Dirección Provincial de Educación Primaria

Dirección de Gestión Curricular

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CIENCIAS NATURALES

Propuestas de secuencias de intensificación para la enseñanza de las Ciencias Naturales

a estudiantes con sobreedad

“Preparando dulce de frutas”

INTRODUCCIÓN

¿A qué apuntamos?

Cuando enseñamos Ciencias Naturales probablemente cada uno de los docentes

tengamos ideas variadas de lo que esperamos. Sin embargo, los estudios en enseñanza de
las ciencias actuales informan sobre algunos aspectos clave que no debemos desestimar.
Por un lado, ante la creciente cantidad de conocimientos de las ciencias naturales,
necesitamos una adecuada planificación de los conceptos a enseñar, que nos permita
enfocarnos en cuáles son esas grandes ideas clave de la ciencia que orientan las
trayectorias escolares como se especifica en el Diseño Curricular (DC). Pero las ideas y
conceptos, sin las formas de conocerlas que utiliza la ciencia, carecen de sentido, porque
sin estos procedimientos, la persona solo queda con la información que recibió (si es que
realmente logró comprenderla e internalizarla). Sin estos “modos de conocer” que
propone el DC, ante un nuevo conocimiento -en instancias educativas formales o no-
carecerá de los medios que le faciliten la comprensión autónoma, porque difícilmente
reflexionará sobre ese nuevo conocimiento y no será crítico respecto a él.

Entonces uno de los aspectos que creemos básico para trabajar en Ciencias Naturales con
niños con sobreedad, es el de poner el foco en las formas de conocimiento de la ciencia,
estos “modos de conocer”, que sirven tanto para la idea o concepto que estemos
trabajando en el aula, como para cualquier otra que se le pueda presentar en el futuro.
Debemos recalcar que esto no significa vaciar de conceptos a la enseñanza, sino cambiar
levemente la balanza de lo que planificamos para el aula.

¿Cómo se seleccionaron las secuencias de aceleración planteadas?

La idea es presentar dos secuencias, que de ninguna manera pretenden ser recetas, sino
que se proponen esperando que las mismas sirvan de punto de partida para pensar qué
hacer en el aula, modificándolas, aplicándolas a otras situaciones distintas que las
planteadas, incorporándoles ideas nuevas, etc.

Como se podrá ver, cada propuesta muestra una situación que contiene contenidos
pertenecientes a uno o más núcleos y subnúcleos temáticos, que se encuentran
distribuidos en los distintos años del DC (tercero a sexto). En cada una de ellas se propone

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Equipo de Ciencias Naturales 2013: Long, Andrea; Llano, Mónica; Beri Christian.
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el empleo de varios “modos de conocer”. Cada situación plantea diferentes estrategias de

trabajo áulico diferente, pensando en aportar un abanico de posibilidades que, como se
dijo, apuntan a servir de inspiración para crear nuevas situaciones de enseñanza.

Los objetivos en común de las propuestas son entonces, apropiarse de saberes generales
a través de situaciones comunes en la vida cotidiana, y a la vez trabajar con varias de las
habilidades necesarias para aproximarse al conocimiento científico escolar, tratando de
lograrlo en un tiempo menor al estipulado para el desarrollo de todo DC.

Ejemplos de propuestas de aceleración para ingresar a sexto año de la Educación

Primaria con comentarios para el docente:

Observación: debido a la gran variedad de casos con los que los docentes pueden
encontrarse, estas propuestas son en base a un escenario hipotético, pensando en niños
que han repetido alguno o algunos de los años entre tercero y sexto, pero cuya edad
correspondería a la de los niños del último año de primaria.

SECUENCIA: Preparando dulce de frutas

La siguiente propuesta pretende abordar una serie de contenidos previstos desde tercero
a sexto año relacionados con las plantas, materiales, el calor, mezclas y reacciones
químicas y revisar, resignificar y ampliar otros contenidos relacionados ya vistos en
primero y segundo años. Si bien para desarrollarla se utiliza como ejemplo la elaboración
de un dulce de duraznos, siguiendo una estructura similar, podrían realizarse otros dulces
u otros alimentos sencillos según lo que el docente crea conveniente.

“El estudio de las transformaciones de los alimentos tiene un doble interés: por un lado
profundizar en la comprensión de la composición de los alimentos y, por otras, abordar
aspectos tecnológicos vinculados con la producción de alimentos. Se espera que los
alumnos/as identifiquen las distintas transformaciones que experimentan los alimentos en
estos procesos, y las acciones o condiciones que provocan tales transformaciones.” (Diseño
Curricular para 2° ciclo, p. 293)

Para una orientación del docente, en el esquema 1 se muestra una selección de núcleos
temáticos y contenidos a desarrollar en esta secuencia:

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Temas en torno a la
Recetas e historia de los dulces:
- textos instructivos, elaboración de dulces Preparación del dulce y cocción:
(3° y 6°)
relatos frutales - mezclas y reacciones químicas
- valoración/
- acción del calor
recuperación de saberes
- formas de medición de la
ancestrales
temperatura (termómetros de
cocina)

Los ingredientes:
- Cantidades y distintas
formas de medición:
peso y volumen
- uso de instrumental
adecuado: balanzas y
recipientes graduados
Formas de conocer en
ciencias:
(todos los años)
- Obtención de datos:
observación,
experimentación,
entrevistas,
bibliografía
- Formulación de
preguntas, hipótesis,
análisis de resultados
y conclusiones
- Comunicación oral y
escrita
Condiciones de higiene y
mantenimiento de los alimentos:
(5°)
- microorganismos: positivos y
negativos para el hombre,
como seres vivos, función
Recursos alimenticios
degradadora, metabolismo,
(frutos y azúcar): (3°, 4° y 6°)
reacción ante condiciones
- plantas que
ambientales: calor, acidez,
producen frutos
oxigeno
(angiospermas)
- herramientas para la
- las plantas: partes y
observación de
funciones
microorganismos aislados o
- funciones
colonias (microscopios, lupas)
reproductivas de
- tipos de contaminación de los
frutos (y semillas)
alimentos: por
- plantas azucareras,
microorganismos que viven en
órganos de reserva
las frutas y por los que se
- las plantas a través
agregan en utensilios, manos,
del año
agua, aire.

Esquema 1: se muestran los principales temas y contenidos relacionados con la elaboración de dulces
frutales. Entre paréntesis se aclara el año escolar en el que los contenidos debieran desarrollarse según el
diseño curricular vigente. Nótese que algunos temas, permiten una relación con otras áreas del
conocimiento, como las Ciencias Sociales, Prácticas del Lenguaje y Matemática.

Contenidos del DC correspondientes al tema planteado:

Año Núcleo temático Contenidos conceptuales Situación de enseñanza

Seres vivos Las plantas. Sus partes.
Diversidad del tipo de plantas.
Diferencias entre hierbas, arbustos,
árboles.
Diversidad en las partes de las plantas
con flor.
Semejanzas y diferencias entre las
mismas partes de diferentes plantas.
propuesta (en negritas) y
Modos de conocer (letra
común).En forma resumida.
Observación de imágenes (o
material vivo) para:
Describir, comparar, organizar la
información agrupando por
similitudes y diferencias,
comunicar los resultados, buscar
e interpretar información,
organizar la información, elaborar
generalizaciones sencillas sobre

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Los materiales Los materiales líquidos y sólidos.
Diferenciación entre líquidos y
sólidos.
Características distintivas de los líquidos
respecto de los sólidos: fluidez,
propiedad de mojar, forma del recipiente
que los contiene.
Diversidad de propiedades de los
líquidos.
Diferencias entre diversos líquidos: color,
transparencia, olor, viscosidad, etc.
Relaciones entre sus propiedades de
sólidos y sus usos
Características de los sólidos:
plasticidad, elasticidad, permeabilidad,
rigidez etc. Pertinencia para ser
empleados con diferentes finalidades.
Seres vivos Las plantas. Dispersión.
Diversidad de las formas de
dispersión de semillas y frutos
Segundo año
Liberación de semillas por apertura
explosiva de frutos; transporte de
semillas y frutos por acción del viento, el
agua, los animales.
Relación entre características de las
semillas y los frutos y el tipo de
transporte.
Seres vivos Los cambios en las plantas. Cambios
en las plantas a lo largo del año.
Transformación de flor en fruto
Relación entre determinados cambios
y ciertas regularidades ambientales.
Flores que se abren o cierran de día y de
noche. (Agregamos: épocas de floración)
Tercer año
Los materiales Los materiales y el calor.
Cambios en los materiales por efecto
de la variación de la temperatura.
Cambios de estado: de solido a líquido y
líquido a sólido.
Normas de seguridad en el trabajo con
material de vidrio y fuentes de calor.
Mezclas y separaciones. Mezclas
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eso.
Ante una colección de
materiales en diferentes
estados:
Hacer clasificaciones, elaborar
anticipaciones, agrupar por
aspecto y características; explorar
los materiales, registrar y
organizar la información, describir,
intercambiar ideas, establecer
relaciones entre observaciones,
entre propiedades y materiales,
etc. Elaborar generalizaciones.
Frente a textos/videos/material
fresco (frutos y semillas):
Buscar, leer, interpretar
información, formular nuevas
preguntas, comunicar lo
aprendido, sistematizar
información, diseñar y construir
modelos de frutos y semillas,
escribir.
Ante una selección de plantas
diversas:
Intercambiar ideas sobre los
posibles cambios en las plantas,
observar directamente, registrar,
organizar la información,
comunicar el resultado, organizar
los registros, analizar los cambios,
formular preguntas, elaborar
generalizaciones.
Ante situaciones donde se les
presenten materiales y su
interacción con la fuente de
calor:
Intercambiar ideas, formular
anticipaciones y explorar, registrar
y organizar la información,
analizar resultados y elaborar
generalizaciones sencillas.
Frente mezclas de distinto tipo,
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entre sólidos, líquidos y sólidos y textos y situaciones

entre líquidos. Métodos de específicas:
separación. Anticipar resultados, explorar,
contrastar hipótesis, organizar la
información en cuadros de doble
entrada, leer, elaborar
generalizaciones
Seres vivos La diversidad de los seres vivos. Ante casos, imágenes y/o
Las características de los seres vivos: especímenes:
Características comunes a todo ser vivo. Hablar de lo que saben, acceder a
La clasificación de los seres vivos y información a partir de: textos,
grandes grupos: animales, plantas, observaciones a simple vista y al
hongos pluricelulares, y microscopio. Dibujar, clasificar,
microorganismos (Aclaración: bajo esta debatir, interpretar los textos,
denominación se incluyen bacterias, sistematizar la información,
virus, hongos unicelulares, algas realizar generalizaciones.
unicelulares y protozoos)
Criterios de clasificación. El estudio de
los microorganismos: la importancia del
microscopio.
Las funciones de los seres vivos Frente a un problema:
Reproducción y desarrollo en plantas: Relacionar la situación con lo que
Diversas formas de reproducción y saben, argumentar afirmaciones,
desarrollo en las plantas. realizar nuevas observaciones,
sistematizar la información,
Cuarto año

anticipar resultados, experimentar,

leer, registrar y concluir con la
solución al problema.
Los materiales Propiedades de los materiales Ante una variedad de materiales
Los materiales y el calor y fuentes de calor:
La conducción del calor a través de los Formular anticipaciones y
objetos. Materiales buenos y malos preguntas sobre ellos, diseñar y
conductores del calor. realizar experimentos (aclaración:
¡Cuidado! Esta actividad se lleva a
cabo únicamente cuando existe
un manejo controlado de
variables dependientes realizada
por el experimentador de lo
contrario, NO ES UN
EXPERIMENTO), leer tablas en
textos, realizar tabulaciones,
intercambiar y discutir resultados,
relacionar resultados e
información bibliográfica,
generalizar.
Los Seres vivos La diversidad de los seres vivos Ante situaciones de revisión de
Los organismos unicelulares y lo aprendido en otros años:
Quinto
año

pluricelulares Recuperar conocimientos,

Características en común. Clasificación. intercambiar información.

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Un grupo particular de seres vivos:
los microorganismos.
Características de los microorganismos
como seres vivos: se reproducen, se
nutren, son unicelulares.
Importancia de algunos
microorganismos para el hombre:
microorganismos beneficiosos y esquemas, cuadros comparativos,
perjudiciales.
Las funciones de los seres vivos Los
alimentos: composición e docente (etiquetas de
importancia.
Los tipos de biomateriales (proteínas,
carbohidratos en particular) y nutrientes
(agua). Función de cada uno.
Las funciones de los seres vivos Las
transformaciones de los alimentos
Alimentos obtenidos por transformación
de otros alimentos.
Alimentos que se transforman por acción
de microorganismos.
Métodos de conservación de alimentos
Los materiales Las propiedades de los materiales
Los materiales y el calor:
Termómetros. Uso del termómetro de
laboratorio. La transferencia de calor
entre dos cuerpos en contacto.
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Habiéndoles presentado
imágenes y esquemas de
microorganismos:
Observar, comparar, interpretar
esquemas e imágenes, escuchar
explicaciones del docente,
experimentar, elaborar nuevos
dibujos, leer textos, formular
generalizaciones, elaborar
informes, comunicar oralmente lo
aprendido a pares.
Ante casos presentados por el
alimentos, envases, alimentos
frescos):
intercambiar conocimientos,
argumentar sus afirmaciones,
explorar el material, indagar en
textos, interpretar información de
etiquetas y envases,
experimentar, elaborar informes,
sistematizar información, concluir,
intercambiar conocimientos con
otras personas.
Frente a distintos alimentos
(materias primas) para elaborar
comidas:
Realizar observaciones,
anticipaciones de las
transformaciones posibles al
cocinar (batir, agregar sustancias,
calentar, enfriar), y actividades
experimentales, elaborar registros
en forma de cuadros, interpretar
resultados, relacionar métodos de
conservación de alimentos y
microorganismos estudiados,
sistematizar la información,
concluir, relacionar con la
importancia de estos
conocimientos (en la vida
cotidiana)
Frente a termómetros y
materiales a diferentes
temperaturas:
Intercambiar ideas y explicar
sobre mediciones,
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Introducción al concepto de equilibrio funcionamientos de termómetros.

térmico.
La acción del calor y las
transformaciones de los materiales:
Los estados de agregación de los
materiales: sólido, líquido y gaseoso. Su
caracterización fenomenológica. Los
cambios de estado de los materiales y su
relación con el calor.
Los seres vivos Las relaciones entre los seres vivos y
con el ambiente
Noción de especie. Noción de población
Frente a situaciones
problemáticas donde haya
cuerpos a diferente
temperatura:
Anticipar resultados, intercambiar
ideas, diseñar experimentos,
explorar, interpretar resultados,
leer textos, concluir, generalizar
Frente a materiales y
situaciones específicas:
Buscar, analizar, sistematizar
información sobre el tema.

Los materiales Interacciones entre los materiales Frente a una variedad de

Las mezclas y soluciones materiales y experiencias de
Diferencias entre mezcla y solución por mezclarlos:
Sexto año

características visibles a simple vista, Explorar los cambios producidos,

lupa, microscopio.
Componentes de una solución: soluto y
solvente. El agua como solvente. Los
métodos de separación de mezclas y
soluciones.
Las transformaciones químicas.
Noción de transformación química.
Distinción entre transformaciones
químicas y cambio de estado. La
Combustión.
diseñar experiencias, observar y
analizar situaciones, compararlas,
reflexionar sobre lo que ocurre,
registrar lo que sucede, buscar
información ampliatoria, elaborar
generalizaciones.

Desarrollo de la secuencia: “Preparando dulces de frutas”

El planteo inicial: Para comenzar, podríamos imaginar al docente planteando en el grupo

de niños cuestiones como las siguientes: “¡Vamos a preparar dulce de frutas! Pero…
¿saben cómo se elabora? ¿Habrá distintas formas de hacerlo? ¿Qué sabemos de los
ingredientes (las frutas, el azúcar)? ¿Qué son, y de dónde salen? y una vez que hagamos el
dulce, ¿qué hay que hacer para que no se deteriore? ¿Por qué? Con todo lo que
aprendamos, vamos a armar una cartilla informativa que podremos compartir con las
familias”.

Primera actividad: ¿Cómo se preparan los dulces de frutas?

Se les pedirá a los alumnos que pregunten a sus allegados si conocen diferentes recetas
para la preparación de dulces y que las traigan para trabajar con ellas en el aula. (Por las
dudas, el docente debería conseguir algunas recetas para tener a mano por si el pedido

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fallara). La idea es promover la valoración de las costumbres de cada familia, los saberes
ancestrales, la voz de los ancianos.

NOTA PARA EL DOCENTE: Seguramente habrá algunas variantes en las recetas recopiladas
y una de las primeras diferencias que surgirá será la denominación de la confitura: dulce,
mermelada y jalea. Aunque no hay un acuerdo estricto en gastronomía sobre las
denominaciones, tengan en cuenta la siguiente información como guía, extraída del
reglamento nacional para la rotulación de productos alimenticios:

"Con la denominación genérica de Confituras, se entienden los productos obtenidos por

cocción de frutas, hortalizas, o tubérculos (enteros o fraccionados), sus jugos y/o pulpas,
con azúcares (Azúcar, dextrosa, Azúcar invertido, jarabe de glucosa o sus mezclas), los que
podrán ser reemplazados parcial o totalmente por miel”. Art 807 - (Dec 112, 12.1.76)

“Con la denominación genérica de Mermelada, se entiende la confitura elaborada por

cocción de frutas u hortalizas (enteras, en trozos, pulpa tamizada, jugo y pulpa normal o
concentrada), con uno o más de los edulcorantes mencionados en el Artículo 807”... “El
producto terminado tendrá consistencia untable y se presentará como una mezcla ínfima
de componentes de frutas enteras o en trozos.” Art 810 - (Res 1027, 22.10.81)

"Con la denominación genérica de Dulce, se entiende la confitura elaborada por cocción de

no menos de 45,0 partes de pulpa de frutas, tubérculos u hortalizas, con el jugo que
normalmente contienen, colada por una criba de malla no mayor de 2,0 mm con
edulcorantes. (Artículo 807).”…” Tendrá una textura firme y consistencia uniforme a
temperatura ambiente (aproximadamente 20°C).” Art 811 -(Dec 112, 12.1.76)

"Con la denominación genérica de Jalea, se entiende la confitura elaborada por

concentración en todo o en parte del proceso por medio del calor, de no menos de 35,0
partes del jugo filtrado de frutas (o su equivalente en jugo concentrado) o de extractos
acuosos filtrados de frutas u hortalizas, con edulcorante (Artículo 807).”… “El producto
terminado tendrá una consistencia semisólida; gelatinosa firme y limpia al corte.”…”
Presentará un aspecto límpido, sin partículas visibles a simple vista y translúcido en capa
de 2,0 mm de espesor.” Art 813 - (Dec 112, 12.1.76)

Fuente: Documento del Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca- Presidencia de la

Nación. Rotulación de alimentos: Capítulo X: Alimentos Azucarados.
http://www.alimentosargentinos.gov.ar/contenido/marco/caa/capitulo_10.htm

Análisis de las recetas: se observará con los niños la información que contienen las
recetas disponibles, y cómo se redactan las instrucciones, qué información dan: los
nombres de diferentes ingredientes (que químicamente hablando, serán los componentes

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de la mezcla previa a la cocción), estado en el que suponen que se los utilizará (sólido,
líquido, gel); propiedades de los materiales utilizados (noten que las propiedades
“intensivas y extensivas” que pide abordar el DC, son imprescindibles para muchos usos
humanos, y este es un ejemplo particular de ello); tipos de medidas utilizadas (peso,
volumen, cantidades) y formas de medición y equivalencias informales (“cucharadita”,
“vaso”, “pizca”, etc.). En esta instancia, la identificación por parte de los alumnos sobre:
estados de agregación, propiedades de los materiales y formas de medición, serán desde
sus conocimientos, y lo docentes podrán indagar el grado de avance en relación a estos
conceptos y en las habilidades de observación, registro y expresión oral. Paulatinamente
el docente irá guiando para que los alumnos reconozcan cómo mejorar el vocabulario
técnico, formas de comunicación y la comprensión de los conceptos trabajados.
Volviendo a las recetas: Se hará hincapié en lo que tienen en común, que serían los
componentes esenciales y las variaciones entre ellas (componentes accesorios). Una vez
analizadas todas las características de las recetas, se reelaborará una con la que se
comenzará a trabajar.

Nota para el docente: Podría ser interesante indagar sobre el origen de las mermeladas y
dulces, que en general nos llegan como herencia europea, y relacionarlo con
preparaciones originarias nativas del tipo “arrope” (de chañar, tunas o algarrobos) típicos
de los antiguos pobladores sudamericanos. Es más, según la localidad y disponibilidad de
frutos, podrían elaborarse productos como el arrope en vez de un dulce común. Inclusive
es interesante como introducción a los recursos naturales y a las especies nativas y
exóticas, pensar los frutos básicos y tradicionales de cada tipo de alimento.

Segunda actividad: Conociendo de cerca a los componentes que utilizaremos

- ¿Fruta o fruto? Una contradicción que suele aparecer es la del término “fruto” que
tiene diferente acepción en la jerga botánica y la popular/comercial. Los alumnos
podrían indagar en verdulerías, y supermercados o con sus familias acerca de a
qué denominan “fruta” y “verdura” y luego compararla con las clasificaciones
botánicas de “fruto”.
Nota para el docente: El fruto en botánica es el órgano de la planta que lleva
semillas en su interior y que tiene como fin protegerlas y a la vez, según sus
características, diseminarlas lejos de la planta madre. Algunas de las estrategias de
dispersión de los frutos son: presencia de alas o pelos para ser arrastrados por el
viento; pulpa carnosa, de color llamativo y sabor dulce para ser dispersada a través
de la ingestión de los animales, o presentar espinas o ganchos para adherirse a los
pelos de los mismos y así ser transportados. Por lo tanto, para un botánico: el
zapallo, tomate, palta, berenjena, morrón, entre otros, son frutos que contienen
semillas, aunque popularmente se los denomine “verduras”.

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- ¿Por qué el durazno es un fruto? Llevaremos algunas muestras de las frutas que
servirán para elaborar el dulce y que podrán observar a simple vista (y de ser
posible con lupa). Las cortarán, observarán la parte interna tratando de distinguir
entre fruto y semillas.
Nota para el docente: En el caso de los duraznos o similares, deberán distinguir
rasgos comunes particulares: en los frutos con carozo suele confundirse el origen
del mismo. El fruto consiste en el epicarpio o piel, que se desecha para el dulce; el
mesocarpio o parte con pulpa comestible y el endocarpio o carozo (que también se
desecha). Los frutos contienen semillas en el interior. En el caso de los frutos con
carozo hay, salvo raras excepciones, una sola y la gente suele denominarla
“pepita”. Una cuestión particular que puede generar confusiones es la existencia
de frutos sin semillas (común en banana, naranja). Son frutos estériles que pueden
producirse natural o artificialmente a partir del cruzamiento de dos especies
diferentes (hibridación) o por desarrollo de frutos a partir de ovarios con óvulos sin
fecundar.

-En esta parte de la propuesta se les pedirá a los alumnos que observen y registren
gráficamente los datos obtenidos. Como siempre se insiste, es importante que la
observación y el registro sean guiados por el docente a través de preguntas que
hagan reflexionar acerca de lo que se está observando o graficando y acerca de
cómo se está haciendo. Por ejemplo, mediante el planteo de situaciones como: “Si
le tuvieras que explicar lo que es un durazno a alguien que nunca vio uno, ¿Cómo
harías? ¿Crees que con lo que aparece en este dibujo es suficiente para que
alguien reconozca un durazno o necesitarías agregarle algo más?”.

Nota para el docente: si bien esta parte de la propuesta no sería aparentemente

relevante para la preparación del dulce casero, sí lo sería, si se tratase de un dulce que
tuviera que someterse a controles de calidad para ser comercializado. Para que esta parte
tenga una mayor significación para los alumnos (ya que incluye varios contenidos
importantes del DC) podría utilizarse este argumento a favor de la relevancia de este
punto. Para más información sobre los requerimientos para la comercialización de un
dulce (donde aparecerán términos relacionados con los contenidos del DC que se podrían
aprovechar como: “fruto” y “semilla”, “epicarpio” o cubierta exterior del fruto, “pectina”,
diferencias en la cantidad de semillas de los distintos frutos, estructura particular del
“higo” – infrutescencia con apariencia de fruto único, entre otras) se recomienda
consultar la página del Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca de la Nación 1 o

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http://www.alimentosargentinos.gov.ar/contenido/marco/CAA/Capitulo_10.htm

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directamente el Código Alimentario Argentino2. Una pregunta por ejemplo sería ¿Por qué
el código alimentario, al describir las características de la mermelada, dice que debe estar
libre de restos de cáscaras, semillas y carozos, pero los permite si es dulce de frutilla o de
higo? Para responderla, los alumnos se verían obligados a analizar las diferencias entre
frutos como el durazno, cereza, naranja, tomate, frutilla, higo, etc., con lo cual, obtendrían
una idea de la diversidad de frutos y de su estructura y la diversidad de semillas.

- ¿De dónde viene el azúcar3 que comemos? ¿Solo tiene azúcar la “caña de
azúcar”?
Primero se podría comenzar con la observación de imágenes aumentadas de los
cristales de azúcar (extraídas de Internet, libros o a través de la observación directa
con lupa o microscopio).
Se debe indagar qué conocen los niños acerca de los pasos básicos para su
obtención y producción.
Textos sobre el “azúcar”: Luego podrían presentárseles textos breves y sencillos,
donde se explique el circuito productivo y completen los pasos que han quedado
“sueltos” en la indagación anterior. Deberían leer el texto individualmente y entre
todos, trabajar con la interpretación del mismo, hacer hincapié en la posibilidad de
ordenar los pasos cronológicamente luego de la lectura y tratar de interpretar los
epígrafes de las imágenes que allí aparezcan.
Las fuentes del “azúcar”: es importante “hacer visible” el recurso del que están
hablando, así que se aconseja presentarles imágenes claras (si no hubiera plantas
vivas para mostrar) de la “caña de azúcar” (especies del género Saccharum) y la
“remolacha azucarera” (Beta vulgaris subespecie vulgaris)4. En las imágenes o
plantas, se recomienda guiar la observación de las mismas, comparándolas: las
hojas de la “caña de azúcar” son alargadas, planas y salen a lo largo de una caña

2
http://www.santafe.gov.ar/index.php/web/content/download/35331/180907/file
3
El DC no plantea la diferenciación de los azúcares en monosacáridos, disacáridos y polisacáridos, así como
tampoco hace referencia a la sacarosa. Sin embargo seguramente en las búsquedas bibliográficas estos
términos aparecerán y sugerimos a los docentes no ahondar en ellos si no es que surgiera una inquietud
específica de los alumnos al respecto.
4
Se adjunta el nombre científico de la caña de azúcar y remolacha azucarera, ya que de esta manera se
ajusta mejor la búsqueda de información en Internet. Si bien para la “caña de azúcar”, el nombre completo
mas mencionado es Saccharum officinarum, debe tenerse en cuenta que hay muchas especies híbridas que
se utilizan para la obtención de azúcar. En el caso de la remolacha, es una variante particular – o subespecie-
que produce más azúcar que el resto. La acelga es una variante de la remolacha en la que en vez de producir
mayor desarrollo de la raíz, produce mayor desarrollo de las hojas. Respecto al uso de Internet como fuente
de información, recomendamos revisar las páginas que se consulten con los alumnos, y para uso docente,
páginas de instituciones como el INTA o similares, cuyas publicaciones contienen datos revisados.

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parecida a la del bambú, mientras que la remolacha azucarera, tiene hojas amplias
(similares a las de la acelga). Las raíces de la caña son fibrosas y delgadas, mientras
que en la remolacha la raíz es agrandada y carnosa (en las variedades hortícolas
que se encuentran en la verdulería, la raíz concentra sustancias con pigmentos
violetas). En caso de tener plantas frescas, los mismos niños podrían probar el tallo
dulce de las cañas o las raíces. Las características de las hojas en estos dos casos,
son típicos de los grupos de plantas a los que pertenece cada una: la caña de
azúcar es una gramínea que pertenece a las “monocotiledóneas” y la remolacha es
una “dicotiledónea”.

Nota para el docente: La pregunta “¿solo la caña de azúcar y la remolacha azucarera

tienen azúcar?” fue incluida para analizar las siguientes dificultades de trabajo en el nivel
primario:

Las plantas reservan varios tipos de azúcares en sus órganos. Para resolver el dilema de si
solo estas dos plantas contienen azúcares o pueden encontrarse en otras plantas, podrían
realizarse actividades experimentales de detección de azúcares en frutos. De hecho este
tipo de actividades experimentales están mencionadas en le DC de 2° ciclo (p. 292/293).
Sin embargo, además de que las razones del cambio químico o físico en el indicador
correspondiente permanecerán desconocidas por el niño, y seguirá siendo una “cuestión
de fe” aceptar que tienen o no determinado azúcar, no está planteado estudiar todos los
tipos de hidratos de carbono. Debe tenerse en cuenta que el reactivo más frecuente,
cuando la escuela cuenta con laboratorio es el licor de Fehling y este no reacciona
positivamente frente a la sacarosa (que es nuestro azúcar en cuestión).

En cuanto al sabor dulce, no solo los azúcares comunes lo tienen. Un docente podría
pensar que con solo probar el sabor dulce, podríamos aceptar que la planta tiene azúcares
como la sacarosa que comemos, sin embargo existen otras sustancias de sabor dulce,
como las presentes en Stevia, planta muy utilizada en la actualidad como edulcorante
natural.

Por lo tanto, sugerimos comentar con los alumnos que no solo la “caña de azúcar”
contiene azúcar, y que no todas las sustancias de sabor dulce son el azúcar común de
mesa.

Tercera actividad: ¿Cuánto lleva de cada ingrediente?

Una vez que se conocen los componentes, puede plantearse qué es lo que la receta pide
en cuanto a cantidades. En este punto, puede analizarse la idea de medidas de peso,

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equivalentes en cantidades de cada ingrediente, medidas de volumen, etc. Si las recetas

tienen medidas informales (“pizca”, “puñado”, “cucharada”) podrían averiguarse las
equivalencias formales, a partir del uso de básculas y recipientes graduados. Esta es una
oportunidad para pensar acerca de la exactitud en las cantidades y la posibilidad de
replicar situaciones experimentales (una pizca, un poquito, pueden variar con el
experimentador, mientras que esto no ocurre cuando se expresa como x cantidad de
gramos). Un punto para destacar es la posibilidad de comparar el volumen de cada
ingrediente y su peso correspondiente. Los niños pueden observar que iguales volúmenes
de distintos materiales pueden pesar distinto y otras combinaciones similares
relacionadas con la conservación de cantidades.

Cuarta actividad: componentes del dulce, la mezcla y la cocción

-Al inicio los niños habían caracterizado los componentes a utilizar, según sus estados de
agregación. Seguramente pocos dudarían en clasificar como “sólido” la olla, pero qué
sucede con el durazno y el azúcar? Muchos estudios5 indican que para los niños “Hay más
de tres clases de ‘materiales’...”: No es lo mismo el hierro o la roca que la carne, un papel
o la arena. Incluso tampoco los cambios de estado son tan netos: algunos materiales se
fundirán y otros directamente se quemarán, y si se pulveriza un sólido… ¿seguirá siendo
sólido? Entonces deberíamos en esta instancia retomar los conceptos de materiales
sólidos, líquidos y gaseosos (aire, para el DC) que se supone que abordaron en los
primeros años del primer ciclo, como para pensar la extensión de cada término a casos no
convencionales como por ejemplo, los sólidos no rígidos (o amorfos) o los líquidos muy
viscosos.

-Dependiendo de la receta, algunas proponen realizar una mezcla de los componentes

que deberán reposar antes de la cocción. Esta es una excelente oportunidad para trabajar
algunos aspectos de las mezclas: Podrían realizarse diferentes combinaciones: trozos de
duraznos con azúcar y agua; durazno licuado con azúcar y agua (pulpa acuosa) y con ellas
discutir sobre mezclas homogéneas y heterogéneas. ¿En cuáles se pueden distinguir mejor
los componentes? ¿Qué ocurrió con el azúcar al echarle agua? ¿Se pueden separar a mano
los componentes? ¿Cuáles y cuándo esto es posible? Analizar el efecto del paso de las
diferentes mezclas realizadas a través de tamices (o coladores comunes). Observando las
fracciones que se separan en cada caso.

5
Por ejemplo, Kind, V. 2004. Más allá de las apariencias. Ideas previas de los estudiantes sobre conceptos
básicos de química. Traducción de Aula XXI- Santillana, México.

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-La etapa de cocción dependerá de la disponibilidad de recursos de la escuela, pensemos

hipotéticamente que puede realizarse en la cocina de la institución. Entonces, los alumnos
deberán ir registrando los cambios en las características de la mezcla a medida que se va
calentando y cocinando. ¿Por qué ocurre esto? Para entender mejor podrían hacerse
pequeñas muestras de las reacciones de los ingredientes por separado frente al calor y
discutir acerca de: ¿Qué pasa con el trozo de durazno? ¿Qué pasa con el agua líquida?
¿Qué ocurre con el azúcar cristalino? Observar estos cambios y pensar qué puede estar
sucediendo cuando el calor se aplica a la mezcla completa. Sin necesidad de ahondar en
las explicaciones a nivel microscópico de los fenómenos que están ocurriendo, podría
trabajarse cualitativamente desde los cambios observables en la mezcla cocinada.

Nota para el docente: Debe considerarse que muchos alumnos de esa edad no distinguen
de manera consistente entre un cambio químico y un cambio de estado (o “cambio
físico”). Por ejemplo, utilizan como indicadores de una reacción química que las sustancias
hayan cambiado de color, de aspecto general, la masa y su estado y como la explicación
última se encuentra a nivel atómico y molecular, difícilmente podrá llegar a comprender
estos fenómenos en profundidad.

-Medición de la temperatura: Si fuera posible conseguir un termómetro de cocina (o de

laboratorio), podría medirse la temperatura de la mezcla en distintos momentos. Antes de
esto es conveniente observar detenidamente el termómetro, compararlo con los que se
usan en medicina y los que se utilizan para la temperatura ambiente. Llamar la atención
sobre el rango de medidas de cada uno y tratar de relacionarlo con los usos de cada tipo
de termómetro.

-Los alumnos deberán diseñar formas de registro de lo que observan, podrán pensar cómo
diseñar cuadros comparativos para caracterizar las mezclas obtenidas; de las reacciones
de los componentes al calor; de las características de los termómetros para distintos usos.

Quinta actividad: ¿Por qué la comida se pudre? ¿Qué podemos hacer para conservar el
dulce por más tiempo?

En esta parte de la secuencia, deberemos comenzar a indagar las ideas que los alumnos
tienen sobre los microorganismos. Puede que piensen 6:

6
Extraídos de:
-Díaz González, R., López Rodríguez, R., García Losada, A., Abuín Figueiras, G., Nogueira Abuin, E. y Garcia
Gandoy, J.A. 1996 ¿Son los alumnos capaces de atribuir a los microorganismos algunas transformaciones
de los alimentos? Enseñanza de las Ciencias 14 (2): 143-153

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- que los hongos (mohos) aparecen porque el dulce se deterioró. Lo que no es del
todo falso ya que suelen existir sucesiones de microorganismos: a medida que las
condiciones del sustrato se van modificando por la acción de un grupo de ellos,
favorecen la proliferación de otros. Sin embargo, no consideran a veces que estos
también son el origen del deterioro.
- que los microorganismos son “negativos”, “malos” para el humano y el ambiente.
Difícilmente asocian la acción de los microorganismos como algo “positivo” (lo que
es un problema en el alimento, es lo que “limpia” la naturaleza de organismos
muertos)
- que los microorganismos no son seres vivos
- que la tierra en la que pudre el alimento (para algunos: la suciedad que hay que
quitar es la propia tierra y no los microorganismos)
- que el microorganismo individual sea la colonia visible en un cultivo

Algunas sugerencias de trabajo según las posibilidades de la institución:

- Pensar con los alumnos: ¿Cómo se imaginan a los microorganismos (formas,

actividades, etc.)? ¿Los microorganismos son seres vivos? Pueden dibujarlos,
describir oralmente lo que imaginan y lo que saben o han visto en los medios de
comunicación (para ver cuáles son sus imágenes mentales). También podrían
reflexionar sobre las actividades que estos realizan sobre el dulce y pensar si nos
dicen algo acerca de si son o no seres vivos, investigar las condiciones para que
algo sea considerado un ser vivo, indagar sobre microorganismos comunes en los
alimentos (levaduras de las frutas, mohos y bacterias).
- Observación de alimentos (dulces, frutas, etc.) en descomposición. Se sugiere
haber previsto con anticipación esta actividad y haber dejado algunos alimentos a
la temperatura ambiente y el aire. Luego se les pedirá a los alumnos que los
observen, pero preferentemente que sea a través de frascos transparentes
tapados para no aspirar esporas de los microorganismos estudiados. Pueden
utilizar lupas de mano, o cualquier aparato que magnifique, a disposición en la
escuela. Podrán observar inclusive las sucesiones de microorganismos a medida
que el estado de deterioro avanza. Observarán las colonias de diferentes texturas,
colores, olores, incluso algunos cuerpos productores de esporas. Las observaciones
macroscópicas se pueden acompañar con imágenes de los microorganismos al
microscopio común y electrónico. De haber un microscopio óptico, podrían

-Mayerhofer B., N. (1) Y Márquez Bargalló, C. La influencia de la palabra microbio en las representaciones
iniciales de alumnos de primaria. VIII Congreso Internacional Sobre Investigación En La Didáctica De Las
Ciencias (ISSN 0212-4521). http://ensciencias.uab.es

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observarse las hifas (grupos de células de hongos) y las características, para poder
distinguir entre el individuo y la colonia. Reflexionar sobre el efecto de los
microorganismos degradadores en el ecosistema pensando qué sucedería si estos
no existieran.
- De ser posible podrían prepararse cultivos sencillos a partir de los
microorganismos de las manos. Esta tarea puede realizarse con el docente, o
invitar a un bioquímico. La idea es comparar las colonias de microorganismos
formadas a partir de la carga bacteriana de las manos sin lavar y lavadas.
- Comparar pequeñas muestras de las siguientes variantes: dulce enfriado y luego
guardado en recipientes sin esterilizar; dulce enfriado y luego guardado en
recipientes esterilizados; dulce guardado en caliente en recipientes sin esterilizar y
dulce guardado en caliente, en recipientes esterilizados. Al cabo de unos días a
temperatura ambiente observar los resultados. Si no se ve alteración: puede que
no ocurran cambios en el dulce, ya sea porque la carga microbiana es poca, porque
el medio es muy ácido, o simplemente los microorganismos estén pero no sean
visibles macroscópicamente. Esto último es muy importante para aclarar, ya que el
hecho de no verlos no significa que no estén presentes. Para esto deberá volverse
a las imágenes microscópicas y a los resultados de los cultivos de las manos sucias,
en los cuales los microorganismos no se veían en las manos, pero al cabo de un
tiempo colocados en condiciones particulares (como es el medio de cultivo que
prepara el bioquímico) crecen tanto que las colonias se tornan visibles a simple
vista).
- Para una información más completa, si fuera posible, se podría elaborar una
entrevista a especialistas en control de calidad de alimentos, bioquímicos,
microbiólogos, etc. Para esto los niños deberían pensar cómo entrevistar a la
persona, qué preguntas son relevantes y cuáles no, y cómo podrían registrar lo que
el entrevistado dice. Luego sería importante un acompañamiento durante la
extracción de datos posterior a la entrevista.

Último tramo: la comunicación de lo aprendido

Recordemos que la propuesta inicialmente era elaborar una cartilla instructiva con todo lo
aprendido. Este momento es importante para monitorear lo que se comprendió y lo que
no, la capacidad de organizar los eventos cronológicamente y contarlos con detalle, la
incorporación de vocabulario formal, concientizar a los niños de la importancia de dejar
un buen registro de lo que hace para luego retomarlo, pensar cómo comunicar algo para
alguien que no estuvo presente en las actividades. Una sugerencia, cuando el docente
detecte algún concepto equivocado, podría pedirles a los propios alumnos que revisaran

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lo escrito y que cotejaran con lo que anotaron antes, de manera tal de guiarlos para que
ellos mismos detecten sus propios errores.

Indicadores de avance y pautas de evaluación:

Al término de la secuencia los alumnos deberían poder:

En cuanto a las plantas:

• Diferenciar y poder explicar las funciones del fruto y la semilla y reconocer, por lo
menos, las formas de dispersión por animales
• Relacionar la presencia de flores y frutos con momentos del año y, así mismo,
reconocerlas como estructuras sucesivas en la planta, e. d., el fruto como transformación
de la flor
• Distinguir partes de las plantas útiles para el hombre en forma natural o procesada

En cuanto a los microorganismos:

• Identificarlos como seres vivos y fundamentar esta afirmación

• Ampliar el concepto de microorganismos, no sólo como perjudiciales o trasmisores de
enfermedades
• Reconocer la diversidad de microorganismos
• Conocer las diferencias entre organismos pluri y unicelulares y el uso de instrumental
adecuado para reconocer estos organismos “invisibles” a simple vista
• Identificarlos como los responsables de la alteración de los alimentos y conocer formas
de conservación de alimentos durante y después de su preparación

En cuanto a los estados de agregación de la materia, cambios de estado, las mezclas y

métodos de separación:
• Diferenciar distintos tipos de sólidos y líquidos, y fundamentar sus decisiones
• Anticipar los cambios de estado de distintos materiales cuando estos son expuestos a
altas temperaturas
• Distinguir tipos de termómetros, las unidades de medición en grados centígrados, y
que puedan reconocer el uso apropiado de cada uno
• Reconocer los tipos de mezclas y anticiparse a lo que sucederá con ellas al utilizar la
tamización como método de separación
• Reconocer formas de medición de materia: cantidades, volúmenes y peso

En cuanto a los procedimientos generales trabajados:

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• Utilizar diversas fuentes de obtención de datos: observación, exploración,

experimentación, entrevistas, textos.
• Confeccionar registros de los datos obtenidos en diversos formatos (relato escrito,
esquema, dibujo, punteo, etc)
• Optimizar procedimientos ligados con la capacidad de plantear preguntas investigables,
elaboración de anticipaciones, elaboración de conclusiones, resúmenes, registro de
información, posibilidades de dibujar/ esquematizar/ explicar
• En cuanto a la organización de la información: Ser capaces de ingresar información en
cuadros comparativos, de clasificarla, seleccionar lo importante de lo accesorio, utilizarla
para contestar preguntas, generalizar
• En cuanto a la comunicación: deben poder escuchar explicaciones orales del docente,
explicar lo que se hizo siguiendo un orden cronológico de los hechos
• Reconocer textos con instrucciones, explicaciones y descripciones

Pautas de evaluación:

Evaluación Inicial: A lo largo de la propuesta se han dado varias pistas acerca de las ideas
previas de los niños para los temas más complejos (microorganismos, fruto, estados de
agregación, reacción química y cambios de estado). Se recomienda al principio de los
momentos en que se van a introducir, realizar un sondeo de estas ideas que portan los
niños en relación a saberes cotidianos o ligados a su experiencia escolar previa. Para ello
es necesario que se piensen las formas de indagar las mismas para no caer en preguntas
que responden mecánicamente o se respondan con definiciones memorizadas que poco o
nada informan sobre lo que realmente saben. Por ejemplo, preguntas abiertas, que
impliquen relacionar lo que ya saben con algo nuevo (ej. saben la definición básica de
“sólido” pero ante materiales no típicos para ellos, como papel, durazno, indagar qué idea
tienen cuando se les consulta si se trata de sólidos); asociación con situaciones de la
realidad (saben lo que es un fruto, pero ¿Pueden distinguir entre frutos y semillas que se
les presenten? ¿Qué imaginan que encontrarán en el interior de cada uno? ¿Podrían
argumentar al verdulero por qué un zapallo es un fruto? ¿Pueden explicar por qué hay
que lavarse las manos antes de cocinar? y si contestan por la “suciedad”, ¿Podrían definir
“suciedad”?, ¿La relacionan con la presencia de microorganismos invisibles a simple vista?
etc.); pedir dibujos de lo que van a estudiar (imaginar cómo son los microorganismos; que
sucede con un sólido que pasa a líquido; qué pasa con un sólido que se disuelve; etc.)
Esta información, puede ser analizada tanto para reconocer las ideas sobre los conceptos
a trabajar como para conocer algunas de las habilidades que trabajarán: ¿saben
organizarse para observar y registrar al mismo tiempo? ¿Cuándo dibujan, rotulan lo que

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ven o pueden explicar oralmente lo que hicieron? ¿Pueden organizarse mentalmente para
establecer cronologías, relatar lo que han hecho, debatir organizadamente con el resto?
etc.
Evaluación durante el desarrollo de la secuencia: Son varios los aspectos que deben
analizarse: ¿Realmente las actividades planteadas promueven cambios en las ideas previas
de los niños? ¿Son significativas para ellos? ¿Contestan las preguntas que van surgiendo?
¿Los niños se dan cuenta para qué hacen las actividades que llevan a cabo? ¿Qué
capacidad de reconocer errores o desajustes en las visiones de los demás y las propias
tienen? ¿La forma de encarar la secuencia promueve algún cambio metacognitivo en el
chico?; si compruebo que esto no sucede ¿Qué puedo hacer para mejorar este aspecto? A
veces, algunas de estas preguntas son difíciles de responder pensándolas solo, por lo
tanto recomendamos la comunicación con otros colegas que brinden su opinión sobre
estos instrumentos.
Algunas de las formas de indagar estas cuestiones pueden ser: la observación directa
durante las actividades; el análisis de diarios de clase, informes, dibujos o esquemas que
se les pidan; los diálogos con los niños en grupo o individualmente; a través de preguntas
que generen en los niños razonamientos crecientes en complejidad (preguntas abiertas,
con relaciones entre conceptos generales, entre estos y ejemplos concretos, formulación
de nuevas preguntas por parte de los niños, identificación de preguntas en situaciones
problemáticas).
Se recomienda realizar anotaciones, usar portafolios de las diferentes producciones de los
chicos, registrar situaciones específicas al implementar las secuencias y, principalmente,
anotar las modificaciones que van ocurriendo en todo el conjunto de las actividades de la
secuencia medida que se desarrolla y serán útiles para evaluar a los alumnos y también
como autoevaluación docente.

Evaluación final: la elaboración de una cartilla informativa puede ser una buena
oportunidad para recopilar información final sobre la propuesta llevada a cabo. Si bien la
intención es la vivencia de una instancia de comunicación escrita, así como de su
diagramación, lo escrito por ellos, cómo fue escrito y lo que no se escribió, son
importantes indicadores de lo que se comprendió y lo que no o lo que los niños
consideraron importante y lo que no.
¿Qué sucedería si detectamos que algún/ alguno de los contenidos relevantes no se
comprendieron adecuadamente? Sugerimos realizar una secuencia específica para estos,
siguiendo las cuestiones generales que aquí se indican, especialmente algunas de las
“notas para el docente” y las mencionadas especialmente en las “orientaciones del
docente” del Diseño Curricular.

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