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LA COMPETENCIA PEDAGÓGICA DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA

Licenciado Edgar Hernán Ávila Gil 1

RESUMEN

A lo largo del presente artículo se hace una revisión muy general al concepto de
competencia, sus variantes, enfoques, clasificaciones y niveles, así como de sus
implicaciones educativas y laborales, con el fin de proponer un concepto de competencia
pedagógica para el licenciado en Educación Física, Recreación y Deporte reconociendo la
imposición de la economía de mercado globalizada, así como su perfil de formación y campo
de acción. Finalmente, a través a la formulación de una matriz se pretende verificar el
concepto propuesto, así como los desempeños que se asocian a él a partir de los rasgos de
competencias que se estudian a lo largo del texto.

PALABRAS CLAVE

Competencia, competencia laboral, desempeño, Educación Física, niveles de competencia,


tipos de`competencia, formación.

PRESENTACIÓN O PUENTE DE ENTRADA

Al realizar un anãlisis referido a las competencias en el ámbito de la educación es oenester


precisar el contexto que deberá mantenerse en el horizonte mental. Tales precisiones
corresponden a las implicaciones económicas, políticas, tecnológicas y pedagógicas del
concepto competencia. Dentro de ellas debemos considerar las siguientes:

- El saber hacer en un contexto, cuando se refiere al educador implica la facilitación o


transmisión de un conocimiento condicionado social y culturalmente.

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Docente Investigador. Asesor de Práctica Pedagógica y Proyecto Pedagógico Investigativo en el Departamento de
Educación Física, Recreación y Deporte de la Universidad Libre.
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- La determinación de competencia de una persona mediante su desempeño implica su
totalidad; lo cual nos lleva a una evaluación tanto subjetiva como objetiva, aunque se
prioricen los aspectos objetivos.

- El conocimiento al que se alude en las competencias se encuentra precedido de un


aprendizaje significativo, por ende ha de derivarse de él.

- El desarrollo de procesos formativos y de aprendizaje, cuya pretensión sea la


generación de competencias en el educando, implica también una forma de asumir el
proceso evaluativo.

CONCEPTO DE COMPETENCIA

Por lo general en nuestros diccionarios únicamente se admite un triple significado del término
competencia: una primera acepción como disputa o rivalidad entre dos o más sujetos o
grupos, la segunda acepción alude a la atribución legitima, función u obligación que
incumbe a una persona o entidad en razón de su cargo y condición. La tercera acepción se
refiere a la aptitud, idoneidad o capacidad para hacer algo bien, en razón de los
conocimientos y experiencia que se poseen.

Tejada F. (1999 20), haciendo un análisis lexicológico del término competencia afirma que su
origen se encuentra en “el verbo latino competere (ir al encuentro una cosa de otra,
encontrarse) 0ara pasar también a acepciones como responder a, corresponder (estar en
buen estado – ser suficiente), dando lugar a los adjetivos competens-entis (participio
presente de competo) en la línea de competente, conveniente, apropiado para; y los
sustantivos competio-onis competición en juicio y competitor-oris competidor, concurrente,
rival”. Y agrega que desde el siglo XV nos encontramos con los verbos competer, cuya
acepción es pertenecer o incumbir, dando lugar al sustantivo competencia y al adjetivo
competente (apto, adecuado) y competir, el cual se asume como pugnar, rivalizar, dando
lugar también al sustantivo competencia, competitividad y al adjetivo competitivo.

Pero como podemos notar no existe una clara definición que se acerque al campo educativo,
aunque si se hace alusión a lo laboral, por lo que se hace necesaria la reflexión y análisis

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conceptual que posibilite su comprensión y aplicación en el ámbito pedagógico; más aún de
cara a las actuales exigencias que se le presentan a las instituciones educativas de todo
nivel, puesto que se espera de ellas una formación basada en competencias.

Para dar inicio a una conceptualización adecuada a nuestros intereses conviene tomar en
cuenta la posición de Cerda (2000 244) sobre el uso de este término en el ámbito educativo y
en el mismo ámbito económico, puesto que a su modo de ver, los especialistas evitaron
emplearlo "porque lo consideraron ambiguo, general o demasiado global", dado que su
misma designación obligaba a la coexistencia de una amplia gama de habilidades, destrezas
y diversos conocimientos adaptados a situaciones cambiantes, con lo cual se dificultaba
notablemente su delimitación para usos prácticos dentro de un proceso educativo
acompañado de formas evaluativas suficientemente retroalimentativas.

El concepto de "competencia", dentro del ámbito educativo, ha sido analizado y explicado a


partir de las operaciones mentales que realiza una persona de cara a la resolución de
determinadas tareas en el marco de un contexto determinado. Por esto al tratar dicho
concepto se deben tener en cuenta las estrategias empleadas por el individuo en la solución
de un problema, las operaciones mentales desencadenadas en la lectura de un texto o
contexto y el conocimiento empleado por el individuo al desempeñarse en una situación
dada.

En consecuencia, para el ámbito educativo, el ser competente implica poseer un


conocimiento, hacer uso adecuado de él, adaptar el conocimiento y su uso a situaciones
cambiantes y por último hacer uso significativo del conocimiento.

La "competencia" también puede ser asumida como "el conjunto de procesos cognitivos y
conceptuales que un individuo pone a prueba en una aplicación o resolución en una situación
determinada" y en un contexto específico. Ello implica que el ser competente está
determinado por el saber hacer con el saber en el contexto.

Se entienden aquí los procesos cognitivos como aquellos mediante los cuales el hombre
adquiere la capacidad para crear conocimiento, para aplicarlo y para sostener justificaciones

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de lo creado" (Ibid) mediante la comunicación. Estos procesos son el fruto de un desarrollo
cognitivo que lleva al sujeto a adquirir de manera sucesiva aquellas estructuras lógicas
subyacentes en su realidad o contexto, las cuales se complejizan cada vez más, en la
medida que el sujeto pretende actuar sobre su entorno para modificarlo.

Por su parte el desarrollo conceptual se asume como la forma en que se estructura el


conocimiento en las diferentes etapas del desarrollo humano, es decir, la forma como se
adquieren y configuran los conceptos, teorías, axiomas, principios y leyes resultantes de la
investigación científica, utilizados por el hombre para interpretar, comprender y transformar la
realidad.

De lo anterior se desprende que las competencias, para serlo, van más allá de la
construcción de conocimientos, puesto que implican, además, la convergencia en la
actuación o desempeño de todas las dimensiones humanas a través de la dimensión
corporal, con miras a la resolución de una situación que requiere respuesta especificada para
el momento y lugar.

Según Vinent Solsona (1999 34), la competencia alude a la “capacidad para hacer uso
creativo de los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de ella”, por lo tanto se debe
buscar una producción de conocimiento que supere los requerimientos y formulaciones
curriculares, es decir, intecrado a das vivancias del sujeto que conoce, por ln tanto la
competencia, vista axiológicamente, “es un saber hacer que expresa una manera de ser del
niño y del hombre” (Ibid), ubicado en un contexto determinado.

Desde otra perspectiva el término competencia "ha tenido especial importancia en el campo
administrativo y empresarial, en particular en el área de la gestión de recursos humanos y de
la selección de personal" (Cerda 2000 236), lo cual ha propiciado la detdrminación de un
enfoque denominado "competencia laboral", sobre el cual numerocas instituciones y autores,
en los más variados países, han formulado su concepción, entre ellas la Organización
Interfacional del Trabajo – OIT, la cual a través del Centro Interamericano de Investigación y
Documentación sobre Formación Profesional (Cinterfor/OIT) desarrolla estudios y
publicaciones sobre el tema de la competencia aplicada al campo laboral.

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En consonancia con esta organización la Vargas, Casanova y Montanaro (2001 30) afirman
que “competencia laboral es la capacidad de desempeñar efectivamente una actividad de
trabajo movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión necesarios para
lograr los objetivos que tal actividad supone. El trabajo competente incluye la movilización de
atributos del trabajador como base para facilitar su capacidad para solucionar situaciones
contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo”.

Un significativo elemento de análisis y concreción, para el concepto de competencia, nos lo


proporciona Fabio Jurado al afirmar que la acumulación de saber o nemotecnia definicional,
propia de los aprendizajes escolarizados y tradicionales no puede ser considerada como
competencia, puesto que esta implica obligatoriamente la comprensión de la configuración de
lo aprendido como elemento práxico y por ende el saber explicar aquello que se considera
aprendido. Tal análisis puede aportar grandemente a la determinación de los elementos
propios de las competencias (o competencia) de orden cognitivo, más aún si aceptamos lo
afirmado por Jurado (1999), para quien “un individuo es competente cuando actúa y no
cuando simplemente se ha apropiado de un determinado saber”.

Dentro de un campo más normalizado del concepto aplicado a la educación encontramos la


definición consignada en la Norma Técnica Colombiana 5580, editada por el Instituto
Colombiano de Normas Técnicas, dentro de la cual se define como “un saber hacer frente a
una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con la
tarea. La competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la
interacción que se establece entre el individuo y la tarea y que no siempre están de
antemano”.

Para el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, organismo encargado de orientar la política


pública en desarrollo de competencias para el trabajo, las competencias “son estándares
reconocidos por el sector productivo, que describen los resultados que un trabajador debe
lograr en su desempeño; los contextos en que éste ocurre, los conocimientos que debe
aplicar y las evidencias que debe presentar para demostrar su competencia”.

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Este análisis global del concepto nos remite a la necesidad de decantar los rasgos
esenciales que nos permitan conceptualizar el término competencia para el campo educativo
y pedagógico, lo cual facilita el trabajo de determinar cuales serían las posibles competencias
pedagógicas a desarrollar en el licenciado en Educación Física, Recreación y Deporte.

RASGOS ESENCIALES DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

De acuerdo con lo afirmado por María Cristina Torrado (1999) es posible decantar cuatro
rasgos esenciales del concepto "competencia": 1) conocimiento especializado o de carácter
específico, 2) conocimiento implícito en la práctica o de carácter no declarativo, es decir, que
no se evidencia a través de un discurso, 3) derivación parcial de un proceso de aprendizaje
formal, pues también entran en juego las vivencias, experiencias y reflexiones suscitadas por
el entorno y 4) requerimiento de experiencia social y cultural alcanzada luego de una
entronización contextual.

Desde una perspectiva semiótica de acuerdo con Pérez Abril y siguiendo a Greimas (1999
64), una competencia podría estar caracterizada por unas modalidades virtualizantes (deber
y querer) que podría interpretarse como ¿Se debe o se quiere actuar?, unas modalidades
actualizantes (poder y saber) que podrían interpretarse como ¿Se puede y se cuenta con el
saber? y unas modalidades realizantes (hacer y ser) interpretables como ¿En el hacer el ser
humano halla significado a su ser?

De otra parte Tejada F. (1999) considera característico de una competencia el que “comporta
todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e
integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio
profesional, … son definibles en la acción… no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer,
por tanto no son asimilables a lo adquirido en formación … La competencia no reside en los
recursos (capacidades) sino en la movilización misma de los recursos… No es suficiente con
el proceso de capacitación… sino que en este terreno la experiencia se muestra como
ineludible. No puede entenderse tampoco al margen del contexto particular donde se pone
en juego, es decir, no puede separarse de las condiciones específicas en las que se
evidencia” (Ibid Tejada).

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De lo descrito por los autores referenciados anteriormente se puede inferir que la
"competencia pedagógica", en su total acepción, está abarcando cualquier labor específica
de orden docente, puesto que lo único que diferencia a un área de formación (también
llamados asignaturas o ejes temáticos) de otra recibida en el proceso formativo, es la
información y su origen específico; a lo cual se denomina disciplina de conocimiento o
ciencia, según su particular nivel de desarrollo. En consecuencia no se podría hablar de un
conglomerado de competencias pedagógicas a ser constituidas en el docente de Educación
Física, Recreación y Deporte, sino que el ser competente implicaría el desarrollo de todos
aquellos conocimientos y habilidades requeridos para el desempeño exitoso de su labor
pedagógica en cualquier momento y lugar.

Es conveniente tener muy en cuenta el origen macroeconómico de los modelos educativos


basados en competencias, lo cual nos lleva a considerar la relevancia de los tipos de
competencia a desarrollar enfocándonos en el ámbito laboral. Ello con el fin de ahondar en el
desempeño profesional del Licenciado en Educación Física, recreación y Deporte, puesto
que será en un mercado laboral en el que se moverá luego de su preparación y titulación
universitaria.

Las áreas de desempeño a las cuales se ve abocado el futuro licenciado, dentro de las que
requiere el desarrollo de competencias, podemos considerar tres.

- Base de conocimientos en un campo o sector. Conocimientos fundamentales para


enfrentar el ambiente teórico y práctico del entorno social, cultural, político, económico,
pedagógico, etc.

- Desarrollo en su sector del conocimiento. Avances dhsciplinares e interdisciplinares


desde su campo propio del saber.

- Desarrollo de su actividad 0rof`sional. Cualificación de su saber hacer a partir de avances


teórico y prácticos. Se espera que surgidos merced a una cuidadosa reflexión (práxis, en
el sentido pedagógico).

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El desempeño del licenciado en cada una de estas áreas exige como requisito el domino de
algunos elementos esenciales, entre los cuales podemos contar como principales las
habilidades y capacidades prácticas teóricas e intelectuales, profesionales y ocupacionales,
los conocimientos – ya sean específicos o referidos a los modos y medios para tratar con las
especificidades del área – universalidades y abstracciones de contenidos según su
naturaleza, actitudes hacia el ejercicio profesional, valores personales y culturales y
finalmente los juicios de tipo moral y ético relacionados con su práctica pedagógica.

TIPOLOGÍA DE LAS COMPETENCIAS

Para algunos autores resulta necesario y hasta sencillo determinar diversos tipos de
competencia, definidos a partir de los campos en que ella se genera o se desenvuelve. Pero
el que exista la necesidad y el campo no necesariamente determina la existencia de una
taxonomía de las competencias, una clasificación o cuando menos una categorización para
este término y sus diversas concepciones.

Si bien es cierto dentro del ámbito pedagógico ha resultado coyunturalmente conveniente


exponer y especificar ciertos tipos de competencias, tal clasificación no evidencia un muy
profundo análisis de sus concepciones generatrices, ni de las implicaciones conceptuales y
práxicas para el desarrollo de los procesos educativos a ningún nivel.

Como aporte a la discusión se presentan aquí algunos de los tipos de competencia descritos
por diferentes autores relacionados con el ámbito educativo y pedagógico.

En primer lugar encontramos la competencia cognitiva, compuesta, entre otras, por


capacidades (¿o competencias?) tales como clasificación, abstracción, simbolización y
razonamiento lógico causal.

Tejada F. (1999), apoyado en Gonczi (1994), afirma que existen tres enfoques
marcadamente diferenciados, sobre competencias: el primero conductista, que asume la
competencia como conductas asociadas a la realización de tareas atomizadas que se

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evidencian en la ejecución, el segundo, de tipo genérico, analiza las características generales
requeridas para una actuación efectiva priorizando los procesos subyacentes en el individuo
y el tercero, enfoque integral o relacional, considera la combinación compleja de atributos
tales como conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores al momento de buscar
una solución a una situación específica.

Considerando el enfoque integral o relacional como el más conveniente y apoyado en Bunk


(1994), este autor nos presenta cuatro tipos de competencias:

- Técnica, poseída por el individuo que domina como experto las tareas y contenidos de su
ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
- Metodológica, propia de quien reacciona aplicando el procedimiento adecuado a la tarea
y las regularidades que se presenten, además de encontrar vías de solución apropiadas y
lograr transferir la experiencia a otros problemas.
- Social, presente en quien sabe colaborar con otros de forma comunicativa y constructiva,
orientándose al grupo y el entendimiento interpersonal.
- Participativa, propia de quien sabe participar en la organización de su puesto y entorno
de trabajo, organiza, decide y está dispuesto a aceptar responsabilidades.

Vargas, Casanova y Montanaro (2001), apoyados en Mertens (1997) mencionan tres tipos de
competencias:

- Las competencias genéricas, relacionadas con los comportamientos y actitudes


laborales propios de diferentes ámbitos de producción, como, por ejemplo, la capacidad
para el trabajo en equipo, habilidades para la negociación, planificación, entre otras.
- Las competencias específicas concernientes a los aspectos técnicos directamente
relacionados con la ocupación y no son tan fácilmente transferibles a otros contextos
laborales (ejemplo, la operación de maquinaria especializada o la formulación de
proyectos de infraestructura.).
- Las competencias básicas, aquellas que se adquieren en la formación básica y que
permiten el ingreso al trabajo: habilidades para la lectura y escritura, comunicación oral,
cálculo, entre otras.

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Los mismos autores consideran relevante tomar en cuenta lo que en Alemania se denomina
las competencias clave, también denominadas competencias transversales, las cuales se
relacionan “con atributos para la solución de los problemas emergentes y las distintas
situaciones de trabajo” (Ibid. Vargas, Casanova y Montanaro 30) y que definen como
“aquellas que facilitan el desempeño en una amplia gama de ocupaciones y por tanto, al no
concentrarse en un reducido foco de aplicación, por ejemplo en un puesto de trabajo,
permiten una mayor adaptabilidad y flexibilidad al trabajador dentro de distintos contextos”
(Ibid)

NIVELES DE COMPETENCIA

Según Bogoya Maldonado (1999 16) existen tres niveles de competencias, cada uno de los
cuales muestra "un grado de dominio y profundidad cada vez mayor, una elaboración
conceptual más exigente" que se va alcanzando de manera gradual a medida que deviene el
proceso de conocimiento.

Siguiendo a este autor, el primer nivel corresponde al momento en el que se adquieren los
códigos dentro de cada sistema de significación; el segundo nivel tiene que ver con el
empleo significativo de tal sistema de significación, merced a una mayor exigencia y
elaboración conceptual; finalmente, el tercer nivel tiene que ver con la explicación dada en
relación con el uso de los códigos, "se trata de un nivel superior, en el que la persona toma
distancia - respecto de sus desempeños - y puede lanzar un juicio" razonado a partir de la
introspección y autocrítica.

Por otro lado desde el campo normativo el numeral 4.4.2. de la Norma Técnica Colombiana
5580, la cual estandariza los requisitos para el diseño de programas de formación para el
trabajo en el área de idiomas, enuncia cuatro niveles de competencia que el egresado de
este tipo de programas debe expresar: “la comprensión, la expresión, interacción y la
interpretación de textos en cualquiera de sus formas” (Ibid ICONTEC 6).

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Como puede apreciarse los niveles de competencia están en directa relación con el interés
subyacente a la formulación de las mismas competencias, adscritas al campo de
conocimiento dentro del cual se tratan, así como a las finalidades establecidas por el sistema
que las requiere y potencia su desarrollo. Para el caso nuestro sería el sistema educativo
colombiano, subordinado a ciertos intereses económicos de orden internacional.

FINALIDAD Y SENTIDO DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

El desarrollo de una educación a través de competencias pretende fundamentalmente


superar el aprendizaje de contenidos, de manera que se prepare al ser humano para asumir
la compleja gama de relaciones en que se desenvuelve la sociedad actual y muy
seguramente la futura, privilegiando el enfoque hacia el campo de lo laboral. Tal propósito se
espera sea alcanzado por medio de la construcción significativa del conocimiento y de la
formación para la vida ciudadana.

Otro elemento a tener en cuenta es la calidad de la educación y del empleo resultante del
proceso formativo, como nos lo muestra Gallart (2008 30) quien considera que “el haber
transitado un número de años importante por el sistema educativo no garantiza la adquisición
de competencias”, en consecuencia la empleabilidad y el acceso a un nivel digno de calidad
de vida se ven seriamente afectados. Gallart (2008), siguiendo con este análisis presenta
unas cifras muy significativas para algunos países de Latinoamérica, tal como se aprecia en
el siguiente párrafo:

En las evaluaciones de los adolescentes de 15 años realizadas por el


Programme for International Student Assessment (PISA) en el año 2000, los
estudiantes latinoamericanos obtuvieron puntajes muy bajos, tanto en lectura
como en matemáticas y ciencias, en el ranking de los más de cuarenta países
examinados. Si se analizan los resultados en lectura, considerada como una
competencia básica de empleabilidad (SCANS, 1992), no sólo el promedio de
los resultados obtenidos en las pruebas es muy bajo, sino que el 80% de los
peruanos, más de la mitad de los brasileños, el 48% de los chilenos y el 44% de

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los argentinos están en el nivel ‘1 ó menos’ de baja competencia (el promedio de
la OCDE en esa categoría es el 18%)

De otra parte María E. Irigoin (2005) considera que la formación por competencias se justifica
en la educación superior por las siguientes razones:

- Está probando ser una concreción de los cuatro pilares ded aprendizaje para eL siglo XXI,
formulados por el informe Delors (1996).
- Capacidad de abordar el currículo como texto, práctica docente y evaluación de los
aprendizajes.
- Proveen una metodología y lenguaje común que permite aumentar la legibili$ad,
comparabilidad y competitividad de los títulos profesionales.
- Forman parte importante del proceso de Bolonia, dado que posibilitan la construcción de
un área de convergencia para la educación superior, al contar con competencias
genéricas, competencias específicas, sistemas de transferencia y acumulación de
créditos, asía como enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación relacionados con
la garantía y el control de calidad.
- Generalización del uso de competencias para la homologación de mallas curriculares,
certificación y recertificación de profesionales.
- Proporciona a la educación superior la oportunidad de contribuir y crear para mejorar el
conocimiento, considerado en construcción.

De lo anterior podemos colegir que se espera que con una educación basada en
competencias se logre el desarrollo de aquellas que son necesarias para adelantar con éxito
las actividades propias de una profesión u oficio y que se den en una forma mucho más
efectiva, merced a la contextualización y aplicabilidad que ya hemos enunciado para este tipo
de formación.

LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Según lo planteado por Cerda (2000 244) "las competencias, quizá por su condición
integradora, no es posible evaluarla directamente sino a través de la actuación, o sea de su

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inserción en el medio social donde se actúa o trabaja", lo cual conduce al obligado uso de
indicadores que den cuenta de los desempeños exhibidos.

El principal obstáculo al evaluar competencias radica en su carácter polisémico, dado que en


ella converge una amplia gama de categorías e indicadores, muchos de ellos difíciles de
definir prácticamente y de controlar dentro de un proceso de aprendizaje, el cual
generalmente se puede tornar vertiginoso enfrentado a la velocidad con la cual el docente
puede captar, registrar, organizar y procesar datos.

Siguiendo a Hugo Cerda (2000), para determinar una competencia se deben categorizar,
medir o evaluar elementos tales como las habilidades, destrezas, conocimientos y
experiencias; cada uno de los cuales pueden ser empleados como indicadores para
describir y comprender las categorías relacionadas con la competencia en cuestión.

A decir de Fabio Jurado (1999), el ser competente se hace evidente a través del desempeño,
pero no se trata de una relación biunívoca, puesto que en el desempeño convergen (o
pueden hacerlo) varias competencias. De manera complementaria, en cada una de las
competencias evidenciadas por el desempeño, se hacen patentes diversas capacidades y/o
habilidades. Al pensar en evaluar una competencia específica todo lo que se debe hacer es
diseñar un ambiente para un desempeño que nos haga evidente la competencia. Pero tal
desempeño, surgido en y para el ambiente asépticamente preparado, nos puede servir a la
vez para valorar la presencia de otra competencia, se encuentre o no relacionada con el
proceso de aprendizaje en cuestión. Esto hace aún más complejo el panorama evaluativo de
las competencias.

Para Irigoin (2005) la evaluación de competencias en el nivel profesional se caracteriza


porque 1) pone la evaluación al lado de los objetivos para diseñar las experiencias de
aprendizaje; 2) tiende a ser holística, puesto que combina la teoría y la práctica facilitando la
variedad de métodos evaluativos; 3) es un proceso planificado en que los evaluados pueden
participar en la fijación de objetivos, al tiempo que conocen de antemano los errores más
significativos; 4) es un proceso de construcción, registro y verificación de evidencias; 5) debe

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constituir una experiencia de aprendizaje y empoderamiento; 6) cuidado permanente por el
aseguramiento de la calidad del proceso de evaluación.

Lo afirmado anteriormente desde diferentes posturas teóricas pone en evidencia una


discusión que se puede centrar en dos aspectos conceptuales de la teoría de competencias:

- Por un lado, el número de competencias susceptibles de ser desarrollado por el ser


humano se encuentra limitado y puede ser decantado a través del establecimiento de
unos parámetros de análisis (o directrices), establecidos como resultado del estudio de
los conceptos emitidos por Chomsky, Hymes e incluso el mismo Gardner en sus
particulares estudios.

- O por el contrario, el ser humano puede desarrollar un amplísimo número de


competencias, a partir del reconocimiento de un vasto espectro cualitativo en cada uno de
sus desarrollos intelectuales y práxicos, los cuales tendrían como base lo que
actualmente reconocemos como aptitudes, habilidades y capacidades.

Esto último trae la implicación de caer en un reduccionismo pueril del concepto original,
surgido de la teoría lingüística chomskyana, trocando los términos capacidades, habilidades
y destrezas por el de competencia, trayendo como consecuencia el diseño de prácticas
evaluativas sesgadas y limitadas a determinar solamente algunos de los aspectos relevantes
del desarrollo de las competencias que se pretende desarrollar en el profesional. Caso
evidente la aplicación de las pruebas ECAES en nuestro contexto, desde las cuales se
pretende evaluar la competencia propositiva limitando las alternativas posibles a la óptica del
diseñador de la prueba.

LA COMPETENCIA PEDAGÓGICA EN EL LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA,


RECREACIÓN Y DEPORTE

De manera que resulte consecuente con la crítica planteada a lo largo del presente texto, se
exponen a continuación algunos elementos de análisis que nos podrían llevar a determinar si
existe o no una competencia pedagógica a ser facilitada o desarrollada en el educador físico.

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Parafraseando a Mauricio Pérez Abril (1999 65), para pensar en el sentido de la Educación
Física, su pedagogía y la pertinencia de un desarrollo de la misma por niveles de
competencia, podríamos decir que la pedagogía de la Educación Física, y el desarrollo de
competencias pedagógicas tendientes a su concreción en el ambiente pedagógico, se
orientan hacia un enfoque de los usos sociales del cuerpo a partir de su dimensión corporal,
en los que el trabajo por la construcción de significado, el reconocimiento de los actos a
través de los cuales se expresa el ser humano, el ocuparse de diversos tipos de aprendizaje
y la atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la formación de todo
ser humano son los elementos que definen el ámbito en el cual se mueve el desempeño del
Licenciado en Educación Física, recreación y deporte.

Continuando con el esquema planteado por Mauricio Pérez Abril (1999 63), al definir y
evaluar las competencias y por ende sus correspondientes desempeños, no interesa solo
indagar si el aspirante a licenciado conoce la teoría sobre el aprendizaje motor y toda la
configuración conceptual alrededor de la Educación Física como disciplina, sino si se
encuentra en posibilidades de diseñar y llevar a efecto procesos de aprendizaje coherentes y
pertinentes en su desempeño profesional como docente en un contexto socio – cultural
particular como lo puede ser la institución educativa o formativa. En consecuencia no es
posible pensar en docentes actuando en ambientes pedagógicos ideales o prediseñados, es
decir, técnica y prácticamente asépticos, sino en sujetos situados en un espacio social y
cultural específico y en un tiempo concreto, con necesidades de aprendizaje e interacción
concretos, en los que el saber hacer juega un papel central, pero cuyo devenir resulta
determinado por las características concretas del contexto tales como lugar, tiempo,
población, saberes y haceres, entre otros.

De lo anterior resulta evidente que el conocimiento poseído por el licenciado ha de ser


significativo, de manera que puede ponerlo en juego en todo momento de su ejercicio
profesional, convirtiéndolo en acciones concretas para la solución de situaciones particulares
suscitadas en su lugar de trabajo.

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De acuerdo con lo antedicho y los rasgos de competencia analizados en el apartado
correspondiente se proponen a continuación una serie de desempeños que podrían
considerase como requisitos de un licenciado en Educación Física, Recreación y Deporte
competente, sin desconocer que se trata de una propuesta incompleta y parcializada que por
lo tanto está sujeta a discusión y enriquecimiento.

RASGO DE ORIENTACIÓN DESEMPEÑOS


COMPETENCIA
Poseer un conocimiento Universalidades y abstracciones - Elabora textos analíticos y
especializado. de contenidos propios de la críticoc sobre el área.
Educación Física, la Recreación - Desarrolla rastreos
y el Deporte. bibliográficos.
- Desarrolla Investigaciones.
Hacer uso adecuado del Saber hacer frente a una tarea - Diseña de programas
conocimiento específica. acordes con el tipo de
activadad y labor a
desarrollar.
- Actúa dd acuerdo con los
postulados técnicor y
científicos del área.
Adaptar el conocimiento Reconocimiento de lo que se - Diseña experiencias de
y su uso a siteaciones sabe, leer el contexto y actuar aprendizaje transferibles.
cambiantes. en consecuencia. - Diseña de propuestas
innovadoras.
Hacer uso significativo Delimitación de lo que se sabe y - Conduce procesos de
del conocimiento la aplicabilidad práctica en el aprendizaje que aporten
contexto. valor a la población.
- Deriva didácticamente los
gestos, técnicas y conceptos.
- Diseña, ejecuta y evalúa
procesos de enseñanza

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aprendizaje.
Conocimiento implícito Desarrollar actividades acordes - Demuestra acciones
en la práctica o de con lo que se sabe. Ser motrices cercanas al modelo
carácter no declarativo. coherente y consecuente. o sabe dirigirlas.
- Realiza adecuadamente
observaciones y
correcciones al aprendizaje
de un movimiento.
Derivado solo Experiencia en la práctica y uso - Participa en actividades
parcialmente de un del cuerpo para actividades deportivas, recreativas,
proceso de aprendizaje propias del área. motrices y/o de expresión
formal. corporal.
Requiere de experiencia Entronización contextual desde - Participa de grupos,
social y cultural. la particularidad de la profesión. asociaciones o empresas
propias del área.
- Propone alternativas frente a
grupos y situaciones
específicas.
Unas modalidades Actitudes. Podría interpretarse - Se interesa y actúa en
virtualizantes. como ¿Se debe o se quiere consecuencia cuando
actuar? detecta una necesidad
aportando desde su saber.
- Desarrolla su labor con
entusiasmo y amor por lo
que hace.
Unas modalidades Juicios. Podría interpretarse - Participa en actividades de
actualizantes. como ¿Se puede y se cuenta actualización y mejoramiento
con el saber? profesional.
- Participa en discusiones y
foros que enriquecen el
campo de acción.

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Unas modalidades Valores. Podría interpretarse - Desarrolla acciones no
realizantes. como ¿En el hacer el ser violentas y que contribuyan a
humano halla significado a su procesos educativos y
ser? formativos.
- Se identifica como modelo
por su proyecto de vida.
Tabla1. Rasgos de competencia y desempeños del Licenciado en Educación Física.

CONCLUSIÓN

Es posible afirmar que la competencia pedagógica del licenciado en Educación Física,


Recreación y Deporte se constituye a partir de los conocimientos, saberes y acciones que
puede y debe desarrollar en forma consecuente y coherente a partir de su formación
profesional, la cual se hace evidente mediante un desempeño laboral apropiado que se
sustenta en la capacidad para resolver pedagógicamente las situaciones que se presentan
en el campo de acción específico de que se trate. Adicionalmente se debe reconocer que el
proceso de formación del licenciado debe ser significativo y por ende apoyarse en la práctica
de todo aquello que se estudia en la teoría, de manera que la práctica pedagógica
investigativa se constituye en eje articulador entre el proceso formativo y la vinculación
laboral exitosa dentro del sistema educativo.

Los rasgos de competencias, su orientación y los desempeños asociados, para el caso del
Licenciado en Educación Física, Recreación y Deportes, involucran aquellos aspectos que
fortalecen su práctica personal, profesional y pedagógica, puesto que deben considerar su
vivencia integral e integrada de competencias necesarias para actuar con éxito en el
liderazgo de procesos sociales educativos en cualquier contexto. Consecuentemente se hace
necesario que todo proceso de formación de educadores en el campo del movimiento
contemple cuando menos las competencias aquí formuladas y otras tantas que enriquezcan
la propuesta presentada. Todo ello en espera de la necesaria contribución que la universidad
debe hacer al mejoramiento cualitativo de la sociedad, en procura de la evolución consiente
del ser humano y la evolución de la sociedad.

Lic. Edgar Hernán Ávila Gil. Página 18


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