jerárquicos, en
función de la etapa evolutiva en la que se encuentre el ser humano. Plantea que
cuando se ha analizado la inteligencia con muestras de niños pequeños y se ha
aplicado el análisis factorial, se solía obtener un factor de inteligencia, que po
dría ser el factor «g». Pero en los estudios con niños de más edad se observan
varias capacidades independientes, lo que indica que, podría estar produciéndose
un incremento de la diferenciación de las capacidades intelectuales con la edad.
También Garret (1946) plantea que con la edad pierde importancia el factor
general y se produce una diferenciación de las aptitudes más especializadas.
Además, parece que las capacidades que predominan en los distintos períodos
evolutivos van a cambiar a través del tiempo. Por ejemplo, mientras en la
primera infancia pueden ser básicas las habilidades psicomotoras gruesas, a
mayor edad este factor perderá peso, o incluso podría desaparecer ya que, en
general, las capacidades que son relevantes a una edad, no necesariamente lo son
en otras edades.

Pero este tipo de estudios en los que se contrastan las estructuras factoriales
de la inteligencia en muestras de distinta edad aún no ha arrojado resultados
suficientemente contrastados. Sternberg (1990) es crítico con este planteamiento
y deja una cuestión en el aire ¿realmente cambian las capacidades con la edad, o
la estructura factorial es la misma y lo que cambia es el contenido del factor? Los
trabajos de Horn y Cattell (1966) indican que la inteligencia fluida predomina en
la infancia y va cambiando hasta aproximadamente los 20 años, mientras que la
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inteligencia cristalizada suele ser superior en la etapa adulta. Beauducel y
Kersting (2002) encuentran estas mismas diferencias en función de la edad,
observando cómo se incrementa la inteligencia cristalizada entre los 17 y 32 años
y disminuye la inteligencia fluida. El conocimiento adquirido a través de la
experiencia está relacionado con la inteligencia de modo que, en personas de
mediana edad, el nivel de ejecución es superior en test de conocimiento y de
capacidad verbal y más bajo en test de capacidad numérica y espacial que en la
muestra de personas jóvenes (Ackerman y Rolfhus, 1999). Otros estudios, como
los de Schaie (1974), que se han centrado, sobre todo, en el declive de los
procesos cognitivos durante la vejez, indican que aunque, en principio, las
funciones intelectuales se mantienen intactas en algunas personas, en otras, y
según sus circunstancias, se observa cierto declive. También se ha encontrado
que el ambiente inmediato afecta de algún modo a la inteligencia. Aunque, según
Loehlin (2002), probablemente esta influencia dependa más de la medida en que
la persona inteligente selecciona los ambientes que del efecto del ambiente en la
inteligencia.

6. CONCLUSIONES

La inteligencia es un constructo complejo y para el que no existe una

definición unitaria. En general, los autores parecen coincidir en dos aspectos: que
refleja procesos mentales superiores y que sirve para la adaptación al medio;
mientras que discrepan en cuestiones tales como si es una o múltiples; si se
define desde un punto de vista molar o molecular; si son procesos o conductas; o
qué papel tiene la cultura, el contexto y la biología (Juan-Espinosa, 1997). E
incluso se cuestiona cómo medirla, si se tiene en cuenta sólo el rendimiento, o si
se analizan los procesos implicados en el desarrollo de una tarea.

Los modelos psicométricos con sus dos tradiciones, la centrada en la

inteligencia como un factor unitario y la que propone múltiples capacidades
independientes, al final parecen confluir en una idea común: la inteligencia es
compleja, heterogénea e interdependiente, lo que algunos autores interpretan
como que permite mantener una estructura unitaria y jerarquizada (García-Albea,
1997). Pero estos modelos se han centrado más en obtener datos cuantitativos
que permitan establecer diferencias entre los seres humanos que en aportar
información cualitativa sobre qué es la inteligencia y para qué nos sirve.

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 Probablemente pueda ser más fructífero, tal y como propone Schlinger (2003),
analizar las conductas específicas que son etiquetadas en su contexto como
inteligentes y determinar sus causas. Además, gran parte de las cualidades
humanas no son inmutables y pueden ser más o menos relevantes en función del
con texto y del momento por lo que, según este autor, podría ser más útil
distinguir entre conductas en función de razones sociales que intelectuales.

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