Propuestas de Trabajo para Directores

Material de distribución gratuita
Todos
pueden
aprender
Propuestas de trabajo para Directores

Todos
pueden
aprender

Responsable Técnico de CECC/SICA
María Eugenia Paniagua. Secretaria General
Responsable Técnico de UNICEF

Anna Lucía d´Emilio. Asesora Regional para América Latina y el Caribe.
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana / Sistema de la Integración

Centroamericana (CECC/SICA)
Internet: www.sica.int/cecc
UNICEF - Oficina Regional para América Latina y el Caribe

Internet: www.unicef.org/lac
Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
Todos pueden aprender
Propuestas de trabajo
para Directores
Autora: Liliana Jabif

Con la colaboración de: Marta Zamero
Coordinación autoral: Irene Kit

Alberto Iardelevsky
Estos materiales se producen sobre la base de la serie Todos Pueden

Aprender, cuyas primeras ediciones fueron producto del desarrollo
técnico de la Asociación Civil Educacion para todos con el apoyo ins-
titucional y financiero de UNICEF Argentina.
Diseño y armado: Silvia Corral
Hernán Corral
Fotografías: Asociación civil Educación para todos

UNICEF/Cristina Posadas
Analía Real
Silvia Corral
Gráficos: Hernán Corral

Propuestas de enseñanza de Lengua para primer grado 5
Presentación
La Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA), se-

cretaría general del Sistema de Integración Centroamericana (SICA), en el
marco de lo establecido por el Decálogo Educativo 2021, acordado por el
Consejo de Ministros de Educación de los países miembros y suscrito por la
Cumbre de Presidentes de Centroamérica, ha adoptado el tema de la pre-
vención del fracaso escolar como un eje estratégico para el desarrollo de la
Región. Esta prioridad se basa en la alta cantidad de niños y niñas que
sufren algún tipo de demora en su trayecto escolar en los primeros grados
de la educación básica -o primaria-.
Frente a ello, la CECC/SICA considera oportuno colaborar con los países en
la búsqueda de propuestas de mejora de los procesos y de los resultados del
proceso formativo de los estudiantes. A tal efecto, impulsó la adaptación,
en la Región, de una estrategia pedagógica especialmente diseñada sobre
la base de metodologías con probados resultados. Parte de esta estrategia
incluye el material que presentamos, destinado a maestros y directores,
con secuencias de enseñanza para la lectura, la escritura y las nociones
matemáticas básicas, en los tres primeros años de la Educación Primaria o
Básica.
Estos módulos son producto del trabajo de especialistas en didáctica de la
lengua española y de la matemática, junto con colegas de esos perfiles de
las áreas de currículum y dos maestras de grado de cada país miembro, que
en seminarios cooperativos aportaron las claves fundamentales para su
desarrollo técnico. Esa confluencia de formaciones y experiencias comple-
mentarias permitió arribar a un material que será de gran valor para apli-
car experimentalmente en escuelas centroamericanas, en su primera fase.
La CECC/SICA quiere destacar la tarea de todos ellos y reconocer el apoyo
del Fondo España-SICA/ AECID y de UNICEF que financiaron esta tarea en
beneficio de la población estudiantil de la Región.
Esperamos que estos materiales sean de gran apoyo a la labor de los edu-
cadores y que permitan la reducción de fracaso escolar.
Ma. Eugenia Paniagua MBA

Secretaria General CECC/SICA
La colección de la que forma parte este documento incluye
los aportes de los participantes de los Seminarios Cooperati-
vos llevados a cabo en San José de Costa Rica en octubre de
2009 y Panamá en febrero de 2010.
A todos ellos, un especial agradecimiento.
Costa Rica
Annie Babb Rowc

Javier Barquero
Carlos Blanco Benavides
José Alberto Chevez
Dinorah Guevara Rosales
El Salvador
Carlos A. Cabrera
Osvaldo Efraín Hernández Alas
M. Patricia Morales
Mireya Orellana
Guatemala
Brenda Judith Borrayo González

Aurora Violeta Cu Ical
Orlando Escobar
Saira Morales de Delvalle
Rosendo Ordoñez Maldonado
Hugo René Pérez Caal
Simeona Sic
Nicaragua
Humberto Jarquín López

Violeta Téllez Arellano
Panamá
Rogelio Douglas
Carlos A. Gonzalez
Mariela Mendoza de Quezada
Marco A. Pitti
Ana B. de Rodríguez
Marylin Tulloch B.
República Dominicana
Gladys J. De la Cruz Guzmán

Dolores De la Rosa
Ana Lucía De los Santos Ventura
José Rafael Remigio García
Oneida Gómez
Índice
Sobre este Documento 11
El Programa Todos Pueden Aprender 13
Apuntes: La enseñanza que genera aprendizaje 15

Ficha 1: La enseñanza inicial de Lengua y Matemática 21
Apuntes: La Promoción Asistida 23
Ficha 2: Los tres ejes de la Promoción Asistida 25
Ficha 3: La propuesta del Programa 26
Ficha 4: Algunos resultados 27
Las líneas de acción de

los directivos para apoyar la Promoción Asistida 29
Apuntes: El rol
del equipo directivo y los acuerdos didácticos 31
Ficha 5: Ejemplos de acuerdos 32
Ficha 6: Los acuerdos indispensables 33
Apuntes: Los acuerdos didácticos y las tareas que implican 35
 Acuerdos fundamentales 35
 Acuerdos de enseñanza 36
 Acuerdos de gestión 40
Apuntes: La preparación
de acuerdos es tarea interna del director 45
Apuntes: La construcción
de los acuerdos en interacción con los maestros 49
Ficha 7: Acuerdos y tipos

de tareas para el primer año de aplicación 51
Apuntes: Las competencias relacionadas con los acuerdos 53

Propuestas de trabajo para Directores 11
Sobre este Documento
El material que ponemos en sus manos está pensado para apoyarle a

implementar en su escuela una estrategia didáctica diseñada para mejorar
los aprendizajes de lengua y matemática de todos los niños y niñas del pri-
mer ciclo de la enseñanza básica.
Es un material de lectura, cuyo marco conceptual básico fue seleccionado
de los documentos que elaboró la Asociación Civil Educación Para Todos
(ACEPT) con el apoyo de UNICEF1 y forma parte de un conjunto de dispo-
sitivos concebidos para la enseñanza de la lengua y la matemática.
Estamos convencidos que todos los niños/as pueden aprender si se los
enfrenta a métodos de enseñanza adecuados. La investigación en el amplio
campo las neurociencias señala que los seres humanos estamos capacita-
dos para aprender; además, nuestra experiencia nos indica que frente a
procesos de enseñanza adecuados los alumnos aprenden más y mejor.
Ud. como director/a de un centro educativo cumple un rol muy importan-
te en este proceso y por eso le brindamos, a través de este módulo, herra-
mientas que le permitirán apoyar a su equipo docente a implementar, apli-
car y monitorear el desarrollo de las secuencias didácticas que le estamos
proponiendo para su escuela.
A los efectos de facilitar la lectura empleamos un formato que combina:
 un marco conceptual básico (APUNTES),

 esquemas que contribuyen a la comprensión y ejemplos de aplica-
ción (FICHAS).
En este módulo presentamos temáticas que permitirán a los lectores:
 Analizar el rol del directivo en el marco de la propuesta.

 Valorar la importancia de establecer acuerdos que permitan la sus-
tentabilidad de la mejora.
 Profundizar acerca de la propuesta de Promoción Asistida y las capa-
cidades directivas necesarias para gestionar la misma.
 Ampliar la mirada sobre la problemática de la repitencia y las formas
de promoción escolar.
1 Asociación Civil Educación para todos-UNICEF Argentina. (2009). Propuestas para superar el fracaso escolar y
Escuelas que trabajan para superar el fracaso escolar.
El Programa Todos Pueden Aprender
El Programa Todos Pueden Aprender es un dispositivo didáctico para la

superación del fracaso escolar al inicio de la escuela primaria. Se centra en
la mejora y el enriquecimiento de las prácticas pedagógicas de la escuela
para la enseñanza inicial de la lecto-escritura y a la matemática.
Es por lo tanto una propuesta de intervención didáctica sistemática que
procura superar las dificultades de todos los estudiantes a fin de poder
transitar, sin fracasar, el primer ciclo de la enseñanza primaria. Su imple-
mentación compromete a todo el equipo profesional de una escuela:
docentes y directivos.
Para los docentes se organizan una serie de apoyos al proceso de enseñan-
za con el objetivo de ampliar sus desempeños y competencias en el com-
plejo momento de contacto inicial de los niños y niñas con la lengua escri-
ta y el sistema de numeración y operaciones, que son la base de muchos
aprendizajes posteriores. Estos soportes refieren a:
 Instancias para la apropiación de los saberes conceptuales que sus-

tentan la propuesta.
 Andamiajes y herramientas para su aplicación en el aula.
 Un sistema de seguimiento de los aprendizajes de los alumnos que
proporciona retroalimentación continua.
Para los directivos se organiza una trama de apoyos a su tarea de conduc-

ción que también combina saberes conceptuales con herramientas meto-
dológicas e integra asesoramiento situado oportuno para respaldar su fun-
ción en relación al Programa.
El trabajo específico con directivos apunta a desarrollar competencias que
le permitan proteger los itinerarios escolares, es decir, apoyar un trabajo
de enseñanza efectiva en condiciones institucionales. Para lograr esto, una
de las estrategias clave que le proponemos es la de generar acuerdos con
los docentes para que éstos desarrollen las acciones y estrategias que ayu-
dan a los alumnos a aprender más y mejor.
Es importante señalar que este programa no exige tareas o responsabilida-
des extraordinarias a las ya establecidas normativamente para los directi-
vos. Por el contrario, trata de dar mayor focalización y nitidez a los esfuer-
zos del director en armonía con las acciones que encaran los maestros.
APUNTES: LA ENSEÑANZA
QUE GENERA APRENDIZAJE
El Programa, en tanto propuesta de instrumentos didácticos e institucio-

nales para que las escuelas disminuyan las posibilidades de fracaso en la
enseñanza, se fundamenta en determinadas concepciones que resumimos
a continuación:
 La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática es un

valor central
La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática es el primer
paso imprescindible para llegar a ser un lector comprensivo y crítico
y un escritor competente. Implica no sólo el dominio de cierta “téc-
nica” o destreza, sino una diversidad de conocimientos, procedi-
mientos, actitudes, disposiciones y valores que permiten entender el
mundo y desempeñarse en él de manera más rica y plural. El desarro-
llo de las capacidades para leer comprensivamente, para producir
textos relevantes y resolver problemas matemáticos son herramien-
tas indispensables para el acceso a los otros conocimientos escolares
pero también son la base para la estructuración de niveles más com-
plejos de pensamiento y reflexión.
La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática opera enton-
ces en la práctica como vehículo efectivo de inclusión social: sirve para
acceder al patrimonio escolar y cultural general y sirve también para
inscribirse en un sistema de comunicación social. Por otro lado se sabe
que para muchos niños, aquellos de los sectores sociales más desfavo-
recidos, el manejo de tan poderosa herramienta depende fundamen-
talmente de lo que la escuela haga en ese sentido.
 La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática es un

proceso complejo y de tiempos extensos
Una de las mayores coincidencias entre los especialistas en enseñan-
za de la lengua, a pesar de la diversidad de enfoques y posturas, es
que ésta acontece en dos o más años. El lapso varía en función de los
ritmos propios de aprendizaje de los niños, de la existencia de un
ambiente familiar y social más o menos estimulante, de la historia y
experiencias acumuladas y de la cantidad y calidad de las intervencio-
nes docentes. Pero, pese a esta multiplicidad de variables se necesi-
tan al menos los primeros dos años de la escolaridad para consolidar
el aprendizaje alfabetizador ya que implica operaciones y esfuerzos
intelectuales variados, complejos y de construcción progresiva.
Para quienes ya manejan fluidamente esas destrezas, tales dificul-
tades suelen pasar desapercibidas o no se dimensionan en su justa
medida.
16 Todos pueden aprender
Por otro lado, los cambios culturales y tecnológicos hacen que

muchos niños pertenecientes a sectores sociales medios y altos
reciban una mayor cantidad de estímulos y lleguen al primer grado
con buena parte del proceso de enseñanza inicial de la lengua escri-
ta y la matemática transitado. Quienes no tuvieron esas condicio-
nes son percibidos entonces como,“niños con problemas” o “niños
con dificultades de aprendizaje”, simplemente porque no respon-
den a ese parámetro cultural. En muchos casos se califica a estos
niños silenciosos o que parecen no responder a la enseñanza, como
no educables y se cree que eso ocurre porque las condiciones socia-
les afectan sus capacidades de aprender. En realidad, la mayoría de
las veces ocurre que esos niños simplemente comenzaron el proce-
so un poco más tarde y con menos estímulos y lo que requieren es
confianza, intervenciones didácticas efectivas y tiempo activamen-
te aprovechado.
 La enseñanza es ante todo sistematicidad e intervención oportuna

El valioso aporte de lo que genéricamente llamamos enfoque cons-
tructivista del aprendizaje tuvo sin embargo en los primeros intentos
de aplicación ciertos efectos no deseados. La valorización del papel
activo del sujeto que aprende, entendiendo esa actividad no como el
“movimiento” externo y físico, sino como la “manipulación” de los
contenidos internos, mentales, de los saberes que el sujeto ya dispo-
ne y cuya reestructuración permitirá la adquisición (la construcción)
de nuevos saberes, fue equivocadamente correlacionado con un
supuesto papel pasivo del sujeto que enseña, del docente. Esto suce-
dió especialmente a partir de la divulgación de los primeros aportes
de la corriente de la psicología genética piagetiana, centrada en la
descripción de la evolución espontánea de la inteligencia del niño.
Mal extrapolada al aula, esa teoría indujo al llamado “abandono de la
enseñanza” o “pedagogía de la espera” donde el papel del docente se
reducía al acompañamiento del desarrollo “natural”, a la sucesión
inexorable de ciertas etapas o estadios; y en todo caso a la compro-
bación de esta maduración, subordinando a ella las actividades for-
mativas específicas, como si esas actividades no fueran también
impulsoras del desarrollo.
La psicología contemporánea ha probado suficientemente que es
erróneo el supuesto de que la personalidad del niño o del joven emer-
ge como resultado de una espontaneidad evolutiva, sin que sea nece-
saria ninguna guía por parte del educador. La comunicación del patri-
monio cultural como una propuesta o hipótesis es tarea ineludible
del maestro para suscitar el despertar de la inteligencia, la curiosidad
y el asombro por el descubrimiento de lo nuevo, y el compromiso
personal del alumno en la verificación de la hipótesis, de la que surge
el convencimiento y la apropiación, es decir el aprendizaje.
Esta postura equivocada sobre la “pasividad” del docente es especial-

mente perjudicial en el caso de los alumnos provenientes de los sec-
tores más postergados de la sociedad porque en aquellos, las familias
y el entorno tienen mucha menos chance de suplir esta “retirada” de
la escuela y fomentar aprendizajes de objetos complejos y más elabo-
rados. El desarrollo mental no es espontáneo ni natural sino que
depende fundamentalmente de los estímulos y de la organización de
actividades intencionales. Es decir que el aprendizaje en general, y
algunos aprendizajes en particular como la lectura, la escritura y la
matemática, sólo son posibles si son “ayudados”, si se “andamia” al
sujeto para su construcción.
En la perspectiva del Programa el papel del maestro y de la escuela es
central: la intervención debe ser relevante, debe ser oportuna, debe
ser sostenida en el tiempo, debe ir progresando y debe ser coheren-
te entre los distintos actores institucionales co-responsables de la
tarea educativa. En tanto el Programa es una propuesta de inter-
vención didáctica sustantiva y protagónica, de intervención calcula-
da y sistemática que procura superar las dificultades del estudiante,
hacer docencia desde esta perspectiva no es “esperar” al desarrollo
cognitivo, es generarlo.
 La enseñanza es la variable decisiva para generar aprendizaje

Como ya se dijo, una cosa es afirmar que el alumno construye el cono-
cimiento y otra bien distinta que lo construye en soledad. Por el con-
trario se reconocen los múltiples factores que intervienen en el proce-
so constructivo del aprendizaje, en particular en los procesos escolares
de aprendizaje.
Así, es posible asumir que para aprender intervienen factores diver-
sos, complementarios, concurrentes, que se implican y condicionan
mutuamente. Sin pretender una enumeración completa ni una clasi-
ficación rigurosa, es posible decir que en el proceso de aprendizaje
intervienen:
 los saberes y estructuras cognitivas de las que disponen los suje-
tos que aprenden (mucho se ha hablado en los años últimos de las
“ideas previas” y su influencia);
 factores propios del contenido a aprender, de su complejidad epis-
temológica y también de su historia como contenido escolar;
 factores vinculados al ámbito social amplio de procedencia de los
alumnos;
 factores vinculados al ámbito social inmediato (básicamente las
pautas culturales del entorno familiar, a su estándar de vida, etc.)
 factores vinculados al ámbito escolar general, básicamente lo que
podemos denominar las características de la cultura institucional
en general;
 factores derivados de la actividad específica de los maestros como

“enseñantes”: sus propuestas didácticas, metodológicas, las for-
mas de organizar la interacción, las ayudas que ofrecen, los modos
comunicativos, etc.
No hay dudas que todos estos elementos tienen influencia en los pro-
cesos de aprendizaje y pueden actuar por lo tanto positiva o negativa-
mente en cada alumno. Hay investigaciones empíricas que demuestran
esta incidencia y aunque es difícil acordar en su cuantificación, sí
puede establecerse que por más extremas que sean las condiciones
sociales, ambientales, del entorno “careciente”, “vulnerable, “empo-
brecido”, todo sujeto puede aprender en la media que reciba la ayuda
pertinente y oportuna para andamiar el proceso constructivo que el
aprendizaje entraña.
En este sentido, las representaciones y expectativas de los docentes
acerca de las posibilidades de aprender de los niños en condiciones de
pobreza tienen gran importancia como factor que potencia o inhibe sus
capacidades, y que por tanto, incide de manera significativa en sus
logros de aprendizaje. La “profecía de autocumplimiento” tiene alto
impacto en el ámbito educativo: la expectativa de que algo suceda
aumenta la probabilidad de que realmente acontezca.
Dicho de otro modo y concluyendo, podemos decir que de los fac-
tores intervinientes en el proceso educativo, el que indudablemen-
te marca un umbral diferencial es el vinculado a la enseñanza: un
niño no aprende si no recibe la enseñanza adecuada, en términos
cualitativos y también cuantitativos.
Porque en buena medida los otros condicionantes mencionados pue-
den ser compensados, neutralizados, o aprovechados, según sea el
caso, a partir de la intervención profesional apropiada de los docentes.
 La repitencia no es siempre el procedimiento más efectivo para

resolver problemas de aprendizaje
La repitencia es un procedimiento usual en las escuelas, cuyo objeti-
vo explicito es el de intentar solucionar problemas de aprendizaje.
Repetir el año significa reiterar una etapa ya transitada donde, en la
gran mayoría de los casos se vuelve a recorrer el mismo trayecto y se
realizan una y otra vez las mismas actividades que no fueron exitosas,
para seguramente, repetir también los errores.
Esta práctica se basa en el supuesto elemental de que la misma pro-
puesta de enseñanza (o casi la misma) generará un año después,
otros efectos distintos a los que generó un año antes.
Si bien el estado actual de las ciencias de la educación, de la didácti-
ca y de la psicología educativa desmienten los fundamentos de la
opción por la repitencia, muchas escuelas y docentes la realizan coti-
diana y acríticamente.
La repitencia se sustenta en una pedagogía tradicional cuyas meto-

dologías de enseñanza se basan en la reiteración, la ejercitación repe-
tida hasta el cansancio (copias de renglones, resolución de numero-
sos cálculos descontextualizados, memorización de lecturas o poesí-
as, etc.). Si el niño no pudo establecer las conexiones deseadas, la
solución es seguir insistiendo, reiterando los mismos estímulos hasta
que se establezcan tales conexiones.
Ahora sabemos, desde el marco conceptual que genéricamente
denominamos “constructivismo”, que el aprendizaje sucede muy de
otro modo, al menos para los conocimientos complejos que la escue-
la debe transmitir como lo son la lectura, la escritura y el cálculo
matemático.
Paradojalmente son algunas interpretaciones erróneas de esas mismas
concepciones constructivas del aprendizaje las que también vinieron
a legitimar, desde otro ángulo, el valor de la repitencia. Básicamente
refieren al reconocimiento de la existencia de tiempos personales de
adquisición de los aprendizajes, de su carácter de construcción progre-
siva y procesual, de las etapas evolutivas “naturales”, etc. Entonces, la
repitencia aparece como una suerte de “moratoria”, un período de
gracia durante el cuál se espera que el alumno “madure”, como una
fuerza interior en desarrollo, frente a lo cuál poco o nada tiene que
hacer la intervención social, sea como enseñanza formal o no formal.
La literatura actual2 en la materia viene a aclarar estar confusión teó-
rico-didáctica que había condenado al maestro a ocuparse de los
niños que de todos modos pasarán “para que pasen bien”, disminu-
yendo su atención hacia los que presentan dificultades, y destaca la
importancia que adquieren las modalidades de trabajo docente en el
proceso de construcción de conocimiento. Por tanto, es posible plan-
tear una alternativa pedagógica superadora, que anticipe los proble-
mas y ordene la propuesta de enseñanza para su resolución
En relación al aprendizaje de la lectura y de la escritura, eje de los
inicios de la escolaridad, diversos especialistas de distintas corrien-
tes teóricas ponen de manifiesto que este proceso tiene una dura-
ción que excede la del primer año. En este sentido, un director que
tenga una visión de ciclo, más que de año escolar, contribuirá a dar
continuidad y gradualidad al proceso de aprendizaje, coincidiendo
con quienes consideran que la repitencia es un corte arbitrario, que
pone en riesgo el proceso de aprendizaje de los alumnos puesto que
lo condena a una “vuelta atrás” en lugar de habilitar el espacio para
su continuidad3.
2 Rosa María Torres; “¿Qué (y cómo) es necesario aprender?” ; Ed. Libresa, Quito, 1994.“
Philippe Perrenoud; “La construcción del éxito y del fracaso escolar”; Ediciones Morata, Madrid, 1990.
3 Para profundizar esta cuestión remitimos a la lectura del documento preparado especialmente en el marco del
Proyecto: “Todos pueden aprender - Lengua escrita en 1er grado” por Sara Melgar y Marta Zamero.
Un alumno con dificultades en sus aprendizajes en este primer año al

que se lo hace repetir padece un doble fracaso: porque no aprendió
(cuando se supone que debería haberlo hecho) pero además porque
debe volver al inicio. Esta vivencia acarrea actitudes de huida o rebel-
día: alumnos que se “portan mal”, que se sientan en el fondo, que
garabatean los cuadernos, que agreden y que se agreden en silencio
marginándose de sus compañeros y de las tareas del grupo.
LA ENSEÑANZA INICIAL DE LENGUA Y MATEMÁTICA

FICHA 1
PERMITE
Leer en forma
Producir textos
comprensiva
Inclusión social Resolver problemas

matemáticos
ENSEÑANZA INICIAL
DE LA LENGUA ESCRITA
Y LA MATEMÁTICA
Pensar en ciclos Maestro: rol clave
Tener en cuenta el Papel de la escuela:

ritmo del alumno central
Considerar la alfabetización
como proceso a dos años
REQUIERE
APUNTES: LA PROMOCIÓN ASISTIDA
La estrategia denominada “Promoción Asistida” en el marco de este

Programa se orienta hacia la construcción de instrumentos didácticos e
institucionales que disminuyen las posibilidades de fracaso en la enseñan-
za a través de la búsqueda de alternativas en:
 Las formas de enseñanza.

 Las formas de evaluación.
 La visión de ciclo para el proceso de construcción de aprendizajes en
la lectura, la escritura y la matemática.
Consideramos que:
 Las dificultades en los aprendizajes pueden superarse si se encuen-

tran las propuestas didácticas apropiadas para las necesidades y las
posibilidades de los niños.
 Es necesario modificar la forma tradicional de enseñar, de organizar
la escuela y de realizar el seguimiento del proceso de aprendizaje de
los alumnos, para que todos logren los aprendizajes previstos o vayan
en el camino de hacerlo.
La promoción asistida se define como el proceso mediante el cual se da

continuidad al trayecto educativo de los alumnos entre primero y segundo
año a través de un pasaje directo “asistido”. Este pasaje directo es asistido
porque es condición ineludible que esté acompañado de una serie de medi-
das de gestión institucional, didácticas y de seguimiento individualizado
que permiten garantizar hacia el fin del segundo año los logros previstos
para esa etapa bianual en la casi totalidad de los alumnos.
Es importante aclarar que se adopta el concepto de promoción asistida con
la intención de diferenciarlo claramente del concepto de promoción auto-
mática porque expresa realidades y posturas también diferentes. La pro-
moción asistida implica como elemento claramente diferenciador la crea-
ción de las condiciones didácticas apropiadas que permitan garantizar el
logro de los aprendizajes previstos. Es una opción didáctica y una opción
estratégica institucional, en la que hay una triple convergencia de intencio-
nalidades operantes: la del maestro, la de la escuela y la del sistema en su
conjunto
Desde el punto de vista metodológico la promoción asistida replantea los
fundamentos teóricos de las decisiones acerca de la opción promoción-
repitencia, para poder revisar las prácticas instituidas y cooperar con los
docentes para pensar, diseñar, poner en práctica y evaluar de manera con-
trolada otras estrategias frente a la problemática del fracaso escolar.
También se cuestionan las posturas que asocian necesariamente las varia-

ciones en los dispositivos de promoción con la baja de calidad en los apren-
dizajes o el facilismo (normalmente los docentes perciben de esa manera
las propuestas a favor de la promoción). Por el contrario, la promoción
asistida fortalece la toma de responsabilidades de los docentes y de la
escuela frente a todos los alumnos, ofreciendo una alternativa para eludir
la respuesta “fácil” y poco comprometida de la repitencia.
La propuesta articula múltiples acciones que proponen un abordaje inte-
gral y sistémico de la problemática del fracaso escolar. La esencia de la pro-
moción asistida pivotea sobre tres principios sencillos pero fértiles para
alcanzar las metas propuestas:
 Concebir al primer ciclo como una unidad pedagógica, a través de la

cual los alumnos completan su enseñanza inicial de la lengua escrita
y la matemática inicial, y dominan las nociones matemáticas fundan-
tes. Los alumnos recorren ese proceso con distintos ritmos a lo largo
del ciclo, en función de sus características personales, de sus saberes
previos, y de una adecuada propuesta de enseñanza y organización
escolar que permita partir de esa diversidad inicial para concluir al
final del ciclo con un generalizado logro de conocimientos y habilida-
des. Dicha concepción de ciclo se apoya en que la construcción de
estas competencias es un proceso que requiere un tiempo mayor al
ciclo lectivo, y que es mejor proteger continuando dicho proceso a
reiniciarlo haciendo repetir a los que pareciera lo hacen con mucha
lentitud.
 La confianza en las estrategias activas de enseñanza, en consonancia
con los enfoques teóricos vigentes en el campo de la psicología y
pedagogía cognitiva contemporánea.
 El uso de la información y la evaluación como recursos del proceso
educativo. Cada alumno es evaluado con instrumentos y parámetros
comparables, identificando sus avances y sus necesidades pendientes
de atención, las que efectivamente son contempladas a partir de las
propuestas de enseñanza que atienden esas necesidades, en forma
especifica, a lo largo del ciclo. Lejos de caer en el facilismo, esta pro-
puesta implica una clara atención a los avances. Tal como recomien-
dan todas las corrientes pedagógicas, la evaluación se aplica para
tomar decisiones de enseñanza, para evidenciar y comunicar al
alumno y la familia y a otros docentes de la institución, sobre los
logros de aprendizaje y no exclusivamente para poner nota o decidir
si se pasa o no de grado.
Siguiendo esos principios se proponen acciones preventivas que apuntan a
evitar la repitencia y el fracaso y también paliativas, orientadas a atenuar
los efectos de la sobre-edad. Como verán, éstas no implican grandes inno-
vaciones, sino que implican retomar prácticas conocidas y que dieron bue-
nos resultados allí donde fueron aplicadas. Los estudios realizados en las
provincias de la República Argentina demuestran escuelas con buenos
resultados.
LOS TRES EJES DE LA PROMOCIÓN ASISTIDA

FICHA 2
Visión de ciclo como

unidad pedagógica
Evaluación para identificar

Enseñanza activa
avances y necesidades
LA PROPUESTA DEL PROGRAMA

FICHA 3
De manera sintética la propuesta se compone de:
 Una serie de instancias de capacitación docente, con formatos presenciales y a distancia,

siempre directamente vinculadas a compartir las estrategias didácticas concretas, promo-
toras de prácticas de “buena enseñanza”, que hemos denominado “secuencias didácticas”.
 La asistencia técnica a los equipos directivos, para fortalecer su rol como orientadores de la
implementación de la promoción asistida.
 La generación e implementación de un sistema nominal de información para el seguimien-
to que incluye el diseño y la aplicación de pruebas estandarizadas de aprendizaje para los
alumnos, y también el procesamiento de los resultados de dichas pruebas.
 La articulación con el sistema educativo en su conjunto, a través de la constitución de un
equipo local de seguimiento y la inclusión participativa de la supervisión/inspección.
CAPACITACIÓN
SISTEMA DE ASISTENCIA
INFORMACIÓN TÉCNICA
EQUIPO DE
SEGUIMIENTO
ALGUNOS RESULTADOS
FICHA 4
La aplicación del programa ha evidenciado resultados alentadores4:

El primer gráfico muestra la cantidad de alumnos que en el primer año tenían resultados medios
altos y altos y bajos. De un total de 7221 alumnos, el 27% (1969) eran candidatos a repetir. El
segundo gráfico muestra los resultados al final del programa. Se observa que la gran mayoría de
los alumnos que estaban en riesgo de repetir en primer grado en el año uno de aplicación, asisten
a tercer grado en el año tres de aplicación.
Condiciones iniciales al comienzo del programa en 1er grado
73% 5.252 estudiantes

con resultados
medios y altos.
27%
1.969 estudiantes
con resultados bajos
menores a 45/100.
Resultados finales al término del programa
85%
1.683 estudiantes
asisten a 3er. grado.
14%
272 estudiantes
asisten a 2do. grado.
1% 14 estudiantes
asisten a 1er. grado.
4 UNICEF Oficina de Argentina-Asociación civil Educación para Todos, 2009. Todos pueden aprender Propuestas para superar el fracaso
escolar.
Los datos provienen de 127 escuelas participantes del proyecto en las provincias de Chaco, Jujuy,
Misiones, Tucumán y Formosa. La fuente es del Sistema de Itinerarios Escolares Asistidos (SITIESA).
A continuación, en el siguiente gráfico, se observan los puntajes que obtuvieron los dos grupos de
alumnos. Por un lado, aquellos que en primer grado habian obtenido bajos resultados, gracias a la
propuesta pedagógica pudieron obtener en tercero una buena calificación (6.8 de promedio). Por
otro, se ve que aquellos niños que tuvieron altos resultados en el primer año siguieron teniendo
muy buenas calificaciones en tercer grado.
127 escuelas participantes del proyecto. Provncias de Chaco,Jujuy, Misiones, Tucumán y Formosa
Alumnos con bajos

resultados en el 3er
año del proyecto.
Alumnos con
resultados medios
y altos en 3er año
del proyecto.
El gráfico siguiente muestra la cantidad de alumnos con sobreedad en el primer grado durante el
primer año de aplicación del proyecto y la cantidad de alumnos con sobreedad en primer grado,
durante el tercer año de aplicación. Se advierte que en las escuelas se reduce la cantidad de alum-
nos con sobreedad cursando primer grado.
Matrícula con
edad teórica.
Matrícula con
sobreedad.
Las líneas de acción de los directivos

para apoyar la Promoción Asistida
A los efectos de llevar adelante la propuesta, los directivos deberán organi-

zar algunas actividades dirigidas a generar acuerdos de sentido con el
colectivo escolar. Algunas de estas líneas de acción son:
 Clarificar la propuesta del Programa, sus fundamentos y objetivos,

con el equipo docente.
 Apoyar y motivar a los docentes para la efectiva aplicación de las
secuencias didácticas específicas.
 Generar espacios de encuentros con docentes para analizar la mar-
cha de la implementación de las secuencias didácticas
 Articular las acciones de modo que el ciclo completo (y no cada año)
funcione coordinada y secuencialmente para posibilitar la continui-
dad de los procesos de aprendizaje de los alumnos de un año a otro.
 Analizar la información cuantitativa específica de la escuela: captar la
información, registrarla, compartirla, analizarla conjuntamente con los
docentes del ciclo, difundirla e interpretarla a fin de tomar decisiones.
 Identificar situaciones problemáticas que pudieran suscitarse en la
implementación de la Promoción Asistida y abordar los posibles con-
flictos generados por malos entendidos, sobre entendidos (supuestos)
 Instalar una cultura evaluativa colectiva, no librada a las decisiones y
percepciones individuales de cada docente y orientada a la utilización
de las evaluaciones y pruebas y de la información general de la escue-
la para su análisis e interpretación
 Ajustar la organización institucional de modo que se potencien y
aprovechen del mejor modo el conjunto de “ayudas” disponibles que
caracterizan al proyecto.
Como vemos, las actividades descritas que son necesarias para la aplica-
ción del Programa a no exigen a la dirección un cúmulo de tareas nuevas,
ni prácticas muy distintas de las habituales, ni supone cambios drásticos de
las formas y estilos organizativos.
La novedad esta dada por la generación de acuerdos para comprometer a
las partes en la realización de las tareas.
APUNTES: EL ROL DEL EQUIPO DIRECTIVO Y LOS

ACUERDOS DIDÁCTICOS
Dirigir una escuela requiere:
 Saber, para interrogarse e interpretar ciertos problemas referidos a:

la vida escolar, los alumnos, las familias, el trabajo docente, la ense-
ñanza, los otros agentes que hoy compiten con la escuela, la infraes-
tructura escolar, la dotación de materiales educativos, las normas
que regulan la institución, la política educativa, el contexto socio-
económico y cultural de las familias de los alumnos.
 Compromiso personal e imaginación para soñar una escuela que
consiga que los niños y niñas aprendan más y mejor, aún en contex-
tos de pobreza.
Un directivo que es capaz de comprometerse con la mejora de las áreas crí-

ticas de los tramos de la escolarización que ponen en riesgo los itinerarios
escolares de los estudiantes y junto a los docentes implementa aquellas
acciones que le ayudarán a superar los obstáculos, estará contribuyendo a
disminuir el fracaso escolar y a generar un ambiente de trabajo más propi-
cio y estimulante para todos.
En la implementación de toda acción educadora de la escuela se implican
un conjunto de promesas y compromisos de acción orientados hacia una
meta determinada que exigen una toma de conciencia colectiva.”5
Por esto, y en el marco del Programa, la experiencia nos indica que es nece-
sario establecer y formalizar acuerdos didácticos con el colectivo escolar a
fin de comprometer y comprometerse en la implementación, el seguimien-
to y la sustentación de la propuesta didáctica.
Los acuerdos facilitan la tarea del director porque:
 Viabilizan las intenciones, en tanto éstas se concretan en una serie de

actuaciones específicas que hacen operativos los compromisos y
generan corresponsabilidad.
 Ayudan a efectivizar las normas de la institución, puesto que su regis-
tro en forma escrita permite explicitar las reglas de trabajo.
 Permiten ordenar y organizar el trabajo porque deja claro qué tipo de
tareas habrán de realizarse en determinado tiempo y por quiénes.
 Compromete a la realización de tareas que tienen un alcance, una
forma de comunicación y una forma de verificar su cumplimiento.
5 Gairín Sallán, J. (1998) Enfoques y estadios de desarrollo de la gestión del centro escolar. En Gestión Escolar.
Variable estratégica par una educación de calidad. Pontificia Universidad Católica de Chile. Facultad de Educa-
ción. Chile .
EJEMPLOS DE ACUERDOS
FICHA 5
Los acuerdos se registran en forma escrita explicitando:

 Su alcance.
 El criterio de verificación de su cumplimiento.
Ejemplo 1:
Estamos concientes de que el fracaso de los alumnos en nuestra escuela es un tema que nos
compete como maestros. Nos hemos informado de los principios y criterios del programa PA
y de las actividades que éste implica.
Nos comprometemos a aplicar de forma sostenida todas las secuencias didácticas de len-
guaje en el plazo de tiempo acordado.
Ejemplo 2:
Valoramos las instancias de capacitación para poder aplicar las secuencias didácticas. Nos
comprometemos a asistir al 100% de las mismas en las fechas y tiempos asignados.
Ejemplo 3:
Las reuniones efectivas son instancias clave para intercambiar ideas y reafirmar los acuerdos.
Nos comprometemos a realizar encuentros con el equipo directivo 3 veces en el año y a man-
tener entrevistas individuales toda vez que sea necesario para analizar la marcha del programa.
Ejemplo 4:
Sabemos que no todos los niños aprenden con el mismo ritmo. Nos comprometemos a dedi-
car, durante 30 minutos, dos veces a la semana, tiempo específico con aquellos alumnos que
marchan más lentamente para recuperar sus aprendizajes.
Ejemplo 5:
Nos comprometemos a implementar las evaluaciones didácticas acordes con la propuesta y

aplicarlas a todos los alumnos.
LOS ACUERDOS INDISPENSABLES

FICHA 6
Acuerdos fundamentales
 Que todo el equipo tenga conocimiento y comprenda los principios y criterios del programa,
señalando que es una implementación controlada, una experiencia formativa de docentes y
directivos y una estrategia de superación al fracaso escolar.
 Que se establezcan horizontes de aplicación sostenida, ajustando las fases de aplicación de
la propuesta en forma sistemática.
 Que todos los docentes de primer ciclo participen de las capacitaciones
 Que se use la información para la toma de decisiones
Acuerdos de enseñanza
 Que los maestros del primer ciclo se comprometan a implementar las secuencias didácticas.
 Que los maestros de primer ciclo desarrollen estrategias para recuperar los aprendizajes de
los alumnos con dificultades
 Que los maestros prevean tiempo de recuperación al comienzo y a la finalización del año lectivo
 Que los maestros de primer ciclo adapten o construyan evaluaciones acordes con la pro-
puesta didáctica (que incluye grillas de corrección) y las apliquen.
 Que la institución defina criterios de promoción y los explicite con horizonte de ciclo.
Acuerdos de gestión
 Que la escuela establezca parámetros de mejora en los aprendizajes en un plazo determinado

 Que se instalen en la escuela las planificaciones integradas en términos de ciclo.
 Que la escuela tenga las secciones del primer ciclo organizadas de tal manera de permitir el
diálogo entre docentes y construir modelos de trabajo en equipo
 Que el criterio para asignar maestros al grado se base en su disposición para apoyar la pro-
tección de itinerarios escolares
APUNTES: LOS ACUERDOS DIDÁCTICOS Y LAS TAREAS

QUE IMPLICAN
El programa requiere que el equipo directivo vaya concretando en forma

progresiva, durante los tres años del primer ciclo de educación básica, los
acuerdos que permitan implementar y sostener las secuencias didácticas.
Cada acuerdo implica la preparación y organización de una serie de tareas,
que se irán desarrollando a lo largo de los tres años.
Podemos agrupar los acuerdos en tres tipos, según sean de punto de parti-
da o fundamentales, de enseñanza o de gestión.
Acuerdos fundamentales
 Que todo el equipo tenga conocimiento y comprenda los princi-

pios y criterios del programa, señalando que es una implementa-
ción controlada, una experiencia formativa de docentes y directi-
vos y una estrategia de superación al fracaso escolar.
Sentido del acuerdo

Garantizar la comprensión de los principios y criterios del programa.
Generar convicción y compromiso.
Tareas para cumplir con el acuerdo

Organizar y coordinar reuniones y entrevistas; elaborar carteles, afi-
ches; diseñar otras formas de comunicación posibles y viables, según
cada realidad.
 Que se establezcan horizontes de aplicación sostenida, ajustando

las fases de aplicación de la propuesta en forma sistemática.
Sentido del acuerdo

Garantizar poder situarse en un marco de mediano plazo y no el día
a día.

Agendar instancias pautadas anuales de revisión general; por ejem-
plo, reuniones para evaluar la marcha de la aplicación de las secuen-
cias didácticas.
 Que todos los docentes de primer ciclo participen de las

capacitaciones
Sentido del acuerdo
Garantizar que la institución se apropie del saber experto y de la pro-

puesta didáctica.
Participar de las capacitaciones y generar las condiciones institucio-

nales para la concurrencia.
 Que se use la información para la toma de decisiones
Sentido del acuerdo
Ordenar el análisis de situación y generar acuerdos sobre bases

objetivas.
Utilizar la información que proveen las evaluaciones para tomar deci-

siones sobre la gestión del aula.
Acuerdos de enseñanza
 Que los maestros del primer ciclo se comprometan a implementar

las secuencias didácticas.
Sentido
Aprender en la práctica; probar y convencerse de que el programa da
resultado.

Participar en las actividades de capacitación. Leer todos los materia-
les asignados. Identificar temas que requieran mayor profundización.
En este Programa, los docentes participan de instancias de capacitación
y en ellas se insiste que la propuesta de enseñanza debe ser implemen-
tada de modo ordenado y sistemático. Esto no es una solicitud capricho-
sa sino que intenta resguardar el derecho de los niños a aprender con-
tenidos difíciles a lo largo de un ciclo completo y a la vez plantear el ejer-
cicio por parte del docente que a medida que desarrolla una propuesta
de modo prolijo y fundamentado realiza un importante aprendizaje
metodológico, a partir del cual él mismo puede enriquecer la propuesta
de base. En uno y otro caso se requiere una implementación organizada,
prolija, completa y una marcha acompasada y sostenida a lo largo de los
años del ciclo.
La propuesta de alfabetización, por ejemplo, combina diversos tipos de

conocimientos (conocimientos de la lengua escrita como patrimonio cul-
tural, como sistema alfabético y como estilo), combina unidades lingüísti-
cas diferentes sobre las que debe recaer el trabajo (texto, oración, palabra,
sílabas, letras, formantes de palabras), combina tareas individuales y
colectivas, de aula, de juego, de patio y de biblioteca, tareas presenciales y
para la casa, es decir un conjunto importante de conocimientos y expe-
riencias cuya articulación no es sencilla pero que está suficientemente
lograda en la secuencia de tareas como para garantizar que los niños
tomen contacto, exploren y vivencien todos los aspectos necesarios para
una buena alfabetización inicial.
Pero estas cualidades de la propuesta se preservan si los docentes reali-
zan una implementación completa de las secuencias, con un el desarro-
llo de todas las tareas sucesivas. Recordemos que la tarea es la unidad de
trabajo en el aula, que supone un determinado tiempo atencional de los
niños, tiene un objetivo preciso y un producto esperado claro y diferen-
te por vez. Es una unidad de enseñanza para el docente y de trabajo y
aprendizaje para el alumno. Las tareas proponen el trabajo sobre unida-
des cada vez más complejas de lectura comenzando por el texto y termi-
nando en la letra y tienen una estructura recursiva que hace que los
niños vuelvan una y otra vez sobre los textos, oraciones y palabras que
están aprendiendo.
Por eso, de parte del equipo directivo, cuidar esta sucesión organizada
y completa a lo largo del año y del ciclo garantiza la articulación entre
los años y la oportunidad de para que todos los alumnos puedan explo-
rar la lengua escrita. En este sentido también es importante que las
diferentes secciones de una escuela marchen acompasadamente no
sólo para que los docentes puedan conversar, comparar y redireccionar
juntos algunas acciones sino para que la escuela esté garantizando las
mismas oportunidades a todos los niños, independientemente de la
sección a la que pertenezcan.
 Que los maestros de primer ciclo desarrollen estrategias para

recuperar6 los aprendizajes de los alumnos con dificultades
Sentido
Comprender que no todos los alumnos aprenden de la misma mane-
ra ni el en mismo tiempo y que algunos alumnos requieren asistencia
para promover.

Impulsar a los maestros para que adapten y construyan estrategias
didácticas para diversificar las experiencias de aprendizaje de los
alumnos.
Realizar una visita de aula semanal durante el primer año a cada
grado.
6 “Recuperar aprendizajes” hace mención a la intensificación de tareas donde los alumnos están flojos. Se trata de
agrupar a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y prestarles más apoyo y atención en esas áreas.
Revisar las evaluaciones objetivas de X grados durante los primeros

4 meses para identificar los alumnos que requieren diversificar e
intensificar sus experiencias de aprendizaje.
Proponer al maestro que utilice X tiempo de la clase para que se junte
con los alumnos de ritmo más lento.
En este Programa, la idea de proceso sostiene toda la enseñanza del ciclo.
En ese sentido, los tiempos destinados a la recuperación o intensificación
de los aprendizajes para aquellos niños que requieren más enseñanza de
parte de sus maestros o una atención particular, también están concebi-
dos dentro de la estructura de ciclo como partes previsibles del proceso.
Por eso el equipo directivo tiene que sostener de manera activa la articu-
lación del proceso para que estos momentos signifiquen una continuidad
para los niños y niñas y no una ruptura con el consecuente riesgo de dis-
criminación. Para ello conviene recordar que durante las etapas de
intensificación o recuperación los niños no han de transitar propuestas
degradadas o disminuidas (como suele suceder cuando se vuelve a ense-
ñar las letras o se propone actividades de aprestamiento) sino que
encontrarán la misma propuesta que durante los momentos de enseñan-
za común.
Garantizar esta propuesta es sustancial para que los alumnos puedan
superar sus dificultades; por eso el equipo directivo tendrá que cuidar
que durante el primer ciclo en los momentos de recuperación se imple-
menten secuencias didácticas como las que se han desarrollado durante
el año para la totalidad de los niños.
Pero además es necesario insuflar en el equipo de cada institución una
sana paciencia pedagógica, esto es, una postura activa de enseñanza y
una confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los niños.
Hemos insistido en que un año no es un lapso que haya sido fijado por
ningún especialista en la materia como periodo en el que hay que cerrar
un aprendizaje tan difícil como el de la alfabetización.
 Que los maestros prevean tiempo de recuperación al comienzo y a

la finalización del año lectivo
Sentido
Dar oportunidad, a los alumnos que lo requieren, de estar más tiem-
po con el maestro (aumentar el tiempo de enseñanza contribuye a
mejorar la calidad de los aprendizajes).

Definir las semanas que al comienzo y al final del año lectivo serán
utilizadas para recuperar aprendizajes.
 Que los maestros de primer ciclo adapten o construyan evalua-

ciones acordes con la propuesta didáctica (que incluye grillas de
corrección) y las apliquen.
Sentido
Pasar de la lógica de evaluación por niveles a la lógica de cambios de
posicionamiento.
Las pruebas pareadas y los criterios permiten ver los desarrollos del
alumno
La evaluación centrada en criterios obliga a precisar parámetros y
mejora las estrategias de seguimiento pedagógico de los alumnos
Reconocer, por medio de patrones de medida iguales para todos, los
logros y las dificultades de cada sección.
Identificar aquellos que estén en situación más desfavorable y refor-
zar su asistencia pedagógica.
Aplicar evaluaciones didácticas únicas y homogéneas para todos los

alumnos de un mismo año (1ºA, 1º B…)
Elaborar criterios de evaluación coherentes
Evaluar competencias claramente definidas
En la evaluación de los niños del primer ciclo existen práctica difundidas
y habituales y así la evaluación se suele realizar comparando a los niños
con algunos parámetros fijados de modo universal, o comparando lo que
realiza un niño en relación con lo que realiza otro, o bien comparando los
logros de los alumnos con las expectativas fijadas de antemano por el
docente.
Este Programa plantea un modo de evaluar respetuoso de la singularidad
del niño frente a los difíciles aprendizajes que realiza en el primer ciclo.
Es un modo de mirar los progresos de los alumnos para identificar en qué
lugar de avance (eventualmente, de estancamiento) se encuentra posi-
cionado en relación con su punto de partida.
Esta noción de posicionamiento no está vinculada con las prácticas que
hemos referido sino que nos muestra, como resultado de la evaluación,
el lugar donde se encuentra un niño en función de las situaciones didác-
ticas que haya podido experimentar, vivenciar.
Por eso es sumamente importante que el equipo directivo garantice que
todos los niños puedan ser evaluados con pruebas similares y que estas
pruebas estén en relación directa y estrecha con lo que sus maestros les
han enseñado.
 Que la institución defina criterios de promoción y los explicite con

horizonte de ciclo.
Sentido
Facilitar el continuo de la trayectoria escolar y definir las medidas de
asistencia individual.
Lograr acuerdos entre y para el ciclo.
Aplicar criterios de promoción acordados.
Acuerdos de gestión
 Que la escuela establezca parámetros de mejora en los aprendiza-

jes en un plazo determinado.
Sentido
Facilitar la verificación de logros y la elaboración de los mismos.

Clarificar las expectativas de logro para el ciclo (que están definidas
en los currículos nacionales).
Dar a conocer los parámetros indicativos para cada tipo de logro.
 Que se instalen en la escuela las planificaciones integradas en tér-

minos de ciclo.
Sentido
Compartir visiones y articular acciones; fortalecer un proceso cohe-
rente de enseñanza.

Desarrollar la práctica de las planificaciones entre grados sucesivos
del mismo ciclo.
 Que la escuela tenga las secciones del primer ciclo organizadas de

tal manera de permitir el diálogo entre docentes y construir
modelos de trabajo en equipo.
Sentido
Visualizar los efectos que producen los agrupamientos de niños y
niñas y la asignación de los maestros.

Revisar y explicitar los criterios para organizar los grupos de clase y
asignar a los maestros.
La institución escolar ha asumido históricamente la función social de

contactar a las nuevas generaciones con el conocimiento que la socie-
dad considera valorable y que ha resuelto preservar y transmitir. La
escuela tiene sus puertas abiertas para cumplir con este mandato.
Cuando los aprendizajes que los niños tienen que realizar para apropiar-
se de contenidos de la cultura son complejos y difíciles como en el caso
de la lectura y la escritura, las expectativas no pueden ser inmediatas.
Por el contrario, es pedagógicamente razonable que frente a la enseñan-
za de estos contenidos se piense en un recorrido completo de un ciclo,
(que obviamente se continuará en el resto de la escuela primaria), en la
explicitación de logros parciales y muy concretos y en un modo de dialo-
gar con los pares docentes para ir construyendo juntos el camino.
Pensemos en el siguiente caso: generalmente las planificaciones expre-
san como meta que los niños tienen que leer y escribir en primer ciclo
pero no establecen ningún logro intermedio. Una postura interesante
para el equipo es plantearse en la continuidad del proceso, y como garan-
tía del mismo, algunos hitos que marquen pequeños progresos logrados,
por ejemplo cuando los niños no pueden leer convencionalmente pero sí
pueden leer globalmente (los docentes dicen que leen “de memoria”)
algunas palabras que ya han trabajado mucho. Ese es un logro importan-
te que puede evaluarse rápidamente en una actividad de lectura de pala-
bras escritas en carteles en el pizarrón y que funciona para que el equipo
vaya teniendo conocimiento de los progresos intermedios y que pueda
conversar sobre ellos con los colegas y eventualmente con los padres.
Del mismo modo, los avances parciales en la escritura deben tomarse
como escalones del proceso. Los docentes suelen quejarse de que sus
alumnos escriben palabras omitiendo algunas letras o confundiendo
otras. Pero ir omitiendo y confundiendo cada vez menos es un logro par-
cial y puede serlo durante un largo periodo. Mientras no haya estanca-
miento, como hemos dicho, los tiempos pueden ser breves o prolongados
pero el aprendizaje se está produciendo y eso da señales de que la plani-
ficación de la enseñanza está dando sus frutos.
La experiencia nos muestra casos de instituciones en las que las seccio-
nes de primer ciclo trabajaban con planificaciones diferentes y cuando
empezaron a desarrollar una misma propuesta, los docentes comenza-
ron a tener parámetros para comparar situaciones, para conversar
sobre los logros de los grupos y sobre el modo particular de enseñanza de
determinados contenidos.
En general, el docente que deja de sufrir la soledad del trabajo individual

y comparte con sus colegas las dificultades de la tarea alfabetizadora,
mejora su práctica en el aula.
Por eso el equipo directivo, al impulsar estos acuerdos de gestión no sólo
facilita la tarea de los docentes sino que acerca la institución escolar al
cumplimiento del mandato socialmente otorgado que es la de vincular a
todos los alumnos con el conocimiento.
 Que el criterio para asignar maestros al grado se base en su dispo-

sición para apoyar la protección de itinerarios escolares
Sentido
Maximizar las oportunidades de éxito escolar

Tomar decisiones sobre los criterios de promoción, sobre los alum-
nos que hay que apoyar (“asistir”) y designar a los docentes que pue-
dan asistir a estos alumnos.
La búsqueda de consenso para lograr este acuerdo puede encontrar

algunos obstáculos que el equipo directivo debe analizar previamente ya
que una práctica habitual y bien intencionada en las escuelas ha sido el
agrupamiento de los niños en clases o secciones “homogéneas” con el
objetivo de que aprendan más y mejor.
Las comillas de esta palabra intentan llamar la atención sobre una con-
cepción que puede haber sido productiva en un determinado momento
de la historia pero hoy carece de fundamentos pedagógicos. Que los
adultos propongamos una escuela graduada (que es la mejor escuela que
hemos podido pensar para todos) no significa que los aprendizajes de los
niños sean graduados. En otros términos, por más que la escuela sea gra-
duada, algunos alumnos necesitarán un ciclo para aprender lo que a
otros les demandará un año. Estas diferencias se mantienen a lo largo de
toda la vida también en los aprendizajes que suceden fuera de la escuela.
Pedagógicamente es perjudicial que los niños que tienen tiempos más
lentos sean agrupados en secciones especiales ya que en general en éstas
no se trabaja mejor y con más enseñanza sino que se tiende a disminuir
el ritmo y pauperizar la propuesta.
El equipo directivo tiene que preservar el derecho que los niños tienen a
disfrutar de los aprendizajes en la diversidad. Alfabetizarse no es sólo una
cuestión cognitiva, es un proceso social donde se aprende, por ejemplo,
a esperar en silencio hasta que hable el compañero al que le cuesta
tomar la palabra, a ayudar al que tarda un poco más, a tolerar respues-
tas que uno considera erróneas, a colaborar con otros para marchar jun-
tos. No es casual que el proceso de alfabetización sea considerado un
constructor de ciudadanía.
En esa formación, es sustancial que los grupos sean heterogéneos ya

que es inevitable que los niños discriminen a los que han sido agrupa-
dos porque son más lentos o han fracasado. Una escuela no debería dar
esos ejemplos. Por el contrario, es muy interesante el proceso que se
desata cuando una institución decide marchar con todos los niños jun-
tos para que ellos mismos aprendan que si bien no son todos iguales,
igualmente pueden aprender.
Esto requiere una reorganización de grupos sobre criterios explícitos y
pedagógicamente fundamentados; en este sentido, sabemos que los
niños no aprenden más estando con aquellos que saben menos, se
aprende más en grupos donde se interactúa con otros que tienen sabe-
res diferentes.
Un componente esencial en este proceso es que el docente debe estar
imbuido de una fuerte convicción de que todos pueden aprender si se les
brinda la enseñanza específica, suficiente y oportuna.
Asimismo, en las instituciones que existen secciones especiales, hay que
reflexionar sobre si es sano que un docente se encargue de trabajar
sobre el fracaso que se produce en el primer ciclo. Si la institución asume
como desafío bajar la repitencia y normalizar gradualmente la sobreedad
también tiene que plantearse la reorganización de los grupos de alumnos
y de docentes para distribuir la carga del fracaso que la institución está
enfrentando y posicionar a los mejores docentes al frente de grupos
heterogéneos.
 Que la escuela comunique el proyecto a las familias
Sentido
Lograr el apoyo de la familia a un proyecto que impacta en las activi-

dades de clase, en las tareas que los alumnos llevan al hogar y que
permite logros en el aprendizaje de los alumnos.
Elaborar estrategias de comunicación con las familias, haciendo

énfasis en que se trata de un proyecto de enseñanza inicial de lengua
escrita y matemática
Comunicar a las familias que se está dentro de este Programa es sinó-
nimo de informar acerca de los pequeños avances de los niños en el
difícil proceso que recorren para alfabetizarse.
Desde este Programa se asume que las familias pueden colaborar en

varios aspectos pero no en la función de enseñanza de los contenidos que
es propia de la escuela y por lo tanto indelegable.
Las tareas que los niños llevan a sus hogares son para ejercitarse o prac-
ticar contenidos que ya han aprendido y realizado en el aula y que el
docente propone como tareas para que ellos logren mayor autonomía y
asunción de la responsabilidad.
Las tareas en todos los casos requieren que las familias organicen un
horario para que los niños las pueda realizar, que los escuchen cuando
cuentan lo que hicieron en la escuela, recitan o cantan una nueva estro-
fa o canción, cuando muestran el texto que están aprendiendo, leen una
lista de palabras para repasar, entre otras tareas de igual nivel.
Estas actividades están pensadas para ser resueltas con familias cuyos
miembros pueden no tener una buena alfabetización ya que el sujeto
activo en la resolución de las mismas será siempre el alumno y no sus
padres.
La escuela convoca a las familias generalmente para comunicar los resul-
tados de evaluaciones y para tratar de modo compartido los problemas
que enfrentan los niños y lograr apoyo para procesos de mejora. No es
habitual que los padres de familia sean convocados para mostrar progre-
sos mínimos de los alumnos.
En este sentido convienen que el equipo directivo tenga claridad en la
información que la familia requiere para acompañar el proceso escolar
en el marco del Programa, en principio para que los padres no se sientan
demandados en acciones que no les corresponden, como la de enseñar,
pero que sí comprendan el valor del apoyo que se les pide en el hogar en
la organización diaria del tiempo para la tarea, en la escucha atenta y en
la celebración y aliento frente a logros aún pequeños.
Para que este aliento se fomente en la familia, debe ocurrir en la vida de
los niños dentro de la escuela desde la mirada de los adultos encargados
de su educación.
APUNTES: LA PREPARACION DE ACUERDOS ES TAREA

INTERNA DEL DIRECTOR
Los acuerdos se desarrollan en diferentes periodos a lo largo de tres años.

Si bien en el primer año se hace énfasis en la necesidad de acordar algunos
y en los años siguientes otros, tal distinción responde a la lógica del progra-
ma dado que unas tareas se realizan en forma preparatoria a las siguientes.
El proceso de construcción de acuerdos va a requerir del director trabajar
en diferentes fases o momentos. Uno es interno, es el que realiza el equipo
directivo internamente, de preparación del acuerdo y de su seguimiento y
monitoreo. Otra es la que pone en juego cuando se enfrenta a los equipos
docentes para concretar esos acuerdos, formalizándolos y revisando las
maneras de llevarlos a la práctica.
 A los efectos de preparar un acuerdo con el colectivo escolar,

durante el primer año, el director deberá asegurarse de:
a) Conocer en profundidad el contenido del acuerdo.

Durante este proceso los directivos deberían poder explicar el sig-
nificado y las implicancias positivas que tendría el acuerdo de
implementar el Programa a los efectos de la mejora de los apren-
dizajes de los alumnos. Para esto, es necesario que los equipos
directivos estudien los documentos de la serie Todos pueden
Aprender y ejerzan el liderazgo pedagógico, orientando, despejan-
do dudas y motivando a los actores involucrados.
b) Valorar la viabilidad del acuerdo en la institución escolar

En esta fase los directivos deberían plantearse cómo hacer viable
la implementación de la propuesta en el centro educativo:
 Los equipos directivos deberían formularse las preguntas que
siguen y elaborar un diagrama con estos puntos, a fin de discu-
tir con el equipo docente en instancias posteriores:
 ¿Cuáles son las fuerzas favorables?
 ¿Cuáles son los obstáculos?
 ¿Cuál es el balance?
 ¿Cómo contrarrestar las fuerzas desfavorables?
c) Elaborar uno o más instrumentos que faciliten la difusión de la

propuesta
Para esto el director podrá pensar en la forma más eficaz para
difundir la información en su escuela. Por ejemplo, podrá crear un
dispositivo (afiche o cartel) para formalizar los acuerdos operati-
vos a los que se llegue para poner en práctica la propuesta y que
sirvan también para monitorear el cumplimiento del compromiso.
Se recomienda tomar en consideración estos elementos:
 Utilizar un espacio visible y accesible a los docentes para poner

el cartel que informará sobre los acuerdos a los que se llegue.
 Buscar una forma creativa para que se pueda visualizar la
forma en que se van cumpliendo los compromisos.
En todos los casos será importante comunicar que:

 La participación en el programa es una decisión institucional
 Se trabajará el desarrollo de capacidades a través de la aplica-
ción de las secuencias didácticas que propone el Programa.
 La meta común es que todos los estudiantes mejoren sus
aprendizajes.
 El director apoyará las acciones y facilitará la participación en
las actividades de capacitación.
 Se contará con asistencia técnica.
d) Crear espacios y tiempos para la discusión del acuerdo
Es importante pensar en la disposición de tiempos y espacios para las

decisiones en torno al acuerdo. Se sugiere seguir estos pasos:
 Planificar las reuniones

 Establecer el objetivo de la reunión
 Recopilar o preparar material que servirá de apoyo a la reunión
 Preparar, si es necesario, material de lectura, datos de la escue-
la, información de autoridades del MEC, etc.
 Si el proceso coincide con el comienzo del año puede utilizar la
primera reunión con el equipo docente para informar sobre el
proyecto.
e) Diseñar instrumentos para monitorear los procesos y resultados

Se trata de analizar la información de la implementación para ponde-
rar la necesidad de ajustes, apoyos externos asesoramientos u otras
medidas.
En base a instrumentos sencillos se podrán monitorear los procesos
y resultados sobre la base de lo que los docentes efectivamente
hacen: evaluaciones didácticas; selección de textos, ambientación del
aula; cuadernos de alumnos.
f ) Trabajar con quienes no están cumpliendo el acuerdo

Es frecuente que haya personas que no están pudiendo o queriendo
cumplir con el acuerdo, por eso el directivo deberá estar atento para
identificarlos, analizar con ellos las causas y brindar el apoyo necesa-
rio. En estos casos es aconsejable realizar entrevistas personales o
grupales.
Analizar la información sistemática y asistemática de la implementa-
ción para ponderar la necesidad de ajustes, ayudas externas, aseso-
ramiento y otras medidas.
APUNTES: LA CONSTRUCCION DE LOS ACUERDOS EN

INTERACCION CON LOS MAESTROS
 Para construir y realizar el acuerdo en interacción con el equipo

docente las tareas del director giran en torno a:
a) Concretar las instancias previstas para dar a conocer el conte-

nido de los acuerdos: las reuniones
Las reuniones explicativas y de intercambio de opiniones podrán

ser generales, de ciclo o por grados. La experiencia señala la
importancia de:
 Aportar material de lectura para que los docentes lean previamen-
te a la reunión de tal manera que puedan preparar preguntas.
 Entregar material en el momento de la reunión: testimonios,
ejemplos, datos relevantes que hacen a la propuesta de mejora
de los aprendizajes, ya que esto reforzará la comprensión y
motivación de los docentes por participar.
 Apoyarse en los docentes más receptivos y entusiastas
 Reafirmar la idea que la participación en el programa es parte
del proyecto.
 Recordar a los maestros que la implementación del programa
no requiere una sobrecarga de trabajo.
b) Generar espacios y tiempos para analizar, reflexionar y aclarar

dudas
Es importante que el director genere estos pequeños espacios for-
mativos para debatir sobre los acuerdos, intercambiar ideas, acla-
rar dudas. Deberá recordar a los docentes que las actividades de
las secuencias didácticas serán acompañadas y monitoreadas por
la dirección a través de los cuadernos de los alumnos, las pruebas,
las visitas pedagógicas, entre otros.
c) Formalizar el compromiso a través de un acuerdo operativo

Se trata de establecer con claridad y precisión las cuestiones
esenciales que conlleva poner en práctica la propuesta de ense-
ñanza en el marco del Programa. Para esto es útil emplear un tipo
de soporte, que quede a la vista de todos, para dejar en claro el
esquema de trabajo, indicando el tiempo en el cual se aplican las
secuencias didácticas y las personas a cargo.
d) Brindar apoyos específicos según situaciones particulares.

Aquellos docentes que tengan grados más numerosos o con más
complejidades, necesitarán de apoyo especial.
e) Definir el mecanismo para ir registrando dudas, procesos fallidos.
f ) Utilizar los recursos de asistencia técnica previstos para con-
sultar las dificultades.
ACUERDOS Y TIPOS DE TAREAS PARA EL

PRIMER AÑO DE APLICACIÓN
FICHA 7
A modo de ejemplo se detallan los acuerdos que deberían elaborarse para el primer año de aplica-
ción y esbozaremos los que deberían implementarse en el segundo y tercer año.
Tarea interna del equipo Tarea del equipo directivo en

directivo en la preparación y interacción con los docen-
seguimiento/monitoreo del tes para la construcción y
acuerdo realización del acuerdo
Primer año  Conocer los principios, fun-

damentos de la PA. Concretar las instancias
 Comprometer en la aplica- 
ción experimental  Situarlo en el contexto previstas (reuniones) para

Que todo el equipo tenga escolar. Realizar análisis dar a conocer el contenido
de viabilidad (fuerzas favo- sobre el cual acordar.
conocimiento y comprenda
rables y riesgos).  Fijar tiempos y diseñar el
los principios y criterios del
programa.  Crear un soporte físico mecanismo de análisis y
(afiche, acta, carpeta) debate.
 Implementar secuencias  Diseñar y crear espacios  Confirmar y formalizar el
Que los maestros del pri- para la decisión que ha de acuerdo conforme el so-
mer ciclo se comprometan construir cada acuerdo porte previsto, incluyendo
a implementar las secuen-  Adaptar o diseñar instru- el tiempo en el cual se apli-
cias didácticas. mentos sencillos para mo- can, las personas a cargo.
 Recuperar aprendizajes nitorear proceso y resul-  Prever ayudas mutuas y a-
tados sobre lo que efecti- poyos específicos según las
Que los maestros de pri- vamente hacen los docen- situaciones particulares.
mer ciclo desarrollen es- tes (evaluaciones didácti-
trategias para recuperar
 Definir el mecanismo para
cas, selección de textos, ir acumulando dudas, pro-
los aprendizajes de los ambientación aula, cua- cesos fallidos, dificultades.
alumnos con dificultades dernos de alumnos)
 Utilizar los recursos de a-
 Estar alerta para identifi- sistencia técnica previstos
car y apoyar a los que no para directivos y docentes
están pudiendo o querien- a fin de consultar dificul-
do cumplir el acuerdo tades concretas.
 Analizar la información sis-
temática y asistemática de
la implementación para
ponderar la necesidad de
ajustes, ayudas externas,
asesoramiento.
Continua en página siguiente.

Segundo año
 Organizar las secciones
del primer ciclo (alum-
nos y docentes).
 Comunicar a las familias.
 Aplicar la promoción
asistida.
Tercer año
 Evaluar en forma com-
parable.
 Fijar una meta y soste-
ner la orientación hacia
ella.
APUNTES: LAS COMPETENCIAS RELACIONADAS CON

LOS ACUERDOS
De acuerdo a sus funciones en el marco de la PA, los equipos directivos

ponen en acción algunas competencias clave para desarrollar los acuerdos:
el liderazgo, la comunicación, el trabajo en equipo y el manejo de los con-
flictos.
Estas competencias de gestión, residen en el encadenamiento de un con-
junto de esquemas operativos articulables para resolver un mismo proble-
ma y transferibles a la resolución de otros. Constituyen, además, un tejido
fuertemente interconectado. En consecuencia toda distinción entre unas y
otras competencias es en cierta medida arbitraria y toda estrategia para la
formación de “una” de ellas implica incidir en la formación de otras.
Haciendo esta salvedad, mencionaremos las competencias que se ponen
en acción para gestionar los acuerdos.
La competencia para la CONSTRUCCION DE EQUIPOS y el apoyo

a los docentes para la aplicación de las secuencias
En el marco del programa promoción asistida, el trabajo en equipo, es decir

el trabajo colaborativo entre directivos, docentes y demás personal de la
institución, asume mayor importancia al momento de organizar e imple-
mentar las secuencias didácticas y de aplicar las evaluaciones.
Un equipo de trabajo no es otra cosa que un grupo de personas colaboran-
do juntas, debatiendo y compartiendo percepciones, elaborando propues-
tas en común, valorando los procedimientos de trabajo en relación con los
objetivos y metas a alcanzar.
En perspectiva de equipo, es posible:
 Prever formas de apoyo, especialmente a quienes tienen una situa-

ción más difícil (grados más numerosos, o con más complejidades).
 Desarrollar una cultura evaluativa colectiva, no librada a las decisio-
nes y percepciones individuales de cada docente, y orientada a la uti-
lización de las evaluaciones y pruebas y de la información general de
la escuela para el análisis y la interpretación.
 Socializar los planes de trabajo de los docentes y asegurar que las
programaciones sean comprensibles para los demás, mostrando el
“mapa” de lo que pretende hacer y enseñar en el año. Este elemento
será clave para que el equipo directivo pueda orientar y supervisar la
coincidencia entre los temas priorizados, lo efectivamente enseñado
y la coherencia de lo enseñado con lo evaluado.
 Identificar los temas de cada etapa (prueba diagnóstica, secuencia de

enseñanza, análisis de resultados, criterios de promoción, etc.) y pla-
nificar formas de tratamiento para el conjunto del personal de la
escuela
 Reorganizar la institución para que el ciclo completo (y no cada año)
funcione coordinada y secuencialmente, para posibilitar la continui-
dad de los procesos de aprendizaje de los alumnos de uno a otro año.
 Revisar y explicitar los criterios de organización de los grupos de
clase y la asignación de los maestros.
 Organizar reuniones para que el Programa sea uno de los temas de
“agenda” permanentes de las reuniones generales de personal, de tal
forma de hacer circular la misma información de manera ordenada y
permitir su análisis e interpretación.
Las reuniones constituyen la herramienta fundamental del equipo. En la

reunión el equipo analiza, debate, toma decisiones, registra, elabora el
“mapa de ruta”, indicando las proyecciones según las fases, elabora peque-
ños informes de avances que den cuenta de los logros alcanzados por el
grupo y de las dificultades detectadas que requieren solución, elabora
materiales de difusión, que promuevan la discusión.
Las reuniones:
 pueden ser generales, de ciclo o bilaterales
 pueden incluir o no lecturas previas, de testimonios, lecturas técni-
cas en el momento de la reunión
 deben tener agenda de los temas a tratar y el tiempo de duración
preferentemente preestablecido
 deben establecerse los roles y las responsabilidades de cada miembro
 deben promover una comunicación efectiva
 deben promover que las tareas queden claramente distribuidas en su
responsabilidad y en su tiempo de ejecución, expresadas en algún
soporte, por ejemplo:
Qué Quién Cómo Cuándo Con qué recursos

(es) (plazos)
Por esto, en el momento de la implementación de las secuencias didácticas

y realizar las evaluaciones, el directivo estructura la tarea grupal, para,
entre otros:
 Clarificar propósitos.
 Revisar los supuestos y representaciones que los docentes tienen
acerca de temas relacionados a los aprendizajes, los criterios de pro-
moción, entre otros.
 Definir perfiles, roles y responsabilidades.
 Establecer las principales líneas de acción a desarrollar.
 Explicitar las metas que se esperan lograr.
 Fijar los tiempos con los que se cuenta para alcanzar dichas metas.
La competencia de LIDERAZGO y los acuerdos sobre las metas

del programa
Al trabajar sobre la dimensión pedagógica del liderazgo, en el marco de la

promoción asistida, los directores ejercen influencia para que la institu-
ción ponga el foco de atención en los procesos de aprendizaje y el logro de
resultados de calidad para todos los alumnos.
Promover la dimensión estratégica del liderazgo permite al director definir
objetivos y metas y de esta forma desarrollar y fortalecer, en el ámbito ins-
titucional, las capacidades de autoevaluación y regulación interna, susten-
tadas en mecanismos de evaluación e información.
Estas dimensiones del liderazgo se evidencian a través de acciones que los
directivos desarrollan para:
 Generar motivación y compromiso con la aplicación de la estrategia,
poniendo énfasis en que apuesta a la superación del fracaso escolar
altamente comprometida con los resultados.
 Planificar el desarrollo de la propuesta, es decir fijar una meta de
logro clara, en su enunciación y en su cuantificación, sobre la supera-
ción del fracaso escolar en el primer ciclo y cumplir la misma.
 Aplicar efectivamente las secuencias, poniendo énfasis en la partici-
pación de actividades de capacitación, en la lectura de materiales, en
la identificación de los puntos que requieren mayor profundización.
 Facilitar el uso de los materiales, la asistencia a las instancias de
capacitación o a los espacios internos de intercambio, la planificación
conjunta, la asistencia de equipos técnicos de apoyo.
 Realizar visitas a las clases para observar la secuencia didáctica que
aplican los maestros y hacer un registro a través de una lista de cote-
jo que contenga los aspectos a observar.
 Fomentar el trabajo entre pares dentro del aula, potenciando la

acción de compañeros que logren incidir positivamente en aquellos
niños que presentan dificultad.
 Promover el aprendizaje colectivo entre docentes y entre el equipo
directivo y los docentes, que permita consolidar prácticas de aula
colegiadas, compartiendo dudas, enfrentando dificultades, analizan-
do y reflexionando a partir de la propia práctica.
La competencia de COMUNICACIÓN y los acuerdos para la imple-

mentación del programa y la gestión de información
El director de los centros educativos cumple un papel importante como

articulador y enlace entre las diversas instancias que componen la comple-
ja red en la que está inmersa la institución educativa. Para influir en los
equipos docentes a fin de implementar estrategias que mejoran los apren-
dizajes de los alumnos, generar alianzas con otras organizaciones que pue-
dan apoyar el trabajo de las escuelas, negociar con padres, autoridades y
maestros, el director debe ser un comunicador eficiente que favorezca el
análisis y la discusión crítica de los problemas y establezca el diálogo como
forma de interrelación humana.
Saber comunicar internamente y con el entorno es una de las competen-
cias necesarias para informar acerca de la propuesta promoción asistida,
motivar para su aplicación, escuchar interrogantes, clarificar dudas, entre
otras tareas inherentes a la función directiva y muy especialmente en el
proceso de implementación del programa.
Para alcanzar una mejora sustancial en el manejo de la información es
necesario:
 Presentar la información en forma concreta y clara, sin utilizar pala-

bras ambiguas
 Seleccionar un sistema ágil y eficaz para trasmitir la información
 Establecer canales claros de comunicación para que la información
circule
 Asegurarse de que todos los sectores implicados reciban la informa-
ción al mismo tiempo
Lograr buenos sistemas de comunicación, permite contar con suficiente

información para detectar y comprender el origen de posibles ejes de ten-
sión, como paso previo y fundamental para resolverlos.
Promover la producción y difusión de información relevante es una mane-
ra de apostar a la participación y el compromiso de los distintos involucra-
dos disminuyendo los efectos del poder en el manejo de información. Pero
además, es una forma de incrementar la capacidad de aprendizaje del pro-
pio centro en todos sus niveles, puesto que la circulación de información
permite saber qué está sucediendo en la institución.
La comunicación, en el marco del Programa es especialmente importante

en la fase de la comunicación a las familias. Informar las particularidades
del proyecto, plantear su impacto en las actividades de clase y las tareas
para el hogar, requiere saber seleccionar:
 La información a trasmitir (el mensaje)
 Los códigos en los que se basa para trasmitirla (tipo de lenguaje,
expresiones, gestos).
 La forma de comprenderla (el receptor selecciona el marco de refe-
rencia que le otorga sentido a la información recibida y verifica la
comprensión).
La competencia de ATENCION A CONFLICTOS y los acuerdos de

recuperación de los aprendizajes
El conflicto es un fenómeno inherente a toda organización, puesto que es

una manifestación natural del comportamiento humano. Concebir el
conflicto como parte funcional de los procesos personales y grupales,
como expresiones de insatisfacción, desacuerdos, divergencias de intere-
ses latentes o manifiestas entre las personas o dentro de grupos y las
organizaciones, es un fenómeno relativamente nuevo para las institucio-
nes educativas.
Durante el acuerdo para la implementación de estrategias para recuperar
los aprendizajes de los alumnos, pueden sucederse situaciones de tensión:
 Cuando se identifican (en base a la observación y a las evaluaciones

objetivas) los alumnos que requieren diversificar e intensificar sus
experiencias de aprendizaje.
 Cuando hay que definir los tiempos de clase en los que el maestro
pueda apoyar directamente a los alumnos de ritmo más lento.
 Cuando hay que decidir acerca de los tiempos de recuperación o
compensación previo y posterior al ciclo lectivo.
 Cuando los maestros adaptan o construyen evaluaciones didácticas
acordes con la propuesta y las aplican a todos los alumnos.
Independientemente del nivel donde ocurran (institucional, docente o de

contexto) y de las personas involucradas (docentes, alumnos, personal,
padres, etc), los mecanismos de respuesta al conflicto se agrupan en dos
bloques básicos:
 respuestas poco constructivas

 respuestas constructivas.
Las primeras, cuando se transforman en patrones de comportamiento

ante el conflicto generan efectos negativos que conducen a generar más
situaciones problemáticas y de desintegración institucional. Las segundas,
aprovechan la situación que generó el problema para transformarla en un
aprendizaje.
A nivel institucional la minimización del conflicto sucede cuando:
 se explicitan los acuerdos y discrepancias y a través del diálogo se

establece una comunicación de doble vía,
 se establecen canales de comunicación,
 se definen los criterios de trabajo compartidos,
 se generan instancias de coordinación.
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Responsable Técnico de UNICEF

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana / Sistema de la Integración

UNICEF - Oficina Regional para América Latina y el Caribe

Autora: Liliana Jabif

Coordinación autoral: Irene Kit

Estos materiales se producen sobre la base de la serie Todos Pueden

Fotografías: Asociación civil Educación para todos

Gráficos: Hernán Corral

La Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA), se-

Ma. Eugenia Paniagua MBA

Annie Babb Rowc

Brenda Judith Borrayo González

Humberto Jarquín López

Gladys J. De la Cruz Guzmán

Sobre este Documento 11

El Programa Todos Pueden Aprender 13

Apuntes: La enseñanza que genera aprendizaje 15

Las líneas de acción de

Ficha 5: Ejemplos de acuerdos 32

Ficha 6: Los acuerdos indispensables 33

Apuntes: Los acuerdos didácticos y las tareas que implican 35

Ficha 7: Acuerdos y tipos

Apuntes: Las competencias relacionadas con los acuerdos 53

Sobre este Documento

El material que ponemos en sus manos está pensado para apoyarle a

 un marco conceptual básico (APUNTES),

En este módulo presentamos temáticas que permitirán a los lectores:

 Analizar el rol del directivo en el marco de la propuesta.

El Programa Todos Pueden Aprender

El Programa Todos Pueden Aprender es un dispositivo didáctico para la

 Instancias para la apropiación de los saberes conceptuales que sus-

Para los directivos se organiza una trama de apoyos a su tarea de conduc-

El Programa, en tanto propuesta de instrumentos didácticos e institucio-

 La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática es un

 La enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática es un

Por otro lado, los cambios culturales y tecnológicos hacen que

 La enseñanza es ante todo sistematicidad e intervención oportuna

Esta postura equivocada sobre la “pasividad” del docente es especial-

 La enseñanza es la variable decisiva para generar aprendizaje

 factores derivados de la actividad específica de los maestros como

 La repitencia no es siempre el procedimiento más efectivo para

La repitencia se sustenta en una pedagogía tradicional cuyas meto-

Un alumno con dificultades en sus aprendizajes en este primer año al

LA ENSEÑANZA INICIAL DE LENGUA Y MATEMÁTICA

Inclusión social Resolver problemas

Tener en cuenta el Papel de la escuela:

APUNTES: LA PROMOCIÓN ASISTIDA

La estrategia denominada “Promoción Asistida” en el marco de este

 Las formas de enseñanza.

 Las dificultades en los aprendizajes pueden superarse si se encuen-

La promoción asistida se define como el proceso mediante el cual se da

También se cuestionan las posturas que asocian necesariamente las varia-

 Concebir al primer ciclo como una unidad pedagógica, a través de la

LOS TRES EJES DE LA PROMOCIÓN ASISTIDA

Visión de ciclo como

Evaluación para identificar

LA PROPUESTA DEL PROGRAMA

De manera sintética la propuesta se compone de:

 Una serie de instancias de capacitación docente, con formatos presenciales y a distancia,

La aplicación del programa ha evidenciado resultados alentadores4: