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Principios

y prctica

de la profesin docente

Revisin

de sus fundamentos y compromisos


en el escenario del nuevo milenio

Fernando Hernndez Lpez

Benemrito Instituto Normal del Estado


Gral. Juan Crisstomo Bonilla

Lic. Felipe Caldern Hinojosa


Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos

Lic. Josefina Vzquez Mota


Secretaria de Educacin Pblica

Lic. Mario Marn Torres


Gobernador Constitucional del Estado de Puebla

Mtro. Daro Carmona Garca


Secretario de Educacin Pblica del Estado de Puebla

Mtra. Roco Moreno Viveros


Subsecretaria de Educacin Superior del Estado de Puebla

Mtra. Judith vila Romero


Directora General de Formacin y Desarrollo de Docentes

Mtro. scar Emilio Carranza Len


Encargado del Despacho de la Direccin de Formacin de Docentes

Mtro. Andrs Garca Castillo


Director General del Benemrito Instituto Normal del Estado
Gral. Juan Crisstomo Bonilla

Mtro. Fernando Flores Vzquez


Responsable del rea de Seguimiento y Evaluacin
del Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla

DR

Fernando Hernndez Lpez

DR






Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla


Boulevard Hermanos Serdn 203,
Col. Valle del Rey. C.P. 72140.
Tel.: 248 33 76

Se prohbe la reproduccin total o parcial


sin previa autorizacin del titular de los derechos.

Impreso y hecho en Mxico


Printed and made in Mexico


Primera edicin: noviembre de 2007

Por su ejemplar vocacin y amor a la enseanza,


dedico mi primera obra literaria
a la profesora Mara de los ngeles Lpez Monroy
que, por lo mismo, ha estimulado mi profesin docente
y sembrado en mi espritu
el nimo por la cultura universal.

Contenido

Presentacin

Introduccin

I parte: Fundamentos tericos del trabajo docente


y el valor de sus dimensiones

Captulo 1. Mirada conceptual de la educacin

13

Su origen etimolgico y el significado de los trminos


Su sentido conceptual en el desarrollo cultural de los pueblos
Captulo 2. Sentido y enfoque social de la educacin 21
Sentido y direccin
Enfoque social de la educacin y sus beneficios
Captulo 3. Sustento terico de la educacin

28

Teoras y realidad
Teoras que sustentan al nuevo plan de estudios
II Parte: Desempeo de la profesin docente
y su competencia en el escenario del siglo xxi

Captulo 1. Elementos sustantivos de la funcin docente

37

Tareas particulares del maestro


Ensear la condicin humana
Valor instrumental de la didctica


principios y prctica de la profesin docente

Captulo 2. Carcter profesional de la docencia

49

Pensar reflexivo sobre la prctica docente


El significado profesional de la prctica docente
Niveles de construccin de la prctica docente
Captulo 3. Formacin docente
Plan de estudios
Rasgos y competencias
Accin y compromisos
Bibliografa

78

63

Presentacin

El mundo de hoy es testigo de una autntica revolucin cientfica y


tecnolgica, los conocimientos se renuevan con una velocidad de vrtigo y los seres humanos nos hemos insertado en un ambiente donde,
paradjicamente, el cambio es la nica constante; la educacin debe
adecuarse a estas sucesos y mirar al futuro para anticipar los requerimientos de formacin de los ciudadanos del maana.
Las Escuelas Normales como instituciones de educacin superior reconocen su papel en el desarrollo social y deben ser, adems de
transmisoras, generadoras de conocimientos; deben tambin lograr en
los estudiantes un genuino y apremiante deseo de aprender, de modelarse a s mismos en concurrencia con su desarrollo personal y con las
competencias de su formacin especfica.
El Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal es un parteaguas en la historia de la formacin de docentes, porque nos ha obligado, a quienes tenemos la fortuna de trabajar en ellas, a realizar una
mirada introspectiva a su estructura y funcionamiento para reconocer
sus necesidades, sus reas de oportunidad y con base en ellas, planear
y proyectar su destino en beneficio de la comunidad educativa y de la
sociedad en su conjunto.
Los libros de la coleccin Textos de Investigacin Educativa, que el
Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla, presenta en esta ocasin, son producto de la necesidad de fomentar la investigacin entre los docentes, son el resultado del esfuerzo
que realiza una comunidad por conocerse, proponer, aportar ideas y
experiencias que puedan servir a otros en el propsito de ofrecer una
educacin pertinente, equitativa y de alta calidad que permita el desarrollo sustentable de nuestro pas y lo haga competitivo en el concierto
de las naciones.
Andrs Garca Castillo


Introduccin

La funcin del mentor es moral e intelectual. En lo moral, debe ser


ejemplo vivo de los ideales que se propone inculcar. Su cualidad principal es la responsabilidad, en virtud de la cual se hace acreedor a la
confianza pblica. Esta responsabilidad se debe traducir, en la prctica cotidiana del docente, en comprensin del alumno, atencin a sus
peculiaridades y dedicacin a las tareas de su oficio. Los alumnos no
deben ser tratados como siervos, sino estimulados como personas,
para que muestren su deseo y su capacidad de conquistar y merecer su
independencia. Deben ser apoyados con dulzura y firmeza en el lento
proceso de su maduracin, hasta que lleguen a ser hombres cabales.
He querido iniciar el presente trabajo bajo la reflexin de este hermoso mensaje que el maestro Jaime Torres Bodet expresara como parte de los Discursos del 19 de marzo de 1945, hace ms de 60 aos y que
en esencia guardan los principios bsicos para lograr que el quehacer
docente se realice con plena conviccin humana y se tutele, en todo
momento, con los saberes de la doctrina pedaggica con el ms elemental sentido axiolgico.
Porque el ejercicio de la profesin docente exige, desde el marco de su construccin humana, un conocimiento cabal sobre la razn
destinataria de sus funciones y un poder cognitivo suficientemente
sustentado sobre la ciencia y la tecnologa, para actuar sobre las generaciones que forma, en un plano de competencia e integridad de
principios sobre su quehacer educativo. El saber y el saber hacer no es
una simple frmula hipottica ni el lema poltico de lujo en el discurso
pedaggico de hoy; es, sobretodo, el compromiso cultural que tiene
el maestro sobre la fiel esperanza cotidiana que debiera permear en


Jaime Torres Bodet (2005). Textos sobre educacin. Mxico: conaculta, Cien de Mxico, 1 reimpresin, p. 31.

principios y prctica de la profesin docente

las aulas en los momentos todos cuando el maestro interacta con sus
alumnos, siempre confiable y con el ejemplo humano de los valores
ticos.
Juan Luis Vives propone una triple competencia en el docente: la
moral, la intelectual y la pedaggica, adems de un componente enciclopdico del saber, cuyo efecto debe incidir en la experiencia, porque
afirma, el saber es para toda la vida, y en ello estoy completamente de
acuerdo, siempre que lo aprendido lo apliquemos para resolver problemas y propiciar el bienestar completo.
La competencia profesional anhelada para el ejercicio docente anticipa un saber consolidado de conocimientos para conjugarlo paralelamente con un matiz de habilidades en la comunicacin verbal y no
verbal, y un saber realizar en las tareas concretas de la enseanza,
dice Maurice Tardif, sosteniendo que estas cuestiones competen tanto
a la formacin inicial como al desarrollo posterior del profesorado.
Este binomio es importante, no tanto como relacin terica en los enfoques pedaggicos de un nuevo plan de estudios, sino como principio acadmico en el desarrollo metodolgico de los perfiles propuestos para el ejercicio de una nueva docencia. Porque entre los saberes
y las acciones, dice el mismo autor, se encuentra el dominio de la cultura y el marco terico para ejercer la enseanza de modo especfico,
elementos que proyectan formas plurales de actuar ligadas a saberes
especficos, lo que traduce a su vez, el saber educar y el saber ensear como premisas indiscutibles en la competencia profesional del
docente.
Ser maestro, por lo tanto, requiere de una formacin completa en
el mbito de la cultura, en el saber pedaggico y en el proceder didctico, elementos todos que agrupan una doctrina toral de compromiso
interno y de servicio a la sociedad, donde el principio filosfico del
bien humano se combina fielmente con el proyecto prospectivo de la
colectividad para construir y renovar modelos de vida y arquetipos
civilizadores. Para lograrlo, la formacin profesional del maestro debe
afirmarse, desde el marco de su razn de ser, en los principios de la
teora pedaggica y las formas variables para ejercer su accin, toda
vez que est definido su sentido filosfico y el destino cultural de la
sociedad que desea. He aqu la primera condicin para entender los
modelos educativos a travs de la historia y el motivo de las reformas
propuestas para mejorar el rumbo sociocultural de las comunidades.


Maurice Tardif (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid:
Narcea, pp. 111-113.

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introduccin

Por ello es importante iniciar con el concepto edificado que de educacin se ha construido para comprender los principios tericos que
develan el quehacer docente, y as descubrir el valor que guardan y
proyectan sus dimensiones sobre la formacin humana en el devenir
histrico de las sociedades y exigencias del nuevo milenio.
Porque ser maestro no es, bajo la visin csmica de lo utpico,
el profeta triunfalista de las mil batallas ni el arquetipo magnnimo
de la cultura universal; es, ante todo, un interlocutor que tiene en su
manejo el destino cuanti y cualitativo de la esperanza civilizadora de
los grupos humanos en sus diversas dimensiones sociales, y por lo
mismo, asume la responsabilidad de organizar los valores culturales
de la humanidad y operativizarlos en la conciencia sagaz de sus alumnos, sin la presuncin de que lo sabe todo ni que para todo hay una
respuesta, sino bajo la prudente visin de compartir el conocimiento
y la voluntad constante de bsquedas innovadoras para mejorar los
procesos educativos en sus modalidades diversas.
Compromiso y accin, estudio y responsabilidad, vocacin y servicio, binomios motores que en la conciencia del maestro deben inducir la prctica de la profesin que ejerce con sustentacin categrica y
fundamentado sentido en sus acciones.
Con esta perspectiva, la estructura del presente libro consta de dos
partes torales: la primera retoma los fundamentos tericos del trabajo
docente para comprender mejor el valor de sus dimensiones sobre el
contexto histrico en el cual acta; la segunda analiza el desempeo
de la profesin docente a partir de su propio significado y sus incluyentes competencias, para reflexionar, con el mayor de los deberes, los
retos y compromisos que tiene sobre el escenario del nuevo milenio.
En ambas partes se desea compartir con los profesionales de la educacin, el matiz sustancial que sostiene y orienta la tarea docente del
maestro, que bajo el complejo tejido que la ensambla, exige por ello la
revisin constante de su estructura y accin, mismas que se construyen y renuevan con la teora de expertos y con la experiencia vvida
de sus actores: los maestros frente a grupo, los paladines de la cultura
profesada para vencer la ignorancia y construir conciencias de bien
y prsperas. Para ellos, con afecto y admiracin, brindo las pginas
de este libro, cuyo aporte coopere a su progreso y mejore las formas
docentes de su perfil profesional.
La revisin bibliogrfica abarca una variedad de fuentes, todas
ellas de autores reconocidos por sus aportes; algunas notas hemerogrficas, y en menor proporcin acotaciones de Internet. La acreditacin
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principios y prctica de la profesin docente

de la informacin versada est referida al pie de pgina, y en otras


modalidades en la misma redaccin de los conceptos, mismos que han
servido de apoyo y sustento para emitir juicios y argumentaciones
personales respecto a los temas tratados en esta obra.
Queda abierto el espacio para recibir opiniones sobre los diferentes tpicos en vas de mejorar su contenido y propsito.
Mi agradecimiento a los compaeros maestros y amigos por animarme constantemente para escribir este libro, que si bien est terminado en su estructura, la naturaleza transformadora de las sociedades
y la evolucin cultural del intelecto humano, demanda por lo mismo,
su proceso de reconstruccin continua.
Por su gran calidad humana y amor a las letras, mi gratitud sincera para el Profesor Gilberto Castellanos Tenorio, quien ha estimulado
siempre todos mis artculos, al tiempo de alimentar mi espritu para
continuar escribiendo y profesar, con entrega y pasin, la cultura universal del saber humano.
Puebla, julio de 2007

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parte:
Fundamentos tericos
del trabajo docente
y el valor de sus dimensiones

Captulo 1
Mirada conceptual de la educacin
La cultura es el producto de la conciencia del hombre y de su inquietante curiosidad intelectual, que guarda fehacientemente los testimonios
de su creatividad para transmitirlos a las nuevas generaciones con la
finalidad de conservarlos, y sobretodo, para propiciar el desarrollo de
nuevas formas de vida y motivar propulsores avances en la civilizacin. El viejo esquema entre Edad Antigua, Media, Moderna y Contempornea refleja mucho de ese producto, y en consecuencia, guarda
tesoros perennes para la sucesiva historia del hombre como influencia
en su formacin personal y como efecto en la organizacin social de
sus comunidades. El lenguaje, la moral, la religin, el arte, la economa, el derecho, la tecnologa, son bienes culturales que resultan de la
forma social de vida, y que se apian formalmente para incorporarse en
la conciencia humana y proclamar su vigencia a travs de la obra procesal de la educacin, relacin que engendra el marco conceptual del
mundo y de la vida y el tipo histrico de la educacin que se desea. La
transmisin de la herencia cultural a las nuevas generaciones es, por
tanto, la forma fehaciente de este proceso, que determina funciones
colectivas a partir de una organizacin social normada por principios
polticos, econmicos y culturales, y que caracteriza el rumbo histrico de cada pueblo.
Cultura y educacin se convierten en elementos dinmicos y potenciales categoras sobre las formas de trasmitir los valores de la vida
a fin de que las generaciones jvenes aprendan de las adultas, las habilidades para manejar los instrumentos culturales y hagan as posible
la continuacin de la vida en grupo. En esta trasmisin se encuentra el


Francisco Larroyo (1990). Historia general de la pedagoga. Mxico: Editorial Porra,


S.A. 20. ed. 2a reimpresin, pp. 39-43.

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principios y prctica de la profesin docente

valor sustancial de la educacin. Y el lugar concreto para su ejercicio


se halla en la escuela, espacio organizado para que los nios y jvenes
aprendan los conceptos, desarrollen sus habilidades y se impregnen
de valores al lado de su maestro, bajo el marco solar de los lazos culturales. Podemos hablar, entonces, de una educacin cultural desde la
materia prima que se maneja, o de una educacin institucional si nos
apegamos al formato corporativo construido para este fin; en ambos
casos, es la cultura quien representa el costo de la civilizacin histrica
destinado a la formacin humana para su mejor comportamiento y
organizacin de sus formas de vida.
Ahora bien, en el lenguaje de la escuela la cultura habitualmente
equivale al conjunto de conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos que ha producido la humanidad a lo largo de su historia,
cuyos contenidos conforman el cuadro general de los valores universales que promueven, por ende, el patrimonio arqueolgico y arquitectnico de sus contenidos entre un pasado histrico y un presente
vivo, dndole su lugar, desde luego, al desarrollo tecnolgico que en
el siglo pasado tuvo su auge e influencia en el mbito de las industrias a travs del cine, la televisin, los videos, el sistema multimedia y
otros: tecnologas informativas de la comunicacin que hoy da intervienen como potenciales herramientas didcticas sobre renovadoras
estrategias de enseanza, sin marginar desde luego, el potencial que
representan como medios sistemticos en el mercado laboral y formas
interactuantes en la convivencia internacional.
Como principio y marco, esta es una evidencia palpable de su presencia en la trayectoria viviente de los grupos humanos, cuya influencia decisiva en la formacin humana tiene que ser valorada junto con
la accin transformadora que ejerce sobre la naturaleza de la persona,
de tal modo que es importante reflexionar sobre el hecho mismo de su
accin. Entender su significado ser lo primero.
Qu es la educacin? Pregunta inicial para ubicar su sentido y contexto a la vez. Constituye uno de los motivos centrales de cualquier
tratado de pedagoga, porque de su raz y significado derivan una serie aspectos tericos y prcticos que orientan de manera precisa, la
interpretacin de los hechos y los problemas reflejados como principio
y proceso. Su concepcin est ligada, ineludiblemente, con el concepto
N. Abbagnano y A Visalberghi (1993). Historia de la pedagoga. Mxico: fce, 10a
reimpresin, pp. 11-12.

Confederacin de Educadores Americanos (1997). La responsabilidad social de educar
para el conocimiento, la comprensin y el respeto a la diversidad. Mxico: sep, pp. 810.


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de hombre y su devenir histrico, situacin que enlaza la construccin


de un proyecto con la ejecucin de hechos para cimentar un modelo
de ser humano, que sea lo suficientemente potencial para trascender
en lo racional, en lo espiritual y en lo humano. Porque educarse no
es recibir, sino hacerse, dice Whitehead, citado por Surez Daz en
su libro titulado Educacin, su filosofa, su psicologa y su mtodo. Para
entenderlo, el repaso de su origen terminolgico (y su acepcin), de su
desarrollo como parte del devenir cultural de los pueblos (y por ende,
de la civilizacin) y de la aportacin terica de los pensadores pedaggicos (con los principios que fundamentan sus ideas), nunca ser un
prembulo infecundo; por el contrario, constituye la base combinada
de un fenmeno que, transformado en teora, dimensiona los aspectos
fundamentales que soslayarn las falacias atribuidas injustamente a
tan noble tarea e indispensable labor.
Su concepcin guarda componentes diversos, segn se quiera ver
y destacar su direccin: tiene la idea de perfeccionamiento, abriga el
deseo de alcanzar un fin, preconiza la ordenacin de un proceso, matiza su naturaleza humana, refleja la accin de intencionalidad, resalta el sentido de ayuda incluye los fines de socializacin; todo ello
centrado en el ser humano, su desarrollo y su destino. Esta visin tan
amplia, producto del inquietante juicio y glosa de sus expertos, refleja
la riqueza de tan importante acto, que por lo mismo merece estudiarse
con esmero para entender su valor y trascendencia.

Su origen etimolgico y el significado de los trminos


Por su raz etimolgica, el verbo educere significa conducir, criar,
cuidar, y desde este ngulo, la educacin implica la idea primaria de
conduccin, pero su alcance abarca momentos ms all de esta accin,
como la gua e induccin en busca de la verdad, procesos de investigacin que dimensionan funciones intencionales de reflexin, anlisis
y crtica sobre el mundo interno y externo de nuestra conciencia. En
su sentido interno, educere envuelve la intencin de criar y cuidar, y
efectivamente, el hombre, desde su aparicin y formacin grupal, se
ocup de estas dos tareas para que sus hijos pudieran valerse por s
mismos, enfrentando los debates del mundo en su vida futura.
Reynaldo Surez Daz (1995). La educacin, su filosofa, su psicologa, su mtodo.
Mxico: Trillas, 10 reimpresin, pp. 19-20.
Idem., p. 15.

Jaume Sarramona (1989). Fundamentos de educacin. Barcelona: ceac, pp. 28-31.


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principios y prctica de la profesin docente

Aret es el sustantivo del que se serva la ms antigua literatura griega para aludir al fenmeno de la formacin humana, en su
acepcin correspondiente de fuerza y capacidad. El vigor y la salud
son aret del cuerpo; sagacidad y penetracin, aret del espritu, dice
Hoffmann para ubicar su direccin.
El concepto aret es usado con frecuencia por Homero; significa para
l excelencia humana, como tambin superioridad de seres no humanos (como la fuerza de los dioses). Posteriormente, entiende por aret las
cualidades morales o espirituales, a veces noble, valiente o hbil.
Por su parte, el trmino paideia, utilizado a partir del siglo v antes de nuestra era, designa el proceso integral de la educacin, e incluye todos los factores que intervienen de manera directa e indirecta en
este fenmeno. En su carcter peculiar, la educacin entre los griegos
representaba el sentido ltimo de la existencia de la comunidad y de
la individualidad humana.
El concepto de naturaleza que los griegos elaboran por primera
vez, tiene su origen en la condicin espiritual, perfilando la idea de
que todas las cosas de este mundo no corresponden a partes separadas y aisladas del resto, sino siempre como un todo ordenado de una
conexin viva, en la cual y por la cual, cada cosa alcanza su posicin
y su sentido.
El descubrimiento del hombre no es el descubrimiento del yo
objetivo, sino la conciencia paulatina de las leyes generales que determinan la esencia humana; de tal forma que el principio espiritual
de los griegos no es el individualismo sino el humanismo (humanitas),
concepcin que admiti la educacin del hombre de acuerdo con la
verdadera forma humana, con la naturaleza de su autntico ser. As, los
griegos adquirieron gradualmente conciencia clara de la significacin
de este proceso mediante la imagen del hombre.

Su sentido conceptual en el desarrollo cultural de los pueblos


La historia es tan grande y tan extensa, como lo es el espacio del universo. Sera casi imposible describir el sucesivo proceso que ha edificado la ciencia de la educacin en un tratado como ste, que trata como
tema central los principios que rigen la prctica del maestro en el
multivariado escenario de los hechos. Sin embargo, el conocimiento
de este prodigio en el acontecer civilizador de los pueblos es fundamental para comprender los motivos de su transformacin a travs del
tiempo. Por cuestiones de espacio, el siguiente es slo un boceto del
grandioso paisaje que ofrece la educacin en sus comunidades.
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De los pueblos europeos, Grecia es la protagonista central en el


papel dramaturgo de la historia, porque sus obras son modelos que,
por mucho, han inspirado a otros pueblos para construir su cultura.
De su esencial pensamiento y exquisita filosofa, se han derivado los
claros ideales de la vida, la confianza en la razn, la lucha por la libertad y
el amor por la belleza. La cultura griega, por su propia ndole, tiene una
gran relevancia por el fortalecimiento y la disciplina de los hombres
a travs de sus convenientes valores, mismos que por su naturaleza,
dan rumbo al origen del humanismo. Sin embargo, es justo reconocer
que los egipcios, los babilonios, los hindes, los chinos y otros pueblos
del lejano y cercano Oriente realizaron formas eficientes de educacin
entre sus pobladores, mismas que fueron recopiladas y revaloradas
por los griegos para sistematizar posteriormente su aplicacin. El saber tradicional que pregonaron estos pueblos dieron el sello particular a
sus civilizaciones, y de ellas se obtuvieron conocimientos de astronoma, de arquitectura, de medicina, de ingeniera hidrulica. Por ejemplo, la geometra (que por s misma conserva su nombre original en
los programas educativos) serva para medir la tierra, para trazar
nuevamente los linderos cuando bajaban las aguas del Nilo; la aritmtica (hoy con igual nombre) serva para hacer clculos del comercio y el fisco; la astronoma, aplicada para determinar las estaciones
del ao, y muchos ms seran los ejemplos que enmarcan la grandeza cultural de estas civilizaciones, reconocida en su momento por el
mismo Platn cuando aluda la sabidura de los sacerdotes egipcios:
Oh, griegos, no sois ms que unos nios. Y conste que colocamos
a Platn en un pedestal cuando hablamos de filosofa histrica y sus
fundamentos, pensando que fue completamente autntico y original
en sus ideas. Esto no le resta mrito, sino al contrario, le reconoce sabidura y honestidad.
La educacin entre los egipcios fue de carcter eminentemente
prctico, con gran sentido utilitario sobre la vida de las personas y el
desarrollo de la vida social. La buena educacin conllevaba a ser un
escriba, profesin dignificante y separada de la pobreza cultural. El
escriba se cultivaba en una escuela superior y ah se haca calgrafo, estilista, y ducho en el clculo.10 En un papiro se lee esta inscripcin: El
hombre ignorante es como un asno con una pesada carga; quien le gua
Francisco Larroyo (1990). Op. Cit., p. 125.
Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1993). Op. Cit., p. 19.
Idem., p. 23.
10
Francisco Larroyo (1990). Op. Cit., p. 85.




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principios y prctica de la profesin docente

es el escriba. Reflexin que se completa con esta otra: Ponte a trabajar


y convirtete en escriba, porque as sers gua de hombres. Los escribas son fundamentalmente trasmisores de tradiciones en forma escrita, y ste es un producto invaluable para la historia de la humanidad,
que refleja y conserva el valor cultural de la educacin egipcia.
La civilizacin hind, asctica, renunciante y nihilista, contiene
un sentido pnico del devenir universal, una bsqueda de la armona interior y de fusin mstica con el Todo,11 cuya educacin tiene
una disposicin contemplativa que llega a anular en s todo deseo
(practicada particularmente por las castas superiores), y que Gautama
(universalmente conocido como Buda) tom de base para expresar el
sentido del amor y de la hermandad universal. Junto con Moiss y
Confucio, Buda forma la trada filosfica de los grandes creadores del
sistema moral idneo para la formacin del hombre. A partir de la
experiencia que tuvo con el encuentro de enfermos y personas desgraciadas y desafortunadas a su vez, encontr al final a un religioso en
cuyo semblante resplandeca la ms augusta serenidad, motivo que le
hizo reflexionar profundamente para decidir, de ah en adelante, dedicarse a una vida de oracin y de mortificacin corporal, encaminada a
abstraer su alma por completo de las impresiones del mundo terrenal,
para lograr as el estado de nirvana o total xtasis mstico.
China desarroll una civilizacin dirigida a conservar el orden familiar, poltico y social, donde el respeto por los padres, los ancianos
y las tradiciones constituyeron, entre algunos, los ideales de una educacin inmvil, que no permiti renovacin alguna entre sus prcticas. Su sistema ideogrfico de escritura, practicada por milenios, es
un ejemplo del carcter tradicional de su educacin. Confucio, el ms
grande filsofo chino de su tiempo, sistematiz los ideales morales y
cre un sistema cuya piedra filial fue el amor y el respeto de los hijos
a los padres, virtudes que deban practicarse, adems, en la relacin
como ciudadano hacia el Emperador. De sus mximas ms famosas y
de carcter prctico se conservan algunas como ejemplo de equidad y
reciprocidad entre los seres humanos, que bien vale recordar:
No hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti.
Donde hay educacin, no hay distincin de clases.
Cuando veas a un hombre bueno, trata de imitarlo; cuando veas a
uno malo, examnate a ti mismo.
Si todava no conocemos la vida, cmo podremos conocer la
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N. Abbagnano y A.Visalberghi. Op. Cit., p. 25.

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f u n d a m e n t o s t e r i c o s d e l t r a b a j o d o c e n t e ...

muerte?
Dios ha puesto el trabajo como centinela de la virtud.
Lo que quiere el sabio lo busca en s mismo; el vulgo lo busca en los
dems.

Las mximas siempre sern motivo para reflexionar sobre la naturaleza de nuestra actitud, y base de inspiracin para rectificar nuestras
relaciones interpersonales cuando stas deforman la sensibilidad y el
carcter.
La educacin griega no es la suma de las artes y organizaciones
privadas orientadas hacia la formacin de una individualidad perfecta e independiente, sino la accin dirigida hacia las caractersticas del
hombre considerado como un ser poltico, signo de la ntima conexin
entre la vida espiritual creadora y la comunidad, situacin que pone a
todos los hombres al servicio del Estado.
La sucesin histrica de las ideas despus de esta poca propici la creacin de nuevas doctrinas en materia educativa, enmarcando tendencias definidas en el desarrollo sociopoltico de los pueblos
y, por ende, en los esquemas pedaggicos fraguados. Sin pretender
hacer un resumen, ni concluir la historia en un esquema, el siguiente
aporte representa apenas, en cada poca, la caracterizacin de la propuesta del hombre por construir su propio destino desde la frmula
de su formacin humana, retomando el tradicionalismo de los pueblos
antiguos como punto de partida, la institucionalidad educativa de los
griegos y la estructura encclica de los romanos, para entender la llegada de la educacin cristocntrica de la Edad Media, y posteriormente,
la renovacin de un concepto cultural y plstico retomado de la Antigedad y el sentido humanitario del acto pedaggico derivado de
ello para comprender el realismo consecuente durante el siglo xvii
que da paso al naturalismo paidocntrico, al concepto de la educacin
poltica del ciudadano, a la corriente humanstica del nuevo sentido filosfico y a la organizacin de las ciencias y disciplinas encargadas de la
formacin humana. El surgimiento del positivismo y del evolucionismo,
el avance de un sistema educativo basado en la psicologa experimental y
la creacin de una infraestructura sistemtica que atiende los problemas
educativos propicia nuevas soluciones a partir del siglo xx, dando por
resultado la conceptualizacin de una interdisciplinaridad cientfica que
busca en todas sus formas, la consecucin de un fin comn: la educacin del homo sapiens, destinada en todas sus dimensiones, a mejorar
su condicin humana y superar su propia hegemona psicobiolgica
19

principios y prctica de la profesin docente

ante el entorno de su macrocosmos natural. Anhelo y proyecto para


potencializar sus cualidades y amalgamar las fuerzas de sus deseos.
Est claro, la educacin que cada poca ha ofrecido a sus habitantes deriva, sustancialmente, de su evolucin cultural y de su tendencia sociopoltica, al igual quede la influencia doctrinaria de personajes
diversos, que de manera teorizante, han estructurado las bases filosficas de su ontologa, los pedestales de su axiologa y la orientacin sensata de su teleologa, para explicar el fenmeno educativo y asentar los
principios cientficos de su razn de ser. Creo que aqu se encuentran
los principios bsicos de la cultura universal y del libre pensamiento
puesto al servicio de la razn, que orquestados con la inspiracin del
espritu y el latido sistlico del corazn, estimula su mirada con inteligente observacin para animar sus ideas y ordenarlas en teoras. La
historia jams ser cosa del pasado, sino fuente de sabidura y alimento ilustrativo para la reflexin. As se construye la cultura, la obra
por excelencia humana que ser heredada a las generaciones siguientes para su supervivencia pero, sobre todo, para mejorar su condicin
grupal a travs del proceso organizado de la educacin.

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Captulo 2
Sentido y enfoque social de la educacin
Educar para qu? Una pregunta frecuente que encontramos en los
libros o que se da en la discusin pedaggica cuando no encontramos el hilo conector del proyecto con sus resultados (esperados, por
supuesto) y que abre el abanico de explicaciones, muchas de carcter personal (sin sustento, slo basadas en la opinin), otras paralelamente letradas en la informacin y con amplio sentido axiolgico pero
todava sin llegar a una conclusin unnime y de satisfaccin general,
lo que provoca serias disyuntivas en la credibilidad de la misin educativa de las instituciones y en la labor docente del maestro.
Desde el marco de su estructura institucional, su respuesta est
ligada a las necesidades econmicas y polticas demandadas desde el
particular desarrollo de cada pueblo, de tal forma que la organizacin
destinada para tal fin ordena un sistema cuyo enfoque educativo ha
sido particularmente distinto en cada poca y regiones geogrficas. Su
funcin elaborada para hacerla realidad guarda esencial combinacin
con el concepto de educacin construido para cada tiempo o corriente
filosfica.
Pablo Latap Sarre prefiere plantear y explicar su sentido y alcance, porque dice, los fines educativos, adems de preocupar a los
hombres de todos los tiempos, sigue preocupndolos hoy da bajo el
mismo marco de la filosofa de la educacin.12 La pregunta abarca tres
mbitos ineludibles: uno de carcter transgeneracional (por la herencia cultural que se adquiere de una generacin a la siguiente lo que
la hace dinmica y cambiable); otro centrado en la persona humana desde la naturaleza de su particular plasticidad (logrando la realizacin de un destino entre los muchos posibles de acuerdo a
12

Pablo Latap Sarre (2006). La educacin bsica, en Educacin, visiones y revisiones.


Mxico: Fondo Mexicano para la Educacin y el Desarrollo, pp. 141-142.

21

principios y prctica de la profesin docente

las circunstancias y a la voluntad de la persona); y el ltimo referido


al medio en que se vive, al que pretende preparar a los futuros ciudadanos bajo la mira de moldear su mente y agilizar su inteligencia.
Esquema de buenas intenciones y de valores supremos que matizan
con gala los deseos y sentimientos del devenir humano. Me pregunto:
Es posible esto ante el devastador entorno que nos rodea? Porque
no vivimos rodeados de rosas y justas comodidades. A la escuela se
le pide resolver todos los problemas que generamos en la sociedad,
dice el mismo autor: educacin para la paz (porque hay guerras y
violencia cotidiana), educacin para preservar el medio ambiente
(porque hemos destruido nuestras riquezas naturales y desequilibrado la homeostasis del planeta), educacin para la democracia (porque no sabemos convivir bajo el principio de equidad y de respeto),
educacin para la comprensin del mundo (porque fingimos ayuda
y no existe), para la globalizacin (porque somos un solo mundo,
pero divido por intereses histricos y deseos de poder ) para los
derechos humanos (porque ).
Estos asuntos competen a todos: a los que construyen el currculum, a los responsables de la funcionalidad del sistema, a los mismos docentes que operan la enseanza formal, a los padres de familia como copartcipes de la educacin de sus hijos, a los polticos que
velan por el porvenir deseado de los ciudadanos y a los filsofos que
aman a la humanidad. Educar para qu? debe ser una premisa de
reflexin para todos ellos, con el nimo de responder al llamado que
hace la naturaleza humana (con sus potencialidades originales) sobre
el contexto de su momento histrico y en la realidad de su transformacin social.
Para explorar el componente, o multicompenente de este fenmeno, que por su esencia humana es al mismo tiempo polifactorial,
ser necesario iniciar con el sentido que guarda la accin de educar para
entender su direccin y rumbo destinatario en el devenir histrico del
hombre y su sociedad.
Pero nuestra pregunta inicial sigue en el aire, y este asunto nos
obliga al anlisis del fenmeno mismo que lo constituye. Sin concluir
con una respuesta totalitaria, abordemos su estudio con mesura y sentido de realidad viviente. O se educa para la sociedad que existe, o
se hace para cambiarla, dice Surez Daz cuando aborda el captulo
Educacin y sociedad,13 remarcando ante todo, que existe un proyecto de hombre y de sociedad, y muchas veces la accin pedaggica
13

Reynaldo Surez Daz (1995). Op. Cit., p. 29.

22

f u n d a m e n t o s t e r i c o s d e l t r a b a j o d o c e n t e ...

lo trata por rumbos diferentes. La complejidad misma del fenmeno


educativo induce a ello, pero no debemos perder el principio rector
que vincula la educacin como un hecho inherente de la comunidad
humana para que sta tenga un ptimo desarrollo y crecimiento y,
como tal, considerar el fenmeno educativo como elemento capital
y dinmico de la sociedad, de tal forma que el sistema educativo no
es independiente de las formas de organizacin social, ni ste es una
entidad separada de aqul. Ambos son estructuras diferentes, pero
operantemente interdependientes; no hay dicotoma sino participacin compartida.
S, el sistema educativo est estructuralmente integrado a todo el
sistema social, pero conserva su identidad, su funcin y su relativa
autonoma.14 La educacin ejerce su accin dentro del sistema social al
cual pertenece; de l toma sus valores culturales, se sirve de sus actores y extrae sus ideales para conformar un cuerpo organizado de propsitos dirigidos a la formacin de seres capaces, creativos y eficientes
destinados a su misin civilizadora. La educacin colabora as, con el
sistema preparando la fuerza de trabajo entre las generaciones que
atiende, bajo la mirada de la competencia y las tcticas innovadoras de
la produccin por una parte, y agregando la inclusin de los valores
para hacer de los individuos personas moralmente positivas. La educacin slo tiene valor si est integrada al sistema entero, y conduce
a repensarlo y a renovarlo, sostiene Edgar Faure, citado por Surez
Daz. Bajo esta perspectiva, la escuela se convierte en subversiva y
revolucionaria; lo primero, porque ser enemiga de todo lo dogmtico, revolucionaria, porque deber rechazar toda propuesta y accin
en contra de lo humano y maniobras antisociales. El educador ahora,
deber actuar con sensatez y conviccin severa para estimular la creacin de nuevas ideas y progresar en el campo de la investigacin. sta
no debe ser una propuesta soadora; debe, a mi juicio, sostener las
bases de una renovadora inspiracin docente que mire en sus actos, la
realidad concreta de su trabajo humano y logre el pice de sus propsitos anticipados.
Para alcanzarlo, creo necesaria la relectura de dos aspectos previos que, en el concierto de su dimensin conceptual, nos ayudarn
a definir el sentido y direccin del fenmeno educativo, y as entender, con mayor claridad, el enfoque social que matiza su funcin como
proceso integrador.
14

Idem., pp. 33-35.

23

principios y prctica de la profesin docente

Sentido y direccin
El significado conceptual de la educacin tiene, como hemos visto,
diversos sentidos, que van de la mano con el desarrollo sociocultural
de los pueblos y el pensamiento filosfico de fieles personajes al tema;
sin embargo, estos significados, tienen tres direcciones generales que
Mialaret, citado por Sarramona,15 describe de la siguiente forma:
La educacin es un sistema, y como tal implica la organizacin y la
operatividad de su estructura, as como tambin las funciones y finalidades de cada uno de sus miembros que la integran (apegados
a los principios de la misin por la que trabajan como parte de una
institucin social). La finalidad es la sistematizacin institucional
de un servicio que se debe ofrecer a los ciudadanos para asegurar
la herencia cultural de la humanidad.
La educacin es el resultado o producto de una accin, y de ah deriva una buena o mala formacin del educando, que posteriormente tendr su efecto en las exigencias de la sociedad, en los retos
y adversidades de la vida, tiempos que calificarn a la educacin
como conservadora, tradicionalista, religiosa, poltica, libertadora,
progresista, etc. La finalidad se concreta en la etapa final de un trabajo y el destino que tendr en un rea especfica de la sociedad
cultural a la que pertenece el hombre que se educa.
La educacin es un proceso que relaciona a dos o ms seres humanos en un contexto interdisciplinario donde, de manera prevista o
imprevista, se producen intercambios de naturaleza diversa, y se
generan influencias recprocas que repercuten en la conciencia y en
la actitud humanas. Se habla de la persona en formacin, en situacin dinmica, en un continuo devenir de su naturaleza humana y
de su transformacin como ser pensante. La finalidad es obvia: se
encuentra plasmada en la persona, en sus constituyentes elementales (en lo fsico, en lo psquico y en lo cultural) y su evolucin
integral.

Las tres interpretaciones tienen un enfoque particular que las distingue pero, a su vez, presentan aspectos claves que las interrelacionan
en su estructura dinamizadora cuando sus elementos integradores
orientan sus funciones hacia el mismo fin.
15

Jaume Sarramona (1989). Op. Cit., pp. 27-28.

24

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Enfoque social de la educacin y sus beneficios


Las sociedades van cambiando a travs del tiempo, efecto propio y directo de la influencia del mismo hombre, que por sus transformaciones
cognitivas (renovacin y agregado de conocimientos) transforman los
modelos y los esquemas del pensamiento, originando nuevos cdigos
de interpretacin de las relaciones sociales que posteriormente renuevan los sistemas de produccin que, al mismo tiempo que aparecen,
descalifican y sustituyen a otros ya obsoletos. En este debate, de dualidad continua, el hombre busca la actualizacin del conocimiento, la
apropiacin de cdigos nuevos y eficientes en el campo laboral (profesional o de empleo) para estructurar las formas utilitarias que satisfagan su comodidad colectiva. Este proceso es inacabado, se encuentra
inmerso en un mar de situaciones diversas que continuamente advierte amenazas, enfrenta retos y propicia desafos y, precisamente por
esto y ms, la experiencia emprica y el sustento terico que el hombre
va adquiriendo en su devenir histrico (como ser biolgico, psquico
y cultural), respaldan un proceso inacabado de perfeccionamiento,
que busca en todo momento el mejoramiento integral del ser humano
para consigo mismo y para bien de la sociedad. ste es el marco de
la educacin permanente, donde no existen conocimientos acabados,
concluyentes y terminantes, sino una voluntad y anhelo por conocer el
mundo en una visin totalitaria y un mejoramiento integrador.
He aqu la explicacin: el fenmeno social de la educacin se encuentra en la accin diaria y permanente que tiene lugar en el seno de
los grupos humanos, impregnada de relaciones mltiples, de fuerzas
productivas, de intercambio de experiencias, de opiniones diversas,
de propuestas y cambios, de proyectos y trabajo. La escuela es slo el
escenario inicial para compartir todas ellas, la sociedad es la plataforma para extenderlas e intercambiarlas. El aula es el punto de fuga; la
escuela, el contexto integrador; y la sociedad, el marco globlalizador
de las acciones y resultados.
El maestro Rafael Ramrez deca:
Para que los grupos sociales no desaparecieran y para que estuvieran siempre en condiciones de enriquecer la experiencia social
sobre la cual estaba fincado su bienestar, los elementos maduros de
la sociedad se vieron en la necesidad de transmitir a los elementos
jvenes el acervo de experiencia y de cultura acumulado por ellos.
Esta transmisin, realizada al principio de una manera directa y
natural, y despus de un modo artificial e indirecto por medio de
25

principios y prctica de la profesin docente

la escuela, se considera de todos modos como una transmisin hecha por la sociedad. El punto de arranque era y es eminentemente
social; una necesidad social era y es un impulso determinante; el
modo o manera de efectuarla tena y tiene caractersticas eminentemente sociales, y, finalmente, los propsitos o finalidades de la
educacin se cifraban y se cifran an en el anhelo de mejorar las
condiciones de la vida de la sociedad.

Para John Dewey, la educacin es la suma total de procesos por


medio de los cuales una comunidad o grupo social, grande o pequeo, transmite a las nuevas generaciones la experiencia y sabidura, las
capacidades, aspiraciones, los poderes e ideales adquiridos en la vida,
con el fin de asegurar no slo la supervivencia del grupo, sino su crecimiento y desarrollo continuos. sta es, sin duda, la expresin ms
clara de concebir la educacin como un fenmeno social, producto
de la accin de diferentes factores derivados de la naturaleza y de la
convivencia humana, donde transitan de manera sutil y palpable los
elementos creativos de la cultura, ya sean materiales o espirituales.
La educacin en general, dice Jaime Ornelas Delgado, tiene como
finalidad afirmar o modificar el estado cultural de las personas, entendiendo que ese estado cultural se conforma por un conjunto especfico
de conocimientos, habilidades, valores, actitudes, hbitos, costumbres, etc., y de forma directa refleja la cultura de la sociedad en la que
viven.
Glazman afirma que la educacin es una forma de transmisin y
anlisis de conocimientos, valores, actitudes, habilidades y destrezas,
que se desarrollan por varias vas formales, o no formales, y se constituye en medio para alcanzar diversos fines; y de acuerdo a estos fines,
la educacin cumple funciones polticas, econmicas y culturales.
Tratando de congregar estas y otras anlogas ideas, se puede
decir que la educacin es un fenmeno de interaccin humana, que
transmite el contenido cultural de una generacin a otra, preparando
al alumno con relacin a las demandas sociales para integrarlo a los
grupos de produccin, y con ello, adaptarlo, con el mejor afn, a una
mejor condicin de vida.
La corporacin humana que recibe este producto cultural puede
desarrollar sobre el mbito de su creciente desarrollo dos vertientes: propiciar la armona bsica de la sociedad, o bien incrementar el
conflicto de las clases antagnicas existentes.

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Al mismo tiempo, la sociedad en el proceso de su evolucin, tiende a desarrollar dos esquemas dinmicos: establecer el orden moral a
travs de normas y valores intrnsecos en los hbitos que, en mucho,
los deriva del funcionamiento de la escuela; y por otro lado tiende
a fomentar la totalidad de las relaciones sociales de tipo econmico,
poltico e ideolgico, situacin que fortifica el proceso histrico de las
sociedades, delimitado por la heterognesis de los modelos e intereses
distintos de la educacin. Al respecto, J. Ardoino sostiene que la educacin es una prctica inherente a todo proceso civilizador; sus finalidades son explcitas e implcitas, determinadas con futuro diferente,
que busca la integracin social y propicia el desarrollo pleno del yo.
Durkheim, por su parte, nos dice que la educacin es una accin
ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones que no
son maduras para la vida Tiende a desarrollar en el nio estados
fsicos, intelectuales y morales que respondan a una sociedad poltica
y a un medio particular destinado.
Podemos derivar el hecho de que la educacin es una socializacin
metdica, que se realiza a travs de la educacin informal o espontnea y por la educacin formal o escolar. La escuela, as, se constituye
como una institucin especializada en la conservacin y transmisin
de la cultura, cuya funcin radica en la reproduccin de los valores y
conocimientos de la clase en el poder para producir cambios sociales,
polticos y econmicos.
En sntesis, la escuela se puede calificar como reproductora, conservadora y transformadora de la sociedad, en cuyo proceso institucional se dinamizan tres elementos: el maestro, el conjunto de alumnos y el contenido cultural.

27

principios y prctica de la profesin docente

Captulo 3
Sustento terico de la educacin
La labor del maestro frente a un grupo escolar es eminentemente humana, de carcter social y de contenido acadmico, caractersticas que
enmarcan la categora profesional de la docencia cuando se ejerce con
pleno sustento y veraz juicio. Es cierto, ensear implica el sentido
firme de ayuda y orientacin hacia otros, donde el marco contextual
de la ciencia constituye el soporte de las ideas trasmitidas y el poder
razonado de instruir. Para conseguirlo se requiere, anticipadamente, de un conocimiento de la vida y su destino, de las personas y sus
personalidades, de la comunidad y sus necesidades, de su presente
histrico y su deseado futuro, elementos prioritarios para disear el
proyecto que eduque al hombre y sus colectivos con un fin definido y
un sentido congruente en su destino. Esto reclama una nocin precisa
de aspectos antropolgicos, sociolgicos y psicolgicos para integrar
un concepto de hombre y su destino, y con ello disear un proyecto
pertinente que matice las cualidades del ser humano sobre el potencial
de sus cualidades y el escenario de sus realidades histricas.
La visin es positivamente sensible al deseo favorable de mejorar
la condicin humana en cualquiera de sus situaciones. Las dimensiones de su logro dependen, bajo esta perspectiva, del estudio integral
de sus partes y su interaccin conjunta diseada para tal fin. Por ahora, nos ocuparemos slo de la funcin educativa que realiza el maestro y los referentes tericos que sustentan esta tarea, reafirmando su
compromiso profesional sobre el escenario donde acta y destacando
su papel en el ejercicio de su enseanza.
La propiedad de educar, entonces, tendr un referente cognoscente por parte de quien instruye, y un sustento terico por parte de quien
educa. Ambos son requisitos indispensables en el ejercicio docente del
maestro, porque si bien su tarea cotidiana lo incluye en un proceso de
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intercambio cultural, al mismo tiempo y por inercia, lo coloca en la


disyuntiva potencial de una labor que deber ejercer una accin formadora en el ser humano, a partir de un proceso que asegure o por
lo menos, convoque la fehaciente manera de influir en el comportamiento pensante y conductual de otros, sus alumnos.
Es la teora educativa una proposicin cientfica extrada del estudio dirigido y la experiencia, para asentar razonamientos prximos a
la verdad universal de la docencia, sin presumir triunfalismos o resolverlo todo, porque la condicin humana por diversa que es, propicia
la multivariedad en sus esquemas, sin olvidar su origen, sus potencialidades y recursos, por mencionar algunos de los factores que influyen
en el crecimiento y desarrollo de la constitucin humana. Por tal motivo, no se puede hablar de una sola teora como referente sustentable
de la tarea educativa, y mucho menos tejer un modelo de enseanza
que avale el aprendizaje universal de las conciencias todas. Si esto es
imposible, entonces cul sera la funcin de la teora?
En esencia, la funcin de teora educativa se dirige a responder
con pruebas prximas y planteamientos lgicos las incgnitas que
tiene el maestro sobre el complejo cotidiano de su quehacer docente, en
cuanto a las formas ms cercanas a la verdad sobre los procesos educativos y, en especial, sobre las formas de ensear (para el docente) y
las maneras de aprender (en el discente), sin olvidar el valor sustantivo
de estas dos acciones en el paraninfo modelo del hombre deseado y la
visin futurista de este producto.
Ontologa, axiologa y teleologa educativas en una secuencia formal por su esencia humana y sentido formativo, no es una frmula tributaria de la pedagoga tradicionalista. Representa el sentido integrado de elementos sustanciales para alimentar el espritu y fortalecer el
cuerpo, para estimular las capacidades y promover la conducta, para
valorar la vida y significar su existencia.
Es la teora la que va a definir el rumbo de las acciones para que
stas tengan sentido y sensatez formal, para que la tarea del maestro
sea profesionalmente ejercida bajo el razonamiento firme de lo que
busca y pretende, de lo que desea y anhela. Constituye, la teora, la
plataforma sobre la cual el docente dirige conscientemente el proceso
de explicar los contenidos de la ciencia y estimular las inquietudes de
la mente para que sus alumnos adquieran los saberes y modelen su
conducta sobre la lnea del bien y la cooperacin social.
En el presente captulo slo se abordarn las teoras que sustentan
al nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria
29

principios y prctica de la profesin docente

estructurado a partir de los lineamientos rectores del Programa para


la Transformacin y Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales emitido por la Secretara de Educacin Pblica en 1997.

Teoras y realidad
Desde antao el hombre ha trazado el sentido y fundamento de la
accin de educar, creando principios y definiendo leyes que den un
designio preclaro a la formacin del ser humano. En este intento, los
eruditos han procurado establecer un texto original que fundamente,
con firme conviccin, las lneas rectoras para validar el proceso educativo como un acto estructuralmente definido y pleno de ser, con la
finalidad de que su tesis soporte su teora y apruebe sus acciones.
Esta premisa es necesaria, en lo general, como principio activo en
el campo de las ciencias, y en lo particular como prctica de una profesin. El asunto no es fcil de descifrar. Se invade un tema de contenido
humano y, por lo mismo, polifactico y multivariable en su contexto
histrico y cultural; la teora de la ciencia como referente sustentable
no es el tema central en esta obra; sin embargo, es importante conferir
en propio espacio, la relevante influencia que han tenido los principios rectores de las ideas educativas asentada en las propuestas histricas del hombre y su destino, donde lo filosfico, lo antropolgico, lo
social y cultural de cada poca tienen una participacin concreta en la
construccin de sus teoras.
La teora pedaggica construida para este fin es transitoria, temporal e histrica por su naturaleza cultural y atributo sustancialmente
humano.
[] Todo ensayo educativo es fruto de un pensamiento nuevo y
puede llegar a convertirse en sistema o aceptarse como norma comn.
El progreso pedaggico no descansa primordialmente en la prctica,
sino en la conciencia de los principios que rigen el desenvolvimiento
de la experiencia. Teora y prctica son correlativos, pero sta tiene
sentido cuando la esclarece un pensamiento crtico y fundamentado,
dice Juan Mantovani en su obra La educacin y sus tres problemas, citado
por Matas Lpez Chaparro cuando describe la teora pedaggica como
marco referencial para explicar la estructura del saber pedaggico y la
actividad educativa.16 Es la parte sustancial del acto educativo que el
autor toca con sutil atencin para revelar que en la educacin no slo
hay elementos o factores, sino integrantes sustanciales que pululan
16

Matas Lpez Chaparro (1963). Lecturas sobre teora pedaggica. Mxico: sep, pp. 1112.

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f u n d a m e n t o s t e r i c o s d e l t r a b a j o d o c e n t e ...

y trascienden, que piensan y difunden, que valoran y evolucionan.


Qu es el acto de educar para generar estos efectos? Para entenderlo
es necesario comprenderlo, y ah radica el sentido conceptual, y por lo
mismo filosfico, del cual hay que iniciar para llegar a su realidad humana. Reflexionar acerca del hombre y la naturaleza que lo conforma,
constituye el prembulo filosfico de toda teora educativa, orientada
siempre a entender la vida y definir el rumbo de su historia.
El proceso educativo presupone dice Mantovani un encuentro y coordinacin de la infraestructura biolgica con la superestructura espiritual, para hacer de la vida del hombre una unidad cuya
trama est integrada por un mpetu que asegure la energa de la vida
y los valores y principios que constituyen sus normas y direccin.17
He aqu un sentido y direccin del acto educativo que se conduce con
finalidad definida para alcanzar el anhelo de integridad en el ser y plenitud de la vida. Es el hombre realizado a travs de la educacin, con
principios y valores para superar sus contingencias desde su esquema
individual psicobiolgico y trascender como persona.
La filosofa, as, busca una concepcin de vida; la pedagoga, una
forma de vivir. Teora y realidad bajo el mismo anhelo, con la misma
luz y el aorado sueo.

Teoras que sustentan al nuevo plan de estudios


Si bien el resultado del aprendizaje del nio depende, en gran medida,
de la forma de ensear del maestro sin olvidar el potencial cognitivo
y motriz del ser humano, que por naturaleza es individual y diferente, la prctica docente adquiere, entonces, un designio medular en
la concepcin educativa, cualquiera que sea la corriente pedaggica
que la sustente. Bajo esta seal de compromiso y accin, pero a la vez
de lmites que impone la propiedad biolgica y el matiz psicolgico
en cada persona, la tarea de ensear deber tener un estrecho sustento
con las formas de aprender y concebir el mundo y sus fenmenos en
el contexto mismo de la mirada cerebral del alumno. De ello se han
ocupado muchos afanosos investigadores, cuyos resultados proponen
las bases para ejercer esta prodigiosa tarea de la manera ms concreta
sobre el complejo aprender de las cosas.
Para el caso de la nueva visin educativa, y particularmente para
la formacin de los docentes destinados a la educacin bsica, sealar los principios rectores de las tres teoras que dan sustento al Plan
Juan Mantovani (1943). La educacin y sus tres problemas. Mxico: El Ateneo, p. 18.

17

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principios y prctica de la profesin docente

de Estudios desde el ao 1993,18 bajo el marco general del constructivismo.


Constructivismo, trmino al que debemos entender desde el marco de su significado procesal y la forma de aplicacin en la enseanza.
La concepcin del constructivismo desde esta aclaracin, es un campo
para reflexionar y una estrategia para actuar en el quehacer docente.
Se trata de una empresa integradora donde se convocan ideas de otras
teoras de Piaget, de Vigotsky, de Ausubel y otros en un conjunto coherente, que al relacionarlas para un mismo fin, se formula una
nueva teora.
El constructivismo sostiene que el nio construye su peculiar
modo de pensar, de conocer de un modo activo, como resultado de la
interaccin de sus capacidades innatas y la exploracin ambiental que
realiza de su entorno. El aprendizaje es el resultado de una influencia
externa s, pero al mismo tiempo de interactivo (de la mente humana)
que interpreta y reinterpreta progresivamente a travs de significados
(= representaciones relativas a los contenidos). Por tanto, constructivismo equivale a la construccin propia que se va haciendo da a
da en la mente del alumno, como producto de la interaccin entre la
funcin cognitiva y los aspectos sociales. Si as es, el conocimiento no
es una copia de la realidad sino una construccin del ser humano. De
acuerdo con esto, el alumno es el que construye (proceso totalmente
individual), y lo hace cuando manipula, inventa, descubre, explora,
pero tambin cuando escucha explicaciones, lee y observa objetos.
Toda esta informacin la selecciona, la organiza y establece relaciones
entre sus elementos, construyendo un modelo o una representacin
de ese contenido, al cual le atribuye un significado. Es en este proceso
donde los contenidos previos juegan un papel decisivo, porque sirven de acercamiento o enlace al nuevo contenido de aprendizaje, de
tal forma que todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro
anterior.

1. Jean Piaget
El crecimiento intelectual no consiste en el cmulo de conocimientos
sino en grandes periodos de reestructuracin y, en muchas ocasiones, de reestructuracin de las informaciones mismas anteriores, las
cuales cambian de naturaleza cuando entran a un nuevo sistema de
relaciones.
18

Laura Hilda Luna Pichardo (1998). Teoras que sustentan el Plan y Programas 93,
en Educativa 8, Mxico: sep, pp. 5-14.

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La adquisicin de los conocimientos, sostiene Piaget, se logra


por la construccin de significados a partir de la construccin de estructuras mentales, donde se genera un proceso de reestructuracin
y reconstruccin de los conocimientos: lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido previamente, afirma categricamente. Las
operaciones mentales son cada vez ms potentes y complejas, cediendo al funcionamiento cognitivo un lugar paulatino para los procesos
de acomodacin, asimilacin, equilibracin, toma de conciencia, etc.,
mismos que al progresar generan la construccin mental de categoras
lgicas del pensamiento racional como la nocin de espacio, tiempo, causalidad, relaciones, etc., procesos estrictamente individuales
e internos por su propia naturaleza.
El desarrollo intelectual, sintetizando, consiste en un proceso
de reestructuracin del conocimiento, habindose iniciado con una
estructura o forma de pensar propia de un nivel, para despus, con
un cambio externo o instrucciones de pensar, provocar conflictos o
desequilibrios, confusin que ms adelante se resuelve mediante la
propia actividad intelectual, dando por resultado una nueva forma
de pensar y estructurar las cosas, una renovadora comprensin y satisfaccin personal, equilibrando as la situacin provocada.
Su intervencin en los procesos educativos favorece esquemas
de enseanza basados en el estadio de desarrollo mental que cursa
el alumno, sin omitir la determinacin gentica con la que nace cada
individuo y la influencia potencial que tiene el contexto y los factores
dinmicos externos19 sobre la informacin inicial que recibe.

2. Lev Vigotsky
Considerando al hombre un ser eminentemente social, Vigotsky
concede al conocimiento un lugar preponderante con este mismo rasgo, de tal forma que las relaciones sociales constituyen, sobre el mbito de los procesos educativos, un factor decisivo para el desarrollo
cognitivo y sociocultural del alumno.
Vigotsky hablaba de influencias sociales, culturales e histricas
en el desarrollo individual, efecto y accin sobre la cognicin adquirida a travs del modelo de interiorizacin y modelo de participacin que combina la naturaleza sociocultural de la actividad y del
desarrollo del ser humano. El modelo de interiorizacin del desarrollo
cultural, que destaca la transformacin de las funciones sociales en
19

Francisco de la Torre Zermeo (2005). Doce lecciones de pedagoga, educacin y


didctica. Mxico: Alfa Omega Grupo Editor, pp. 51-52.

33

principios y prctica de la profesin docente

aptitudes individuales, conduce a una cadena de dualismos mutuamente relacionados entre abstracciones opuestas, como lo social y lo
individual, lo externo y lo interno, el medio y el organismo. El modelo
de participacin considera que el desarrollo cultural individual es un
proceso validado de transformacin de la participacin individual en
la actividad sociocultural.20 Son dos fenmenos que estn presentes y
determinan, con una fuerza trascendente, el curso del desarrollo del
individuo con base en el potencial de su influencia.
La propuesta de Vigotsky se fundamenta en el concepto de Zona
de Desarrollo Prximo (zdp), creado como una metfora (segn JohnSteiner y Mahn) para ayudar a explicar cmo se produce el aprendizaje social y participativo, considerando como primicia el hecho de
que los seres humanos se hacen a s mismos desde el exterior.21 La
explicacin es la siguiente: mediante la accin sobre los objetos del
mundo se aprenden los significados adquiridos por esos objetos en la
actividad social, significados que se procesan en la zdp, y despus se
convierten en conocimientos.
Sobre el mbito de los procesos educativos, la creacin de las zonas de desarrollo prximo se da en un contexto interpersonal maestro-alumno (llamado indebidamente experto-novato para entender su
relacin), donde el primero deposita el inters de trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, prestndole un cierto grado de competencia cognoscitiva y guindolo con una
sensibilidad muy fina, con base en los desempeos alcanzados por
los alumnos, para que el nio sea capaz de hacer hoy, y con ayuda
de alguien (la del maestro, lo que maana podr hacer por s solo).
Es el andamiaje que cita Vigotsky como elemento dinamizador en la
interaccin del conocimiento que adquiera el nio, situado como una
forma de asistencia por parte de un adulto que permite a un nio o
principiante resolver un problema con su intervencin directa y dirigida para tal fin. Si se aplica adecuadamente este principio, la intervencin del docente se reduce sensiblemente a medida que el alumno
adquiere competencia para resolver los problemas, y por ende, para
adquirir nuevos conocimientos.

3. David P. Ausubel
Es el creador del concepto sobre el aprendizaje significativo,
para distinguirlo del memorstico o repetitivo; enlaza el papel que
20
21

Harry Daniels (2003). Vigotsky y la pedagoga. Mxico: Paids, pp. 54-65.


Idem; p. 86.

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juegan los conocimientos previos con la adquisicin de nuevas informaciones,22 compartiendo parcialmente con Piaget ciertos principios,
excepto el de los estadios del desarrollo mental.
Slo habr aprendizaje significativo dice Ausubel cuando lo
que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos
relevantes y preexistente de su estructura cognitiva.23 Es importante
reafirmar, bajo esta perspectiva, que los aprendizajes no son aislados
en su adquisicin y mucho menos en su aprehensin mental para definirlos como hechos formales.
Distingue tres categoras de aprendizaje significativo: representativa, conceptual y proposicional. La primera supone el aprendizaje
del significado de los smbolos o de las palabras como representacin
simblica; la segunda permite reconocer las caractersticas o atributos de un concepto determinado, as como las constantes en hechos u
objetos; la tercera, por ende, implica aprender el significado que est
ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos que
componen la proposicin. La disposicin de estas tres categoras es jerrquica, y sirve para entender cmo aprende el nio y de qu manera
el maestro puede aproximarse a l para aportar los conocimientos.
De manera ms precisa, Ausubel refiere tres condiciones bsicas
para que el aprendizaje significativo se produzca:
1. Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente
con una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los
ms generales, inclusivos y poco diferenciados.
2. Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica
del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de
aprendizaje.
3. Que los alumnos estn motivados para aprender.

Nada difcil; lo importante radica en el intento por hacerlo con la


sustentacin psicolgica debida, porque conocer el estilo de aprendizaje de cada alumno es una tarea previa que exige experiencia y
preparacin profesional en este campo. Ello representa una oportunidad ms para incursionar en la investigacin, actividad tan rica como
22
23

Francisco de la Torre Zermeo (2005). Op. Cit., pp. 54-55.


Educacin 2001. Revista de educacin moderna para una sociedad democrtica
(2007), febrero, Mxico, p. 6.

35

principios y prctica de la profesin docente

necesaria para mejorar los procesos educativos y la tarea del docente.


Haciendo un recuento, ninguna de las tres teoras por su integridad y total independencia, resuelve todos los problemas que existen
en el complejo fenmeno cognitivo del pensamiento y la dinmica psquica de la conciencia humana, dada la multivariedad personalista de
los individuos; sin embargo, se han reunido con el afn de convocar
sus principios para proponer una estrategia, la ms adecuada, que estimule positivamente los sustratos esenciales del pensamiento y produzca su efecto real de aprendizaje en la mente de los alumnos.

36

Desempeo

II P a r t e :

de la profesin docente
y su competencia
en el escenario del siglo xxi

Captulo 1
Elementos sustantivos de la funcin docente
Educar es la labor cardinal del maestro, que en un afn de construccin
flagrante busca mejorar la condicin humana a travs de un desarrollo
orientado a promover, en el dominante desempeo de sus funciones,
la expresin inteligente de sus facultades y el perfeccionamiento vido
de sus habilidades para explicar su presente y edificar su futuro. La tarea es muy grande, como grande es la responsabilidad por conservar
la cultura heredada y ampliar el saber humano sobre las proezas del
arte (como sutileza del espritu y amor a la vida) y sobre los retos de la
ciencia (como exploracin del universo y encuentro de la verdad). Ello
representa el mayor compromiso del hombre para s y para los dems
en el marco de su formacin cultural, pero sobre todo humana; porque
de su resultado infiere el devenir de su historia y el avance de la civilizacin que construye. No es sta una ilusoria esperanza jugueteando
en el sueo dorado de un nio, es ante todo, una visin positiva sobre
el deseo fecundo de trans-formar al ser humano en otro ms preparado para enfrentar su propia existencia.
La interdisciplinariedad del conocimiento que utiliza el maestro
como elemento cultural y el dominio de los principios rectores de la
pedagoga para lograr este fin, constituyen los elementos sustantivos
del proceso enseanza-aprendizaje, mismos que organizados estratgicamente dinamizan el ejercicio de la funcin docente que pondera,
a su vez, el valor supremo de la educacin al superar la visin csmica del hombre por conquistar el universo. Para el eficiente propsito
deseado, se requiere de un elemento intransferible por parte de quien
ensea, de quien se responsabiliza por esta tarea; me refiero a la vocacin por ensear, al sentido claro de servicio y comprensin, donde
la ayuda, el acercamiento y el deseo de superacin humana estn presentes y hacen patente los valores del espritu humano.
37

principios y prctica de la profesin docente

Tareas particulares del maestro


Desde el marco de su intencionalidad y organizacin cultural, la accin de educar convoca a los ms claros y definidos propsitos para la
formacin humana, esperando contribuir al desarrollo y bienestar de
la sociedad en la medida de su cumplimiento y en razn al momento
histrico circunstancial, porque en el contexto procesal de cada poca
se encuentra una multivariedad de factores que condicionan los hechos y determinan las acciones. Pero no desanimemos la mirada. Es
el maestro el responsable del proceso educativo en todas sociedades
del mundo, y el promotor cultural por excelencia, sean cualesquiera
las circunstancia histricas de lucha revolucionaria, de propuesta
poltica, de guerra internacional, de anhelo democrtico, de reestructuracin social, de renovacin jurdica, etc.. El maestro siempre ha
estado al frente de cualquier contienda por vencer a la ignorancia. Por
sus cualidades de servicio y apego a su vocacin, cumple la ms fiel
de todas profesiones al llevar consigo la ineludible tarea de contribuir
al desarrollo de las personas para que stas logren su identidad y superen su hegemona, al tiempo de promover el espritu cultural de las
naciones. Bajo esta perspectiva, y en sentido sustancial, cumple en su
cargo tres tareas particulares con el ms alto compromiso:
La de propiciar los procesos generadores del conocimiento.
La de estimular el sentido artstico de las habilidades.
Y la de favorecer la gestin cultural de la sociedad.
Su producto incidir sobre la polifactica y retadora formacin humana, y su efecto, sobre las pautas civilizadoras de los pueblos, procesos
tan exigentes como la propia naturaleza cambiante de la vida.
Cmo lograr estos frutos tan diversos y ambiciosos, si la naturaleza humana es multidiversa y las condiciones ambientales son
polifacticas? sta es una posicin que obliga al razonamiento de dos
realidades convergentes: una se refiere a la forma de organizar y ejercer la accin, y la otra compete a la actualizacin permanente para
practicarla con responsabilidad y eficiencia, si ciertamente se desea
que la funcin docente del maestro se realice con infalible sentido profesional.
Para la primera posicin, la operacin recae en el acto de ensear,
suceso que constituye una loable proeza cuando cumple su anhelado
y sublime objetivo, que puede analizarse bajo dos contextos: el primero en forma vertical y el segundo con sentido tico.
38

d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

1. Ensear es un verbo en presente ejecutado por un preceptor


que repercute en el futuro actuar de otros en multivariados sentidos.
En el marco escolar el aprendizaje logrado en los alumnos como resultado de la enseanza representa, por su naturaleza, la transmisin
sustantiva de la cultura y sus valores a travs del pensamiento y de la
accin interpersonal de los individuos. Se trata de una accin formativa
que conlleva el sentido filosfico de la vida y la razn reflexiva de los
sistemas de supervivencia en una sociedad determinada, toda vez que
obedezca a un orden o modelo justificado. Ensear, entonces, implica
una labor intencionada, concentrada en el ser humano y orientada hacia el devenir de la sociedad.
La enseanza como forma sistematizada de trabajo se encuentra
implcita en un proceso organizado de trabajo dentro del aula, bajo
una dinmica de dilogo entre el maestro y sus alumnos a travs de
la cultura y su entorno, entre los libros y la experiencia, entre la curiosidad y los anhelos de saber, entre los intentos y la construccin de
ideas... entre los preceptos y los conceptos, cuyos efectos tendrn gran
influencia en el desarrollo histrico de las sociedades. De la enseanza
dependen, histricamente, los rumbos civilizadores de la humanidad
y los puentes esperanzadores del futuro. sta es la accin sustantiva de la educacin, proceso debidamente planeado para la formacin
humana y el devenir de la sociedad. En ella se encuentra representada la accin social de las generaciones pasadas, presentes y futuras,
escenarios culturales distintos que evolucionan y propician el perfeccionamiento del hombre con la firme aspiracin de construir mejores
formas de vida.
Educar es la tarea medular del maestro, es su funcin y razn de
ser, es su pensamiento y accin en potencia, es su experiencia y amor
compartidos. Ser maestro significa organizar el contenido cultural
para mediarlo en el aula y dinamizarlo en la mente de sus alumnos,
propiciando formas de vida y estructurando modos de convivencia,
preparando mecanismos de trabajo y esquematizando sistemas de
produccin, fortaleciendo espritus y enriqueciendo la imaginacin y
creatividad de las generaciones para proyectarlos en el arte y en la
ciencia.
Educar implica entonces ensear y aprender. Ensear conocimientos, desarrollar habilidades y propiciar valores entre los alumnos
en formacin, con tal sentido que todo ello conlleve a un aprendizaje significativo para s y para la sociedad (aprender a aprender), un
aprendizaje que desarrolle la capacidad resolutiva de los problemas
39

principios y prctica de la profesin docente

(aprender a hacer) y un aprendizaje que fortalezca actitudes humanas


ligadas a los valores positivos de la vida (aprender a decidir).
2. Desde el mbito de la accin tica, lo importante del conocimiento transmitido por el maestro no radica en su axioma puro, sino
en el significado para la vida futura de los alumnos, en su utilidad y aplicacin como herramienta mediadora para enfrentar el entorno donde
se desenvuelven.
Aprender conocimientos no consiste en abundar datos, fechas y
nombres, o en recitar capitales a una velocidad impresionante, o en
expresar textualmente las leyes y principios de la fsica o de la biologa
sin sentido alguno; la enseanza del conocimiento debe tener ahora
un sentido revolucionario y un fin significativo para la vida futura y,
en este caso, el maestro deber conocer las formas selectivas del conocimiento que respondan al desarrollo de un pensamiento crtico y creativo
entre sus alumnos, propiedad que los colocar en posicin de ejercer
acciones sustentables y prcticas razonadas, de tal forma que les ayude a descubrir los valores en funcin de los cuales quiere vivir y los
bienes que quiere conseguir. El valor se refiere al sentido de la vida, y
el bien al modo de vivir.
El valor se aprehende y afirma a la persona, el bien lo pondera. Un hombre capaz es aquel que tiene ciertos conocimientos y que puede manejarlos afectiva e intelectualmente ante situaciones diversas y novedosas; las habilidades sern el potencial humano para manejar esos
conocimientos.
La tarea educativa del maestro no es fcil: tendr, en todo momento, que mejorar permanentemente al hombre, propiciando en l la capacidad de aprender, de pensar y de decidir. Cuando as sea, a este proceso se le podr llamar educacin, cuya consecuencia estar plasmada
en el desarrollo de la persona y en los avances de la civilizacin.
El idealismo educativo es positivamente bueno, pero la realidad
de lo vivido en las aulas nos obliga a considerar tres aspectos fundamentales de este escenario, tomando como ejemplo lo que Paulo Freire adverta sobre el cmulo de datos sin sentido enseados al alumno
pasivo, por el simple prurito de acumular y poseer, y que sigue siendo prioridad para reconocer capacidades y abrir oportunidades en el
mercado laboral.
La enseanza no consiste en la mera transmisin de conocimientos y la acumulacin de ellos en la mente del alumno; no
40

d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

es la reproduccin sistemtica de saberes, ni la memorizacin


de datos o la maquila de la informacin textual, porque ello
aparta, en todo momento, el sentido de la existencia humana
misma. No se trata de llenar el pizarrn de datos o nombres
cientficos o de pegar hojas con cuadros sinpticos sobre las
paredes del aula como forma objetiva de haber cumplido con
la clase; las formas de interaccin de hoy, exigen para el maestro el conocimiento del alumno (como ente biolgico, como
ser pensante y racional, como unidad y pieza fundamental de
la sociedad, como elemento principal del trabajo en equipo,
como persona nica y diferente), de tal modo que las dinmicas que se generen durante el desarrollo metodolgico de
la clase que se imparte, debern aproximar al maestro al conjunto organizado de los alumnos, e integrarlo para compartir
experiencias, orientar las ideas y proponer esquemas (tericos
y prcticos) que permitan la adquisicin del conocimiento verdaderamente significativo.
La ctedra tradicional, como seala Olac Fuentes Molinar, es
un mal recurso del saber si se sigue practicando con esquemas
del pasado, cuando existen hoy mltiples formas de acceso a
la informacin para que el alumno intervenga en el proceso
educativo. El dictado, en su ejecucin estricta, debe quedar en
los anales de la historia educativa; hoy contamos con otras formas estratgicas de trabajo colectivo como la lectura comentada
de anlisis conceptual o de contenido, la disertacin del tema,
la exposicin organizada y fundamentada, la participacin en
mesas redondas, en foros o simposios, la sntesis temtica con
propsitos prxicos, el anlisis de la lnea del tiempo, la elaboracin correcta de mapas conceptuales, el valor formativo del
sociodrama, la prctica del informe, lo sustantivo del diario,
lo relevante del ensayo, etc. De acuerdo a las caractersticas de
la asignatura y a la naturaleza del tema, la adecuada seleccin
de la estrategia dar sus mejores frutos siempre que se planee
con oportunidad y se evalen sus productos, fase esta ltima
que requiere de un proceso organizado de anlisis para rectificar, reafirmar y ampliar el conocimiento.
El cumplimiento vertical de los programas por parte de los
maestros, sin creatividad ni adaptacin a las caractersticas
41

principios y prctica de la profesin docente

psicobiolgicas del grupo de alumnos que atiende, es una accin ortodoxa que no lleva valor humano ni contempla sutileza alguna para la formacin de la persona, subyugando los
modelos contemporneos que nacen de la evolucin social y
ven ms all de un horizonte cultural meramente cognitivo.
Es triste conocer a maestros que se jactan de haber terminado su programa de estudio, sin valorar en lo mnimo, el conocimiento significativo adquirido y mucho menos su efecto
sobre el desarrollo de las habilidades que ello implica, y no
exijamos que piense en el valor que representa en su devenir
actitudinal. Se sigue evaluando, en muchas instituciones, el
poder cognitivo del alumno cuando responde a un cuestionario conceptual, olvidando las habilidades y las actitudes como
parte de los propsitos implicados en toda planeacin educativa. Ningn programa es rgido porque la condicin humana
del alumno no lo es. El maestro tiene la obligacin profesional
de actualizar sus contenidos, de reforzar los datos, de ampliar la
informacin y de adaptar las estrategias que didcticamente
sean las ms propicias para el caso temtico de estudio, sin
perder el rumbo de los propsitos establecidos para la formacin educativa del alumno.
Es necesario combatir estas rutinas, eliminar sus prcticas y borrar las
falacias que an conllevan a estilos anacrnicos de enseanza, y que
en nada propician la profesionalizacin de la docencia. Para lograrlo
en quien ejerza la docencia se requiere de un convincente sentido de
vocacin y del sustento terico pedaggico acorde a la evolucin de
las ideas, para estructurar los modelos de planeacin ad hoc a las necesidades del contexto sociocultural del momento.

Ensear la condicin humana


Para iniciar este tema, es necesario recurrir al significado de los trminos que implican la formacin humana y de esta forma entender su
relacin con la prctica docente, y dimensionado as el compromiso
que existe entre ellas. Con este acuerdo:
Formacin es una palabra que tiene dos sentidos dinmicos: el
primero se refiere a la tarea de dar forma a una cosa, de construir
algo con un modelo determinado; el segundo se refiere al rendimiento o resultado de un proceso, de la tarea que da forma a una cosa. El
42

d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

sentido filosfico de la palabra, como proceso formativo, se dirige a


un conjunto de acciones dirigido hacia dentro del hombre mismo, a
su construccin como ser humano en su totalidad. En el escenario de
la prctica docente, esta accin es permanentemente significativa, si
recordamos que el centro axiolgico del trabajo del maestro se orienta
a la formacin humana, de tal manera que su tarea y resultado se dirigen a este fin.
El humanismo como parte de la naturaleza de nuestra especie, consolida la dignidad y la conciencia de los valores, elementos sustantivos que conllevan a la superioridad y excelencia en todos los actos
de la vida. Uno de los propsitos educativos radica en lograr la autorrealizacin del ser humano, y por lo mismo, la extensin de la conciencia como operadora de su existencia. Sobre la prctica docente el
concepto y la prctica del humanismo son parte inherente de la accin
orientadora y expansiva del maestro.
1. Dignidad humana es una las virtudes sui gneris de nuestra especie, que identifica la calidad y el amor a la libertad de los
dems, no sin antes considerar la libertad propia.
En el proceso educativo, el amor a la cultura ejercita las
facultades espirituales, al paralelo del sentido crtico y desarrollo del juicio.
La prctica docente, por su espritu humanista, implica el
desarrollo de la dignidad y el estmulo del amor por la cultura
en todas sus dimensiones.
2. El estilo humanista es, particularmente, un modo de precisar
los objetivos educacionales dentro del acto educativo, con un
sentimiento de libertad, armona y cultura.
El desarrollo de la individualidad del ser humano, debe
contemplar este estilo y sus enfoques para entender su verdadero valor educativo. Los materiales o contenidos que el
maestro maneja dentro de su prctica docente, ayudan poderosamente a estos objetivos, siempre que sus acciones se
ejecuten conscientemente.
3. La estructura de la formacin humana debe comprender tres elementos medulares: la adquisicin de un conjunto de conocimientos (o saberes), la formacin de un juicio y el ejercicio
consciente de las virtudes.

43

principios y prctica de la profesin docente

Los conocimientos mejorarn cualitativamente la existencia humana; la formacin del juicio desarrollar al espritu crtico, y las virtudes socializarn las cualidades del individuo. La prctica docente,
en la plenitud de su expresin, confrontar el carcter cultural y humanstico dentro de una enseanza cognoscitiva, de un plan filosfico
y de un estilo humanista, que desarrollen la formacin de un ser cuya
individualidad se socialice con las cuatro virtudes cardinales.

Valor instrumental de la didctica


La enseanza es la funcin esencial del proceso educativo que ejerce el maestro. De este fenmeno se deriva una doble problemtica:
la concepcin del propio proceso de enseanza y la instrumentacin
adecuada para su ejercicio. La primera se refiere a la didctica como
inductora para la transicin del conocimiento; la segunda, a los recursos para su eficaz operatividad.
La estructura fundamental de la didctica consta de dos elementos:
la teora (que sustenta el fundamento) y su prctica (que operativiza a
la teora). Pero como todo fenmeno cambiante, la didctica requiere de
innovaciones en sus contenidos (programas) y en sus mtodos de enseanza (procedimientos didcticos). Ante esta situacin, el maestro debe
reflexionar ante lo que ensea para inferir un anlisis de cmo ensearlo. Por ello la didctica, como prctica docente, es la herramienta potencialmente ms poderosa del maestro, que favorece eficazmente el aprendizaje del alumno, apoyndose, desde luego, en la conducta humana (la
psicologa), en la relacin grupal (la sociologa) y en el proceso cultural
como contenido cognitivo. As considerada, la didctica es una disciplina que conduce el proceso enseanza-aprendizaje en forma consciente y
con significacin definida, utilizando la instrumentacin adecuada para
que la labor docente que desarrolla el educador, sea una actividad organizada acorde al contexto escolar y con sentido profesional.
El proceso se realiza en el aula, donde la interaccin humana establece dos tipos de comunicaciones: una que trasmite los contenidos
culturales y la otra que comparte experiencias y conductas sociales. En
este intercambio, la didctica se convierte en crtica y formula a su vez
dos instancias cuestionables: el conflicto y la contradiccin, situacin
que conduce a la transformacin de la escuela en su dinmica interior
de trabajo. La pauta a seguir en este sentido, induce al anlisis de su
problemtica que, de acuerdo a Esther C. Prez Jurez,24 se enfoca en
tres aspectos:
24

Esther C. Prez Jurez (1997. Problemtica general de la didctica, en Sociedad,

44

d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

1. Las concepciones de hombre: sociedad, conocimiento y proceso enseanza aprendizaje.


2. Las relaciones humano-maestro: alumno con base a su ideologa (vnculos de dependencia y de cooperacin).
3. La relacin de contenido-mtodo para explicar la disociacin
de la teora y el discurso de la prctica contra la praxis.
Complejo dinmico presente en todos los mbitos de una escuela
que, sin duda alguna, se acenta cuanto ms acercamiento existe entre sus elementos, y propicia, por lo mismo, compromiso mayor por
parte del maestro que interviene. Es la interaccin del docente con su
misma profesin, con el contexto y la funcin socio-cultural que la
distingue. De su estudio final se podr establecer una lnea estructural
para organizar el currculo con sustento propio para su operatividad
adecuada. Esta es una tarea ardua, pero al fin orientadora para las
soluciones que busca.
Es importante postergar, desde este momento, los malos hbitos
y negativas aportaciones que en el pasado dieron didcticas rgidas e
inamovibles; me refiero a las ancestrales concepciones de enseanzaaprendizaje basadas en el uso de recursos tcnicos para una postura
dogmtica exclusiva, situacin acrtica que slo conduca a una falsa
conciencia del trabajo docente. Debemos conjuntar, como principio
social, los conceptos del aula (como entidad grupal) con la enseanza
(como intervencin corporativa para el aprendizaje) y romper los viejos paradigmas de institucionalizacin, donde todo el esquema escolar slo serva para dar clases y no para formar conciencias.
De ah que la didctica deba ser crtica para propiciar el desarrollo reflexivo del pensamiento, para entrenarlo en el anlisis de los fenmenos y prepararlo en la resolucin de problemas, derivando de
este encuentro lo sustancialmente significativo como aprendizaje del
conocimiento, sin olvidar lo que Lappasade manifiesta respecto de
las normas de la escuela: dice que en ellas estn las obligaciones del
trabajo y que se deben cumplir bajo un marco institucional y con dos
enfoques operantes: lo instituido (lo establecido) y lo instituyente (lo existente en la realidad); de su interrelacin surge lo dialctico,
lo que resulta de las nuevas producciones sociales, de los fenmenos
cambiantes y existentes. Este el punto crucial que conduce a los cambios de estructura y dinmica socioescolar, donde el proceso de enseanza-aprendizaje (con sus lineamientos didcticos inherentes) est
educacin, didctica. Mxico: Gernika, pp. 71-72.

45

principios y prctica de la profesin docente

presente per se por su naturaleza interactuante. Para comprender sus


dimensiones, y aplicar sus principios, recordemos los rasgos principales de la didctica crtica que finalmente convergen en la naturaleza
del educando:
La enseanza debe comprender la totalidad de las caractersticas del alumno bajo un contexto social (pensamiento, afecto
y comportamientos, por considerarlos como elementos indisolubles). Es el enfoque de Bengle.
El aprendizaje debe estar ligado a la realidad, para propiciar
una reflexin accin que provoque una serie de cambios,
cuya dimensin social favorezca la evolucin colectiva de los
grupos humanos.
El aprendizaje es un fenmeno individual generado por uno
y con los otros. Es un aprendizaje grupal, participativo, colectivo, que se da en la interaccin social.
Este aprendizaje grupal, dice Edith Chehaybar, se produce
entre maestro y alumnos bajo un intercambio de experiencias,
una comunicacin mltiple y con una dialctica que propicia
dos fenmenos: informacin de contenidos culturales y una
emocin traducida en afectividad, motivacin e inters.
El aprendizaje es socialmente significativo cuando produce
cambios en los dos actores de la escena educativa: en el maestro y en los alumnos. Este fenmeno establece tres factores:
reflexin (anlisis de la fundamentacin del proceso de enseanza), la confrontacin de la teora con la prctica educativa
y la accin (como producto de nuevos enfoques terico docentes).
Se aprende mientras se ensea y viceversa; este es un principio prctico que resulta de los roles interactuantes del proceso
educativo.
La didctica crtica ofrece una oportunidad de participacin social
con los elementos operantes del pensamiento humano, es decir, con
el anlisis reflexivo de la enseanza, el significado de los contenidos
46

d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

culturales y el intercambio de experiencias a favor de un aprendizaje


social. sta es una visin que debe considerar el maestro de nuestro
tiempo, pensando que las condiciones psicobiolgicas del alumno y
sus capacidades emotivas. Son elementos fundamentales para la enseanza y el resultado de un aprendizaje verdaderamente significativo.
Por su parte, Margarita Pansza manifiesta que si bien la enseanza es la funcin medular del maestro y es el eje pendular del proceso
educativo, de ah mismo surge una doble problemtica a considerar
para conocer su valor y apreciar sus dimensiones: la primera se refiere
a la concepcin del propio proceso de enseanza como fenmeno bivalente de dos actores (y por igual, de dos intervenciones dispuestas
al mismo fin, pero en diferentes posiciones: uno que proporciona o
facilita y otro que recibe o absorbe); la segunda corresponde a la
instrumentacin adecuada para su ejercicio (o bien, a las formas de utilizar las herramientas adecuadas para accionar la enseanza). La primera corresponde a la didctica como inductora de la adquisicin del
conocimiento, la segunda, a los recursos para su eficaz operatividad.25
Para su mejor explicacin es necesario entender que la estructura sustancial de la didctica consta de dos principales elementos: la
teora (que sustenta el fundamento) y su prctica (que operativiza a
la teora). Pero como todo fenmeno cambiante, la didctica requiere
de innovaciones en sus contenidos (programas) y en sus mtodos de
enseanza (procedimientos didcticos). Y es sta, precisamente, una
situacin que el maestro debe reflexionar ante lo que ensea para inferir un anlisis concreto de cmo ensearlo.
Por ello, la didctica como prctica docente, es la herramienta potencialmente ms poderosa del maestro, que favorece eficazmente el
sutil aprendizaje del alumno; pero requiere ineludiblemente de tres
requisitos sustantivos como elementos operantes del proceso: de la
psicologa (en cuanto al conocimiento de las facultades y conducta humana), de la sociologa (como referente de la interrelacin grupal) y
de la cultura (en relacin a los valores y significados que se ensean).
Es aqu donde se conjugan las teoras contemporneas del aprendizaje para seleccionar, de acuerdo a las caractersticas particulares del
educando, la didctica apropiada que favorezca, en forma y fondo, la
disciplina operante del proceso enseanza aprendizaje.
As considerada, la didctica se constituye como una disciplina
pedaggica que conduce el proceso enseanza-aprendizaje en forma
25

Margarita Pansza et al. (1997). El valor pedaggico de la didctica, en Sociedad,


educacin y didctica. Mxico: Gernika, pp 7-8.

47

principios y prctica de la profesin docente

consciente y con significado sustancialmente cultural, activada por


una instrumentacin y mediada por la personalidad social del maestro. Es el espacio que ofrece al docente la oportunidad de profesionalizar su labor con direccin y sentido. En este contexto, la labor del
maestro adquiere un matiz profundamente social, y en este sentido,
el fenmeno educativo tendr que ser analizado bajo tres enfoques: el
social, el escolar y sobre el aula.
En el enfoque social la atencin a grupos heterogneos y con
posibilidades disparejas de aprendizaje, establece una interrelacin
dinmica permanente con las diferentes masas sociales en tiempo y
espacios geogrficos variados. Esto obliga al docente a conocer cada
vez mejor el pasado y el presente de la geografa antropolgica donde
trabaja, para vincular sus anhelos y objetivos a la realidad prxima de
su labor.
El enfoque escolar conecta la educacin con el problema del proceso enseanza-aprendizaje paralelo al currculo, su finalidad, su interaccin y su autoridad, situacin vinculada al conocimiento del diseo
y programacin de contenidos y acciones, con valor cultural y sentido
humano.
El enfoque del aula est reflejado con los modos de enseanza y
el rendimiento escolar, modelos y paradigmas que deben reflexionarse de manera continua con la participacin responsable de todos los
involucrados en el acto educativo. De esta forma, la didctica mantiene las siguientes conexiones: interrelacin ciencia-conocimiento;
interrelacin contenido-mtodo; eficiencia maestro-alumno, y proceso-aprendizaje con la significacin del mismo. Cables de unin para
estructurar la mejor didctica, pero cmo hacerlo? La respuesta no
es fcil; se deben tomar en cuenta las condiciones receptoras del educando por un lado, y las habilidades docentes del educador por el
otro, tan slo por mencionar un punto de referencia prximo y lleno
de realidad. Habr que retomarse el tema nuevamente y repasar sus
principios a partir de sus elementos actuantes y de las condiciones
preparatorias de cada uno para iniciar el diseo.

48

Captulo 2
Carcter profesional de la docencia
La labor docente que realiza el maestro es una prctica sustentada en la
disciplina pedaggica que, en forma y fondo, debe cumplir con los lineamientos profesionales generales para calificarse como un trabajo cientfico. Es aqu donde surge la problemtica esencial, porque las posibilidades de catalogarla como tal son muy discutidas. Analicemos por qu.
Como objeto de conocimiento, la educacin es un producto terico, es el resultado de un trabajo de carcter intelectual que repercute
en la formacin humana. En este sentido, la educacin como ciencia
tiene un referente terico que la sustenta y justifica su prctica. Pero
en la ejecucin educativa, la ciencia no se concepta como descubridora de verdades, sino como productora de conocimientos vlidos que
paulatinamente van estructurando las teoras y corrientes pedaggicas para explicar el sentido filosfico de la formacin del hombre ante
su micro y macrocosmos universal. Es aqu donde el docente deber
estar consciente de su propia realidad para evitar fantasas e ilusiones
que lo decepcionen, porque piense que se encuentra en el pedestal de
ciencia. Tiene que reconocer sus limitaciones, tanto personales como
externas para no caer en prcticas errneas que finalmente no cumplen con su objetivo planeado.
La formacin del docente debe incluir una visin clara del conocimiento que sustenta su perfil de desarrollo, desechando el principio de
que la didctica le resuelve todos sus problemas frente al conocimiento que imparte. La actitud dogmtica, en este sentido, fue un mal artificial que la historia propici por tiempos prolongados, anteponiendo
errneamente la acumulacin de conocimientos frente a la erupcin
natural del desarrollo mental. Por fortuna, se desvanece paulatinamente, dndole su lugar al desarrollo intelectual del pensamiento, a
los factores sociales del entorno y al nivel cultural que nos envuelve,
elementos todos que intervienen decididamente en los procesos educativos en lo general, y determinan con su influencia, los resultados
49

principios y prctica de la profesin docente

del aprendizaje en lo particular.


La profesin docente no es una labor de obreros que sobre mquinas actan para producir objetos; es, ante todo, una misin social que
mira al horizonte deseando llegar a l para provocar el vuelo que lo
lleve a construir un ser humano ms humano, una persona con personalidad, una conciencia con valores y una inteligencia de concretos
saberes y poder resolutivo. Porque la prctica docente como prctica
social es una actividad determinante y determinada, productora de
su desarrollo histrico y de su determinacin actual.26 Es ah donde
radican sus fundamentos tericos y de donde emergen sus categoras
de totalidad, historicidad y praxis. Las dos primeras la contextualizan,
la ltima le da el carcter profesional cuando se proyecta y cumple
su misin, cuando su principal accin recae en el grupo colectivo de
manera histricamente determinada. Como tal, la prctica docente incluye un proceso de abstraccin-concrecin y una serie de conceptos
tericos estructurantes que la conforman como una totalidad concreta,
como una sntesis de mltiples determinaciones que al interactuar generan procesos claros de transformacin sobre sus categoras, dando
lugar, por consecuencia, a la revisin de los procesos y la reestructuracin del currculum.
Desde el campo de su accin propia, dice Antonio Alans Huerta,
la profesin docente exige el dominio cientfico de su concepcin y la
habilidad misma para ejercerla sobre el escenario de su realidad,27 dejando de lado el pedagogismo como creencia rgida de principios estticos y uniformes para todas sociedades y grupos escolares. Es
ahora la competencia en el trabajo la que perfila el carcter profesional
de la docencia bajo un esquema claro de principios conceptuales y
operativos, basado en la demostracin de las capacidades tericas y
tcnicas in situ, en el espacio de la escuela y en la atmsfera del aula.
Acciones y resultados, eficiencia y eficacia, planeacin y evaluacin
estructurados para calificar, si as se quiere decir, la productividad
del trabajo docente. Es el saber y el saber hacer combinados e inseparables que se exigen al nuevo maestro, a la persona encargada de la
educacin, olvidando que su labor no es mecnica, sino intelectual,
que no es fsica (en su esencia estructural) sino cerebral (como ordenador de ideas y procesador de concepciones). Su trabajo no es lineal,
26

27

Porfirio Morn Oviedo (1999). La docencia como actividad profesional. Mxico: Gernika, pp. 30-33.
Antonio Alans Huerta (2002). El saber hacer en la profesin docente. Mxico: Trillas,
p. 18.

50

d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

sino transformador. Esto exige una mayor preparacin por parte del
docente y una definicin ms clara de su funcin; as, y slo as, podr
lograr la categora profesional de la labor que realiza.
Ya caduc la nocin de calificacin profesional por medio del
cmulo informativo y su proceder automtico; es ahora para el maestro, la competencia intelectual y procesal la que define su linaje, la que
matiza su carcter y define su poder histrico. Sobre estas cualidades,
refiere Delors, est la capacidad de comunicarse y de trabajar con los
dems, de afrontar y solucionar conflictos.28
Ahora bien, la ideologa es un elemento de los sistemas conceptuales, que resulta del trabajo intelectual y visionario del hombre, unido
a sus experiencias y reflexiones, para explicar las interrelaciones del
hombre con los fenmenos naturales y sociales de su entorno. Ciencia
e ideologa se unen para determinar los modos de vida conceptualizados bajo una panormica de legitimacin generalizada. Es cierto,
la ideologa dominante es la de la clase que detenta el poder. Pero
la ideologa desea legitimar los valores; la ciencia busca la claridad
intelectual. Bajo esta perspectiva, el maestro debe estar consciente de
la ideologa de la educacin para hacer operar sus valores y principios
ticos ante la realidad y compromiso social que adquiere, premisas
que inducen a la reflexin primaria sobre la prctica docente para concienciar despus su valor significativo como ejercicio profesional.

Pensar reflexivo sobre la prctica docente


En torno al avance cientfico y tecnolgico generado en los ltimos
cincuenta aos, se nota un acelerado progreso cultural en las sociedades, situacin vinculada inherentemente al sistema educativo que
cada pas propone y ejerce con base en sus principios polticos y necesidades de desarrollo econmico. Unido a esto, la participacin social
de las instituciones de educacin es cada vez ms necesaria en los esquemas de productividad profesional o no de los diversos mercados
laborales, toda vez que ello representa el compromiso real de su calidad educativa relacionada con la evolucin y progreso de la sociedad
en todos sus rdenes.
En este sentido, las escuelas todas tienen una responsabilidad
prioritaria sobre la cultura de su propio destino social. Representan la
cuna del saber y de la verdad, de la ciencia al servicio de la sociedad,
de la luz de las ideas y la expresin de los valores, de la conviccin
28

Jacques Delors (1996). La educacin encierra un tesoro, Espaa,


pp. 100-101.

unesco,

Santillana,

51

principios y prctica de la profesin docente

ideolgica de los sistemas y su valor real en la vida. Para lograr esto,


es necesario reflexionar sobre las formas en que se ensea y se educa a
los estudiantes en el mbito de las instituciones de educacin como un
primer anlisis diagnstico, para poder construir la plataforma estructural que propicie la reflexin de la prctica docente como elemento
sustancial de los procesos educativos que se generan al interior de
estas casas de estudio. Bajo esta ptica, es importante realizar la presente reflexin con dos enfoques sustanciales de estudio: el primero
referente al significado profesional de la prctica docente, y el segundo
con relacin a sus niveles de construccin dentro del escenario educativo. Antes es necesario, explorar el sentido de la prctica docente desde
el ngulo de su compromiso social y prioritaria funcin cultural, que
bien vale reafirmar entre el gremio que conformamos.
En este primer plano, la docencia es una tarea compleja pero trascendente, cuyo desempeo cabal exige una actitud profesional en el
ms estricto y completo de los sentidos. Su actividad no se reduce al conocimiento enseado con la palabra y el ejemplo nicamente; requiere de una plataforma de ideales y de un sustento terico firmemente
consolidado en su esencia y realidad pedaggicas para ejercerla con
disciplina, vocacin y un alto sentido de servicio social, elementos que
construyen, al paso de su evolucin trascendental, su verdadera profesionalizacin dentro del escenario institucional donde se desarrolla.
Ejercer la docencia es, entonces, un acto intencionado lleno de esperanzas, de virtudes y de ideales, pero llevados al contexto de un
principio firme de carcter terico y de realidad social, para justificar
su accin sobre el complejo pero maravilloso devenir de las personas. Esto implica, en primera instancia, conocer al ser humano en sus
distintas dimensiones, en sus variados desarrollos, en sus complejos crecimientos y en sus polifacticas reacciones, tanto en su plano
individual como en su interaccin grupal. Por ello, la formacin del
docente incluye el estudio fsico, mental y social del individuo, para
aproximarse, en un primer intento de anlisis, a su propio mundo y
necesidades de desarrollo.
Conocimiento del cuerpo y procesamientos mentales constituyen un esquema virtual de concebir al ser humano por su forma,
pero el conocimiento de su fondo ser un reto permanente de superacin en cuanto al dominio cognitivo de la morfologa funcional y los
fenmenos psicolgicos de la mente reflejados en la conducta humana
y sus variedades polimrficas. El asunto se compromete ms cuando
se llega al aspecto de las capacidades diferenciadas de los alumnos,
52

d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

situacin que amerita ms atencin didctica y espacio de desarrollo que una simple metodologa informativa. Este rubro requiere del
conocimiento de otras variables como los antecedentes genticos de
los ancestros, la evolucin clnica de la gestacin del educando, las
caractersticas sociales de la familia y condiciones culturales del entorno, tan importantes todos para aproximarnos al conocimiento real de
la unidad existencial de la persona humana que representa el alumno. La docencia adquiere aqu, un sentido prioritario de orientacin
pedaggica (retomando al nio o educando como elemento central
del proceso educativo), con las partituras musicales que entonan un
himno de crecimiento y desarrollo a travs de las escalas que marcan
sus etapas biolgicas, que deben tomarse en cuenta para entender sus
inquietantes curiosidades y sus espontneas necesidades antes y durante el proceso educativo, tonos que a su vez perduran toda la vida,
aunque en diferentes tesituras.
Las teoras antropolgicas aqu aterrizadas definen estos aspectos,
adems de concebir el desarrollo humano en un mbito etnogrfico
donde la influencia sociocultural es determinante para su formacin.
ste es un terreno ms que el educador debe conocer para dirigir su
accin con hechos ms razonados en el universo de trabajo. Es el punto medular entre el ser y deber ser esencia de las teoras de un quehacer docente que desea transformar (sin afn utpico, sin engaos,
sin ilusiones) una identidad prctica vinculada a la realidad cuando se
sustenta en el conocimiento de la verdad nica del ser humano.29 Por
ello, es insustituible el conocimiento integrado de la persona humana
(con todos sus componentes y potencialidades) paralelo a la nocin
completa de la prctica docente (en su concepto, su significado, su
sustento y su formulacin prxica), para llevar a efecto una tarea de
enseanza justificada en la identidad personalizada del alumno.
Sobre el campo de la prctica, el proceso enseanza-aprendizaje
que planee la docencia, corresponder a un diseo razonado de tcnicas y estrategias metodolgicas que conlleven a los fines propuestos
de una cultura social vinculada a su propia evolucin. Es un proceso
fenomnico donde intervienen s, los productos del pensamiento y
la decisin de los comportamientos humanos, pero que interactan
inherentemente con la cultura y la sociedad de manera intencionada
y con la susceptibilidad propia de la naturaleza fsica, emocional y
csmica del ser humano. Es una prctica sui gneris dentro del queha29

Sergio Ren Becerril Caldern (2005). Comprender la prctica docente. Mxico:Plaza


y Valdz, 2a reimpresin, pp.109-110.

53

principios y prctica de la profesin docente

cer profesional de todas las existentes. Por sus caractersticas de universalidad, de particularidad y de individualidad30 contextualizada
en un solo momento de accin, adquiere una lgica conceptual en el
marco de las teoras filosficas que tratan de explicar al fenmeno, sin
desvincularlo de la realidad operante en que se da. Su universalidad
est identificada consigo mismo y diferenciada de otros actos de la
existencia humana; la particularidad se encuentra relacionada con su
compaera inseparable, la cultura; y la individualidad est equiparada
con la singular forma de interrelacionar los elementos culturales y el
desarrollo social en su devenir histrico. Todo esto hace de la docencia una actividad exclusiva, particular y nica como profesin social.
Representa el discurso pedaggico universalizado por la palabra del
maestro, por sus frmulas, sus ejemplos, sus virtudes y los valores
culturales que comparte.
Bajo esta concepcin, la docencia significa la prctica del maestro
en dos mbitos de accin: por un lado propicia las lneas de un campo
pedaggico-docente, y por el otro, ofrece la oportunidad de una participacin crtica, reflexiva e intencional desde el mbito del aula, sin omitir
el entorno globalizador de la vida sociocultural en que se ve inmersa. Estos aparatos constituyen las bases de la profesionalizacin de
la docencia, donde la formacin terica, metodolgica e instrumental
ofrecern las herramientas cognitivas y los medios didcticos para
realizar y transformar la prctica educativa, al tiempo de sistematizar
una tarea social de constantes retos implicados en la relacin humana
diversa y polimrfica entre maestro y alumnos.
Cuando se habla de reflexin y actitud crtica se entra al terreno
de la investigacin educativa, tan necesaria como importante para definir y legitimar las concepciones diversas del currculo, de la didctica, de los medios y recursos, de los objetivos, de la evaluacin de la
misma funcin educativa de la escuela y del maestro como actor del
escenario cultural.

El significado profesional de la prctica docente


Como principio elemental, es importante destacar el valor presencial
que tiene el maestro como autor de la formacin humana y como constructor de la cultura social de los pueblos, para despus caracterizar
su figura en la plataforma misma de su ejercicio profesional. Y de esta
forma poder describir, con sentido orientador y sustentado, el significado profesional de su prctica docente.
30

Idem.,pp.114-115.

54

d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

Con tal enfoque, es prioritario reconocer que el maestro es el protagonista principal del escenario cultural de la escuela; de l dependen
la organizacin cientfica de las verdades, el ejemplo de los valores, la
accesibilidad del arte, los anhelos hegemnicos de la sabidura en
palabras superlativas de esperanza, el portavoz de la universalidad
del saber y la cultura. Su responsabilidad intelectual es innegable, su
expresin literaria es armoniosa, su sencillez cientfica es placentera,
su aprobacin social es aceptable. ste es el maestro idneo que quisiramos ver en nuestras aulas. S existe, pero no abunda, y en este
sentido es conveniente autoreflexionar para valorar nuestra figura en
un primer paso de anlisis profesional.
El buen maestro se allega a la totalidad de la persona del alumno,
dice Alfonso Borrero31 en el Eplogo que hace de El maestro, afirmando que esculpe la escultura ntegra del ser, como el artista el cuerpo
entero de su obra. Y todava ms: forma el todo, no la parte, respetando en el alumno la insondable solemnidad del ser humano. Es aqu
donde existe un gran hueco al reconocer que muchas veces, y podra decirse en su mayora, nos hemos dedicado a ensear la teora
escrita por lderes cientficos, y hemos olvidado el componente sutil
de la persona paralelo al inteligente proceder de su cerebro. Porque
la educacin es obra de la inteligencia y tambin del corazn, dice
el mismo autor, considerando la amplia gama de palabras y seales
sensibles que existe entre las dos almas; porque el maestro no es el
jefe que comande, sino el amigo que comprenda al discpulo, que lo
ayude a encontrarse y a construirse por sus capacidades e inteligencia
a travs de un intercambio de experiencias que dialogan su provenir.
El autor afirma que el maestro hace al discpulo y el discpulo hace al
maestro; esto significa que el maestro es tan slo sembrador de inquietantes asomos a la ciencia e instructor permanente en el vocacional
arte de ensear. Para lograrlo se requiere de una habilidad visionaria
y un conocimiento previo sobre las capacidades de los alumnos como
requisito primario.
Como rasgo caracterstico, el maestro debe ensear al alumno a
pensar, compromiso incluyente de las nuevas corrientes pedaggicas
y condicin inseparable de las renovadoras formas didcticas, porque
la educacin no es un monlogo del maestro ante el alumno, ni mucho
menos la palabra impositiva que provoca extremos opuestos entre el
sabio y el ignorante. Es, en todo y por todo, un dilogo en cuyo dis31

Alfonso Borrero (1993). Simposio permanente sobre la Universidad. Seminario mexicano-guatemalteco.

55

principios y prctica de la profesin docente

curso se entrelazan las ideas del maestro y del alumno en un ambiente


comn y de experiencias, con la finalidad de reforzar la luz de las ideas
y guiarla hacia la construccin de una forma y significado, situacin que
los maestros de cualquier nivel debemos tener presente como estrategia
permanente en las clases que impartimos, sobre todo cuando pretendemos fomentar el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico y
fortalecer las competencias razonadas de los alumnos. Es aqu donde
debemos aplicar las estrategias de la psicologa exploradora y los principios metodolgicos de la didctica destinados para este fin concreto.
La actuacin del maestro tiene un libreto sustentable, un principio
que gua sus quehaceres, una norma que marca sus conductas sta
es la pedagoga que, si bien ha tenido multivariadas formas a travs
de la historia, hoy es la pedagoga autntica, la del propio maestro, la
que debe aplicar para combatir viejos y obsoletos arquetipos, siempre
y cuando salve la presencia del alumno como elemento vertebral en
el proceso enseanza-aprendizaje y los ricos valores de la formacin
humana. Maestro que ensea sin pedagoga es maestro que slo habla
pero no sabe para qu, y mucho menos por qu. El anlisis crtico de
las lecturas pedaggicas y de temas afines son necesarias para propiciar serias reflexiones respecto de la prctica docente cuando se trata
de ubicar las razones sustentables del quehacer y sentido terico que lo
fundamenta, para reconocer el valor filosfico y proceder profesional.
Esto subraya la importancia que tiene la pedagoga educadora y no slo
instructora: aquella que niega la participacin y el poder cognitivo del
alumno contra la que reconoce el valor de la memoria y coloca a la inteligencia en el plano de las garantas disciplinarias ms importantes
del proceso educativo, para que, junto con las tcnicas razonadas del
aprendizaje, el maestro emprenda una labor enmarcada en un solo
principio: ensear a pensar para construir en el alumno formas saludables y superlativas de vida en apego a las leyes universales de la
ciencia y los valores. Combinar estos dos elementos es obligado para
acercarnos, con responsable intencin, a la formacin humana que
se necesita para recuperar la tica social perdida; responsabilidad no
slo del que ensea moral, filosofa o pedagoga, sino de todo maestro
que tiene a su cargo un grupo humano, un grupo que piensa, acta y
siente los palpables latidos de su desarrollo.
Ser maestro implica, ante todo, entregarse a la tarea artesanal de
construir, a travs de los valores culturales e interaccin visionaria,
un modelo de hombre que se caracterice por el desarrollo orgnico,
intelectual y psquico en un proceso humano y en constante dinamismo
56

d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

para asumir conductas genuinas que lo distingan y autenticen en su


devenir histrico.32
Aunque con pinceladas de filosofa, la misin del maestro debe
contemplar estos aspectos tan olvidados en la prctica sistematizada
de la enseanza de nivel superior que slo ve lo normativo del proceso
y cree cumplir cuando ha terminado de exponer los temas del programa. El desarrollo humano exige la atencin necesaria de sus ciclos conjugados en un proceso infragmentable de integracin que propicie su particular expresin en sus dimensiones orgnica, psquica e intelectual.
Ahora bien, cul es, entonces, la labor inminente del maestro? La
respuesta es slo una: educar. Verbo imperativo que implica accin,
dinamismo, participacin, cambio, transformacin
Por su esencia humana, la accin de educar representa la senda
ms noble en la construccin de la persona, porque conlleva a los fines
supremos de la formacin humana en un contexto de conocimientos,
actitudes y valores integrados para su vida futura.

Niveles de construccin de la prctica docente


Ser maestro hoy, significa ejercer una profesin sustentada en rasgos
distintivos de dominio acadmico-pedaggico, de habilidad didctico-metodolgica y de razonada induccin formativa en el ser humano. Parece ser que la labor de ensear ya no se concreta en transmitir
conocimientos, en repetir modelos y en reproducir mecnicas paradigmticas de otros tiempos. Significa un concepto integrado de valores,
matizados bajo el emblema pedaggico de una dialctica de saberes
lgicos que en su juego operativo se versen con una metodologa propia y se guen con la inspiracin epistemolgica de una filosofa aliada
a la formacin humana. Por tanto, podemos decir que la construccin
formal de la prctica docente requiere de los siguientes componentes
esenciales:
Un marco epistemolgico que sustente el sentido pedaggico
de su accin, sin olvidar que el objetivo central de la educacin
es el desarrollo humano y la realizacin de la persona.
Un conjunto selectivo de saberes histrico-culturales que estructuren el conocimiento cientfico, universal y verdadero,
paralelamente depurado con la evolucin social.
32

Bernard Lonergan (1995).Insight, en Revista Sigueme. Salamanca, Espaa, p.3.

57

principios y prctica de la profesin docente

Una plataforma didctica que d forma a la accin de ensear


y fondo al significado de aprender, en un proceso organizado
y metodolgicamente dirigido para cumplir sus fines formativos y no slo informativos.
Una actitud crtica, con pensamiento razonado y luz propia,
para analizar los problemas, retos y procesos de la educacin
en general, y enfrentar los embates de la formacin humana
en particular.
Por su direccin, estos componentes pueden agruparse en dos grandes reas: el del saber y el de la prctica. Ambos de categora implcitamente humana, de presencia y esencia del ser y de racional actitud
ante la vida. Es un proceso fenomnico donde intervienen los productos del pensamiento y la decisin comportamental de la persona que
interacta con la cultura y la sociedad. ste es un binomio vertebral
que determina, en gran proporcin, la conduccin favorable del acto
educativo en cualesquiera de sus niveles y fines propuestos, porque
contempla la misin intrnseca del maestro responsable, tico y preparado, destinado a cumplir la tarea ms noble de todas: la de cultivar a
las sociedades humanas para enfrentar su presente histrico y prepararlas para su emprendedor futuro.
Es el momento, antes de continuar repasando algo de historia, decir que sobre la lnea del tiempo, la prctica docente ha experimentado
varios esquemas de construccin:
Una primera etapa est representada por el sentido clsico de
la enseanza, donde la luz de las ideas y la expresin de los
valores tienen un papel fundamental en la direccin de las acciones pedaggicas que ejerce el preceptor en su prctica docente. El maestro se ocupa de su propia preparacin cultural
para cumplir una enseanza informativa, con el dominio nico de su saber, de su propia verdad (acumulada en su mente
y sin pretexto de dudas). El alumno es un inmutable receptor
de lo que dice el maestro, asimila sin derecho a rplica ni a la
reflexin, y mucho menos a la comprensin. El maestro, dogmtico por excelencia, debe ser un libro enciclopdico y un
ejemplo de virtudes para demostrar su calidad docente. Por
fortuna este modelo est en desuso y queda muy poco de l.

58

d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

El esquema constructivista representa al maestro como agente


mediador del proceso enseanza-aprendizaje, dando al alumno la oportunidad escnica de participar activamente en la elaboracin del conocimiento. La prctica docente interacta en
el proceso de enseanza pero con potencial acentuacin en el
aprendizaje del alumno, conllevando un anlisis multidisciplinar para que el educando comprenda y construya los saberes
cientficos por su propia intuicin. El maestro es ahora un apoyo y gua para el alumno, siempre que siga y respete los pasos
metodolgicos para construir el conocimiento programado.
El modelo dialctico ofrece un escenario de interrelacin para
el discurso poltico, la formacin cientfica y la resignificacin de la prctica docente, a travs del manejo de saberes
comprendidos en cuatro niveles: el lgico, el metodolgico,
el operacional y el epistemolgico, mismos que servirn de
plataforma para la renovacin visionaria del propio concepto
de la prctica docente y su trascendencia para su efecto y
significado en los procesos educativos para su fuerza aplicada en la transformacin de arquetipos y para el sustento
justificado de su profesionalizacin.
La transicin histrica de estos momentos no ha sido fcil, representa vaivenes de crisis sobre el desarrollo social de los pueblos, que
de alguna manera ha pulverizado teoras e impuesto sistemas que no
dejan ver con claridad sus objetivos, y que mucho tiempo despus se
goza de sus beneficios. Sin embargo, la intencin fecunda de las renovaciones pedaggicas en el sistema educativo tiene un claro sentido
de transformacin social que responde a las demandas vanguardistas
de la evolucin mundial en el marco poltico y econmico de sus necesidades, nociones que debemos conocer para entender los cambios
y transformaciones de nuestro entorno y responder, con sentido tico
e incluyente, a los esquemas paradigmticos que en educacin se van
proponiendo como nuevas formas de trabajo institucional.
Para ello se requiere profesionalizar la docencia desde el ngulo de su vocacin y ejercitacin responsable. La vocacin entendida
como aquella disposicin, sin cortapisas ni limitaciones, para entregar, en un proceso solidario de participacin, lo ms sublime de nuestras pasiones por ensear a quienes necesitan crecer y desarrollarse.
Si estamos ubicados en el lugar correcto por la va de la vocacin a la
59

principios y prctica de la profesin docente

docencia, la responsabilidad es un acto reflejo que se da como parte


inherente de la seleccin que hemos hecho. Si los maestros trabajan
por vocacin, los frutos de su enseanza seran ms fecundos, impregnados de saberes, de valores y de significados. Aqu es donde la duda
resalta, cuando analizamos los resultados finales de un curso escolar,
manejado con las escalas valorativas de su eficiencia terminal entre las
generaciones que se forman en las instituciones de educacin superior: calificamos a los alumnos que egresan con algn adjetivo superfluo, sin indicadores, y no reconocemos el proceso educativo que los
form ni el momento en el que intervienen, potencial y directamente,
los maestros de la institucin. ste es un asunto en el se conjugan las
caractersticas del diseo curricular y la eficiencia de sus resultados,
reflejados por el cumplimiento de los contenidos cientficos de los
programas, y es aqu donde interviene la accin del maestro. Por ello
es importante reflexionar la prctica docente desde la dimensin ms
amplia del proceso enseanza-aprendizaje y en el contexto propio de
su pedagoga para significar su valor y resultados, paralelamente con
el plan de estudios vigente.
Ello obliga a un anlisis multidisciplinar de la prctica docente,
con los actores de la escena y los libretos de la obra (plan de estudios
y programas): esto es, con los maestros y su pedagoga en conjunta
armona de sus estilos y formas de enseanza (planeacin) para hacer un anlisis crtico de su obra en un contexto real que posibilite su
transformacin y mejoramiento.
Este anlisis conducir entonces a reconocer contradicciones,
equivocaciones y aciertos, dice Cecilia Fierro, llevados a la revisin
de las actitudes y acciones propias en funcin de la educacin que se
ejerce. La reflexin crtica sobre la prctica docente conllevar as, a un
concepto de cambio que operar, de acuerdo a la forma de percibirlo,
con un sentido particular que resignifique los distintos factores que
la componen. Las autoras dicen que esto produce confrontacin de
ideas, friccin de ideologas y alejamiento de convicciones, pero que
este ejercicio adems de importante es necesario, dado que el fenmeno educativo y la prctica docente no son fenmenos estticos ni
inmutables, que depende mucho, y potencialmente, de las ideas fluctuantes y verstiles de sus actores, de los maestros comprometidos
con la enseanza formativa destinada a sus alumnos.
Es cierto, la experiencia del maestro es valiosa, pero jams ser
el nico valuarte de su poder cognitivo; es necesario dar un espacio
a la innovacin y creatividad para poder transformar paradigmas y
60

d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

ropiciar arquetipos docentes que reconstruyan nuevos conocimienp


tos y formas de enseanza. La capacitacin y superacin profesionales
son un camino para lograrlo; el trabajo colegiado es otro, y el dilogo grupal es uno ms. Cada cual con sus formas y estilos dinmicos
propicia encuentros renovadores de trabajo que, cuando cumplen
sus propsitos, conlleva a transformadoras prcticas docentes, indispensables para cualquier institucin educativa. sta es una tarea no
cumplida en el entorno de algunas instituciones, donde las reuniones
acadmicas se limitan a cumplir indicaciones de orden superior y tratar asuntos ajenos al proceso formativo de los alumnos, dejando en el
ostracismo propuestas de iniciacin pedaggica y de transformacin
curricular. Es por ello que debe fomentarse el ejercicio autntico del
dilogo, porque propicia, poco a poco, el desarrollo del pensamiento
crtico entre sus participantes. Por medio de l los maestros podrn
combinar los dos elementos sustantivos que posee: su experiencia y
su saber pedaggico. Con ello podrn distinguir los actos que estn
sustentados de aquellos que han sido improvisados; las prcticas razonadas en un saber pedaggico, de otras meramente imaginadas.
Naturalmente que se requiere de condiciones preparatorias en cuanto
a la visin de anlisis y juicios centrados en las relaciones interactuantes de los elementos que intervienen en la prctica docente: el institucional, el personal, el interpersonal, el didctico, el valoral y el social,
indispensables en el juego de la caracterizacin de los tipos de prctica y niveles de satisfaccin y expectativas. Bajo esta plataforma, los
siguientes elementos metodolgicos, que construyen y transforman a
su vez la prctica docente, sirven para orientar articular el proyecto
integrador de la globalizacin del proceso:33
La observacin de la prctica docente se consideracomo el recurso
ms valioso y directo que muestra la dimensin ms cercana a
la realidad de los complejos fenmenos educativos, ya que se
caracteriza por su indagacin cualitativa en el mbito de los
actores, de las relaciones socioculturales, de la naturaleza de
los hechos y del significados de stos.
La realizacin de talleres, como un espacio de aprendizaje y
accin donde se prueba la teora sobre la prctica docente,
problematizando la realidad para transformar su escena. Las
33

Vctor Manuel Rosario Muoz (2000). El metodo para transformarla prctica docente.
Mxico: Universidad de Guadalajara, pp. 42-51.

61

principios y prctica de la profesin docente

vivencias experenciales de los maestros juegan un papel importante porque posibilitan el replanteamiento de su valor y
propician la lgica de su transformacin, significando los hechos a travs de una triangulacin dinmica representada por
la prctica-teora-prctica.
El proceso de intencin y contenido, representado por el conjunto
de acciones y operaciones desencadenadas en los talleres-seminario que propician los espacios donde se construyen redes de significacin entre los actores convertidos en sujetos
y objetos de conocimiento, de cuyo seno emergen las inquietudes para investigar la prctica bajo un nivel de anlisis que
implica al sujeto-objeto, el conocer-actuar y la teora-prctica,
constituidos en ejes dialcticos para producir conocimientos
subsumidos en el siguiente planteamiento: La prctica es criterio de verdad. La validez del conocimiento viene dada por
la confrontacin con la realidad a travs de la praxis.
Las mediaciones en el proceso de investigacin de la prctica
docente, donde el quehacer educativo es fuente y problema
del conocimiento para reconceptualizar y resignifcar la prctica docente desde el ngulo individual y en forma colectiva.
Las estructuras que objetivizan la accin investigadora, son
estructuras que conforman una red de significados individuales y grupales entre una realidad educativa concreta elevada
a objeto de estudio con la intencin bsica de arribar a un mayor conocimiento.
Los cuatro elementos poseen una base en la comunicacin congruente
con el hacer de los participantes, y esto tiene una gran ventaja: son la
experiencia de las propias vivencias y el problema palpable de su misma realidad. La comunicacin que se da es la manifestacin mediada por las
estructuras cognitivas de sus participantes a travs de un proceso dialgico de anlisis y reflexin de su quehacer docente, lo cual conduce
a las preguntas-reflexin con la plena intencionalidad de desentraar
constructor de la propia prctica.
El proceso de investigacin de la prctica docente contina, y es
cada vez ms gratificante saber que son ms los docentes que incursionan en esta tarea, situacin que favorece la configuracin paradigmtica de nuevas formas de ensear.
62

Captulo 3
Formacin docente
Docente es quien ejerce la enseanza como funcin principal, donde
no hay equvoco sobre la accin y direccin de las funciones, porque
marca con atinada precisin la presencia explcita del maestro sobre
el escenario institucional de la escuela; y si esto sirve de algo, debe
reflexionarse esta asercin entre quienes piensan que ser docente se
limita a replicar conocimientos y concretar calificaciones.
Ensear es mucho ms que perpetuar la cultura histrica de la
humanidad, significa conservar el valor del espritu humano, la expresin benfica de la ciencia y el placer del delicioso arte creado para
la conciencia misma de las generaciones sociales. Porque el trabajo
docente no consiste tan slo en transmitir informacin,34 ni siquiera
conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de
manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y
otros interrogantes de mayor alcance. La nocin de autoridad en la
figura del maestro queda en el pasado, propiciando el espacio para
contribuir a la formacin del juicio y al sentido de responsabilidad individual como elementos sustanciales del proceso educativo y en esencia
de la persona que se educa, bajo el marco de un trabajo de dilogo y
participacin por partes de iguales y experiencias compartidas entre
maestro y alumno.
Es cierto, la formacin del maestro en la historia de Mxico tiene
una relacin estrecha con la plataforma ideolgica y poltica de los
movimientos sociales; responde a una estructura mayor en su carcter
poltico en comparacin con su contenido acadmico centrando todos sus principios en el destino social que le da a la enseanza desde
34

Jacques Delors (1996). La educacin encierra un tesoro. Espaa: Editorial Santillana,


Ediciones unesco, pp. 166-167.

63

principios y prctica de la profesin docente

el mbito de la clase y a partir de los valores como figura ejemplar


entre los mexicanos que forma. Es, sin embargo, durante el porfiriato,
cuando se gesta una conciencia social mejor orientada hacia los fines
concretos de su funcin. Ignacio Manuel Altamirano, Gabino Barreda,
Carlos A. Carrillo, Justo Sierra, Rafael Ramrez y otros, contribuyen
con sus propuestas y ejemplos a esta magna obra. La labor del maestro, sostienen sus ponencias, debe atender a la ignominia del indgena,
soslayando su ignorancia para colocarlo en igualdad de condiciones
ante la cultura universal, situacin que equivaldra a superar su espritu y eliminar su deshonor histrico. Se ha conseguido este propsito? O es una ilusin perenne de un sueo fantstico?. Es cierto,
el acceso a la educacin ha conseguido llegar a rincones lejanos, pero
an sin lograr abatir el analfabetismo y mejorar las condiciones de
vida a travs de la enseanza. Ser que el maestro se ocupa ms de
su posicin poltica (y de los beneficios que su actuacin le reporta) y
se preocupa (en segundos trminos) de la labor que desempea ante la
comunidad escolar con dosis mnima de cumplimiento y sin intencin
formal de lo que hace?
La poltica pblica adquiere, con las exigencias de cambio posterior a la revolucin, un matiz de justicia y democracia, principios
que si bien no se aprecian equitativamente, poco a poco se van consolidando en los diferentes estratos sociales y con la insistente labor
de visionarios constantes, como Vasconcelos, Torres Bodet, Reyes Heroles, Fernando Solana y otros, que a lo largo del pasado siglo lograron avances significativos en la reestructuracin y destino del sistema
educativo mexicano.
La profesionalizacin de la docencia va consolidando as un marco ideolgico (que se encuentra inmerso en el seno de su misin social)
y un sustento acadmico (intercalado en su constitucin terico conceptual e instrumental), cuyas dinmicas combinadas dirigen la accin
educadora que ejerce sobre su funcin misma cuando maneja el conocimiento, habilita las capacidades y estimula la imaginacin de sus
alumnos, en el intento fijo de mejorar sus condiciones y promover su
intervencin en los sistemas productivos y de convivencia sociales.

Plan de estudios
El Programa para la Transformacin y Fortalecimiento Acadmicos
de las Escuelas Normales pregona una visin reorganizada sobre la
formacin y ejercicio de la docencia entre los estudiantes normalistas
que posteriormente sern los profesores encargados de la educacin
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d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

sica destinada para los nios y adolescentes mexicanos, tomando


b
como base el anlisis de la realidad histrica y las condiciones palpables del entorno escolar, el desarrollo integral de las etapas infantil
y adolescente, as como sus capacidades diferenciadas en todos sus
aspectos, para conocer y seleccionar las ms eficientes formas de enseanza, y as lograr en sus alumnos aprendizajes de valor significativo
para la vida y el progreso colectivo.
El Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria,
puesto en marcha a partir de 1997, tiene entonces dos grandes mbitos de formacin para el nuevo estudiante normalista: uno de carcter
netamente acadmico, en el que se imparten las bases terico sustentables del campo pedaggico y de los componentes morfoevolutivos
de la condicin humana (especialmente de su crecimiento fsico y
desarrollo orgnico, paralelo a su evolucin mental y facultativa); el
otro, altamente vivencial, de naturaleza experencial, de particular correspondencia con la realidad educativa y de potencial prueba con la
vocacin docente y desarrollo de las habilidades para ejercerla. Es la
lnea de acercamiento a la prctica escolar, que inicia con la observacin directa del entorno de la escuela para analizar, parte por parte, la
variedad de sus componentes e influencia de stos sobre la vida de la
institucin educativa y las formas de trabajo.
Las asignaturas que estructuran el primer campo determinan el
prembulo conceptual de los fenmenos que intervienen en los procesos culturales como conductores del hecho educativo sobre la formacin humana, para entender las variables existentes que permitan
inducir la conducta de los escolares hacia estilos positivos de convivencia y participacin colectiva. Por esta razn, el maestro es el promotor de los valores culturales, que a travs de su ardua labor educativa construye la esperanza de un mejor porvenir social, cultivando
la conciencia de los nios en un firme afn por conquistar la verdad
y reafirmar la nacionalidad que nos une e identifica en la historia. La
forma de lograr este propsito se encuentra relacionada con el conocimiento de la naturaleza propia del educando, de sus caractersticas
y condiciones fsicas y cognitivas, de sus diferencias potenciales en
cuanto a sus habilidades razonables y capacidades resolutivas ante los
problemas que le plantea la vida y las incgnitas de la ciencia, del conocimiento del entorno social y los mltiples factores que influyen sobre su desarrollo, de las condiciones de la escuela y de la organizacin
acadmica de quienes ah trabajan, de los recursos naturales y materiales que posee el plantel; en trminos concretos: de lo que realmente
65

principios y prctica de la profesin docente

significa el contexto socioescolar y representa la condicin humana de


los nios y adolescentes, para organizar y ejercer una docencia acorde
con el momento histrico de la sociedad y en congruencia con las capacidades potenciales del ser humano.
Es ah, en la escuela, donde se ejerce la enseanza de los bienes
morales, de la democracia y de la justicia como forma solidaria de
la convivencia grupal, conservando las tradiciones y respetando los
principios de nuestra mexicanidad, nica y particularmente exclusiva
entre los valores universales de cultura.
En tiempos tan difciles como el que vivimos, donde el desorden
social y la devaluacin de las instituciones pblicas imperan, es importante recuperar la posicin facultativa que tiene el maestro para
fomentar en la conciencia de sus alumnos un marco de principios y
valores sobre el pasado de su historia que sirva de plataforma para
el anlisis de su presente y determine, en funcin de su propios recursos, el proyecto de desarrollo que lo lleve al progreso y bienestar
colectivos, en colaboracin conjunta y desde el mbito de las responsabilidades propias de cada mexicano. La prctica docente convivir
entonces, con una serie de acciones previamente planeadas s, pero
sobre todo acorde con las necesidades de nuestro propio desarrollo,
mirando siempre a los educandos como personas (y no como grupos
totalitarios) y a su vez como elementos sociales (dinmicos y participativos en los procesos colectivos), con un resuelto sentido humanista
y un alto valor sobre el trabajo, la cooperacin y la convivencia.
Por ello, el rea de acercamiento a la prctica escolar del nuevo
plan de estudios contempla, desde su inicio, la asistencia del estudiante a las jornadas de observacin del contexto escolar y de las caractersticas del medio social, para derivar un conocimiento directo de sus
condiciones y formas de trabajo diferentes entre un centro educativo
y otro, de la tipologa de las familias y su participacin con la escuela,
con la finalidad de orientar, con juicio sustentado, las actividades de
enseanza a realizar con los nios y adolescentes que estn frente a
l, en el lugar de su propia realidad, en el sitio de los hechos, con sus
recursos y desventajas, con sus atributos y carencias. De esta forma,
y desde el interior de las aulas de la escuela normal, los estudiantes
analizan los diferentes contextos sociales y la organizacin escolar de
nuestro sistema, sus principios normativos y los planes educativos de
carcter oficial que rigen la vida acadmica y la cultural de las escuelas,
destacando la labor medular que realiza el maestro desde su galante
formacin intelectual hasta visin histrica como agente de cambio
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d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

social. A partir de esta perspectiva, el concepto de la prctica docente


incluye, en su anlisis y accin, las implicaciones y caractersticas que
tiene bajo el marco de los principios pedaggicos y el sentido axiolgico de la profesionalizacin de su ejercicio, significado equivalente a
la reflexin de sus propias dimensiones: personal, institucional, interpersonal, social, didctica y valoral, como la describe Cecilia Fierro en
uno de sus captulos medulares de su obra Transformando la prctica
docente. De su conocimiento integral, el estudiante normalista podr
planear sus actividades y dirigir sus acciones hacia fines concretos y
hechos definidos, sin ilusiones superlativas, sin utopas ni cortapisas,
sino con la mirada consciente de sus saberes en plena congruencia con
las circunstancias que palpa y vive.
Bajo esta perspectiva, el renovado concepto de la prctica docente
en el nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria, adopta el compromiso de integrar, entre los elementos curriculares, el anlisis conceptual de las diversas modalidades que existen
entre los maestros de las escuelas donde atienden a los nios y adolescentes mexicanos, conviccin que va de la mano con la redefinicin de
sus funciones y el sentido pedaggico de los procesos de enseanza
y de aprendizaje planeados para tales fines. Es ste el rasgo ms significativo en la visin transformadora de los contenidos curriculares
diseados para la formacin de los nuevos docentes.
Con esta base, el plan de estudios ha considerado como punto
de partida la definicin del perfil profesional de educador que hoy
debe atender las necesidades culturales y las demandas del desarrollo
social de los nios y adolescentes mexicanos, con pleno conocimiento
de su realidad contextual y juicio intelectual sobre las condiciones naturales de los educandos, de tal modo que los contenidos, actividades
y propsitos de las diferentes asignaturas que reciben los estudiantes
normalistas estn trazados con apego al conocimiento y competencia profesional para responder, con autoridad pedaggica y sentido
constructivo, a los procesos sociales de la educacin y al desarrollo
poltico-econmico del pas.
Por ello continan la Historia, la Geografa, las Ciencias Naturales, las Matemticas y el Espaol en la disertacin de la clase acadmica que imparte el catedrtico en la escuela normalista, paralelo a su
adecuada enseanza, ahora procesadas bajo la mirada de un renovado proceso de anlisis crtico y reflexin valoral, para conformar un
cuerpo de conocimientos que sustente y vigorice la cientificidad de la
enseanza. Claro est, se contempla tambin el estudio y anlisis del
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principios y prctica de la profesin docente

desarrollo infantil, de las necesidades educativas especiales, de la educacin fsica y de la educacin artstica, como elementos cognoscentes
que apoyen y orienten los procesos educativos ante la variedad de la
naturaleza humana y el particular desarrollo del individuo. Elementos todos ellos que el estudiante normalista tendr que conocer y manejar con relacin a los propsitos de la educacin bsica y al sistema
educativo nacional, concretados stos en las asignaturas sobre:
Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano.
Problemas y Polticas de la Educacin Bsica.
Temas Selectos de Pedagoga.
La Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico.
Asignatura Regional.
La Formacin Cvica y tica.
Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje.
Estas asignaturas conforman las actividades principalmente escolarizadas, y se desarrollan en los primeros seis semestres al interior de
la escuela normal.
El rea de actividades de acercamiento a la prctica escolar agrupa
una serie de asignaturas que analizan la escuela y el contexto escolar
que la envuelve, as como el tipo y caracterizacin del trabajo escolar,
para que los estudiantes normalistas realicen jornadas asistenciales en
las escuelas primarias, cuyo elemento rector sea la observacin de los
hechos en el lugar de su propia realidad, directamente con los grupos
de nios y adolescentes, en presencia de su propia conducta y la variabilidad de su condicin humana, con la finalidad de realizar actividades de prctica docente ante esos escenarios, llenos de carencias y
desventajas materiales, pero tambin plenos de virtudes y esperanzas
reflejadas en la mirada sutil y el palpitar viviente de los nios.
La reflexin y el anlisis de estas experiencias realizadas por los
estudiantes normalistas, conllevan a renovar su conciencia y el compromiso del trabajo docente, a partir de los tropiezos vividos pero
apoyados en los anhelos fincados en una profesin que supera el horizonte de la ignorancia y alimenta el espritu de la formacin humana.
La observacin que realiza el estudiante normalista en el contexto de las escuelas primarias revela, sobre la mirada procesada, una
visin ms amplia de los sucesos y una caracterizacin ms precisa
de los hechos educativos, desde la estructura de la escuela hasta los
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dinmicos y multivariados acontecimientos que se dan en el aula.


Esta primera fase de observacin constituye el prembulo de la
prctica docente que posteriormente realizar el estudiante normalista, para introducirlo de manera formal al mbito real de su futuro
escenario: la escuela con sus diversos componentes, atributos y desventajas, fortalezas y debilidades.
La prctica docente constituye entonces, la fuerza cintica que
orientar los saberes del estudiante normalista hacia la ms correcta
forma de ensear y cumplir los propsitos depositados en un diseo
de clase que anhela contribuir a la vida de los nios a su cargo.
La prctica docente tendr que ser sistemtica, esto es, anticipadamente organizada, con propsitos definidos y temas especficos,
acordados con el profesor titular del grupo; deber ser reflexiva, es
decir, conscientemente realizada a partir de los propsitos asentados
en la planeacin y congruentemente establecidos con las necesidades
que manifiestan los educandos y sus condiciones de desarrollo, para
proponer, paulatinamente, alternativas de solucin a los problemas y
mejorar, bsicamente los procesos de enseanza; pretender ser analtica, equivalente a buscar explicaciones sobre las formas de trabajo
realizadas en los grupos escolares, especialmente, en los problemas y
dificultades encontradas en su trayecto.
Las actividades de acercamiento a la prctica escolar permiten,
entre sus bondades, que los estudiantes normalistas:
Desarrollen la capacidad de observacin de todo el proceso
educativo.
Mejoren paulatinamente la organizacin del trabajo escolar.
Diseen y apliquen, cada vez con ms seguridad, sus propias
estrategias de trabajo en las diversas asignaturas.
Mejoren sus habilidades didcticas y, por lo tanto, propicien
mejores aprendizajes en los nios que atiende.
Utilicen adecuadamente los recursos y materiales con sentido
educativo y en relacin con los propsitos de la educacin
bsica.
Reconozcan la gran variedad de la conducta humana y sus
propiedades, para identificar las formas de intervencin de
los nios en los procesos de aprendizaje.
Identifiquen el desarrollo cognitivo de los nios, para descubrir y conducir las formas de atencin entre las capacidades
diferenciadas.
69

principios y prctica de la profesin docente

Elaboren proyectos de mejoramiento de la vida escolar y del


desarrollo integral de los nios que asisten a la escuela.
De manera concreta, la experiencia obtenida en estas jornadas,
convocan dos grandes beneficios en la formacin de los estudiantes
normalistas:
1. Permiten perfeccionar sus capacidades intelectuales a favor
de su particular compromiso con la cultura y la sociedad, y
2. Ejercitan su vocacin con el ms alto sentido de responsabilidad, contingencia de valores e identidad profesional
El estudiante normalista de hoy tiene un gran compromiso en su
formacin acadmica que el da de maana reflejar en su accin directa con las escuelas primarias y en correspondencia con las demandas sociales de nuestro tiempo.

Rasgos y competencias
El conocimiento directo de la realidad educativa es tan importante
para el estudiante normalista, como lo es el conocimiento del cuerpo
humano para el estudiante de medicina; en ambos casos, la percepcin de los hechos revela el significado palpable de un contexto, de un
fenmeno y sus efectos. Para el estudiante normalista implica conocer
el contexto sociocultural que envuelve y condiciona la organizacin
y dinmica de una escuela; para el estudiante de medicina, el conocimiento que vincula la concepcin morfolgica con las funciones y
disfunciones que presenta la estructura corprea. En ambos casos se
articula la forma con el fondo de las cosas, de los hechos y de las circunstancias.
En este marco de referencia, el Plan de Estudios de la Licenciatura
en Educacin Primaria, organiza sus contenidos pedaggicos hacia la
formacin de un educador que responda, con motivo y causa, a las necesidades reales de los nios y adolescentes mexicanos, estableciendo
en sus planes de clase los principios rectores que habrn de conducir
las acciones de enseanza-aprendizaje con propsitos definidos y estrategias acopladas a su desarrollo.
Los rasgos del perfil de egreso de los estudiantes, futuros profesores, se van gestando desde el interior de las aulas normalistas a travs de una serie de asignaturas que aporten los contenidos necesarios
de un conocimiento cientfico-pedaggico para asegurar el soporte y
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d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

fundamentacin de una prctica docente conscientemente planeada y


dirigida hacia fines congruentes con la situacin real que viven nuestros educandos. As, la organizacin acadmica del plan de estudios
anhela como rasgos ideales a conseguir en el perfil profesional de los
estudiantes en formacin, los siguientes:
Habilidades intelectuales especficas (con relacin a su capacidad de anlisis, de razonamiento y reflexin valoral sobre el
campo cientfico y situaciones problemticas diversas).
Dominio de los contenidos (dirigido especialmente a la seguridad cognitiva de los contenidos disciplinarios seleccionados
para la enseanza).
Competencias didcticas (definidas con precisin para disear, seleccionar y aplicar estrategias adecuadas a las condiciones y caractersticas de los alumnos y sus capacidades diferenciadas).
Identidad profesional y tica (enmarcada con los principios
de una filosofa, los lineamientos de una poltica y el sentido
de la institucionalidad educativa, para rubricar con la profesionalizacin de la prctica docente)
Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela (dirigida particularmente al desarrollo de una visin plural sobre la diversidad sociocultural
y tnica, sobre las condiciones poltico-econmicas diferentes
de un lugar a otro, y sobre el compromiso cultural del maestro en el devenir histrico de la comunidad donde labora).
Ante este compromiso, los programas de estudio del nuevo plan
curricular organizan sus contenidos con un enfoque prctico, basado en la realidad y en las exigencias culturales de las comunidades,
en la disposicin de sus recursos y propiedades naturales, as como
en las particulares condiciones biolgicas de los nios y adolescentes,
particularmente en su desarrollo social y sus niveles de interaccin
cognitiva.
Se trata de combinar, en la formacin del estudiante normalista,
el saber cientfico con el saber pedaggico en un libreto escnico que
verse y cumpla una sola tarea: la de educar con solidez disciplinaria
y bajo el diseo didctico de los propsitos supremos de la formacin
humana, sin olvidar la realidad palpable de nuestra historia y la condicin sociocultural de nuestros nios y adolescentes.
71

principios y prctica de la profesin docente

La prctica docente, dice Maurice Tardif, no es slo un acto donde se ponen en juego contenidos pedaggicos, sino que se movilizan
a su vez diversos contenidos correspondientes a las matemticas, las
ciencias naturales, la literatura, la historia, en un matiz de experiencias
cotidianas que poco a poco consolidan una prctica cada vez ms segura. La prctica de la enseanza, como vemos, exige de un saber plural por parte del maestro si realmente deseamos lograr un aprendizaje
que selle un significado de aprehensin en la mente de los alumnos.
ste es un rasgo particular de la renovadora concepcin de la prctica
docente, asentada en los lineamientos epistemolgicos y acadmicos
del nuevo plan de estudios.
Como apreciamos, la formacin de los estudiantes normalista representa, en el plano de la estructura curricular, una visin integradora de conocimientos que interconectados propicien una prctica distinta a la tradicional, ahora moderada por la concepcin de doctrinas
y la clara versin de la verdad cientfica. Porque ser maestro significa
enfrentar las secuelas del pasado y participar en la construccin del
presente con el firme propsito de mejorar el rumbo histrico de las
generaciones futuras en sus formas y estilos de vida. La conciencia
que formemos en la mente de nuestros alumnos, tendr el destino
que, desde los valores asentados en ella, fortalezca el marco de respeto
a las instituciones sociales y el nimo creciente por conocer y dominar
mejor la ciencia.
Las jornadas de acercamiento a la prctica escolar aglutinan estos
saberes y los conllevan al desarrollo organizacional de una planeacin
laboral destinada, con sentido formativo y conciencia plena, al cumplimiento de la tarea ms noble que existe entre todas las profesiones:
la de contribuir a la formacin humana en sus diversas y multifacticas dimensiones.
El perfil de competencias del profesorado deber disearse en
funcin de los objetivos de aprendizaje que se tengan para los estudiantes y deber proporcionar normas que sirvan para toda la profesin y una concepcin comn de lo que debe entenderse por docencia
conseguida.35 sta es la apreciacin global incluida y operativizada en
los nuevos planes de estudio para los futuros profesores de educacin
bsica, que remarca un compromiso intelectual y una constante preparacin sobre el campo profesional que se ejerce. No es una utpica
premisa de ingreso, es una posicin permanente de responsabilidad
35

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (2006). Atraer, capacitar y conservar a profesores eficientes, en Educacin 2001, mayo, Mxico, p. 23.

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que tiende, con la ms firme conviccin vocacional, a transformar la


docencia en una profesin rica en saberes, toda vez que stos se reflejen en la vida de sus alumnos como productos formales.
Bajo este ngulo, la formacin profesional basada en competencias consiste en establecer los resultados de aprendizaje deseados, a
los que, por lo general, se hace referencia como competencias y que
representan las intenciones pedaggicas de un programa y los desempeos esperados (situacin deseada) y especificados previamente
a la instruccin.36 Es la alineacin preparatoria de la profesin como
formacin pertinente, eficaz y eficiente, con el fin de responder a los
cambios de la organizacin del trabajo y a las exigencias transformadoras del mundo globalizante, condicin obligada para reconsiderar
la responsabilidad que tienen las instituciones educativas de formar
la competencia (capacidad humana) en concordancia con lo que el
sector producto establece como norma (estndar), para entender que
la competencia laboral es el conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y aptitudes adquiridos en la prctica, la escuela o la capacitacin que permitan a las personas un trabajo con xito y de acuerdo
con las normas que aseguran un desempeo eficiente y de calidad, tal
y como lo demanda el mundo laboral. Encuadra esta definicin con
el trabajo docente? O es aplicativa slo para la industria de produccin material?
La nocin de competencia implica varios factores interconectados
e inherentes a la formacin profesional del docente: capacidad intelectual, conocimientos sustentables, habilidades y actitudes que, aplicados oportuna y eficazmente, posibilitan la realizacin de un trabajo
asociado al resultado deseado. Planeacin y xito de la mano, siempre
y cuando existan los factores y se cumplan los objetivos. Naturalmente, entran en juego tambin el contexto como elemento real y determinante, los recursos disponibles, los criterios de ejecucin o desempeo
del maestro y la responsabilidad por el cumplimiento a la labor.
La competencia acadmica adquirida por el estudiante desde la
escuela normal, lo colocar sobre el desarrollo de sus capacidades humanas para resolver problemas, valorar riesgos, trabajar en equipo,
asumir responsabilidades y tomar oportunamente decisiones. Todas
ellas son acciones que se gestan y desarrollan en la escuela y de manera ms palpable, en el aula. Por ello, ensear no se reduce a una
simple accin de palabras, integra sobre todo, un compromiso de
36

David Ren Thierry G. (2004). La formacin profesional basada en competencias,


en Paedagogium, mayo-junio, Mxico, pp. 13-15.

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principios y prctica de la profesin docente

c apacitacin actualizada acorde a las circunstancias reales de trabajo. Conlleva en su esencia, el saber y el saber hacer, en equivalencia al
aprender a conocer y aprender a hacer, como dice Delors,37 cuando habla
de dos de los cuatro pilares de la educacin propuestos por la unesco,
afirmando el impasible deseo de pensar y edificar nuestro futuro comn con mayor responsabilidad y sustento. Tiene el maestro que ver
con este asunto?

Accin y compromisos
Un modelo educativo orientador profesionalmente se basa en las capacidades y voluntades del educador, y en su capacidad para continuar
aprendiendo y perfeccionndose como tal.38 ste es un rasgo que debe
estar presente en la estructuracin acadmica de la formacin docente
de manera permanente, tanto para el mejoramiento de los procesos
de enseanza como para el perfeccionamiento continuo, permeando
en su haber el anlisis de su prctica y la reflexin de los problemas
cotidianos para discutirlos y derivar de ellos alternativas de solucin
y formas para evaluar el desempeo de s mismos. La profesionalizacin de la docencia, bajo esta plataforma, debe ver sus posibilidades de
desarrollo revalorizando sus acciones dentro de los sistemas escolares
y bajo el ideal que sostiene su presencia histrica. La construccin de
su identidad debe rescatar su estatus y perfilar nuevos enfoques sobre
los fines que persigue al ensear para el nuevo milenio, retomando del
pasado lo valioso de su historia y adquiriendo del presente las herramientas concretas para el enfrentar el futuro.
La escuela mexicana del presente milenio, debe responder a un
modelo dinmico que promueva la conciencia social de los alumnos
y mejore las capacidades de trabajo intelectual para competir, con carcter eficiente, en el mundo laboral de hoy, a la par de los pases que
participan en el desarrollo global de forma internacional. Compromiso y accin del gobierno y del propio sistema educativo para lograrlo
con el mejor perfil de desempeo y la ms honda de las voluntades,
porque los administradores tienen tanta responsabilidad en las formas de organizar la educacin, como la tiene el ejercicio cumplido de
los maestros cuando imparten clase frente a los nios y jvenes en el
escenario real de la escuela. Como principio y orden, suena muy bien,
sin embargo, la propuesta de nuevos planes educativos en cada sexe37
38

Jacques Delors (1996). Op. Cit., pp. 95-96.


Confederacin de Educadores Americanos (1997). Hacia un nuevo modelo educa
tivo: le enseanza como una actividad profesional. Mxico: sep, pp. 53-55.

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d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

nio genera otras circunstancias, que dan como resultado propsitos


parciales y truncados, situacin que desalienta a muchos y estimula
a pocos.
Bajo este contexto, la definicin del perfil del maestro del siglo xxi
contina siendo un rompecabezas por armar. Las claves de su solucin no pueden obtenerse nicamente con volver a las lecciones del
pasado, tampoco pueden dictarse nicamente desde las oficinas, se
requiere del concurso articulado de lo mejor y ms actualizado del
pensamiento pedaggico y educativo, con las propuestas generales
desde las mismas filas magisteriales, de su organizacin gremial y sus
variadas formas de expresin social,39 dice Benjamn Gonzlez Roaro,
aunque se sigue centrando la atencin en la enseanza (accin del
maestro) y no en el aprendizaje (efecto en el alumno) de manera preponderante cuando se analiza y se estructuran las propuestas de un
nuevo plan de formacin docente.
Acertadamente, una renovada concepcin basada en los principios piagetianos, ubica al maestro como controlador del proceso enseanza-aprendizaje, cediendo el lugar al poder cognitivo del alumno
para procesar su experiencia. Ms que imponer o transmitir conocimiento, su funcin consistente es ayudar a crearlo.40 Aqu se encuentra
ya el espacio esperado por mucho tiempo, para que el nio vierta su
potencial natural y manifieste su inquietante capacidad en desarrollo,
sin obstculos ni barreras autoritarias. La creacin de los ambientes
propios para lograrlo, es tambin un elemento renovado sobre el escenario donde se desenvuelve el proceso, para que la estructura mental
del nio interacte propositivamente con el objeto de conocimiento,
para adquirirlo en forma adecuada, sin olvidar las particulares maneras de adquirirlos por las diferencias individuales que existen entre
un grupo escolar. El compromiso para alcanzarlo tiene dos mbitos de
accin: uno es paradigmtico (con referencia a su estructura), el otro
es prctico (contextualizado en su praxis).
El primero se plantea bajo las siguientes propuestas de accin:
La teora y la prctica son dos saberes distintos que confluyen
en el mismo fin.
Sus concepciones deben complementarse recprocamente.
39

40

Benjamn Gonzlez Roaro (2006). Cuellos de botella en la educacin mexicana, en


Educacin 2001. Noviembre. Mxico: pp. 11-12.
Roberto Barocio Quijano (2002). La formacin docente para la innovacin educativa.
Mxico: Trillas, pp. 28-29.

75

principios y prctica de la profesin docente

A travs de ellas, debe facilitarse el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas del educando.
Sus resultados deben conjuntar el pensamiento y accin con
sentido lgico y utilitario
Para el segundo se sugiere:
Vincular didcticamente los contenidos de un programa con
los objetivos que se pretenden.
Aplicar tcnicas adecuadas para asegurar el aprendizaje significativo, que motive la relacin dinmica del conocimiento
y la prctica o utilidad del mismo.
Propiciar el saber cientfico como elemento prioritario para
entender su aplicacin.
Utilizar los recursos didcticos adecuados para conseguir los
fines.
Facilitar la comunicacin cultural para apoyar los sustentos.
Como ejecutora de la promocin cultural, la prctica docente reclama de una participacin concreta por parte de quien la ejerce; y en
este sentido, el maestro deber prepararse lo suficiente para impartir, con los lineamientos y estrategias convenientes, sus enseanzas y
ejemplos bajo el marco y desarrollo de tres categoras que deben convocar los conocimientos, las habilidades y las actitudes, sin divisin
alguna ni segmentacin, sino como trada matizada para fortalecer la
condicin humana y prepararla para enfrentar la vida. La construccin
del conocimiento tiene un fin determinado en el proceso educativo
como elemento inherente en la formacin humana. Pero esta relacin
tiene una lgica referencial cuando relacionamos el valor cognitivo
del saber cientfico con su prctica y utilidad. Pero eso no es todo. Habr que transformar el estado de bsqueda de la prctica docente en
funcin de lo que es, de lo que se hace y de lo que se desea,41 pues ah
se encuentra la ruta para resignificar la figura del maestro y su noble y
trascendental labor, al tiempo de encontrar nuevos procesos para configurar renovadores esquemas de trabajo afines a nuestro entorno.
S, es necesario cambiar muchas cosas para que el sistema educativo mejore y proporcione mejores frutos. De este asunto Carlos Ornelas, Fernando Solana y Ral Trejo Delarbre hacen un anlisis sobre la
41

Juan Campechano Covarrubias (2006). La investigacin de las acciones educativas y


la transformacin de la prctica docente, en Educacin 2001, agosto, Mxico, p. 29.

76

d e s e m p e o d e l a p r o f e s i n d o c e n t e ...

situacin actual que vive pas,42 y coinciden entre la relacin cuanti


y cualitativa que hacen sobre la realidad educativa vigente en que
la educacin requiere acrecentar su calidad, cubrir las demandas en
zonas marginadas, renovar los instrumentos y dar mayor impulso a
la educacin profesional tcnica. Atencin, prioridades, cambios, necesidades, como quieran llamarse, todas ellas son tareas en las que es
necesario trabajar conjuntamente para modernizar el sistema educativo, pero sobre todo renovar el rumbo ideolgico de la profesin que
ejercen los maestros como punto medular y sostenible, porque ah se
encuentra el eje sensible para coordinar las formas del proceso integrador y ejecutor de la educacin.
Sin el deseo de cerrar el escenario, y con el nimo de subrayar el
valor cultural del quehacer docente, es importante confirmar que el
maestro es quien transmite los conocimientos, pero a la vez siembra
valores y promueve conductas. En uno se encuentra la experiencia
(con el inmenso tesoro de los saberes), en el otro est la vida (con sus
benficas bondades y satisfacciones plenas). Con esta configuracin
contextual debemos sostener nuestro compromiso, siempre presente
y con perenne mpetu, para hacer de nuestra profesin un principio
de reflexin y crtica sobre su estructura y prctica, y mejorar as su
construccin y fortaleza en la misin social y humanista para la que
fue creada.

42

Educacin 2001, Revista de educacin moderna para una sociedad democrtica


(2006), abril, Mxico, pp. 16-22.

77

principios y prctica de la profesin docente

Bibliografa

Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1993). Historia de la pedagoga. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 10 reimpresin.
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Principios y prctica de la profesin docente.


Revisin de sus fundamentos y compromisos
en el escenario del nuevo milenio
se termin de imprimir en el mes de noviembre de 2007
en los talleres de El Errante Editor, sa de cv,
Privada Emiliano Zapata 5947, San Baltasar Campeche,
cp 72550, Puebla, Pue.
El tiro consta de 1 000 ejemplares.