Los estudios empíricos sobre factores asociados al rendimiento estudiantil (Vélez et

al.,1996) le dan prioridad a las características del docente, destacándose entre ellas el tener
estudios postsecundarios, su desempeño como enseñante es elemento esencial en el
aprendizaje discente, su trato hacia los alumnos contribuye a la permanencia en la escuela 
o al abandono de la escolaridad.
Expresa la importancia de mejorar la formación de los futuros docentes, dando paso a un
diseño más humano y más global donde el futuro docente descubra el ser y el deber ser de
la escuela de nuestros tiempos.

 que garanticen la educación gratuita y de calidad a toda la población escolar,

estimulando la permanencia de los estudiantes dentro del sistema educativo y
facilitando una educación integral.

Los ciudadanos que habitan en Venezuela, aspiran a que sus hijos reciban una
educación de calidad, que sean atendidos dentro de un sistema educativo que
los forme para el ejercicio de la ciudadanía y para el disfrute de una vida cada
vez más satisfactoria, que llegue a proporcionarles mayores niveles de libertad
y de felicidad. Para hacer de este sueño una realidad, el Estado venezolano
debe encontrar el camino de la equidad del sistema escolar, profundizando en
la calidad. Este propósito es imposible de l

el maestro moderno es un facilitador del aprendizaje y para facilitar el aprendizaje el

docente debe propiciar experiencias que conduzcan a ello, lo hace construyendo los
escenarios  necesarios. El maestro debe ser un orientador del educando; un promotor de
la participación, organización, coordinación y administración de los recursos humanos y
materiales del escenario educativo y un investigador permanente de los problemas
relacionados con el proceso enseñanza-aprendizaje. En este contexto que hemos
dibujado, el maestro debe ser un profesional con vocación para el oficio y con la
preparación académica que tan delicada misión demanda, en consecuencia la titularidad
del maestro es indispensable y debe ser el producto de  la realización de estudios
institucionales de nivel medio o universitario. Tres grandes maestros venezolanos
conceptualizaban el ejercicio del magisterio dejando en evidencia que no debe ser un
profesional cualquiera.

“… Si el maestro no se siente inclinado naturalmente hacia la

profesión, si no hay en él una capacidad de servicio, una determinada preferencia hacia

los otros, ni los conocimientos generales ni las técnicas del hacer pedagógico pueden
garantizar aquella eficacia de su acción… La formación del maestro debe afirmarse, más
que en una vocación, siempre excepcional,  en la formulación de un plan rico en
sugerencia de grandes ideales y donde predominen los valores de mayor significación en
la época del aprendizaje”.Luis Beltran prieto Figueroa

 Decía el maestro Simón Rodríguez que: “El título de Maestro no debe darse sino al que
sabe enseñar, esto es al que enseña a aprender; no al que manda a aprender o al que
indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El Maestro que sabe
dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende
después, porque enseñó a aprender”.  

La formación profesional de los maestros para la conducción organizada e intencional del

proceso de enseñanza-aprendizaje (educación) surge tardíamente en relación con el
surgimiento del oficio de maestro y del propio proceso de aprendizaje. Surge primero el
maestro y luego las ideas pedagógicas. 
Ya lo decía Dilthey (1942, 12), “ la profesión del educador exige dos cosas: primero
preparación pedagógica de toda la persona, después conocimiento científico de la materia
que quiere enseñar el futuro educador”,  porque la pedagogía se ocupa de la formación del
ser humano, de los valores y los fines del proceso de humanización y de los medios más
efectivos para lograrlo. El conocimiento pedagógico es histórico, complejo e
interdisciplinario y como tal tiene la posibilidad y la necesidad de constituirse en contenido
y principio unificador de la formación de docentes en sus diversas opciones y
especialidades.

La formación pedagógica de “toda la persona” implica la comprensión del trabajo docente

como una labor para las personas, como un compromiso ético de solidaridad humana, como
el desarrollo del derecho de los jóvenes a desplegar su personalidad en todas sus
posibilidades facilitándoles el acceso a niveles superiores de sí mismos (Florez, 1994, 112).

La teoría debe informar y transformar la práctica para informar y transformar

las maneras en que la práctica se experimenta y entiende... No hay  transición
de la teoría a la práctica como tal, sino más bien de lo irracional a lo racional, de
la ignorancia y el hábito al conocimiento y la reflexión... ambas son empresas
prácticas cuya teoría conductora reside en la conciencia reflexiva de los
respectivos practicantes (Carr y Kemmis, 1988, 128).
Los programas se ocupan de promover espacios para que el futuro educador se apropie de
los fundamentos y saberes básicos, y desarrolle las competencias profesionales necesarias
para efectuar su labor como profesional de educación.

Para esto se requiere formar a los educadores en un ámbito de interpretación y comprensión

de la realidad educativa nacional y regional, además de estudiar las implicaciones sociales,
culturales, cognitivas, personales y disciplinares de la educación desde sus distintos niveles
y desarrollos. Esto es, incursionar en un proceso de formación integral, permanente y de
mejoramiento continuo que permita al educador actuar ante las necesidades de la
educación. La formación como educador está dirigida a aprender a enseñar, a posibilitar el
aprendizaje de diversos conocimientos, competencias, contenidos conceptuales,
actitudinales y procedimentales, con el fin de crear posibilidades vitales para la constitución
de los sujetos sociales a través de la educación." (MEN, 2013, p.72)

En el área de la educación son numerosas las universidades que acreditan la formación

docente para los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo formal. Egresan
docentes de instituciones públicas y privadas, autónomas y experimentales, con diferentes
teorías, conceptos, métodos, estilos y enfoques sobre la educación.

Teóricamente todas ellas reciben del Ministerio para el poder popular de Educación los
lineamientos y políticas educativas para la formación de los profesores que trabajarán en las
escuelas, liceos y escuelas técnicas del país.

La importancia de la Educación Universitaria ha sido abordada por autores como Vecino,

F. (2003); Vega, G. (2004); Méndez, A. y Martínez, A. (2004); Horruitiner, P. (2006);
Mercaderes, M. (2003) y otros, quienes de modo general reflexionan en torno al papel de
las instituciones pedagógicas en las transformaciones que tienen lugar en los diferentes
territorios. Addine, F. y Batista, G. (2007) enfatizan que el sistema de interrelación que se
establece entre la institución pedagógica y los diferentes contextos de actuación de sus
egresados, con carácter de proyecto, permite construir y reconstruir el proceso pedagógico,
con el objetivo de promover el crecimiento personal y profesional en todos los
participantes.

Estos autores analizan la universalización como el núcleo contextual para la formación

inicial y permanente de profesores lo que constituye una demanda objetiva, inherente a las
condiciones cambiantes del mundo de hoy. Afirman que es un proceso que parte de
reconocer las fortalezas de los participantes, por lo que dicho proceso está muy relacionado
con las valoraciones que realizan los sujetos que en ella participan, idea de vital
importancia para el desarrollo profesional pedagógico.

FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE EN VENEZUELA.

Al respecto, se puede plantear una primera fase de formación, que abarca hasta 1958,
caracterizada por las condiciones propias de un régimen dictatorial; posteriormente, se
alude a una fase democrática que es la que se toma en cuenta para el análisis del presente
estudio, dividida en tres momentos: fase de formación, que está determinada por
acontecimientos educativos significativos; encaje de este trabajo con la Ley Orgánica de
Educación, de 1980; y aprobación de la Ley Orgánica de Educación de 2009 y de las
reformas y planes asumidos por el Ministerio del Poder Popular de Educación, vinculados a
la alternabilidad de los gobiernos, propia de esta nueva época democrática.

Lo antes descrito inscribe el proceso educativo en un eterno e interminable proceso de

diagnóstico de necesidades y definición teórica de situaciones que, finalmente, después de
una larga fase de evaluación, da origen a proyectos educativos que se inician casi al final de
cada período de gobierno, los cuales nunca llegan a consolidarse. Durante mucho tiempo, la
educación en Venezuela estuvo reprimida por los regímenes dictatoriales, la mayoría de sus
habitantes eran mantenidos en la ignorancia propia del analfabetismo existente, a pesar del
decreto de gratuidad de la enseñanza del presidente Guzmán Blanco, del 27 de junio de
1870.

En el año 1958 existían en el país las Escuelas Normales Miguel Antonio Caro y la Gran
Colombia; las Escuelas Normales Rurales El Mácaro y La Escuela de Rubio, que egresaban
Maestros de Educación Primaria (1º a 6º), así como el Instituto Pedagógico Nacional, que
preparaba a los docentes de Educación Secundaria. Los profesionales de Educación
Superior egresaban de las Universidades (Marrero, 2000). En 1958, al concluir la dictadura
del General Marcos Pérez Jiménez, se inicia en Venezuela la era democrática y con ella las
aspiraciones de modernización del país.

Con la entrada en vigencia del período democrático se abren las posibilidades de acceso de
la gran mayoría de la población a la educación. Se produce, de esta manera, una expansión
de la matrícula en todos los Niveles del Sistema, se amplían las oportunidades de estudio,
se instala una filosofía que tiende a dar satisfacción a la demanda social de educación,
dando cumplimiento de esta manera a lo establecido en la Constitución Nacional, que
garantiza el derecho a la educación para todos los venezolanos.

la población en los diferentes niveles de educación, en especial en la Educación Básica tuvo

un creciente aumento, donde la matricula aumentó en 19 años en más del 300%,
masificación que planteó requerimientos inmediatos de personal para atender la alta
demanda. Esto obligó al nuevo gobierno a contratar como docentes a una serie de
profesionales de otras áreas distintas a la educación y no profesionales, muchos de los
cuales carecían de preparación pedagógica, didáctica y psicológica, en todo lo concerniente
al proceso de enseñanza-aprendizaje que les correspondía dirigir.

Se inicia de esta manera una situación que marca la historia de la educación venezolana y
de la formación del docente, pues la figura del docente no graduado se convierte en una
constante que existe aún en la actualidad, pues, aunada a la situación de emergencia, se
instala una costumbre clientelar aupada por los partidos políticos en funciones de gobierno,
de emplear a cualquier ciudadano como docente, lo que indudablemente afecta a la calidad
de la educación en todos sus niveles y modalidades. El alto número de docentes no
graduados (NG) plantea un gran reto a los gerentes educativos comprometidos con el
proceso de la transformación de la educación. Resolver este problema implicaba desarrollar
una política sostenida de profesionalización y de formación permanente de personas, de
manera que se dotara a estos funcionarios de herramientas, tecnologías, métodos y formas
de abordar el proceso de aprendizaje, al mismo tiempo que permitiría elevar su nivel de
vida y satisfacción.
La derogada Ley Orgánica de Educación (1980), en el artículo 39, elevaba la formación de
todos los docentes del país al Nivel Superior de estudios, lo que hizo que desaparecieran de
esta manera las Escuelas Normales, instituciones de amplio prestigio que constituían los
únicos centros de formación, de los cuales egresaban inicialmente los maestros normalistas,
y posteriormente los bachilleres docentes, que eran los encargados de atender la Educación
Preescolar y la Educación Primaria (1º a 6º grado). La disposición de aquella Ley Orgánica
de Educación, de elevar a un nivel superior de estudios la formación de los maestros del
país, fue una decisión absolutamente taxativa, a tal punto de que las cohortes que habían
iniciado su formación antes de la promulgación de la misma fueron eliminadas.

Tal disposición traspasó la misión de formación del docente a las Universidades e Institutos
de Educación Superior, lo que generó un caos, pues estas instituciones en su mayoría
carecían de la experiencia y la estructura curricular requerida para abordar este proceso.

La situación profesional del docente de Educación en todos los niveles ha constituido una
preocupación constante para el gobierno venezolano, dada su incidencia en la calidad de la
educación impartida y en los resultados obtenidos por el Sistema Educativo, reflejados
claramente en el Informe de la Comisión Presidencial del Proyecto Educativo Nacional, al
puntualizar que la calidad de los docentes es uno de los problemas fundamentales de la
Educación Venezolana (1998). De ahí que en la Ley Orgánica de Educación (1980) se
contemplaba la obligación del Estado en ofrecer Programas de Profesionalización para los
Docentes en Servicio (artículo 140, capítulo IX), que permitieran regularizar su situación
académica, en función de la pauta legal.

En respuesta a la realidad descrita anteriormente, el Ministerio de Educación pone en

práctica el Programa Nacional de formación docente (PRONAFORDO), desarrollado por la
Universidad Pedagógica Libertador y otras universidades. Además, se implementa el
sistema de acreditación de aprendizajes, a través de la Universidad Simón Rodríguez, que
brinda al docente en servicio la opción de elaborar y ejecutar su propio plan de
profesionalización en su escuela, iniciándose el Programa Nacional Experimental de
Formación Docente (PREXFORDO).
Es conveniente determinar las necesidades formativas que tienen los docentes, tanto de los
formados en otras áreas no docentes, como de aquellos docentes en su etapa de formación
inicial, así como de los que están en ejercicio, de acuerdo a resultados de trabajos de
investigación, área bastante documentada. Sólo que estas investigaciones deberían estar
focalizadas no sólo en arrojar cifras o estadísticas, sino que debieran proveer información
primordial sobre: los contenidos disciplinares y curriculares, métodos de enseñanza de las
ciencias, articulando las dimensiones epistemológicas, psicológicas y de interacción social,
construcción de modelos didácticos alternativos, organización del aula de clase, entre otros,
que adecúen ese docente a los nuevos tiempos de cambios.

Durante los primeros cinco años del siglo XXI, se requirió de docentes graduados en los
diferentes niveles de Educación generándose la necesidad contratar estudiantes de
educación con cuatro y seis semestres de carrera y todo tipo de profesionales ajenos a la
docencia, aumentando la proporción de docentes no graduados existentes en el país, a pesar
de que existe una oferta permanente por parte de las universidades tradicionales, como la
Universidad Abierta (a distancia), la Universidad Experimental Simón Rodríguez y, de
manera específica, el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, que ofrecen
facilidades y ajustan los horarios a las necesidades de los usuarios.

En el caso del Centro Infantil las niñeras vienen siendo un docente no graduado, que a
pesar de sus obligaciones emanadas por la Corporación Venezolana de Guayana el trabajo
diario en aula es más que limpiar o llevarles agua a los niños (as). Entre el personal que
ejerce cargos docentes son personal graduado en su mayoría TSU. Frente a esta realidad, es
importante destacar que el Estado tiene políticas de formación, donde se han matriculado
un grupo numeroso de docentes no graduados y TSU en Educación Inicial, los cuales
reciben formación en educación superior en sus propias comunidades o cerca que le
permite el acceso a la Formación.

Ante la realidad descrita, la formación permanente del docente en ejercicio se convierte en

la única vía real de transformar la práctica del docente en aula, mediante una formación que
atienda las necesidades y líneas del Sistema Educativo, pero que fundamentalmente
resuelva los problemas y requerimientos particulares de cada docente, pues,
indudablemente, cualquier cambio que se pretenda realizar en el sistema educativo
encontrará un muro de contención en aquellos docentes desmotivados e insatisfechos, tal
como concluyen Larouche y Deloune (1972), Robbins (1987), Navarro (1997), Ramírez
(2000), Istúriz (2005), García (2011). Situación ésta, que afecta y limita los programas de
mejora que se apliquen, pues los docentes son los garantes del éxito de los mismos.
FORMACIÓN DOCENTE.

Para Mota (2006), las implicaciones de la formación del docente, tiene como objetivo hacer
de la docencia una actividad profesional, una carrera; de tal forma que el arquitecto, el
médico o el contador, independientemente de su formación original, pueden hacer de la
docencia una actividad profesional.

El quehacer pedagógico, se ha convertido en centro de atención de investigadores, al

aparecer como uno de los aspectos más importantes de la sociedad, para asumir los retos
que van emergiendo de las coyunturas en las que se construye el desarrollo social, como
afirma Perrenoud (2001), "debe anticipar las transformaciones".

El concepto de formación docente tiene una particularidad especial, en cuanto al rol que
desempeña en la sociedad y la cultura; se pueden identificar por lo menos cuatro enfoques,
según Delgado (2013):
 Paradigma conductista: la formación se concibe como entrenamiento y repetición.
 Paradigma tradicional de oficio: considera al profesor como una persona que
domina la técnica y el arte. Puede desempeñarse sin ningún entrenamiento previo.
 Paradigma personalista o humanista: hace énfasis en la cualidad del docente
como persona, implica el autoconcepto, diálogo y comunicación entre sujetos.
  Paradigma indagador, reflexivo o crítico: la formación se realiza desde una
perspectiva de investigación y reflexión sobre su práctica. Formar al profesor con
capacidades reflexivas, sistema de resolución de problemas para examinar
conflictos y tomar decisiones adecuadas.
Se aprecia que los dos primeros paradigmas son reduccionistas e instrumentales que no
reconocen la formación docente como proceso complejo. El paradigma humanista aporta
una visión de formación que considera lo interno del sujeto e interacciones sociales. El
paradigma crítico aporta la perspectiva del sujeto como transformador de realidades. De
igual forma, existen varias acepciones del concepto de formación docente. Se retoma a
Achilli en Gorodokin (2012), que concibe "la formación docente como proceso donde se
articula enseñanza y aprendizaje". Pérez (2010), hace énfasis en "la unión íntima entre
teoría y práctica, en reescribir y reestructurar la cotidianidad del sujeto y sus interacciones,
retroalimentación y transformación personal".

La formación del docente debe estar acompañada por la coherencia y la buena práctica,
sobre ello menciona Freire (2006) “hay maestros y maestras científicamente preparados
pero autoritarios a toda prueba”, es decir, que la cuestión de la libertad y la coherencia en el
salón de clases debe estar fundamentada en la opción del educador, tanto en su perfil
profesional como en su base ética.

La concepción educativa de Freire es una educación que busca el pleno y autentico

desarrollo del otro, porque se constituye en la justa medida en que el otro se constituye, es
un acto biofílico que busca el pleno desarrollo de la libertad, del diálogo, de la
comunicación, del desarrollo con y por el otro.

Educar es formar; desde este modo de entender la educación, Freire enmarca a la formación
en general, como un proceso dialéctico entre sujetos y realidad, remarcando el carácter
intersubjetivo en el cual, los participantes con roles de enseñar y aprender se interrelacionan
dinámicamente reconociéndose mutuamente como sujetos que enseñan y aprenden
conocimientos, aunque desde un bagaje diferente y en una interacción que implica la
travesía de la heteronomía a la autonomía. Formar no es dar forma, paradójicamente es
crear, porque aprender es construir y enseñar, es ayudar a construir, a la vez que se
construye.

Desde este modo de entender la formación en general, la formación docente en particular

puede ser significada como una práctica social educativa en la que el contexto de formación
(teórico - práctico) guarda una estrecha vinculación con el contexto en el que se
desempeñará quien se está formando. Hay una coherencia profunda entre lo que aprenden y
el modo en como lo hacen los "formados" con lo que enseñarán y como lo harán cuando
sean formadores; no hay disociación entre discurso teórico y acciones concretas de
formación; dado que la finalidad perseguida en una formación crítica sólo se aprende
conceptualmente a través de la práctica reflexiva, entonces es reflexión sobre lo que se
hace. La teoría-práctica de formación es formadora "per se"; no se forma "para" (aplicar),
se forma "con" (los otros) y "en" (situación).

En la formación, los "formados" se van "transformando" en sujetos reales de la

construcción y de la reconstrucción del saber enseñado de manera conjunta con su
"formador" (Freire, 1997). La democracia se aprende practicándola. Por eso la formación
no es "dar forma" según un modelo; la formación transforma.

La formación docente como proceso revaloriza la profesionalización del educador y lo

significa como enseñante. Ese es su perfil, sólo que como enseñante, sintetiza todas las
dimensiones de la formación crítica. Enseñar es una especificidad humana, no es transmitir
conocimientos como si fueran entidades separadas de los contextos, no es reproducir, no es
repetir.
El primer paso será lograr un consenso sobre lo que es realmente relevante en
la formación del profesional de la docencia en el tercer milenio. Comenta
Braslavsky (1999), que ya existe un acuerdo respecto a que los docentes
tienen que ser facilitadores de procesos de aprendizaje cada vez más
autónomos, y no meros expositores que repiten información para que los
alumnos la aprendan más y mejor. Ya aparecen luces en el camino que
proceden de investigaciones importantes y recientes (Jolibert y otros, 1996);
(Sola, 1999); (Montero, 2001); ( Fierro y Carvajal, 2003), las cuales apuntan
hacia la construcción de un currículo crítico y reflexivo donde se supere el
listado de asignaturas inconexas y se dé paso a la manifestación de lo real del
saber entendido como totalidad.

Las instituciones de formación de docentes en el nuevo milenio tienen el

mandato por parte de la sociedad de transformarse en lugares para el análisis,
más que de clases sistemáticas donde se aprende lo que los formadores opinan o
dicen. Deben pasar a ser lugares para el descubrimiento sobre el ser y el deber ser de
la escuela en nuestros tiempos, lugares para identificar las causas del subdesarrollo de
nuestros pueblos y encontrar alternativas para revertirlo en el marco de la democracia
y con el debido respeto a todos. Lugares donde se le da sentido a la vida, es decir,
vivir para vivir, para convivir y para descubrir.

La formación del docente está incompleta si no está preparado para la reflexión a

partir de nuestra historia y nuestra realidad actual. Es cierto que le hemos venido
pidiendo demasiado a la educación, porque en el campo político y social tienen su
origen fuerzas superiores a la capacidad de los sistemas educativos, encargadas de
desviar, frenar y aun hacer la educación contraria a sus propios principios. Las fuerzas
político-económicas y los medios de comunicación instantáneos y cautivantes son dos
buenos ejemplos del poder distorsionante de algunas fuerzas que actúan en nuestros
pueblos compitiendo con una escuela que se ha quedado en la retaguardia, ignorante
de lo que acontece a su alrededor.

Esta forma de entender la educación compromete a los países de América

Latina a crear espacios de formación para que los docentes reflexionen y
razonen sólidamente acerca del aprendizaje y la enseñanza y su actuación en
estos procesos. Sobre este punto dicen Vailant y Marcelo (2001): "… Se está
planteando la necesidad de incorporar en los programas de formación de
profesores, conocimientos, destrezas y actitudes que les permitan comprender
las complejas situaciones de enseñanza. Se insiste particularmente en
fomentar en los profesores actitudes de apertura, reflexibilidad, tolerancia,
aceptación y atención a las diferencias individuales y grupales: de género,
clase social, ideología".