CAPÍTULO IX

LENGUA Y CULTURA

EL ENFOQUE CULTURAL

El concepto de cultura

Relacionar cultura y lengua no es una novedad. Tampoco lo es unir la en-

señanza de la cultura a la enseñanza de lenguas. Uno de los primeros impulso-
res de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas y pilar del método
audiolingual, R. Lado, ya había llamado la atención sobre este hecho en su li-
bro Linguistics across cultures (1957). La propuesta de Lado se basaba en la
definición de unidades culturales básicas (Elementary Meaning Units EMU)
en las que se fundían lengua y cultura. Lado se refería a unidades lingüísticas
que llevaban consigo elementos constitutivos de la realidad cultural propia de
la lengua. Estos elementos o 'píldoras culturales' cobraban especial relieve al
ser comparados con otra lengua y cultura extranjera.
Pero desde aquellos años hasta el presente, el énfasis en la presencia y ne-
cesidad de la cultura al aprender lenguas extranjeras ha experimentado un
notable incremento. El Marco Europeo de Referencia (2001) no ha hecho
sino consolidar esta tendencia. Por esa razón creo que es posible acuñar con
propiedad, si no el término de 'método cultural', sí el de 'enfoque cultural',
atendiendo a lo que en esta obra se entiende por cada uno de esos términos.
Uno de los primeros retos que se plantean en este enfoque es definir lo que
debe entenderse por cultura. El término en sí no es ambiguo, pero encierra una
alta dosis de complejidad. Sapir (1921) ya afirmaba que 'el lenguaje y los sur-
cos de nuestro cerebro están profundamente interrelacionados'. Otro de los
lingüistas que a mitad del siglo XX también se interesó por la cultura y sus re-
laciones con la lengua, Whorf (1956), aseguraba que la cultura refleja tanto la
categorización del individuo respecto al mundo que le rodea como los concep-
tos que todo ser humano tiene configurados en su mente, añadiendo que esa
categorización y conceptos se expresan precisamente mediante el lenguaje. De
308 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

ahí se concluía que las relaciones entre lengua y cultura eran tan fuertes y
estrechas que no cabía la posibilidad de plantearse una separación entre am-
bas. La lengua implica cultura y la cultura implica lengua. Son dos realidades
inseparables.
Una de las definiciones de cultura, ampliamente aceptadas en la actualidad,
podría formularse así: Cultura es el conjunto de conocimientos, creencias, ac-
titudes y expresiones de la actividad o quehacer de una sociedad o grupo so-
cial determinados. Normalmente los elementos que constituyen la cultura de
un grupo social o pueblo pasan desapercibidos entre los miembros del mismo
grupo. Pero algunos elementos, los que son distintivos, se ponen de relieve
cuando dos o más grupos diferentes entran en contacto. Así, nadie repara en
el hecho de que en español usamos dos términos diferenciados para designar
las partes posteriores o inferiores de cuadrúpedos y humanos: 'pierna' para re-
ferirnos a las extremidades inferiores del hombre y 'pata' para referirnos a las
extremidades de los animales, sobre todo las posteriores. Pero el español que
aprende inglés pronto se da cuenta de que los ingleses no establecen ninguna
diferencia en la denominación de las extremidades posteriores e inferiores de
hombres o animales. Para conceptuar esta realidad, los ingleses solamente dis-
ponen de una palabra: leg. Si quieren especificar que el término se refiere a las
'patas' o a las 'piernas', deben aclarar expresamente este extremo. De manera
similar, pero en un ámbito menos ligado a la expresión lingüística, los hablan-
tes de inglés aplican un procedimiento parcialmente diferente al usado por los
hablantes de español a la hora de invitar a alguien. Se trata de dos usos cultural-
mente asentados en cada grupo social, ligados a dos comportamientos lingüísti-
cos similares en la expresión pero diferentes en la reiteración. Así, mientras que
en la cultura inglesa la invitación se suele hacer una sola vez, en la cultura hispa-
na la invitación, para que el interlocutor entienda que es real, se suele repetir dos
o más veces. El español que expresa una invitación y no se preocupa de insistir
en ella, no hace más que expresar el deseo de 'tomar en consideración una posi-
ble invitación' o, sencillamente, manifestar amabilidad y apertura en el trato. Sus
expectativas no son que el interlocutor acepte de inmediato, sino que éste, en to-
do caso, manifieste su interés o posible desinterés por el tema. Una segunda o ter-
cera invitación ya deberían ser tomadas más en serio.

Lengua y cultura

Se observará que en el primer ejemplo anotado las diferencias culturales tie-

nen una incidencia clara y directa en las formas lingüísticas usadas en cada
idioma. En el segundo ejemplo, sin embargo, las formas lingüísticas usadas pa-
ra invitar pueden ser plenamente coincidentes, centrándose las diferencias en el
valor significativo derivado de la repetición o no de la invitación. Conviene llamar
 1!1

Lengua y cultura 309

la atención sobre este hecho, porque se advertirá que los elementos culturales
están íntimamente ligados a la expresión lingüística, pero no son la misma co-
sa. Las formas lingüísticas pueden aportar contenido culturalmente relevante
(y de hecho siempre lo aportan), pero no deben ser confundidas con la cultu-
ra en cuanto tal.
Tratar en la enseñanza con dos realidades prácticamente inseparables y
al mismo tiempo diferentes plantea al profesor algunos problemas de impor-
tancia. El tratamiento didáctico y explícito de algo requiere la identificación
previa del objeto, ya que, en caso contrario, no sería posible llamar la aten-
ción sobre él. Lo más acertado sería identificar y hacer un catálogo ordena-
do de elementos culturales relevantes susceptibles de ser presentados junto
con las formas lingüísticas que les sean más propias. No existe, de momen-
to, un catálogo de esa índole. Y tampoco cabe ser demasiado optimistas de 11
1

cara a su posible elaboración de manera inmediata: los contrastes cultura-

les exigen un estudio previo y contrastivo de otras culturas con el fin de
identificar en cada una de ellas cuáles son los elementos distintivos y dignos
de atención. En este sentido, nos encontramos todavía al principio de un ca-
mino que debe ser recorrido con detenimiento y cautela. De no menor im-
portancia es mantener el justo equilibrio entre las funciones desempeñadas
por lengua y cultura en la configuración del resultado final. Si bien es cier-
to que la cultura es parte consustancial de una lengua, no cabe olvidar que
el aprendizaje de las formas lingüísticas es imprescindible y no es posible
sustituir dicho aprendizaje por explicaciones sobre los comportamientos de
cada grupo social a la hora de saludarse o sobre los gestos con que cada cul-
tura acompaña sus palabras.
Dadas las peculiaridades que definen ambos componentes, lengua y cultu-
ra, quizá sea preciso diseñar un método específico para favorecer su integra-
ción en el proceso de enseñanza de lenguas. En primer lugar, convendría
esclarecer que la competencia comunicativa descansa sobre varios pilares, sien-
do la lengua uno de ellos -quizás el principal, en la sociedad del 'Hamo lo-
quens'- y la cultura otro de singular importancia. Cada uno de ellos es eficaz
en su propia dimensión, contribuyendo a la eficacia comunicativa total en con-
junción con otros que configuran el proceso. Tal concepción del proceso co-
municativo ayudaría a deslindar elementos y a tratarlos analíticamente.
Frente a la 'desintegración analítica de elementos' se podría aducir el carác-
ter global del proceso comunicativo. Pero no hay que olvidar que el ser huma-
no accede al conocimiento integrando nuevos elementos en el conjunto que ya
posee, es decir, que la globalidad o el todo se sustenta en la existencia de las
partes y en su integración posterior. Y si bien es cierto que la integración es una
competencia que cada individuo debe llevar a cabo por sí mismo, también es
verdad que a ello contribuye la concienciación que podemos generar a partir
del análisis del proceso y sus constituyentes.
 31 O La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

De la misma manera que tanto la lengua como la cultura son elementos

que integran el proceso comunicativo, también hay que afirmar que la len-
gua contribuye al conjunto de 'cultura' solamente en parte. En cada uno de
los dos aglomerados, lengua y cultura, existen elementos que conservan su
independencia. Son precisamente esos elementos los que es preciso diferen-
ciar con mayor nitidez y eficacia. Así, los valores que cada cultura asigna a
la distancia de los interlocutores cuando hablan e interaccionan, no tienen
nada que ver con las formas lingüísticas propiamente dichas. De igual ma-
nera que las reglas de concordancia en español se rigen por un entramado
de relaciones lógicas entre pronombres y formas verbales, o entre adjetivos
y sustantivos, así también las expresiones culturales típicas, como la tradi-
ción de la siesta, se atienen a pautas bien marcadas de comportamiento co-
lectivo.
En las discusiones que actualmente se están dando en torno a la enseñan-
/1,,\',
za de cultura y lengua se perciben algunas posturas excesivamente parciales
y quizá también sesgadas. Abundan las afirmaciones genéricas, cuando en
realidad se hace referencia a verdades parciales. Su formulación sin matices
podría conducir a errores de interpretación (Thanasoulas, 2001; Buttjes,
1990;. Los ejemplos que suelen aducirse no dejan de ser muestras cuyo gra-
do de representatividad sobre el universo de la cultura o de la lengua es es-
caso o no está contrastado; en cualquier caso, este importantísimo extremo
ni siquiera suele mencionarse. Tanto la lengua como la cultura contienen, en
efecto, muchos y variados elementos capaces de inclinar la balanza hacia un
extremo o el contrario. Además, en los ejemplos aducidos, no es habitual di-
ferenciar el grado de relación o dependencia mutua que se da entre ambos
componentes.
El tema de las 'tapas' aparece en muchos manuales para la enseñanza del
español como lengua extrajera, de igual manera que se menciona el té de las
cinco en los manuales para la enseñanza del inglés. No cabe duda que am-
bas realidades son muy significativas desde el punto de vista cultural. Co-
nocer los rituales que los españolas aplican, de manera generalmente
inconsciente, cuando van de tapas es importantísimo para lograr un nivel de
comunicación adecuado u óptimo. Ir de tapas constituye un acto en el que
las relaciones sociales cobran un gran protagonismo. El hecho mismo de ir
de tapas no tiene incidencia directa en el código lingüístico, aparte de cono-
cer el término 'tapas' y los nombres de los alimentos o bebidas habituales
en esta actividad social. Sin embargo, ir de tapas, desde el punto de vista lin-
güístico-comunicativo, implica determinadas funciones lingüísticas que exi-
gen el uso de frases funcionalmente útiles para ofrecer algo, invitar a alguien
a algo, pedir información sobre la calidad de los productos alimenticios,
preguntar por el precio, etc. Desde la perspectiva comunicativa, más amplia
que la meramente lingüística, sí que tiene relevancia conocer esta costumbre
 Lengua y cultura 311

hispana o los ritos que la acompañan (por ejemplo, quién paga, cuándo, cómo,
cuánto). El extranjero ha de saber que las tapas son sólo porciones de co-
mida, que no suelen constituir una comida completa, que si quienes van de
tapas son un grupo de personas, el pago no suele hacerse poniendo cada uno
la parte que corresponda a su consumición. La costumbre al respecto es que
o bien se distribuye el total a partes iguales (sin tener en cuenta lo que cada
uno ha consumido exactamente), o bien cada uno de los miembros del gru-
po se hace cargo del pago de otra ronda más en el mismo bar, en otro o en
otrasJechas. Este código de conducta en relación con las tapas es propio del
español y muy diferente del que rige, por ejemplo, en los países anglosajo-
nes. Comunicativamente, por lo tanto, es relevante que quienes deseen
i
aprender el código comunicativo español aprendan estos elementos cultura-
les. En este caso conviene resaltar que los elementos culturales son escasa-
mente dependientes de los lingüísticos, pero son muy relevantes en la
interacción social.
Ir
Un español podría quedar sorprendido cuando en una familia británica se
le ofrece té como bebida durante la comida. Ese hecho no forma parte de lo
que es habitual en la sociedad española. Como tampoco lo es tomar té a las
cinco de la tarde. Su reacción negativa ante esta costumbre podría herir los sen-
timientos de un británico. Se trata, una vez más, de un elemento cultural con
escasa o nula incidencia en el sistema lingüístico, pero con notable importan-
cia en el sistema comunicativo de la sociedad británica. Un extranjero que
aprende inglés debe ser consciente de estos hábitos siempre que pretenda inte-
grarse en el sistema comunicativo de esta sociedad.
Se apuntó anteriormente que la lengua es también parte de la cultura en
la medida en que implica una conceptualización del mundo. En justo e irre-
mediable retorno, toda lengua, y en concreto, por ejemplo, el léxico que la
integra, reflejará necesariamente la manera como sus hablantes han concep-
tualizado la realidad. En este sentido, no hay nada en la lengua que no con-
lleve alguna connotación cultural. Las palabras aparentemente más inocuas
desde el punto de vista cultural encierran una determinada visión del mun-
do. El término 'pan' no significa exactamente lo mismo para un europeo o
para un sudanés en los años que corren. Mientras para un europeo el pan o
el arroz son elementos importantes pero prescindibles en la dieta diaria, pa-
ra un sudanés significan mucho más: suponen en muchos casos la diferen-
cia entre la vida y la muerte.
Palabras de uso común y de las más frecuentes en todos los idiomas presen-
tan notables diferencias. En el ámbito de las comidas o de las prendas de ves-
tir se hacen más evidentes las diferencias. La palabra 'desayuno' incluye
ingredientes muy diversos, a veces totalmente diferentes, en algunos países. Es-
te cuadro es significativo de la variedad:

1
1 1
1! i

1
312 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Elementos habituales
País Bebidas que incluye
en el desayuno
Variedad de repostería, Café, té, leche, zumo de
panecillos, mermeladas, fruta, cacao.
Alemania, Suiza, Austria
mantequilla, huevo cocí-
do, salchichas, cereales.
Tostadas con mermelada, Zumo, té, café (con leche).
mantequilla, salchichas y
Inglaterra
bacon, huevos fritos o re-
vueltos, cereales.
Croissant o algo de repos- Café con leche, cacao,
Francia tería (pastas), tostadas con chocolate.
mantequilla y mermelada.
Repostería (galletas, pas- Café o café con leche,
tas), a veces tostadas con cacao, chocolate.
España
mantequilla y mermelada,
fruta.
Repostería variada, gene- Café solo o con leche.
México ralmente dulce, tortillas
(mexicanas), fruta.
Sopa caliente de leche, Té, café, cacao.
pan con mantequilla y
Polonia
queso, confituras, tosta-
das, legumbres, cereales.
Arroz, natto (granos de Té.
soja cocidos y fermenta-
Japón dos), pescado, sopa de
miso (soja y pescado).

Desde el punto de vista del significado, lo que el desayuno tiene de común

en todas las culturas es que se refiere a la primera comida del día (valor léxi-
co). A partir de ahí, empiezan las diferencias. El desayuno de un español difie-
re del desayuno de un alemán, no solamente porque la misma palabra ya parte
de dos puntos de partida diferenciados en la manera de conceptuar la primera
comida del día ('ruptura del ayuno', en español, y 'comida a primera hora', en
alemán), sino -y sobre todo- porque el español entiende el desayuno como al-
go ligero (leche/café con leche, tostadas, pastas o algo de fruta, y poco más),
mientras que para un alemán el desayuno es una comida más fuerte y sustan-
tiva (leche o café, pan, mantequilla, queso, salchichas, huevos y cereales, por
ejemplo). Si se trata de poder comunicarse con plenitud, un español que apren-
de alemán o un alemán que aprende español deberían conocer el significado ple-
no que encierran las palabras 'desayuno' y frühstück. Es preciso reconocer que
llevada a este extremo, la plenitud comunicativa en el aprendizaje de una lengua
extranjera sería difícil o, mejor dicho, prácticamente imposible de conseguir. En
 Lengua y cultura 313

la historia de la enseñanza y aprendizaje de idiomas, el valor comunicativo bá-

sico transmitido por las palabras aprendidas ha sido eficaz, sin lugar a dudas.
Pero esto no impide reconocer que quien desee alcanzar un estadio de 'comu-
nicación adecuada y plena' en el uso del término frühstück debe saber que el
conjunto de rasgos semánticos que encierra no se corresponde totalmente con
los propios de la palabra 'desayuno'. Esta realidad obliga a admitir que la com-
petencia comunicativa debe entenderse como una escala variable, entre un má-
ximo y un mínimo, y no como un todo monolítico y totalmente prefijado. El ¡,
1

aprendizaje de una lengua extranjera consiste en la construcción y consolida- '1

~
ción de una escala comunicativa que se inicia en un punto de mínimos y es sus-
1

ceptible de ir perfeccionándose y enriqueciéndose a lo largo de la escala, hasta

alcanzar cotas satisfactorias, aunque raras veces se llegue a la perfección del
hablante nativo. El incremento en la escala comunicativa requiere el aprendi-
zaje de muchos rasgos culturales, muchos de ellos unidos a las palabras, pero
otros relacionados con acciones o comportamientos no lingüísticos.
En la medida en que el lenguaje es el vehículo primordial de comunicación
entre los seres humanos, las palabras deben usarse necesariamente para trans-
mitir información (ideas, sentimientos, conceptos, etc.). De ahí que la visión
que podamos tener del mundo o la cultura propia de cada grupo social se ex- 1'1'

terioricen en el uso lingüístico. Puede afirmarse con toda razón que aprender
otro idioma equivale a entrar en otro 'mundo', en otra manera de ver, percibir l.'i
y sentir la realidad, equivale a entrar en otra cultura.

La cultura en el aula

No sería justo afirmar que el tratamiento de la cultura en el aula o la preo-

cupación por su presencia en la docencia es novedoso. Pero sí es verdad que el
concepto de lo que se ha entendido por cultura no ha sido siempre el que pre-
domina en la actualidad. Durante muchos siglos la cultura ha estado asociada
a una visión elitista y restringida. Los estudiosos se refieren a esta concepción
del término como 'Cultura', con mayúscula. Tal concepto ha sido habitual en
la enseñanza, sobre todo en el llamado 'método de gramática y traducción'. La
cultura aparece asociada a las bellas artes y a la literatura, entendiendo porta-
les la producción y obras de un selecto número de autores, que constituyen el
canon. En la formación del constructo cultural propio de una sociedad o gru-
po humano no parecía tener cabida la expresión cultural del conjunto de los
miembros del grupo, sino solamente una parte selecta de éste.
El cambio del enfoque sobre el tratamiento de la cultura en la enseñanza de
lenguas se inicia con el advenimiento del método comunicativo, a finales del si-
glo XX. Las raíces del cambio se nutren de una nueva savia: si hasta entonces
el lenguaje había sido concebido mayoritariamente como un entramado de
314 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

relaciones gramaticales y formales, ahora las lenguas se estudian desde la perspec-

tiva de la comunicación: el lenguaje es un vehículo del que nos valemos para trans-
mitir información. El énfasis en la dimensión comunicativa lleva necesariamente
a considerar que la comunicación no se restringe solamente al lenguaje formal
-por importante que éste sea-, ni se agota con él. En la comunicación intervienen
otros factores, además de la lengua. Los gestos -un sistema de comunicación más
primitivo, que con toda seguridad precedió al lenguaje- y el contexto en que se in-
serta el acto comunicativo constituyen elementos de gran importancia. El contex-
to, a su vez, encierra una gran complejidad. La cultura y los elementos culturales
podrían mencionarse entre sus componentes.
El cambio de un concepto de cultura elitista y restringido a otro más am-
plio y rico en elementos y matices requiere tiempo. Los protagonistas del pro-
ceso educativo han de adaptarse al nuevo enfoque, los materiales utilizados en
la docencia deben ser revisados y acomodados a la nueva situación y los ma-
nuales tienen que incluir actividades diseñadas específicamente para tal fin. Me
referí anteriormente al nuevo concepto de cultura. Este hecho por sí solo con-
lleva implicaciones de gran calado. Hasta ahora la lengua se enseñaba de ma-
nera casi exclusiva desde la perspectiva del sistema lingüístico, entendido como
sistema formal (morfología, sintaxis, ortografía). La adición de otros compo-
nentes comunicativos, como es el caso de la cultura, obliga a ciertos cambios,
siendo el fundamental que la lengua no debe copar todo el protagonismo en el
sistema de comunicación usado por los seres humanos. Sigue, en consecuencia,
la necesidad de reformular y rehacer el sílabo docente, enriqueciéndolo con ele-
mentos culturales que hasta ahora ni siquiera se mencionaban. La última deci-
sión lógica sería aceptar como normal que las clases de lengua ya no deberían
ser solamente clases de lengua, sino de lengua y cultura, puesto que ambas
constituyen elementos esenciales del proceso comunicativo.
La autonomía que pueda tener el componente cultural obliga a admitir que
la comunicación incorpora una nueva 'gramática', además de la habitual -la
lingüística-, que es la que ha estado vigente en la enseñanza de lenguas: se tra-
ta de la gramática cultural. Ésta se puede denominar 'gramática' porque está
constituida por un conjunto de normas o reglas a las cuales se somete un gru-
po o sociedad determinados. Y es 'cultural' porque trata de normas de conduc-
ta y comportamiento, que son las que configuran la cultura o manera de ser y
de vivir del grupo. El término gramática cultural es particularmente acertado
en el ámbito docente, ya que sugiere de inmediato, por su ligazón con la gra-
mática de la lengua, que debe ser objeto de enseñanza o de aprendizaje. Por
otra parte, también invita a aceptar que los aspectos o elementos culturales
constituyen un todo homogéneo, coherente y estructurado. Y así es, en efecto.
La cultura se conforma en un entramado de elementos íntimamente relaciona-
dos e interdependientes que cobran personalidad en cada sociedad y hacen po-
sible diferenciar a unas sociedades de otras.
 '11
1

Lengua y cultura 315

El reto de la enseñanza de la cultura

Las nuevas realidades suponen nuevos retos. La cultura no es una nueva

realidad, puesto que ha estado y sigue estando presente en cada sociedad, pe- :11
,1
ro su toma en consideración a raíz de la implantación del método comunicati- 1!

vo hace necesario replantear las coordenadas metodológicas.

La tendencia a lo largo de estos últimos años ha sido considerar la dimen-
sión cultural como algo añadido a la lengua. Y en este sentido se ha enfocado
también su presencia en el aula. Los elementos culturales aparecen como com-
plementos que se insertan a lo largo del currículo, a veces tratando de herma-
nar temáticamente el contenido cultural con la situación comunicativa en que
aquél suele darse, e incluso con las formas lingüísticas utilizadas en tales con-
textos. Pero este proceder no parece suficiente ni es acorde con la naturaleza
de las relaciones entre lengua y cultura. Los aspectos culturales no deben ser
considerados como añadidos al sistema lingüístico, sino más bien como ele-
mentos plenamente integrados en el sistema de comunicación, formando parte
de él con tanta fuerza y derecho como los elementos lingüísticos. La comuni-
cación se fundamenta en el código lingüístico y en el código cultural, a veces
más en uno que en otro, pero por lo general nunca separados el uno del otro.
De hecho, el componente cultural de la comunicación es el que realmente da
sentido pleno a la conceptualización del mundo que cada hablante ha construi- 1

do en su mente.
Esta realidad del proceso comunicativo debe cobrar vida en el método de
enseñanza. Y no parece que pueda hacerlo adecuadamente con los métodos
usados hasta ahora, exclusiva o mayoritariamente basados en la preponde-
rancia del código lingüístico como base de la comunicación. Si quien apren-
de una lengua extranjera no es plenamente consciente del potencial
comunicativo de las palabras que aprende, de la situación en que deben
usarse y de la carga significativa que puedan traer a la memoria, en tal ca-
so no podrá alcanzar tampoco la plena capacidad comunicativa que persi-
gue. Sin caer en extremismos utópicos, el método correcto debería partir de
una concienciación colectiva, por parte de alumnos y profesores, de que
existe un componente cultural cuya presencia y desarrollo es imprescindible
para alcanzar la deseada competencia comunicativa. Este tipo de objetivos
figura actualmente en todas las declaraciones programáticas. Su actualiza-
ción en la praxis docente no ha calado, sin embargo, lo suficiente. La inte-
gración de la enseñanza cultural en el aula y en los materiales docentes
usados en ella es una asignatura pendiente.
Las dificultades para diseñar un nuevo enfoque o método lingüístico-cultu-
ral se concentran en dos apartados: 1) la redefinición de un currículo plena- 1

mente comunicativo, en el que la lengua y la cultura aparezcan mejor 1'

perfiladas tanto en los aspectos independientes como en aquellos en los que la '¡
316 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

integración deba ser tratada como tal; y 2) el diseño de nuevas actividades que
hagan posible un adecuado tratamiento operativo, en el aula, del nuevo mode-
lo delineado en el apartado 1).
A nadie debe escapársele la dificultad que conlleva redefinir un currículo en
el que lengua y cultura compartan el protagonismo que justamente les corres-
ponde. Es necesario cambiar mentalidades y maneras de hacer firmemente
asentadas entre profesores y alumnos. La formación de los profesores debería
cambiar en parte. Y los alumnos tendrían que acercarse al aula con expectati-
vas parcialmente diferentes. Los alumnos que desean aprender otra lengua han
de tomar conciencia de que ésta no se aprende solamente memorizando pala-
bras y construyendo frases correctas desde el punto de vista gramatical. Si es-
tas expectativas no cambian, el profesor también encontrará dificultades a la
hora de introducir cambios en lo que enseña y en la manera de enseñarlo. Des-
pués de todo, al profesor también se le dice -o más bien se le ordena- que de-
be atender a las necesidades de su clase. ¿Cómo podrá compaginar un profesor
la atención a lo que los alumnos quieren o desean con las exigencias derivadas
de un currículo comunicativo en el que lengua y cultura deben ir de la mano?

El nuevo currículo de lengua y cultura

Las asociaciones entre nuestra mente, nuestros conceptos y la realidad están

regidas o gobernadas por patrones y estructuras. Este conjunto de asociaciones
forman lo que llamamos cultura o manera de ver el mundo. La enseñanza de una
lengua extranjera, para ser completa y fiel a la realidad, tendría que incluir ese
entramado de relaciones. Téngase en cuenta que tales relaciones o asociaciones
no son idénticas en todas las lenguas ni en todos los grupos sociales. Por eso es
posible afirmar que cuando el niño aprende la lengua materna, elige, inconscien-
temente y sin pretenderlo, una manera particular de entrar en el mundo y de in-
terpretarlo. El nuevo currículo tendría que ajustarse a una redefinición de lo que
es realmente la competencia comunicativa. La enseñanza de la cultura ha de ha-
cer descubrir al alumno el tipo de valores, actitudes, creencias, convicciones, etc.,
propios de la sociedad que usa la lengua objeto del aprendizaje. Obviamente, la
labor del profesor no debe quedar ahí. Hacer a los alumnos conocedores de un
nuevo conjunto de valores debe ir acompañado en todo momento de la lengua a
través de la cual aquéllos se manifiestan. En el logro de esta interconexión resi-
diría el éxito de la enseñanza lingüístico-cultural.
Bennett (1998) hace una propuesta para desarrollar la competencia intercul-
tural en la enseñanza de lenguas extranjeras. El autor estructura su propuesta en
tres niveles (inicial, intermedio, avanzado), en línea con los tres niveles clásicos
de los manuales para la enseñanza de idiomas. A pesar de que la propuesta al-
canza un cierto grado de concreción, todavía requiere más elaboración para
r

Lengua y cultura 31 7

hacerla operativa en clase. Bennet define, por ejemplo, los temas de aprendizaje
de la cultura para el nivel inicial de la siguiente manera:

Cultura:
1. Entender el papel de la Cultura -con mayúscula- (historia, política, arte,
etc.) y el de la cultura -con minúscula- (visión subjetiva del mundo) en las
relaciones interculturales.
2. Reconocer los elementos de la cultura que afectan a la interacción intercul-
tural: uso del lenguaje, conducta noverbal, estilos de comunicación, estilos
cognitivos y valores.
Estereotipos culturales:
l. Identificar fuentes de estereotipos.
2. Reconocer el impacto de los estereotipos.
Percepción:
l. Entender la influencia de la propia visión del mundo en la percepción.
2. Identificar tipos frecuentes de malentendidos entre culturas.

No obstante, incluso si aceptamos la valía y pertinencia de los principios

enunciados por Bennett, aún queda un trabajo fundamental por hacer: concre-
tar y detallar los elementos operativos necesarios para poder diseñar activida-
des viables en el aula.
Por otra parte, en la literatura sobre el tema ya es posible encontrar bastan-
tes ejemplos de actividades y sugerencias varias cuya finalidad es la enseñanza
de determinados elementos culturales. Son ideas interesantes y válidas, pero el
objetivo final no es aislar elementos culturales de la lengua que se enseña y tra-
tarlos autónomamente. El ideal sería elaborar un sílabo en el cual ambos com-
ponentes aparezcan entretejidos, como ocurre en la realidad.
Desde luego se hace necesario iniciar la enseñanza de lenguas con una acti-
tud inicial diferenciada. Es preciso, en primer lugar, eliminar los estereotipos,
especialmente aquellos que son percibidos como negativos. Los hechos cultu-
rales deben presentarse como son: como realidades culturales. Que los indios
respeten las vacas no es, por sí mismo, peor que la afición anglosajona al
boxeo, un juego cuyo objetivo es derribar a golpes a otro ser humano. El res-
peto a los animales no es el mismo en una sociedad burguesa que en el campo,
donde determinados animales pueden ser dañinos para el hombre o para sus
cosechas. Se trata de contextos diversos que generan visiones diferentes sobre
el entorno y lo que nos rodea.
Puesto que el componente cultural es muy complejo y variado, su trata-
miento en el aula debe ser también variado y traducirse en una notable varie-
dad de actividades. De esta manera, la enseñanza o concienciación sobre
elementos culturales autónomos respecto a la lengua resulta más accesible
r
: '

318 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

para el profesor y su concreción en la clase no plantea problemas de ningún

tipo (ejemplos tomados de En Directo, 1, SGEL, 2006.). El caso más sencillo,
cual sería el registro de palabras diferentes para designar la misma realidad,
se puede presentar en dos fases, con actividades como las siguientes:

a) Presentación de variedades léxicas:

En España se dice: En América se dice:

coche carro, auto, guagua (Cuba)

autobús camión (México}; colectivo (Argentina};
ómnibus, bus
nevera heladera, refrigeradora
piso, apartamento departamento
aparcar estacionar, parquear
ayuntamiento municipalidad, alcaldía
guapo lindo, hermoso
coger (en los países de Hispanoamérica no sue-
le usarse el verbo 'coger', por ser tabú). En
su lugar se usan: agarrar o tomar.

b) Práctica de discriminación léxica:

¿Dónde se diría ... ? España Hispanoamérica

l. La municipalidad está en el centro de la ciudad.

2. Coge el autobús de las 10.
3. ¿Tiene usted refrigeradora en el nuevo departamento?
4. Toma agua de la heladera.
5. Este coche es muy caro.
6. Va a la ciudad en carro todos los días.
7. Cierra bien la puerta de tu departamento.
8. No estacione aquí, señor.
9. Aquí no se puede parquear.
10. Agarre usted el bus número 10.

e) Contraste de comportamientos culturalmente relevantes:

1'
¡
En muchos casos, lengua y cultura constituyen un todo íntimamente re-
lacionado. Es aquí donde la presentación de elementos lingüísticos y cul-
turales debe mantenerse unida e integrada. El tema de los usos y
costumbres relacionados con tiempos y horarios es un buen ejemplo de
 Lengua y cultura 319

esta realidad. La reflexión intencionada sobre el particular y el contras-

te entre dos culturas puede ser suficiente para concienciar al alumnado
sobre las diferencias. Así lo plantea esta actividad: al mismo tiempo que
se introduce y practica la expresión de las horas en español, esta función
lingüística se contextualiza en situaciones que implican peculiaridades
culturales, como son la hora de acostarse y levantarse, las horas de co-
mer, las horas en que abren y cierran las tiendas, etc. (En directo, 2006):

EnJ:spaña: ¿Y en tu país?

-Mucha gente se acuesta tarde.

-Mucha gente se echa la siesta a mediodía.
- Mucha gente toma un vaso de vino con las comidas.
- La gente suele ser muy sociable.
- En los restaurantes, la gente suele hablar con voz muy alta.
-Las tiendas suelen abrir por la mañana (9-13.30), cierran al me-
diodía (14-16.30) y abren por la tarde (16.30-20.00).
-Los grandes almacenes y supermercados abren de 10 a 22 horas.
- Los domingos y días festivos las tiendas y grandes almacenes
están cerrados (excepto unos pocos días al año).

d) Texto culturalmente relevante:

Algo similar puede hacerse también al presentar un texto a los alumnos,
en cualquiera de los niveles del aprendizaje. El manido tema de 'tomar ta-
pas' en España es fácilmente contextualizado en un diálogo sencillo, como
el siguiente (En directo, 2006):

Mercedes: Ya hemos llegado al barrio viejo de León. Bueno, no es muy viejo ni muy
antiguo, pero lo llamamos así. Vayamos por esta calle. Tengan cuidado. Es
muy estrecha. Y ahora giremos a la derecha. ¡Atención, todos a la derecha!
Turista 4: ¿Hay algo especialmente interesante en este barrio?
Mercedes: Los leoneses vienen a este barrio a tapear. Es el barrio de las tapas. Mi-
rad en este bar, por ejemplo: podéis tomar cecina, chorizo, jamón, ca-
llos ... Y todo muy picante.
Turista 4: ¿Podemos hacer un descanso?
Mercedes. Es una buena idea. Media hora para tomar una tapa. Atención, escuchad
todos: seguimos de nuevo a las 11,30. ¡Buen provecho!

e) Prácticas que conllevan elementos culturales:

De manera similar podría tratarse y contextualizarse la práctica de los
regalos en distintas culturas, teniendo en cuenta tanto lo que se regala
320 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

como la fecha en que se lleva a cabo el regalo. Esta actividad contrasti-

va daría pie a informar sobre algunas fechas especialmente señaladas pa-
ra realizar regalos en la cultura española. Al mismo tiempo, se introduce
la expresión de fechas (días, meses, años) y se pueden llevar a cabo prác-
ticas con estas funciones lingüísticas y el léxico que requieren (En direc-
to, 2006):

Qué se suele regalar en España y cuándo ¿Y en tu país?

- El día de los Reyes Magos (6 de enero}: juguetes a los niños.

- El día del cumpleaños (fecha de nacimiento) o santo (día en que
se celebra la muerte de un santo con igual nombre}: cualquier co-
sa útil o bonita.
- El día del padre o de la madre: algo útil o bonito.
- El día de la boda de alguien: algo útil y bonito.
- El día en que una madre tiene un hijo: algo útil o bonito.
- La fecha en que un estudiante acaba sus estudios: una moto, un
coche, un ordenador, etc.
- Cuando alguien nos invita a cenar/comer a su casa: flores, dulces,
una botella de vino ...

f) Contesta si estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirma-

ciOnes:
Martínez Ten et al. (2003) hacen varias propuestas de actividades rela-
cionadas con aspectos culturales. Las propuestas de estos autores inci-
den más en aspectos culturales que lingüísticos, si bien la idea
subyacente es que los alumnos aprendan lengua al mismo tiempo que re-
flexionan o hablan sobre los temas sugeridos. Este tipo de actividades
tienen necesariamente restricciones de nivel y para llevarlas a cabo es ne-
cesario que los alumnos tengan ya un mínimo de fluidez en la lengua que
aprenden. Éste es un ejemplo
Sí No ¿Por qué?
España está amenazada por una invasión migratoria
Los catalanes son peseteros
Los alumnos y alumnas inmigrantes hacen bajar el nivel escolar
Los árabes son muy sucios
Los chinos son muy meticulosos
Los andaluces suelen ser más vagos y perezosos
Los latinoamericanos son muy ruidosos
Los inmigrantes reciben del Estado más ayuda de lo que aportan
 Lengua y cultura 321

El componente cultural en la enseñanza de lenguas ha cobrado un protagonis-

mo especial en las últimas dos décadas. En este hecho han incidido causas no só-
lo pedagógicas o lingüísticas, sino también sociolingüísticas. La inmigración, que
tan fuertemente afecta a Estados Unidos y a los distintos países europeos, ha des-
empeñado un papel importante para despertar la conciencia ciudadana y poner
de relieve la necesidad de entender al otro, a otras culturas, ya que en caso con-
trario es muy difícil instaurar la convivencia entre gentes diversas y con visiones
diferentes del mundo. Para el profesor de lenguas es importante tener en cuenta
que el puevo paradigma educativo en la enseñanza de idiomas fija fronteras que
van más allá de la enseñanza del sistema lingüístico. Los cambios son necesarios,
si bien la integración de lengua y cultura apenas ha comenzado y su presencia e : i"
implementación en el aula han de recorrer todavía un largo camino. Y quizás uno 1

de los aspectos -o escollos, según la perspectiva de quien lo analice- de mayor re- ¡l

¡,
lieve es que el componente cultural se adentra notablemente en cuestiones hasta '1

ahora totalmente ajenas a la enseñanza de lenguas. Tanto el enfoque 'intercultu-

ral' (más europeo) como el 'multicultural' (más propio de Estados Unidos de
América y del Reino Unido, Kramsch, 1995) inciden a menudo en cuestiones so-
ciales y políticas, y este hecho no siempre es aceptado por todos. La cuestión que
algunos plantean es si el profesor de lenguas se ha de convertir también en profe-
sor de ciencias sociales y políticas. La respuesta a este planteamiento sólo puede
llegar de una equilibrada integración entre lengua y cultura.

Componentes del enfoque cultural

a) Principios y creencias subyacentes:

• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. La característica más sobresaliente es considerar la lengua como uno de
los exponentes de la cultura de la sociedad o grupo social que la habla.
2. Lengua y cultura son componentes inseparables.
• Supuestos relativos a la psicolingüística: Si lengua y cultura constituyen
un todo inseparable, la lengua debe aprenderse junto con la cultura en
que está inserta.
• Supuestos relativos a la pedagogía: No se propone un sistema de apren-
dizaje específico. El modelo más adecuado para este enfoque es el méto-
do comunicativo.
• Supuestos relativos a la sociolingüística: La lengua es un vehículo de ex- i !

presión cultural del grupo social en su totalidad y su aprendizaje no de-

1 '

be estar sujeto a ningún tipo de restricción, puesto que cualquier 1 1

1'''1
modalidad de uso lingüístico pertenece al ámbito de la cultura de dicho ' i

grupo.
 322 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

b) Objetivos del aprendizaje:

• Objetivos lingüísticos generales: No se prescribe nada sobre los objeti-
vos, ni generales ni específicos. Se da por supuesto que cualquier tipo de
objetivo debe estar acorde con el hermanamiento entre lengua y cultura.
• Objetivos pragmáticos: Aprender la lengua dentro del contexto cultural,
y por tanto también comunicativo, que corresponde.

e) Tipología de actividades:
• No se ha elaborado ninguna tipología específica para la enseñanza de la
cultura. En general, las actividades de naturaleza comunicativa son ade-
cuadas, siempre que en su diseño y desarrollo se incluya el componente
cultural. No obstante, la inclusión del componente cultural exigirá:
1. Actividades interactivas, que impliquen la transmisión de contenido
e información relevante.
2. Actividades contextualizadas, que posibiliten la transmisión de ele-
mentos culturales relevantes y pertinentes.
3. Uso de todo tipo de ayudas útiles para la contextualización y descrip-
ción del entorno en su totalidad, como dibujos, DVD, simulaciones,
tareas, etc. Éstos son elementos importantes para la ilustración y con-
textualización del componente cultural.
• Elementos pedagógicos en el diseño de actividades: Los elementos peda-
gógicos útiles pueden ser los señalados en el método comunicativo.
• Elementos motivadores: La motivación es fundamental y a ello puede
ayudar la presencia de elementos culturales relevantes.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Kramsch C (1993). Context and Culture in Language Teadring. Oxford: Oxford Uni-
versity Press .

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