Modificación y Terapia de La Conducta

MODIFICACION Y TERAPIA DE
LA CONDUCTA
Guías de Estudio de la Licenciatura en
Psicología
Cuatrimestre IV
1
Presentación
El Sistema Educativo Universitario Azteca, es una empresa 100% chiapaneca con criterios educativos
definidos por los cuales nos esforzamos día a día para desarrollar la conciencia del saber conocer, saber
hacer, saber convivir y saber ser de nuestros estudiantes.
Misión
Formar profesionales con sentido de una educación integral humanista, basada en el enfoque de desarrollo de
competencias del Siglo XXI y responsabilidad social, a fin de que construyan propuestas y alternativas de
solución a problemas sociales, políticos, culturales y económicos del estado, de la región y del país.
Visión
Ser un sistema educativo reconocido regional e internacionalmente por la calidad de sus programas de
formación y servicios, la consolidación de su Modelo Educativo Institucional respecto de los componentes
sustantivos de género, sustentabilidad e interculturalidad, y el desarrollo de la investigación Científica en la
región.
Valores
Nuestra comunidad educativa destaca compromiso con la sociedad, Amor, Honestidad, Cooperación, Justicia,
Respeto, Dignidad, Libertad, Paz, Solidaridad e Inclusión.
Esta guía de estudio es elaborada con la participación de las academias, los catedráticos y coordinada por la
Vicerrectoría Académica del Sistema Educativo Universitario Azteca, con el fin de proveer a sus estudiantes
un material orientado hacia nuestro modelo educativo de aprendizaje basado por competencias para reforzar
las destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes desarrollados dentro del aula.
Este material está conformado por elementos clave como introducción, propósito de la Unidad Curricular de
Aprendizaje y contenido de cada una de las unidades, así como actividades de aprendizaje y
complementarias, además de casos prácticos, glosario, bibliografía y anexos. También incluye desarrollar un
proyecto final, el cual servirá para reafirmar los conocimientos adquiridos durante el cuatrimestre y será de
gran utilidad para aplicarlo posteriormente en situaciones de la vida diaria, integrándose así de forma
profesional al campo laboral.
Y recuerda… ¡Somos 100% SEUAT!
2
LICENCIATURA EN
Unidad Curricular de Modificación y terapia de la conducta

Aprendizaje (UCA):
Modalidad: Mixto
Cuatrimestre: IV
Línea de formación: De Conocimiento Diciplinar
Créditos: 6
Objetivo: El estudiante conocerá los principios básicos de la conducta y
aplicarlos en forma práctica en el laboratorio con sujetos
experimentales (ratas): asi mismo conocerá los principios básicos de
la terapia de la conducta y analizará las principales técnicas de
modificación de la conducta en seres humanos, revisando en cada una
de las técnicas, sus antecedentes e historia de casos, con la finalidad
de aplicarla de acuerdo a las necesidades que se presenten durante el
desarrollo del curso.
Perfil de Egreso El psicólogo clínico y educativo es un profesional ético que conoce
los fundamentos biológicos del comportamiento humano. Es capaz de
describir variables psicológicas como la personalidad, inteligencia,
aptitudes, etc., procesos cognitivos, emocionales, psicológicos y
conductuales; además, desarrolla estrategias de tratamiento
psicológico y/o psicopedagógico adecuado a las necesidades del
sujeto tratante.
ESTRUCTURA DEL CURSO
UNIDAD I
MODIFICACIÓN Y TERAPIA DE LA
ORIGEN Y PROCEDIMIENTO DE LA
MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA
CONDUCTA.
UNIDAD II
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
DE LA CONDUCTA, ANALISIS Y
TERAPIA.
UNIDAD III
PROCEDIMIENTOS, METODOS Y
ENTRENAMIENTOS DE LA CONDUCTA.
3
INDICE
UNIDAD I ........................................................................................................................................... 10
ORIGEN Y PROCEDIMIENTO DE LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA ............................................ 10
1.- LOS ORIGENES DE LA MODIFICACION DE LA CONDUCTA. ..................................... 11
1.1.- Reseña histórica .................................................................................................................... 11
1.2.- Principales autores y postulados ........................................................................................... 13
1.3.- Conductismo y la escuela Cognitivo/ Conductual. ............................................................... 22
1.4.- Conceptos principales ........................................................................................................... 24
2.- PROCEDIMIENTOS BASICOS DEL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL U
OPERANTE .................................................................................................................................. 26
2.1.- Adquisición de las conductas ................................................................................................ 26
2.2.- Mantenimiento de conductas ................................................................................................ 28
2.3.- Extinción de conductas ......................................................................................................... 29
Efecto de los Procedimientos de Extinción ................................................................................... 30
2.4.- Estímulos suplementarios. .................................................................................................... 30
Estímulos de apoyo y desvanecimiento ........................................................................................ 31
Responder más de una manera. Son estímulos que ya tiene control en la conducta que
deseamos reforzar dentro de una nueva situación o bien fácilmente discriminables. ............... 31
UNIDAD II .......................................................................................................................................... 32
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO DE LA CONDUCTA, ANALIZIS Y TERAPIAS. ................................ 32
3.- PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO................................................................................ 33
3.1.- Razón fija .............................................................................................................................. 34
3.2.- Razón variable ...................................................................................................................... 35
3.3.- Intervalo fijo ......................................................................................................................... 35
3.4.- Intervalo variable. ................................................................................................................. 36
3.5.- Combinados .......................................................................................................................... 36
4.- EL ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO EN SERES HUMANOS ............................... 37
4.1.- Repertorio conductual ........................................................................................................... 37
4.2.-Conductas básicas. ................................................................................................................. 38
4.3.-Terapeutica en la escuela, la casa y la clínica. ....................................................................... 39
4
5.- NATURALEZA DE LA TERAPIA DE LA CONDUCTA .................................................... 40
5.1.- ¿Qué es la terapia de la conducta? ........................................................................................ 40
5.2.- Suposiciones de la terapia de la conducta ............................................................................. 42
5.3.- Terapia de la conducta y método científico. ......................................................................... 43
UNIDAD III ......................................................................................................................................... 46
PROCEDIMIENTOS, METODOS Y ENTRENAMIENTOS DE LA CONDUCTA .......................................... 46
6.- DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA ............................................................................... 47
6.1.- Antecedentes ......................................................................................................................... 47
6.2- Método de sensibilización sistemática. .................................................................................. 47
6.3.- Historia de casos. .................................................................................................................. 49
7.- ENTRENAMIENTO ASERTIVO........................................................................................... 51
7.1.- Antecedentes ......................................................................................................................... 51
7.2.- Método de entrenamiento asertivo. ....................................................................................... 51
8.- PROCEDIMIENTOS DE MODELAMIENTO ....................................................................... 55
8.1.-Antecedentes .......................................................................................................................... 55
8.2.- Procedimientos de modelamiento. ........................................................................................ 56
9.- PROCEDIMIENTO DE MANEJO DE CONTINGENCIAS .................................................. 59
9.1.- Antecedentes ......................................................................................................................... 59
9.2.- Método de manejo de contingencias. .................................................................................... 61
9.3.- El manejo de contingencias en ambientes educacionales ..................................................... 63
9.4.- El sistema de economía de fichas ......................................................................................... 64
10.- METODOS OPERANTE EN EL AUTOCONTROL ........................................................... 69
10.1.- Antecedentes ....................................................................................................................... 69
10.2.- Método operante en el autocontrol...................................................................................... 71
10.3.- Historia de casos. ................................................................................................................ 72
11.- PROCEDIMIENTOS DE EXTINCIÓN ................................................................................ 73
11.1.- Antecedentes ....................................................................................................................... 73
11.2.- Procedimientos de extinción . ........................................................................................... 73
5
12.- CONTROL AVERSIVO ....................................................................................................... 76
12.1.- Antecedentes ....................................................................................................................... 76
12.2.- Método aversivo.................................................................................................................. 77
13.- METODOS COGNOSCITIVOS. .......................................................................................... 78
13.1.- Antecedentes ....................................................................................................................... 78
13.2.- Método cognoscitivo. .......................................................................................................... 80
FUENTES DE INFORMACIÓN.............................................................................................................. 85
GLOSARIO .......................................................................................................................................... 90
ANEXOS ............................................................................................................................................. 94
6
INTRODUCCIÓN
La conducta para el actuar, el desarrollo y desempeño del ser humano en la sociedad, es un

factor importantes, sin embargo en esta guía nos referimos a poder realizar modificación de
la conducta, considerando que esta no es apropiada, deseada y aceptada en la sociedad por
lo que requiere que se realice las modificaciones y que se den los cambios pertinentes por el
propio bien del sujeto.
Se entiende como conducta según los sinónimos frecuentes: actividad, acción, actuación,
respuesta y reacción. Esencialmente, la conducta es algo que una persona hace o dice.
Técnicamente, la conducta es cualquier actividad muscular, glandular o eléctrica de un
organismo. Uno de los objetivos de este curso es que el estudiante conozca los principios
básicos de la conducta y aplicarlos en forma práctica en el laboratorio con sujetos
experimentales (ratas): así mismo conocerá los principios básicos de la terapia de la
conducta y analizará las principales técnicas de modificación de la conducta en seres
humanos, revisando en cada una de las técnicas, sus antecedentes e historia de casos, con la
finalidad de aplicarla de acuerdo a las necesidades que se presenten durante el desarrollo
del curso.
El aprender las técnicas de modificación de la conducta permite la realización de programas

acorde a las necesidades y conductas que se requieran reforzar para un desempeño óptimo.
7
Criterios de evaluación
TOTAL 100%
ACTIVIDADES
ESTABLECIDAS POR EL
DOCENTE 50 %
PROYECTO INTEGRADOR
25%
EXAMEN 25%
Acreditación
De acuerdo con estas sugerencias de evaluación, el titular de la unidad curricular de
aprendizaje determinara la calificación conforme al siguiente parámetro, siempre que el
estudiante haya cumplido con el 85% de asistencia al curso.
 La ponderación del 50% del docente, este podrá distribuirlo en las actividades que
considere necesarios para la formación del estudiante.
 La escala de calificación será del 0 al 10. La calificación mínima aprobatoria de la
asignatura será de 6.0
8
Permanencia
 Entrega de trabajos, actividades o proyectos en tiempo y forma.

 Colaboración en la construcción del conocimiento.
 Puntualidad en las sesiones de aprendizaje presencial.
 Respeto a la individualidad de los participantes en el proceso.
 Deseos de aprender.
Actividades con el docente

Clase magistral
 Exposición con ayuda de material didáctico

 Discusión grupal
 Asesoramiento en la elaboración de trabajos
 Conversaciones
 Ejercicios: orales de gramática, de comprensión de lectura y auditiva
Actividades independientes
 Investiga los diferentes experimentos conductistas y elige uno para explicarlo y
comentar que te llama la atención.
 Formula una situación donde apliques los elementos de estímulo y respuestas, para
hacer un programa de razón o intervalo según tu supuesto.
 Investiga sobre la terapia cognitivo conductual y los resultados que se obtienen
cuando se aplica un programa estructurado para modificar alguna conducta.
Material de apoyo didáctico de la materia

ANEXAR
Reglamentos (ver anexos)
Proyecto final
Conforme a lo revisado durante este curso sobre la modificación de la conducta realiza un
programa conductual, planteando un estudio de caso.
9
UNIDAD I
ORIGEN Y PROCEDIMIENTO DE LA MODIFICACIÓN DE LA
CONDUCTA
Propósito: Al finalizar la unidad curricular de aprendizaje, el estudiante conocerá la

historia de la corriente del conductismo y su influencia en el aprendizaje y la modificación
de la conducta.
Actividades de aprendizaje
Contesta las siguientes preguntas
1.- Que es el conductismo
2.- ¿Quiénes son los máximos representantes del conductismo?
3.- Explica la siguiente imagen.
10
1.- LOS ORIGENES DE LA MODIFICACION DE LA CONDUCTA.
1.1.- Reseña histórica
La modificación y terapia de conducta1 como movimiento formal surgió a finales de 10s

años cincuenta y principios de 10s sesenta en Sudáfrica, Inglaterra y Estados Unidos. En
Sudafrica, el desarrollo de la terapia de conducta se debió fundamentalmente a la obra de
Wolpe (1958) y de sus colaboradores Rachman y Lazarus. En Inglaterra, la modificación de
conducta empezó a desarrollarse en el Maudsley Hospital de Londres gracias al trabajo de
Eysenck y Shapiro. Durante los años sesenta, la aplicación de la terapia de conducta en ese
hospital aumento notablemente con la llegada de Gelder, Marks y Rachman.
En Estados Unidos, antes de que la modificación de conducta llegara a ser un campo de

estudio específico, ya se habían aplicado algunas técnicas conductuales. De entre los
numerosos precedentes que seíiala Kazdin (1978), cronológicamente, podemos citar como
los más destacados los trabajos de Watson y Rayner (1920), M. C. Jones (1924), Dunlap
(1932), Mowrer y Mowrer (1938), Voetglin y Lemere (1942) y Salter (1949). Sin embargo,
la mayor contribución al desarrollo de la modificación de conducta en Estados Unidos
fue la aplicación sistemática del condicionamiento operante a conductas humana
relevantes, desde el punto de vista clinico (Ayllon, 1963; Ayllon y Azrin, 1968; Bijou,
1955 y Baer, Wolf y Risley, 1968). Además, históricamente Skinner, Solomon y Lindley
(1953) fueron los primeros en utilizar el término behavior therapy, aunque lo hicieron en
manuscritos de escasa difusión. El término se popularizo, de hecho, a partir de
publicaciones inglesas -como las editadas por Eysenck (1960, 1964a) y la primera revista
sobre el tema: Behaviour Research and Therapy fundada en 1963 por Eysenck y Rachman-
y, en menor medida, sudafricanas. En Inglaterra, Eysenck (1959) fue el primero en emplear
el término behaviour therapy. En Sudáfrica, Lazarus ya lo había utilizado en 1958. Las
técnicas de modificación y terapia de conducta surgieron de las teorías del aprendizaje
como una alternativa a las interpretaciones y tratamientos tradicionales de la conducta
anormal.
11
Posteriormente, estas técnicas se han desarrollado y diversificado enormemente en un breve
espacio de tiempo. En los años sesenta, la terapia de conducta se definía como un conjunto
de técnicas terapéuticas basadas en la psicología del aprendizaje. Así, Eysenck (1964) decía
que la terapia de conducta era "el intento de modificar positivamente la emoción y la
conducta humanas, según las leyes de la moderna teoría del aprendizaje" (p.1). Por su parte,
Ullman y Krasner (1965) señalaban que "la modificación de conducta incluía muchas
técnicas diferentes, todas estrechamente relacionadas con el campo del aprendizaje"
1899 suele tomarse como fecha de inicio del Modelo Conductual, debido a que en esa fecha
Pavlov inicia sus trabajos sobre el Condicionamiento Clásico, no obstante fue sino hasta
1913 cuando el Conductismo se establece como un modelo dentro de la psicología. En ese
año James Watson publicó un artículo titulado “La psicología desde el punto de vista de un
conductista” (Labrador, Cruzado y Muñoz, 1993, p.32). Watson se basó en los
descubrimientos de Pavlov y los aplico a seres humanos, destaca el trabajo realizado por
Watson y Rayner (1920) en el cual inducen experimentalmente una fobia a un niño de 11
meses de edad, lo que comprobaba que el miedo podía adquirirse mediante el
condicionamiento Clásico. Posteriormente M. C. Jones (1924), discípula de Watson trato
con éxito una fobia a los conejos usando para ello el condicionamiento clásico. Watson
decía que la psicología debía ser objetiva y experimental, por lo tanto debía excluir a la
introspección como método de estudio y a la conciencia como objeto de estudio. (Labrador,
Cruzado y Muñoz, 1993, p.32)
Destaca también el trabajo realizado por Thorndicke (1931), quien mediante el trabajo con
animales llegó a la formulación de la ley del efecto, introduciéndose al aprendizaje de
recompensa, permitiendo el posterior desarrollo del Condicionamiento Operante.
(Labrador, Cruzado y Muñoz, 1993, p.32) Durante esta etapa la aplicación del Modelo
Conductual fundamentalmente se realizó en laboratorios, no obstante gradualmente se fue
favoreciendo el paso de las experiencias de laboratorio al campo clínico, intentando
generalizar los resultados del laboratorio a la conductas humanas en su medio social
(Olivares, Méndez, Maciá, 1997, p.54).
12
1.2.- Principales autores y postulados
IVAN SÉCHENOV (1829- 1905)

El principal antecedente del Conductismo es la Escuela de Fisiología rusa creada por
Schenov (1829-1905). Este autor pensaba que toda conducta podía entenderse como una
manifestación de ciertos reflejos, sin hacer referencia alguna a los procesos mentales, ni a la
conciencia.
Sechenov [1829-1905] con su teoría de los reflejos cerebrales aprendidos, dio

fundamentación científica a la tesis de que la actividad psíquica no puede separarse de la
actividad refleja del cerebro; en realidad, para decirlo más taxativamente, la actividad
psíquica es parte integral de la actividad refleja del cerebro. Demostró que, como todo acto
reflejo, el proceso psíquico se inicia con el estímulo externo, continúa en la actividad
nerviosa central y termina con una actividad de respuesta (movimiento, acto palabras). La
actividad psíquica, para Sechenov, era un encuentro del sujeto con la realidad objetiva. La
percepción sensorial –decía– desempeña siempre en esencia un papel único, el papel
señalizador (1863).
Entre sus principales discípulos de encontraron I. Pavlov (1848-1936) y W. Bechterev

(1857-1927). Si bien hay algunos antecedentes anteriores en donde se documentaron
utilizaciones de principios conductistas y de modificación 2 de conducta, por ejemplo en
Plinio el viejo (23-79 d.C.), en Roma, donde hizo uso de un condicionamiento de tipo
aversivo; lo cierto es que no se sistematizaron sus principios hasta comienzos del año 1920.
WATSON, JOHN BROADUS (1878-1958)

13
Considerado el creador del conductismo, John Broadus Watson durante toda su vida fue
enemigo de las ideas imprecisas y de las investigaciones descuidadas. Consideraba que las
teorías de Freud eran muy vagas. Según él, para salir de los oscuros y tenebrosos senderos
de la filosofía especulativa y de la psicología subjetiva debía seguirse el camino del
conductismo, escuela de psicología para la cual el concepto de conciencia no era útil ni
necesario en la descripción, explicación, predicción y control de la conducta.
Watson propuso para la psicología un ambicioso programa de investigación, que hacía
hincapié en la recolección de datos mediante experimentos bien diseñados. Entendía que la
finalidad de esta ciencia era poder predecir la respuesta de un organismo frente a un
estímulo determinado.
La psicología de Watson se basaba en el esquema estimulo-respuesta (E-R). Consideraba

que las respuestas eran contracciones musculares o secreciones glandulares. No hay
instintos en el hombre, según el conductismo, y las emociones son reflejos condicionados,
según Watson; las únicas emociones innatas son el miedo, la rabia y el amor. Watson
realizó un experimento con niños, sobre condicionamiento de miedo, que es uno de los
principales antecedentes de la terapia del comportamiento. En sus primeros trabajos Watson
no habló de reflejos condicionados. Solo en 1914 descubrió la obra de Pavlov, y la
convirtió en uno de los pilares de su sistema psicológico. En la alocución presidencial ante
la American Psychological Association en 1915, Watson insistió en que gran parte de la
conducta de hombres y animales se explicaba por medio de los principios del
condicionamiento pavloviano.
La propuesta de Watson fue recibida con gran interés por muchos psicólogos y otros
científicos y con un completo rechazo por parte de otros. Esto sirvió para polarizar a los
partidarios y a los enemigos del conductismo y a dar forma a un "paradigma". El
conductismo se contrapuso al estructuralismo, al funcionalismo, al psicoanálisis y a otras
maneras de conceptualizar los fenómenos psicológicos. Se convirtió en una "escuela"
psicológica que con el paso del tiempo evolucionó, se convirtió en un "sistema" y se diluyó
parcialmente, dentro de la psicología y también fuera de ella, como un campo específico del
conocimiento diferente de la psicología (ver Ardila, 1965, 2006a, b, 2010a, b).
14
IVAN PETROVICH PAVLOV. (1849-1936)
(Ivan Petrovich Pavlov; Riazán, actual Rusia, 1849-Leningrado, hoy San Petersburgo, id.,
1936) Fisiólogo ruso. Hijo de un pope ortodoxo, cursó estudios de teología, que abandonó
para ingresar en la Universidad de San Petersburgo y estudiar medicina y química.
Pavlov entró en contacto con la ciencia natural en el seminario de Ryazán, su localidad

natal, donde estudió en un clima liberal lenguas clásicas, lógica, retórica y filosofía. En el
mismo año (1870) en que Sechenov abandonaba San Petersburgo, ingresó en la Facultad de
Ciencias Físicas y Matemáticas de esa Universidad para especializarse en química y
fisiología animal y en 1878 pasó a la Academia Médico Quirúrgica Militar, a la cátedra de
medicina clínica del fisiólogo S.Botkin (1832-1889), quién le encargó la dirección del
laboratorio animal. Tras descubrir, en 1882, los nervios secretores del páncreas, en 1883 se
doctoró en medicina con una tesis sobre los nervios del corazón.
Una vez doctorado, amplió sus conocimientos en Alemania, donde se especializó en

fisiología intestinal y en el sistema circulatorio. En 1890 sentó plaza de profesor de
fisiología en la Academia Médica Imperial. Al mismo tiempo dirigía los laboratorios del
Instituto de Medicina experimental, en los cuales trabajó más de cuarenta y cinco años en
diversas investigaciones, entre las que resultaron célebres las que se referían al aparato
digestivo y a los reflejos condicionados.
Pavlov manifestó su esperanza de que algún día fisiología y psicología caminaran unidas,
mientras tanto se dedicó a estudiar la actividad de los hemisferios cerebrales desde la
perspectiva de la fisiología. “Estoy convencido de que se acerca una importante etapa de la
evolución del pensamiento humano, etapa que verá fundirse realmente la fisiología con la
psicología, lo objetivo con lo subjetivo y donde la dolorosa contradicción o el antagonismo
entre el cuerpo y la conciencia serán resueltas de manera concreta, si antes no desaparecen
por sí solos” (Pavlov 1932b/1967, p.229).
Las principales contribuciones de Pavlov a la psicología, son primeramente el estudio

experimental de los procesos de condicionamiento, es decir poder demostrar como ciertos
estímulos que anteriormente eran neutros, podían generar respuestas condicionadas
15
mediante el aprendizaje. En segundo lugar Pavlov inició el estudio de las neurosis
experimentales en animales, que sirvieron para optimizar y estudiar posibles intervenciones
y tratamientos. En un estudio experimental, Pavlov mostraba como al cambiarle las
condiciones de aprendizaje a los perros estos mostraban respuestas de excitación (gruñidos,
ladridos, etc.), o en otros casos respuestas de tipo inhibitorias (se mantenían inmóviles, con
la cola y las orejas caídas), estas reacciones guardaban relación con muchos síntomas de
tipo neurótico.
BURRHUS FREDERIC SKINNER.
(Burrhus Frederic Skinner; Susquehanna, EE UU, 1904-Cambridge, id., 1990) Psicólogo

estadounidense. Obtuvo el doctorado en psicología por la Universidad de Harvard en 1931,
y continuó sus investigaciones en la misma universidad como asistente de laboratorio de
biología con el profesor Crozier; en 1936 empezó a trabajar como profesor en la
Universidad de Minnesota, donde permaneció nueve años. En 1938 Skinner publicó su
primer libro, Las conductas de los organismos, y tras un breve período en la Universidad de
Indiana, se estableció en Harvard (1948). Influido por la teoría de los reflejos
condicionados de Pavlov y por el conductismo de Watson, Skinner creyó que era posible
explicar la conducta de los individuos como un conjunto de respuestas fisiológicas
condicionadas por el entorno, y se entregó al estudio de las posibilidades que ofrecía el
control científico de la conducta, mediante técnicas de refuerzo (premio de la conducta
deseada), necesariamente sobre animales.
A lo largo de toda su vida, Skinner nunca cesó de proponer ideas originales en los ámbitos
más diversos. Esas ideas se inspiraban en Pavlov, Thorndike y Watson, pero Skinner les dio
un grado distinto de diferenciación, generalidad e integración. Sus reflexiones siempre
tenían un aspecto práctico, concreto y técnico. La educación en sentido amplio fue una de
sus ocupaciones, sin dejar por ello actividades tan variadas como el diseño de una cuna, las
máquinas de enseñar y la enseñanza programada. Otras ideas eran fruto de su creatividad,
su inventiva y su competencia como investigador. La brillantez y la amplitud de su
inteligencia –además de una especie de simplicidad– eran ya patentes en su primera obra,
The behavior of organisms [La conducta de los organismos] (1938). En el primer capítulo
delimita el ámbito de su reflexión: una psicología de todos los organismos, desde los
16
protozoos hasta los seres humanos. De un plumazo quita todo fundamento a la idea según la
cual el ser humano constituye un caso particular de interés especial para la psicología. Sus
ratas blancas representarían y simbolizarían a todas las especies. El objeto de estudio era un
organismo intacto viviendo en su entorno y no un conjunto segmentado de dimensiones ni
un sistema neurológico inferencial, ni una “mente” u otros estados de conciencia -ego, id o
superego. La conducta, es decir, lo que visiblemente hacen los organismos, definía los
límites del tema, y dentro de la conducta, se trataba de tipificar, al menos en su primer
libro, toda conducta voluntaria. Si conseguía preverla y controlarla, podría entender el
universo. La “caja de Skinner” un dispositivo controlado por el experimentador,
representaba todos los entornos, toda la serie de estímulos a los que se puede someter al
organismo. Gracias al método experimental, la caja y la rata blanca, bajo el control del
psicólogo experimental, podían constituir una base de datos de la que se desprenderían
conclusiones teóricas. La concepción que tenía Skinner de la historia de la ciencia, desde el
punto de vista particular de los seres humanos, aparece en varios pasajes de sus escritos.
Uno de los comentarios más interesantes figura en el primer capítulo de Science and human
behavior [Ciencia y conducta humana] (1953), texto de su curso de licenciatura en Harvard
Natural Sciences 114 [Ciencias Naturales 114]: “Las creencias primitivas sobre el hombre y
el lugar que ocupa en la naturaleza suelen ser halagadoras. Por desgracia, ha correspondido
a la ciencia esbozar un cuadro más realista. La teoría del sistema solar de Copérnico
desplazó al hombre de su posición privilegiada en el centro del universo. Hoy aceptamos
esa teoría sin emoción alguna, pero al principio tropezó con una enorme resistencia.
En un maravilloso discurso, pronunciado en 1959 ante la Asociación Americana de

Psicología, Skinner presentó bajo el título de Pigeons in a pelican [Palomas en un
pelicano], un estudio con vistas a utilizar palomas como mecanismos de “control orgánico”
de misiles guiados, en un contexto similar al de la invasión de Europa por los ejércitos de
Hitler durante la Segunda Guerra Mundial. Trabajando en su laboratorio de la Universidad
de Minnesota y con los ingenieros de las instalaciones del General Mills Corporation,
Skinner se consagró al adiestramiento de palomas para que cumplieran estas tareas. El
material necesario fue elaborado con la ayuda de ingenieros. Gracias a un minucioso
adiestramiento, las palomas 5 aprendieron a seguir siluetas de buques y a reaccionar ante
esas imágenes mediante un picoteo que transmitía señales a motorcitos que controlaban los
17
dispositivos de vuelo del misil. Las palomas obtuvieron brillantes resultados. Skinner tuvo
menos éxito con los físicos, matemáticos y generales que consideraban su idea
descabellada, incluso después de haber comprobado que todo se desarrollaba como él había
previsto. Un año después del experimento con las palomas, escribió Walden dos.
EDWARD CHACE TOLMAN (1886-1959)
(West Newton, 1886-Berkeley, 1959) Psicólogo estadounidense. Autor de importantes

trabajos sobre el comportamiento y la intencionalidad de los actos humanos y animales,
describió un conjunto de variables que afectan la conducta, algunas observables y otras
deducibles por el psicólogo a partir de los datos observables (variables intervinientes). Su
principal obra es Conducta intencional en los animales y en el hombre (1932).
A Tolman se le conoce más por sus estudios en ratas en laberintos, acerca de lo cual
publico muchos artículos sobre experimentos, de los cuales su trabajo con Ritchie y Kalish
en 1946 fue quizá el más influyente. Sus mayores contribuciones teoricas en su libro de
1932, Purposive Behavior in Animals and Men ("Conducta propositiva en animales y en
humanos") y en una serie de monografías en la Psychological Review, "The determinants
of behavior at a choice point" o "Los determinantes de la conducta en el punto de decision"
(1938) y "Cognitive maps in rats and men" o "Mapas cognitivos en ratas y hombres"
(1948), y "Principles of performance" o "Principios de desempeño" (1955)
Aunque Tolman fue firmemente conductista en su metodología, no fue un conductista

radical como B.F Skinner. Como el título de su libro de 1932 indica, quería usar métodos
para obtener una comprensión de los procesos mentales de humanos y otros animales. En
sus estudios del aprendizaje de ratas, Tolman busco demostrar que animales podían
aprender hechos acerca del mundo que podrían usar de manera flexible subsecuentemente,
en vez de simplemente aprender respuestas automáticas iniciadas por estímulos
ambientales. En el lenguaje de su tiempo, Tolman fue un teórico E-E (estimulo-estimulo).
Se apoyó en la psicología Gestalt para erguir que animales podían aprender las conexiones
entre estímulos sin requerir ningún evento explicito que fuera biológicamente relevante
para que el aprendizaje ocurriese. La teoría rival, la mucho mas mecanistica teoría E-R
18
(estimulo-respuesta), que veía la conducta como dirigida por refuerzos, fue defendida por
Clark Hull
CLARK LEONARD HULL
(Akron, 1884-New Haven, 1952) Psicólogo estadounidense. Fue profesor de psicología en

las universidades de Wisconsin y de Yale. Defensor de la corriente neo-conductista, aplicó
el método hipotético-deductivo en el estudio de los fenómenos de aprendizaje. Escribió
numerosos trabajos sobre este tema, entre los que destacan Examen de
aptitud (1928), Principios de la conducta (1943) y Un sistema de conducta (1952).
En los Principios de conducta, Hull (1943) propuso varias formulaciones distintas del
principio del refuerzo primario. Así, por ejemplo, al comienzo del capítulo de la fuerza del
hábito, lo presentó como una hipótesis parecida a la «ley del efecto» de Thorndike. Tal y
como decía la «ley del refuerzo primario»: Siempre que una reacción (R) ocurre en
contigüidad temporal con un impulso receptor aferente (...) y esta conjunción es seguida
inmediatamente por la disminución de una necesidad (y la disminución asociada del
impulso, D, y de la descarga del receptor del impulso SD), se producirá un incremento en la
tendencia de ese estímulo a evocar esa reacción en las ocasiones siguientes (Hull, 1943, p.
71). Aunque la formulación habla de la reducción de una necesidad primaria, a
continuación menciona entre paréntesis la disminución del impulso (D) y la disminución
del estímulo del impulso (SD), dos nociones fundamentales de la teoría de la motivación
esbozada por Hull en el capítulo catorce. Como se recordará, la necesidad es un estado de
déficit, o de exceso, en las condiciones óptimas de alimento, agua, etc. necesarias para la
supervivencia del organismo.
El impulso es un agente sensibilizador que potencia todas las estructuras del hábito, y el
estímulo del impulso es la estimulación local que acompaña al impulso, como, por ejemplo,
las «punzadas del hambre» en el caso del impulso de nutrición. En el resumen final del
capítulo, Hull pareció decantarse por la hipótesis de la reducción del estímulo del impulso.
Tal y como escribió, siempre que una actividad efectora ocurre en contigüidad temporal
con un impulso aferente (...) y esta conjunción está íntimamente asociada en el tiempo con
19
la disminución de la descarga receptora característica de una necesidad, se producirá un
incremento de la tendencia de ese estímulo a evocar esa reacción (Hull, 1943, p. 80).
Y en una nota final dejó bien claro que la reducción del estímulo del impulso era más
adecuada que la disminución de la necesidad, al menos mientras no se conociese el
mecanismo fisiológico del refuerzo. Por esta razón, escribió, en interés de la claridad, la
alternativa de la reducción de la respuesta del receptor del impulso ha sido elegida como la
más probable (Hull, 1943, p. 81). Sin embargo, esta importante matización no fue tenida en
cuenta en el famoso postulado 4 del refuerzo primario, en el que volvió a triunfar la
hipótesis de la reducción de la necesidad. Según dicho postulado: Siempre que una
actividad efectora (...) y una actividad receptora (...) ocurren en una contigüidad temporal
próxima y esta conjunción se halla íntima y consistentemente asociada con la disminución
de una necesidad, (...) se producirá un incremento en la tendencia (Hull, 1943, p. 178).
E. THORNDIKE (1874-1949)
Edward Lee Thorndike nació el 31 de agosto de 1874 en Williamsburg, Massachusetts y

murió el 9 de agosto de 1947 en Montrose, Nueva York. Sus primeros años de formación
universitaria (1893-1895) transcurrieron en la Universidad Wesleyan en donde recibió su
primer Bachelor of Arts (B.A.). Allí, en las clases de filosofía y psicología impartidas por
Andrew C. Amstrong2 estudió a James Sully (1842-1923), William James (1842-1910),
James Ward (1843-1925) Y George Frederick Stout (1869- 1944). La gran impresión que le
produjo la lectura de los «Principios de Psicología» de James (1890) le animó a estudiar
psicología y a ir a Harvard en busca de los cursos del eminente psicólogo norteamericano.
La obra científica de Thorndike acompañó un proceso histórico de enorme expansión
institucional y profesional por el que nuestra disciplina acabó convirtiéndose en uno de los
pilares sobre los que se constituyó la sociedad norteamericana moderna y científica, la obra
de Thorndike sobresale como uno de los referentes más claros, permanentes y respetados.
Su figura ha sido reivindicada por el psicólogo básico y el aplicado, por el estadístico y el
sociólogo, por el psicólogo educativo y el pedagogo.
20
Thorndike comienza a interesarse por realizar investigación con animales. Tras un intento
fallido de experimentar sobre telepatía con niños de 3 a 6 años, emprende en el sótano de la
casa de James un trabajo sobre los aspectos inteligentes e instintivos de la conducta de los
pollos (Thorndike, 1899a). Durante 1896 ocurrieron dos hecho que podrían haber influido
en el joven Thorndike, aunque en ninguno de los dos casos disponemos de pruebas claras
sobre su presencia en los mismos.
Cuando finaliza sus estudios de doctorado, Thorndike se plantea un futuro profesional

inmediato y pasa un año (1898-1899) impartiendo un curso sobre educación en el
Western’s Reserve College for Women de Cleveland. A partir de entonces nunca
abandonará el campo de la psicología educativa, área en la que extenderá gran parte de los
conceptos que había desarrollado en sus estudios previos y de la que llegará a ser uno de los
científicos más influyentes de su época.
En primer lugar, Thorndike utilizó un método experimental, quizás el más conocido, al que
denominó “caja-problema”. Thorndike desarrolló estas situaciones experimentales a partir
de las descripciones que Romanes y Morgan habían realizado en sus libros acerca de las
capacidades mecánicas de los gatos y los perros. Una caja problema consistía en una
situación en la que un animal tenía que aprender a accionar diferentes mecanismos para
escapar, y obtener comida depositada, a la vista de dicho sujeto, en el exterior de la misma.
Thorndike utilizó quince cajas-problema distintas para sus estudios con gatos y nueve para
sus trabajos con perros. Básicamente, las diferencias entre todas las cajas-problema que
Thorndike utilizó tenían que ver con el número de mecanismos distintos que el animal
debía aprender a accionar.
Además de las cajas-problema, Thorndike utilizó otra tarea experimental, los “corrales”,
para sus trabajos con pollitos. Básicamente, los corrales eran laberintos que Thorndike
construía, algunos de ellos con libros, y que disponían de una o más salidas, o de planos
inclinados que permitían a los sujetos sortear la altura de los distintos obstáculos. En este
caso, los pollitos no obtenían comida al escapar, sino que se encontraban con un grupo de
21
congéneres que le esperaban en el exterior. Thorndike utilizó seis corrales diferentes en
estos trabajos.
1.3.- Conductismo y la escuela Cognitivo/ Conductual.
El establecimiento de los primeros laboratorios de una psicología que se pretende

experimental, en el último tercio del siglo XIX con Fechner y luego con Pavlov, de la mano
con Wundt en Alemania y de James en Estados Unidos, con el afán de ser reconocida como
una ciencia natural más junto a otras, puede ser considerado como uno de los antecedentes
más inmediatos para la constitución del conductismo psicológico. Tanto Wundt como
James evitan la definición del objeto de la psicología en los términos usuales para la
psicología dominante en buena parte del panorama decimonónico - definición que refiere
tal objeto a la mente o al alma- , pues esto implicaría un insostenible dualismo metafísico
inaceptable para el naturalismo empirista y luego cientificista. La conciencia, en cambio,
como evidencia intuitiva a la que es posible acceder por medio de la introspección, lograría
proporcionar los datos empíricos para el desarrollo de la labor psicológica concebida bajo
el modelo de la experiencia. Sin embargo, pronto se encontraron las primeras dificultades,
en tanto tales informes derivados de la introspección mostraban importantes desacuerdos en
la descripción y clasificación de las sensaciones, las imágenes y los sentimientos
Las teorías del procesamiento de información se concentran en la forma en que la gente

presta atención a los sucesos del medio, codifica la información que debe aprender y la
relaciona con el conocimiento que ya tiene, almacena la nueva información en la memoria
22
y la recupera cuando la necesita (Shuel, 1986). Esta corriente considera que unas pocas
operaciones simbólicas como, por ejemplo, codificar, comparar, localizar, sumar,
almacenar, entre otras, sirve para simular la inteligencia humana y la capacidad para crear
conocimiento. Como disciplina científica, contrario al conductismo se centra en los
procesos cognoscitivos y ha recibido la influencia de los avances en las comunicaciones y
de la tecnología de la informática. Dado que el procesamiento de información es el
paradigma dominante en la Psicología cognitiva actual y que, en un sentido histórico, es el
que desplazó al conductismo, es importante estudiarlo destacando en qué difiere del
conductismo y cuál es su papel protagónico en la Psicología. Esta corriente de pensamiento
discurre por dos caminos distintos. En primer lugar, asume la concepción del ser humano
como procesador de información y acepta la analogía entre la mente humana y el
funcionamiento del computador. Esta es la premisa más discutible.
Se adoptan los programas de computador como metáfora del funcionamiento cognitivo

humano. Según esta idea, el hombre y el computador son sistemas de procesamiento de
propósitos generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian información con su
entorno mediante la manipulación de símbolos. (Pozo, 1997:43). Es obvio que la mente
humana se caracteriza por el procesamiento de procesos generales y específicos. Estos
últimos se perfeccionan con el tiempo, contrario a lo que ocurre con los sistemas tutores
inteligentes que requieren ser actualizados continuamente, este proceso en el ser humano es
natural.
En segundo lugar, el procesamiento de información PI, en la medida en que se ocupa del

estudio de representaciones, ha generado teorías de la memoria. De hecho, la propia
metáfora computacional conduce a considerar la memoria como la estructura básica del
sistema de procesamiento. El PI defenderá la interacción de las variables del sujeto y las
variables de la tarea o situación ambiental dada. Además, el sujeto del conductismo,
fundamentalmente pasivo y receptivo, se convierte en esta corriente en un procesador
activo de información. Este principio es una de los pilares que diferencia el PI sobre el
conductismo, que asumía que el sujeto era como una esponja, absorbía pero no
condicionaba la información recibida.
23
Otro rasgo importante del PI, ya comentado atrás, es que los programas de computador y el
funcionamiento cognitivo humano están definidos por leyes exclusivamente sintácticas, el
cual guarda semejanza con los conductistas. Es decir, las reglas sintácticas se ocupan de
determinar los procedimientos mediante los que esas unidades se agregan hasta constituir
procesos complejos.
En verdad, los sistemas de procesamiento no tienen propósitos ni intenciones de forma
natural, solo satisfacen ciertas condiciones, las cuales una vez cumplidas disparan la regla
para lograr ciertas metas; esto se asemeja a una relación estímulo-respuesta mecanicista un
poco más compleja que la de la teoría conductista.
Es necesario señalar que de ella, como parte destacable de las Ciencias Cognitivas, puede
afirmarse que parece formar parte de un proyecto que tiene con el desdeñado conductismo
varios elementos en común. Eso mismo se afirma, ignorando tal vez que se lo hace, cuando
se puede decir que “(...) en una sociedad tan competitiva y exigente como la que nos ha
tocado vivir (...) la psicología aspira a aplicar una serie de conocimientos bien establecidos
para mejorar el funcionamiento psicológico del ser humano en relación con el medio en que
vive” pues el objetivo último de la psicología cognitiva es “(...) lograr conductas
inteligentes, adaptadas al medio y más efectivas” (Ballesteros Giménez, 1996, p.26).
1.4.- Conceptos principales
Según Kazdin (1978): La modificación de conducta podría definirse como la aplicación

de la teoría y de la investigación básica procedente de la psicología experimental al cambio
de la conducta, con el propósito de resolver problemas tanto de índole personal como
social, y de mejorar el funcionamiento humano en general.
La conceptualización respecto a la modificación de conducta: “tiene como objetivo

promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológica para mejorar el
comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las
oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes,
24
valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse” (p.18).Así
también, en la misma obra se hace referencia a que el área de modificación de conducta es
“el diseño y aplicación de métodos de intervención psicológica que permitan el control de
la conducta para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal” (p.19).
Tanto la conducta como el comportamiento son términos utilizados para referirse a

las acciones o reacciones que un sujeto tiene al interactuar con el ambiente.
Comportamiento todas aquellas reacciones que tienen los seres vivos en relación con el
medio en el que se encuentran. El comportamiento de un ser vivo está influenciado por todo
aquello que ocurre en el entorno, que se experimenten en un tiempo y espacio específico.
El vocablo comportamiento proviene del latín y está compuesto por el prefijo con-, que
significa ‘en compañía de’ o ‘junto’, de portare, que significa ‘llevar, y del sufijo -mento,
que significa ‘medio’ o ‘resultado’.
De esta forma, según su etimología, el comportamiento es el 'resultado de llevar (cargar

algo) consigo en la compañía de alguien'.
El vocablo conducta proviene del latín conducire, específicamente del participio

pasado conductus, compuesto por el prefijo con- que significa ‘en compañía de’, ‘junto’, y
de ductus, que significa ‘guiar’, ‘dirigir’, ‘comandar’. Así, esta palabra significa la
‘acción de guiar o dirigir’.
Conducta: indica el actuar de un sujeto u animal frente a determinados estímulos externos

o internos. La conducta está compuesta por una serie de reacciones cognitivas que varían
según los conocimientos o experiencias previas que se tengan. La forma más primordial de
conducta son las reflejas, que son generadas para la sobrevivencia.
Las conductas humanas modifican el comportamiento, por lo tanto el aprendizaje deriva de

un cambio de conducta a través de la atención la codificación de la información, la
reproducción motora y la motivación.
25
Cognitivo: proceso de adquisición de conocimiento (cognición) mediante la información
recibida por el ambiente, el aprendizaje. La palabra cognitivo deriva del latín cognoscere,
que significa conocer. La cognición implica muchos factores como el pensamiento, el
lenguaje, la percepción, la memoria, el razonamiento, la atención, la resolución de
problemas, la toma de decisiones, etc., que forman parte del desarrollo intelectual y de la
experiencia.
La psicología cognitiva, dentro de las ciencias cognitivas, está relacionada con el
estudio de los procesos mentales que influyen en el comportamiento de cada individuo y el
desarrollo intelectual.
2.- PROCEDIMIENTOS BASICOS DEL CONDICIONAMIENTO

INSTRUMENTAL U OPERANTE
2.1.- Adquisición de las conductas
Hay tres formas mediante las cuales se adquieren comportamientos o conductas. Estas son
el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje por
observación.
El condicionamiento clásico acontece cuando se produce una asociación entre dos

estímulos.
26
Un ejemplo muy conocido de este tipo de condicionamiento ocurre cuando se enseña a un
perro a responder a asociar un sonido con la presencia de comida. Fue precisamente Pávlov
quien realizó este experimento, condicionando a un perro para que respondiera al estímulo
(sonido), con la comida.
El condicionamiento operante se trata del aprendizaje mediante el cual se condiciona un

comportamiento según las consecuencias del mismo.
Las conductas operantes no tienen estímulos evocadores. Por ejemplo, no existe un

estímulo que evoque la palabra operante en todos los niños, o un estímulo que evoque en
todas las ratas la operante de presionar una palanca. La creación de nuevas operantes, o el
incremento de la frecuencia de las operantes ya existentes, se lleva a cabo mediante
estímulos reforzantes que van después de la conducta, y no por estímulos evocadores que la
preceden.
Por ejemplo, un ratón se encuentra encerrado en un contenedor, donde hay un botón, y

percibe el olor de comida. El ratón intenta obtener la comida, pero no le es posible hacerlo,
a menos de que presione el botón. Cuando el ratón lo presiona, la comida es accesible. El
ratón luego repite la acción, sin tomar más tiempo, ya que ahora sabe qué debe hacer. En
este caso, el comportamiento del ratón ha sido condicionado por un estímulo positivo.
El aprendizaje por observación u observacional es aquel en el que un sujeto aprende

copiando los comportamientos observados. No se encuentra propiamente dentro de la
corriente conductista, pero está influenciado por esta.
Este tipo de aprendizaje fue teorizado por el psicólogo canadiense Albert Bandura (1925-)
y se trata de la alteración de un comportamiento en un individuo provocada por el
comportamiento de un modelo (individuo o grupo).
Cuando una niña o niño copia el comportamiento de personas mayores e imita las acciones
que estas realizan, es un ejemplo de aprendizaje observacional. Asimismo, cuando se
27
enseña a alguien a reparar un automóvil, mostrando los pasos necesarios para revisar un
motor, se está frente a este tipo de aprendizaje.
La adquisición de la conducta depende de los estímulos evocadores. Para efectuar una

conducta que nunca antes ha sido efectuada solo será necesario presentarle al organismo un
estímulo evocador efectivo. Para incrementar selectivamente la tasa con que un organismo
reacciona con una determinada conducta respondiente, solo será necesario incrementar la
tasa de presentación del estímulo evocador de esa respuesta. (Reynolds, 1968).
Existen una serie de técnicas que se desarrollaron por diversos motivos y que pueden
aplicarse al estudio de la adquisición y mantenimiento de cadenas de conductas. Las más
frecuentemente utilizadas se basan en el uso de la caja de Skinner como ambiente
experimental y la utilización de la tasa de respuesta como variable dependiente fundamental
(Kelleher, 1966). Dentro de esta línea de trabajo se han utilizado diferentes programas de
refuerzo simples y complejos para estudiar algunos aspectos relacionados con el
encadenamiento.
2.2.- Mantenimiento de conductas
El propósito del mantenimiento de conducta es que esta se siga emitiendo indefinidamente,

incluso bajo condiciones distintas a las de su adquisición.
El mantenimiento de la conducta hace referencia a cualquiera de estos dos aspectos:
1. Lograr que el incremento o la reducción de la conducta logrados en el tratamiento se
mantengan a largo plazo.
2. No alterar cuantitativamente la conducta, pero si modificar sus condiciones de
ocurrencias.
Para poder lograr que una conducta ya adquirida, se mantenga; es necesario recurrir al
proceso denominado reforzamiento intermitente, que consiste en ir disminuyendo
gradualmente el porcentaje de reforzamiento de la persona, en este caso tendría que irse
disminuyendo la cantidad de reforzamientos pero gradualmente o sea que se reforzarían las
28
conductas que más trabajo nos dieron adquirirlas puesto que si no sucediera así, habría un
descontrol para la persona.
Por ejemplo si a una enfermera se le enseñara por reforzamiento el cual consistirá en poner
toda su atención y destreza, entonces: 1.- cuando logrará comprender el procedimiento se le
reforzaría; 2.- Cuando pudiera realizar el procedimiento; 3.- Cuando logrará aplicar el
procedimiento: todo esto se reforzaría en cada paso, cuando la enfermera ya va adquiriendo
la conducta desead, solamente se estará reforzando cuando termine el procedimiento. O sea
que mantendrá una proporción directa entre la frecuencia de la conducta y la frecuencia del
reforzamiento.
2.3.- Extinción de conductas
La extinción, en psicología, es un procedimiento para hacer que una conducta disminuya o

incluso desaparezca. En términos educativos se usa contingentemente, por tanto, a
conductas no deseables.
El procedimiento de la extinción consiste en la omisión de recompensa ante la conducta

cuya desaparición se está trabajando.
La extinción implica la omisión del estímulo incondicionado o reforzador.
 Extinción en el condicionamiento clásico: incluye presentaciones repetidas del

estímulo condicionado por sí solo.
 Extinción en el condicionamiento instrumental: Implica no volver a presentar el
reforzador como una consecuencia de la respuesta instrumental.
El resultado es que la respuesta condicionada (ya sea clásica o instrumental) disminuye. Por
ello se piensa que la extinción es lo contrario a la adquisición (como en el Modelo de
Rescorla y Wagner)
29
Ejemplo: supongamos que un niño se niega a comer. Los padres, con buena voluntad y sin
darse cuenta, están reforzando esa conducta al prestarle atención (aunque sea para insistirle
y reñirle), con lo que la conducta aumenta o, al menos se mantiene. La técnica de la
extinción sería no prestar atención al niño cuando se niega a comer para no reforzar, la falta
de atención propiciaría que la conducta desapareciera. (No es así de simple, esta técnica se
usa en conjunción a otras.)
La extinción, unida al refuerzo, se usa en el llamado refuerzo diferencial.
Efecto de los Procedimientos de Extinción
 La respuesta disminuye cuando no vuelve a producir reforzamiento

 Además la variabilidad de la respuesta aumenta (si la llave de mi casa un día no abre
la puerta intentaré introducirle de distintas maneras a ver si lo consigo)
2.4.- Estímulos suplementarios.
Hay una variedad de procedimientos que tienen como objetivo ayudar o servir de apoyo en
la adquisición inicial de la respuesta, estos son los llamados estímulos suplementarios. La
característica de estos estímulos es que una vez que el sujeto haya emitido la respuesta,
estos estímulos es que una vez que el sujeto haya emitido una respuesta, estos se retiran.
Un tipo de estímulos suplementarios son los instigadores. Su función es forzar la emoción

de la respuesta. Hay instigadores físicos y verbales. Los primeros se utilizan para el
establecimiento de respuestas motoras como la escritura, la articulación vocal, etc… un
ejemplo es cuando el maestro de primer graso toma la mano del niño para forzarlo a
escribir determinada letra o palabra. Los instigadores verbales son los utilizados en el
entrenamiento del lenguaje.
Otra categoria de estimulos suplementarios son los estimulos de preparación. Estos indican
antes de que se presente la situacion, cual es la respuesta y en que condiciones será
reforzada. Pueden clasificarse en: estimulos para respuestas de imitacion, intrucciones,
estimulos discriminativos sobre impuestos. El el primer caso el adulto presenta la respuesta
30
para que el niño la imite. Por medio de las instrucciones, se da información al sujeto sobre
la situacion discriminativa en que su respuesta será forzada. En los estimulos
discriminativos sobreimpuestos se agregan estimulos a la situación natural en que ocurre la
respuesta.
Estímulos de apoyo y desvanecimiento

Responder más de una manera. Son estímulos que ya tiene control en la conducta que
deseamos reforzar dentro de una nueva situación o bien fácilmente discriminables.
 Desvanecimiento: identificar aspectos aditivos o sustractivos.

 Desvanecimiento aditivo: se introduce gradualmente los estímulos nuevos que
queremos que tomen control sobre la conducta.
 Desvanecimiento sustractivo: desvanecer o suprimir gradualmente los estímulos de
apoyo hasta que desparece por completo y solo quedan los estímulos nuevos.
Actividades complementarias
Investiga los diferentes experimentos conductistas y elige uno para explicarlo y comentar
que te llama la atención.
31
UNIDAD II
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO DE LA CONDUCTA,
ANALIZIS Y TERAPIAS.
Propósito: Al finalizar la unidad curricular del aprendizaje el estudiante aprenderá sobre

los elementos indispensables y responsables de la conducta y su modificación.
Contesta las siguientes preguntas:
1.- ¿Qué es un estímulo?
2.- ¿Qué es intervalo?
3.- ¿Qué es una terapia?
32
3.- PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Un programa de reforzamiento es una regla o un criterio que determina cómo y

cuándo seguirá un reforzador a la ocurrencia de una respuesta. Hay distintas formas de
establecer un programa. Los programas de reforzamiento influyen tanto en cómo se
aprende la respuesta instrumental como en la forma en que se mantiene después por medio
de reforzamiento. En los centros, los programas de reforzamiento pueden utilizarse para
estimular una conducta de estudio más frecuente.
Dos elementos indispensables para un programa de reforzamiento son la razón y el

intervalo ya que estos son los partícipes en la modificación de la conducta; por lo que
entenderemos que:
 Razón.- Se fundamentan en el número de respuestas que emiten los sujetos (el

sujeto me da X respuestas correctas), no están guiadas por el tiempo.
 Intervalo.- el refuerzo va a depender fundamentalmente de que transcurra un

periodo de tiempo desde la administración del anterior refuerzo, durante el
intervalo, el sujeto nos tiene que dar al menos una respuesta. Da lo mismo el
número de respuestas que dé, hasta que no pase el tiempo no tiene refuerzo.
33
3.1.- Razón fija
Refuerzo de razón fija: es cuando se refuerza un comportamiento, después de un cierto

número de respuestas. Por ejemplo:
*El dueño de la fábrica premia al obrero cada vez que le presenta 10 pares de zapatos
terminados. El ejemplo se esquematizaría RF10 (razón fija 10).
*Ej. de la vida normal, el trabajo a destajo en las fábricas se paga por cada determinada
cantidad de "dispositivos" que hacen, etc.
El sujeto debe completar un número de respuestas fijado por el experimentador para

obtener el reforzamiento (dar 5 respuestas para recibir el refuerzo). Influye el número de
respuestas correctas dadas. Con este tipo de programa la tasa de respuesta es alta y bastante
estable, aunque se observa un pequeño paro nada más recibir el reforzador que se llama
pausa pos reforzamiento, tras esta pequeña pausa comienza a responder a una tasa elevada
y constante hasta completar la condición de razón, lo que se llama razón de carrera (RF5).
34
3.2.- Razón variable
Refuerzo de razón variable: se refuerza un comportamiento al azar, pero en tomo a un

cierto promedio. Así, por ejemplo: el dueño de la fábrica premia al obrero a veces cuando le
presenta 15 pares de zapatos terminados. A veces cuando le presenta 25. A veces cuando le
presenta 18, a veces cuando le presenta 22... El promedio sería 20. EI esquema del ejemplo
sería RV20 (razón variable 20).
Es decir el número de respuestas requeridas para obtener un reforzamiento cambia de una

ocasión a otra, oscilando normalmente alrededor de un promedio (llrllllllllrllllrllllllr- el
promedio final es de cada 5). En este caso dado que no es predecible el número de
respuestas requeridas para el reforzamiento, son menos probables las pausas predecibles en
la tasa de respuestas, respondiendo más bien a una tasa estable. La tasa de respuestas total
en los programas de razón fija y variable es similar siempre y cuando en promedio se
requieran números similares de respuesta, sin embargo en el de razón fija la tasa tiende a
distribuirse en un patrón de pausa y carrera y en estos el patrón es más estable (máquinas
tragaperras, golf necesario un número de golpes pero no saben en un principio cuantos
tienen que dar para terminar en un hoyo, etc.)
3.3.- Intervalo fijo
Refuerzo de intervalo fijo: se refuerza un comportamiento después de un determinado

tiempo, no después de un determinado número de respuestas. Ejemplo: al final de cada mes
se le paga al obrero. Esquema: IF1 (intervalo fijo 1).
En este tipo de programa la entrega del refuerzo va a depender del tiempo que transcurre
desde el anterior refuerzo. En el caso de intervalo fijo se da un refuerzo cada un intervalo
de tiempo (ej. 5 minutos) si el sujeto ha dado al menos una respuesta correcta. En este tipo
35
de programa, los animales aprenden a esperar hasta el final del intervalo para responder, a
medida que se acerca el tiempo de disponibilidad se incrementa la tasa de respuestas.
3.4.- Intervalo variable.
Refuerzo de intervalo variable: se refuerza un comportamiento en tiempos variables, pero

en torno a un cierto promedio. Ejemplo: después de dos meses de trabajo se da un premio
extra at obrero, otras veces después de cuatro meses. Otras veces después de 3 meses... el
promedio seria 3 meses. Se indicaría el ejemplo: IV3 (intervalo variable 3).
En este caso el tiempo que trascurre desde la entrega del último reforzador para la entrega
del nuevo es variable, variando de un ensayo a otro, aunque el intervalo final es fijo. En
este caso se mantienen tasas constantes y estables de respuesta sin pausas regulares
(dependientes.-esperar a que pase otro cliente pero no saben cuándo)
3.5.- Combinados
El programa de combinados hace referencia a dos o más programas independientes,

aplicados en un mismo sujeto según la conducta y lo que se quiere modificar.
PROGRAMA MIXTO: 2 o más programas básicos alternados al azar. El cambio de uno a
otro es independiente de la conducta, pero sí de la duración de un tiempo establecido.
PROGRAMA MULTIPLE: igual que el mixto con la diferencia de que cada componente se
señala con una clave discriminativa distinta, una luz, un sonido, y el sujeto es informado en
qué parte del programa se encuentra. El Programa de reforzamiento Múltiple consiste de
dos o más programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma
sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estímulo característico. Los programas
múltiples son programas combinados, en los que se agrega un estímulo discriminativo
característico.
36
PROGRAMA ALTERNATIVO: Se refuerza una respuesta cada vez que se cumple con el
requisito del programa de razón o intervalo, existiendo así dos formas de conseguir el
reforzador.
PROGRAMA CONJUNTIVO: Se refuerza una respuesta cada vez que se cumple al mismo
tiempo con el requisito de la razón y el intervalo.
PROGRAMA ENTRELAZADO: La respuesta que se refuerza viene determinada por dos

programas, pero la disposición de uno de ellos se altera por el desarrollo del otro. (Uno de
razón y otro de intervalo)
4.- EL ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO EN SERES HUMANOS
4.1.- Repertorio conductual
Son conductas básicas de aprendizaje que se han de establecer en el sujeto primeramente,

ya que estos repertorios son la base para la adquisión de otras conductas. Los repertorios
básicos implican la base para la adquisión de otras conductas y si no las tiene dominadas, el
avance en las otras áreas será lento o casi nulo.
 Son repertorios básicos la atención, la imitación y el seguimiento de instrucciones.

 Un sujeto que posee repertorios básicos, sociales y verbales tiene un grado de adaptación
muy elevado, y que el que carece de los básicos tiene una mayor discapacidad.
37
4.2.-Conductas básicas.
.Los repertorios básicos son: la atención, la imitación y el seguimiento de instrucciones.

Cuando el ser humano en la etapa de la niñez presenta deficiencias para atender a lo que
sucede a su alrededor, para imitar sonidos o movimientos, para realizar una acción que se le
indica, o cuando carece de la totalidad de estos repertorios, es imposible entrenarlo en otras
habilidades como la de comer ya que debe atender a nuestra conducta, cuando le decimos;
“haz lo mismo que yo”, y seguir la instrucción de inmediato, imitando cada uno de los
pasos que requiere dicha conducta.
Si un niño posee estos respertorios, tiene mayor propbabilidad de aprender nuevas

habilidades que otro que no los tiene. Siempre que sed detecta una insuficiencia en
cualquiera de esas conductas, este es el punto de partida para el entrenamiento. Por tanto,
estos repertorios de entreda para la aplicación de cualquier otro programa.
Es obvio que el sujeto que carece de los repertorios basicos no pesee tampoco los demás.
Tambien es obvio que un sujeto que posee repertorios basicos, sociales, y verbales tiene un
grado de adaptacion muy elevado, y que el que carece de los basicos tiene una mayor
discapacidad. A menudo es necesario eliminar alguna que interfiere con la adquision de
repertorios basicos, como la conducta disruptiva, la estereotipa, pa hiperactividad, etc, etc.,
la cual puede construir el problema prioritario.
38
4.3.-Terapeutica en la escuela, la casa y la clínica.
La escuela como lugar terapéutico, favorece al sujeto (niño-adolescente), gracias a la

interacción, el intento, el gesto de autonomía y no por una presión externa exigente, porque
permite el despertar natural del deseo, de la curiosidad y del juego, fuerzas internas del
individuo, llevando al niño o al adolescente a realizar experiencias de aprendizaje que
permiten por medio de la repetición una actividad correctiva. No sólo las interacciones
sociales y el comportamiento, sino también la asimilación del conocimiento y del saber, son
aligerados con la ayuda de una actitud de reconocimiento y de recompensas. Sostiene las
capacidades presentes del individuo sin perjuicio de sus debilidades. Mantiene abierto un
espacio transicional, en el cual el boceto pesa más que el definitivo, pero de donde
sobresale el sentimiento de ser una persona que cambia y que sigue siendo la misma a la
vez.
La familia como un lugar terapéutico se reconoce como un sistema abierto y dadas las
propiedades que posee, podríamos destacar la importancia de tener en cuenta el entorno
39
familiar en el que se encuentra el individuo que acude a consulta. Es habitual encontrar en
terapia a personas que acuden tras haber sido señaladas por su entorno como “portadoras
del síntoma”. No obstante, una visión más global y sistémica que nos permita poner el foco
en el entorno en el que se desarrolla la persona, puede dar una idea muy clara de lo que está
ocurriendo en un nivel más amplio y no sólo individual. El sistema familiar lo configuran
los padres y el hijo y es necesario provocar cambios en todo el sistema para restablecer el
equilibrio. Cada miembro de la familia debe aportar su granito de arena a la terapia, para
que así juntos vivan y disfruten el cambio. El éxito de la terapia depende mucho de la
conciencia que tengan padres e hijos del sistema familiar.
La clínica es un lugar acondicionado para llevar a cabo una intervención terapéutica que
buscará siempre favorecer el desarrollo personal del paciente (niño- adolescente- adulto) y
su adaptación al medio que le rodea. El profesional deberá priorizar las actuaciones que
beneficien al paciente sobre otras demandas familiares que puedan ir en contra de este
objetivo.
5.- NATURALEZA DE LA TERAPIA DE LA CONDUCTA
5.1.- ¿Qué es la terapia de la conducta?
La terapia de conducta surge en un momento en el que la psicología había abandonado las

especulaciones filosóficas en favor de la metodología científico-experimental
Existen diversos autores que han ido definiendo a la terapia de la conducta de acuerdo a los
postulados e investigaciones por ejemplo:
- En el año 1964, Eysenck define la terapia de conducta (TC) como “el intento de
cambiar el comportamiento humano y las emociones de manera beneficiosa,
con base en las leyes de la moderna teoría del aprendizaje”.
- Wolpe y Lazarus (1966) refieren que el objetivo de la terapia de conducta es
siempre cambiar hábitos que se consideran indeseables. El logro de este objetivo
40
depende de la aplicación de una o más de las tres categorías de operaciones del
condicionamiento.
- Bandura (1969) centra su definición en el estudio de los principios psicológicos
básicos que gobiernan la conducta humana dentro del esquema conceptual del
aprendizaje social.
- Pelechano (1974) (citado por Mayor y Labrador, 1983) en su definición de terapia
de conducta hace referencia al aprendizaje social, así dice: “La terapia de
conducta y/o modificación de conducta podría definirse en la actualidad como
la psicología experimental humana orientada hacia modelos explicativos de
aprendizaje social”.
La AABT (American Association Behavior Therapy) (1975) la definía de la siguiente

manera: “La terapia de conducta implica, principalmente, la aplicación de los principios
derivados de la investigación en la psicología experimental y social, para el alivio del
sufrimiento de las personas y el progreso del funcionamiento humano. La terapia de
conducta pone el énfasis en una valoración sistemática de la efectividad de estas
aplicaciones. La terapia de conducta implica el cambio ambiental y la interacción social,
más que la alteración directa de los procesos corporales por medio de procedimientos
biológicos. El objetivo es esencialmente educativo. Las técnicas facilitan un mayor
autocontrol. En la aplicación de la terapia de conducta, normalmente se negocia un acuerdo
contractual en el que se especifican procedimientos y objetivos mutuamente agradables.
Aquellos que emplean los enfoques conductuales de modo responsable se guían por
principios éticos ampliamente aceptados” (citado por Franks, 1993). Con esta definición
intenta cubrir todos los frentes.
O como refiere Fernández Trespalacios (1994) la terapia de conducta es: “el conjunto de
técnicas mediante las cuales se utilizan los procesos del aprendizaje, contrastados por
la psicología experimental, para eliminar los conjuntos de síntomas que constituyen
los síndromes neuróticos, tales como los trastornos de ansiedad, fobias, trastorno
obsesivo-compulsivo, por ejemplo”.
41
5.2.- Suposiciones de la terapia de la conducta
 La terapia de la conducta supone que las conductas de desadaptación son hasta

cierto grado adquiridas a través del aprendizaje del mismo modo que cualquier
conducta aprendida
 La terapia de la conducta supone que los principios psicológicos, especialmente los
del aprendizaje, pueden ser sumamente efectivos, es la modificación de la conducta
de desadaptación.
 El terapeuta de la conducta adapta su método de tratamiento al problema del cliente.
 Se supone que todas estas técnicas de la terapia de la conducta han sido sometidas a
verificaciones empíricas y se ha encontrado que son relativamente efectivas.
Otros supuestos para la terapia de la conducnta son:
 Cualquier desarrollo o procedimiento de intervención teórico o técnico tiene que

derivarse por las normas y criterios de la Psicología Científica Experimental utilizándose en
gran medida los principios propios de la Psicología del Aprendizaje, para explicar el
desarrollo de determinados comportamientos.
 Desde la situación de la Modificación las conductas “normales” y las “anormales” no
son, o no tienen por qué ser, distintas cualitativamente y están adquiridas y mantenidas por
los mismos principios psicológicos. Los mecanismos de cambio, por tanto, serán los
mismos. Las conductas “normales” son, simplemente, más adaptadas que las “anormales.
 La modificación se centrará directamente en las distintas conductas o comportamientos
que presente la persona, sin considerarlas señales síntomas o indicios de procesos
intrapsíquicos de extraña explicación. Se habla de pautas de comportamiento, acción.
 Todo tipo de intervención se consideraría como una investigación así que supondrá que
tenemos en primer lugar que evaluar con precisión lo que van a ser las conductas sobre las
que queremos intervenir.
42
 No son útiles las categorías diagnósticas establecidas o las situaciones globales
determinadas, sino con los patrones conductuales de funcionamiento que el sujeto
mantenga:
- La evaluación conductual es el sistema de recogida de datos en Modificación de
Conducta, y se basa en el aquí y en el ahora. El pasado es poco operativo.
- Desde aquí planteamos la forma de intervenir, no podemos intervenir sin evaluar.
El tratamiento debe de estar estrechamente ligado a la evaluación. Una vez hecha
esta evaluación vemos como hemos de intervenir.
- Se tiende a ajustar los programas y métodos a las personas concretas, aun teniendo
en cuenta la Modificación de Conducta tiene programas y métodos preestablecidos
5.3.- Terapia de la conducta y método científico.
Los fenómenos investigados por la Psicología (entendida como ciencia de la conducta en

un sentido amplio), son (o, mejor dicho, se pretende que sean) regulares, que muestren
estabilidad y equilibrio. Quizá un ejemplo muy visual sea cualquier gráfica sacada de un
registro acumulativo conectado a una caja de Skinner en que un organismo responde bajo
un programa de reforzamiento de razón fija. La forma típicamente escalonada de dicha
gráfica ilustra perfectamente la regularidad a la que nos estamos refiriendo.
De hecho, la Ciencia siempre ha buscado el orden en la Naturaleza, y la Psicología y la

Terapia de Conducta no podrían ser la excepción. En la frase de Skinner, de 1953, que
aparece al principio del manual de Labrador, Cruzado y Muñoz (1993) se lee: “Un vago
sentido de orden emerge de cualquier observación continuada de la conducta humana”. Esta
frase tiene plena vigencia, pero el significado del término “orden” ha cambiado, como
acabamos de ver, con la llegada de la Teoría del Caos. Así, orden no equivale sólo a
estabilidad o regularidad y pasa a incluir también, a pesar de las apariencias, el caos
determinístico. Curiosamente, otro excelente manual (Grant y Evans, 1994) viene
encabezado por una frase de Descartes: “Para captar la verdad es necesario, una vez en la
vida, descartar todos los conceptos que uno ha recibido y reconstruir todos los sistemas de
43
conocimiento desde sus verdaderos orígenes”. Buscar las bases científicas para la Terapia
de Conducta del futuro quizá exige hacer algo parecido y ampliar el concepto de Ciencia
para encontrar orden en los fenómenos conductuales que muestran una gran inestabilidad y
pueden parecer aleatorios. Con esto in mente veamos más específicamente hacia dónde
podría dirigirse la investigación científica de la conducta.
La evolución de la conducta: los procesos iterativos En el campo de la Terapia de

Conducta, al hablar de modelos y teorías científicas del comportamiento, estamos
aludiendo a buscar y establecer relaciones entre variables (principalmente factores
ambientales, externos) y fenómenos conductuales, y consideramos ejemplos paradigmáticos
como la Ley del Efecto enunciada por Thorndike a principios del siglo XX, el desarrollo
del condicionamiento operante y el Análisis Conductual, la teoría del aprendizaje de Hull
de mediados de dicho siglo, o la misma ley de Yerkes-Dodson enunciando una relación
que, gráficamente, se representa con una parábola cuya fórmula matemática se puede
escribir así:
y = r (x – x2)
En realidad, cualquier modelo, sencillo o no, establece una relación teórica entre dos o más
variables. Así, la intensidad del estímulo condicionado se relaciona con la intensidad de la
respuesta condicionada, y cuanto mayor sea la primera, mayor será también la segunda
(dentro de unos límites, claro está). Desde un punto de vista más aplicado teorizamos
también sobre la existencia de relaciones entre variables. Supongamos una fórmula simple:
χ = k. y
Podemos clasificar las técnicas de modificación de conducta en los siguientes grupos:

—Técnicas basadas en el condicionamiento clásico.
—Técnicas basadas en el condicionamiento operante.
—Técnicas basadas en las teorías del aprendizaje social.
44
Formula una situación donde apliques los elementos de estímulo y respuestas, para hacer un
programa de razón o intervalo según tu supuesto.
45
UNIDAD III
PROCEDIMIENTOS, METODOS Y ENTRENAMIENTOS DE LA
CONDUCTA
Propósito: Al finalizar la unidad curricular de aprendizaje el estudiante, reconocerá

diversos métodos y procedimientos para realizar un programa que se ajuste a lo que
requiera una persona.
Contesta las siguientes preguntas
1.- Menciona algunas técnicas sobre el tratamiento y modificación de la conducta.
2.- Describe alguna de las técnicas, lo que has escuchado, sabes o has investigado.
46
6.- DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA
6.1.- Antecedentes
La desensibilización sistemática (DS) es una de las técnicas pioneras de modificación de

conducta; es probablemente el método de terapia conductual más conocido, el que ha
suscitado más investigaciones, discusiones y controversias en el plano teórico. El creador
de esta técnica fue Wolpe (1952) y aplicada en el tratamiento de las fobias. Como es
conocido se trata de un procedimiento de extinción. Al exponer al paciente al estímulo
fóbico se obtiene la desaparición de la respuesta de ansiedad. Esta técnica, aunque
antiguamente investigada, ha perdido presencia en la actualidad, surge a raíz de una serie de
experimentos sobre la adquisición y tratamiento de las neurosis experimentales en gatos
siguiendo el modelo del condicionamiento clásico
Según los datos aportados por McGlynn, Smitherman y Gothard (2004), la investigación
sobre DS comenzó a disminuir en 1970 y su uso clínico lleva desapareciendo desde 1980.
La emergencia de otros procedimientos de extinción, en especial la exposición, parece
haber influido en la progresiva desaparición de la DS. Por otro lado, a pesar de obtener
buenos resultados clínicos, los principios que explican el funcionamiento de esta técnica
han sido fuertemente cuestionados haciendo que su popularidad disminuyera. No obstante,
la DS no ha desaparecido por completo, sino que sus principios han sido asumidos por otras
técnicas de modo que ha quedado renombrada e integrada en otros procedimientos
terapéuticos. Tal y como McGlynn et al. (2004) indican, revitalizar la DS puede ser
beneficioso. Hay evidencias que sustentan el funcionamiento de la técnica y justifican su
uso en el ámbito clínico, actualmente.
6.2- Método de sensibilización sistemática.
El tratamiento consta de tres componentes distintos: a) entrenamiento en la relajación

progresiva de la musculatura; b) construcción de una jerarquía de miedos; y c) la
desensibilización propiamente dicha que consistirá en repetidas presentaciones imaginarias
47
del estímulo de miedo de forma gradual mientras el paciente se encuentra en una relajación
muscular progresiva (Wolitzky-Taylor et al., 2010).
La DS intenta ser una nueva versión de estos procedimientos adaptada a la situación

clínica. Por una parte se manipula la presentación gradual de los estímulos fóbicos, en la
imaginación o in vivo, mediante la elaboración de una jerarquía de situaciones relativas al
objeto fóbico y en segundo lugar se utiliza una respuesta antagónica a la ansiedad: la
relajación muscular, estos dos componentes se compaginan dando lugar al método estándar.
Según Wolpe, el mecanismo explicativo subyacente a la técnica es el llamado contra-
condicionamiento por inhibición recíproca. La utilización de este modelo explicativo
supone la consideración de las neurosis como un patrón de conducta aprendido. Para este
autor, las neurosis se identifican con ansiedad, que se manifiesta a través de las respuestas
autonómicas condicionadas.
El contra-condicionamiento es una forma de entender el mecanismo de la extinción según

el cual las respuestas aprendidas no desaparecen porque se debiliten sus lazos asociativos
con los estímulos, sino porque son reemplazadas por respuestas nuevas y la inhibición
recíproca sería el proceso fisiológico por el que se produce esta sustitución, aplicándolo a la
conducta neurótica de ansiedad, la inhibición recíproca se puede enunciar de la siguiente
manera: “Si una respuesta antagónica a la ansiedad (en este caso la relajación muscular
profunda) es evocada en presencia de los estímulos ansiógenos, de tal forma que se produce
la supresión total o parcial de la respuesta de ansiedad, entonces se debilitarán los lazos
asociativos entre los estímulos ansiógenos y las respuestas de ansiedad”.
La presentación de los estímulos ansiógenos es gradual y paulatina, siendo primero en la

imaginación y después en la vida real, a través de la elaboración de una jerarquía de
situaciones ansiógenas. En la actualidad la DS es una técnica poco utilizada, ya que ha sido
sustituida por la exposición in vivo ante la situación temida. En ocasiones esta técnica de
exposición in vivo no se puede llevar a cabo con algún tipo de sujetos, por lo que esta
técnica es útil y debe ser la que se aplique (Agras y Berkowitz, 1996).
48
6.3.- Historia de casos.
Se dará comienzo con una respuesta incompatible con la ansiedad, en este caso la relajación
es la ideal, puede utilizarse cualquier otra respuesta que resulte incompatible con la
ansiedad (meditación, hipnosis, estados emocionales positivos, auto-instrucción asertivo,
etc.) (Ángeles et al., 2012). Como se ha hecho mención la clave está en elegir una respuesta
que sea utilizada de forma rápida y fácil mientras se evocan los estímulos ansiógenos. Por
ello dentro de los procedimientos más utilizados en la DS se encuentra el Entrenamiento en
Relajación Progresiva de Jacobson, que nos ayuda a identificar los músculos en tensión
para conseguir llevarlos hasta el estado de relajación, de esta manera el paciente tiene que
discriminar de los niveles de tensión y relajación de los distintos grupos musculares a través
de ejercicios de tensión/distensión (García, Burgos, Paz, Santa Cruz, Echeverría & Muñoz.,
2011).
El siguiente paso de la aplicación será la elaboración de una jerarquía de exposición que

nos ayude a ordenar los pasos que se irán dando en el acercamiento y manejo del estímulo o
situación temida. Para ello es importante contemplar desde los más fáciles hasta lo más
difíciles, esto nos sirve para la graduación de intensidad de los ítems, y para poder medirlo
se utiliza una escala de ansiedad subjetiva de 0 a 100 “USAs”, considerando que un valor
mayor que 25 USAs equivale a ansiedad (Ángeles et al., 2012). Estos ítems deben ser
concretos y cercanos a la realidad del sujeto. Nuestra jerarquía de ansiedad suele tener entre
10 y 15 ítems, por ello es aconsejable que la escala comience con un ítem neutro o muy
débil, y termine con el máximo de 100 (Ángeles et al., 2012).
Un punto importante en la aplicación de esta técnica es que implica la exposición del

estímulo temido en imaginación (Wolitzky-Taylor et al., 2010) y por ello la capacidad
imaginativa del paciente es necesaria para poder detectar posibles problemas que pudiesen
inferir con el desarrollo de la técnica.
Una vez entrenado el paciente en relajación, elaborado la jerarquía de ansiedad y evaluado

la capacidad imaginativa del paciente, se comienza con las sesiones de desensibilización
49
(Ángeles et al., 2012). Se comienza por acordar una señal que el paciente realizará para
indicar que está relajado o por lo contrario si se siente con ansiedad. La sesión de
desensibilización comienza con el paciente sentado en un lugar cómodo y desarrollando la
respuesta de relajación para el la cual ya fue previamente entrenado, una vez indicada su
señal se presenta el primer ítem de la jerarquía y se le pide que lo imagine con el mayor
realismo posible. Si ante la presentación del ítem el paciente indicase ansiedad
considerando el límite de USAs que indican ansiedad, se le da la indicación de dejar de
imaginar y volver a centrarse en la relajación. En caso de que no se produzca ansiedad el
ítem se mantiene en la imaginación durante unos 15 o 20 segundos, después de este tiempo
se le pide al paciente centrarse nuevamente en la relajación (40 o 50 segundos) y se y se
volverá a presentar el mismo ítem siguiendo las mismas pautas, si nuevamente no se
produce ansiedad se realizará una nueva pausa para centrarse nuevamente en la relajación y
después volver a presentar el ítem una tercera vez. Si no hay ninguna señal de la presencia
de ansiedad durante la exposición, el tiempo de exposición del ítem se va haciendo un poco
más largo en cada presentación (1ª:15-20 s / 2ª: 25-30 s / 3ª: 35-50 s).
Si hay problemas de ansiedad el tiempo de presentación no se alargará hasta que la

exposición no se haya dado libre de ansiedad (Ángeles et al., 2012). Es importante
mantener siempre un tiempo de atención en la relajación no inferior a 40 segundos entre las
exposiciones, pudiendo alargarse si aparecen señales de ansiedad. La presentación
consecutiva de un ítem tres veces sin que se produzca ansiedad, o que la que se produzca no
supere los 25 USAs es el criterio de desensibilización de él, en este momento es posible ya
pasar al siguiente en la jerarquía. En general, en una sesión de desensibilización suele dar
tiempo a desensibilizar 3 o 4 ítems. Si durante la exposición de un ítem se producen
respuestas de ansiedad persistentes (se ha presentado ya cuatro veces y no hay reducción de
la ansiedad), se retrocede al ítem desensibilizado anterior y terminar la DS para identificar
el problema que pudiera ser ansiedad excesiva, dificultad en la imaginación o en la
relajación (Ángeles et al., 2012).
50
7.- ENTRENAMIENTO ASERTIVO
7.1.- Antecedentes
Las primeras referencias a la problemática del entrenamiento asertivo, aun cuando no se le

daba esta denominación, la encontramos en los trabajos de A. Salter, quién en su libro
titulado Terapia Reflejo Condicionada publicado en 1949, se refería a los efectos negativos
del condicionamiento emocional y presentaba en dicha obra un modelo contentivo de una
serie de procedimientos para el tratamiento de dicho trastorno. El termino asertividad fue
acuñado por J. Wolpe, quien basado en los trabajos de Salter, empleó por primera vez el
término en su libro Psicoterapia por Inhibición Recíproca, publicado en 1958. Wolpe
establece la relación entre asertividad y ansiedad, planteando que el comportamiento
asertivo actúa como Inhibidor de la respuesta de ansiedad y que bajo ciertas condiciones, la
ansiedad condicionada puede Inhibir la expresión del comportamiento asertivo, a partir de
los trabajos de Wolpe, el tema de la asertividad cobra un gran auge y muy pronto los
aportes de otros autores: Wolpe y Lazarus, Alberth y Emmons, McFall y Maeston, Rathus,
Galassi y otros dan legitimidad a la existencia de un área dentro de la psicología y de la
psicoterapia dedicada al estudio de la asertividad. El estudio de esta temática se constituyó
en un hoom en los Estados Unidos durante et período de 1958-1978 y aún en la actualidad
no resulta extraño encontrar, en diversas revistas, artículos dedicados al tema, así como
libros sobre el particular. En la actualidad la asertividad suele confundirse o vincularse
como parte principal de la temática del desarrollo de habilidades sociales y del modelo de
la competencia social empleados en programas de Paleología Comunitaria y de la
Psicología de la Salud.
7.2.- Método de entrenamiento asertivo.
Técnica de psicoterapia cognitiva-conductual, que se utiliza para ayudar a personas con

déficits y dificultades en su conducta interpersonal, especialmente pacientes o consultantes
con fobia social a sobreponerse a estas dificultades. Suele considerarse a Joseph Wolpe
51
(1958) y Arnold Lazarus (1966) los psicólogos que lo crearon. Este adiestramiento tiene
por objeto enseñar a los pacientes a expresar mejor sus sentimientos, sus derechos, sus
deseos y a no volver a presentar ansiedad en situaciones sociales. No hay que confundir el
comportamiento asertivo con el agresivo. El comportamiento asertivo, a diferencia del
agresivo, es respetuoso con los demás, tiene en cuenta los intereses y los derechos del
prójimo. El entrenamiento asertivo suele recurrir a procedimientos de role-play o
representación de papeles. En el comportamiento asertivo se da mucha importancia a los
componentes verbales y no verbales (posturas, gestos, habla de forma clara y audible,
contacto ocular) de los mensajes.
Alan E. Kazdin. Propone un método para el desarrollo de las habilidades asertivas a través
del modelado encubierto: el sujeto debe imaginarse un modelo que está desarrollando
determinada actuación. Para Kazdin, la conducta asertiva se expresa a través de elementos
tales como: la defensa de los derechos propios; rehusar cumplir exigencias que
consideramos inaceptables, hacer a otros peticiones justas y demandas razonables,
mantener, por lo general, abiertamente los sentimientos propios (positivos y negativos).
El procedimiento planteado pos Kazdin, contempla las etapas siguientes:

1- Al comienzo del tratamiento, se brinda a los participantes en el tratamiento una
explicación razonada de los principios en los que se basa el tratamiento.
2- Se instruye a los sujetos en cuanto a la manera de imaginar una escena y se le dan dos
escenas de práctica,
3- Escenas de tratamiento. El tratamiento se desarrolla en el período de dos semanas con un
total de cuatro sesiones (dos semanales). En total el sujeto se somete a 35 escenas, cada una
de las escenas consta de dos componentes principales: una descripción de la situación o
contexto en el cual la respuesta asertiva es adecuada, y la representación de un modelo
encubierto (imaginado por el sujeto) que está dando la respuesta asertiva en la situación
correspondiente.
Las escenas se reparten de la manera siguiente: cinco en la primera sesión y diez en cada
una de las tres restantes.
52
Lange y Jakubowski. El modelo para el entrenamiento asertivo propuesto por estos
autores, combina procedimientos cognitivos y conductuales, es un modelo concebido para
valorar los aspectos cognitivos conductuales de los déficits en asertividad en situaciones
concretas y pata utilizar aquellos procedimientos cognoscitivos y conductuales que
parezcan ser los más apropiados para los pacientes en cuestión. El modelo consta de las
cuatro etapas siguientes:
1 - El desarrollo de un sistema de creencias en el cual se refleja el respeto de los derechos
asertivos propios y de los derechos de los demás.
2- Establecimiento de una clara distinción entre los comportamientos asertivos, no asertivos
y agresivos.
3- La restructuración cognitiva en los casos concretos
4- El ensayo conductual de las respuestas asertivas en situaciones específicas. Los autores
también plantean tareas asertivas para que los sujetos realicen fuera del marco del
entrenamiento.
S. (nombre ficticio) es un varón de 24 años de edad que acudió a terapia refiriendo

problemas de pareja. Según su discurso, tiene habituales conflictos con su pareja y también,
aunque con menor frecuencia, con personas de su círculo de iguales y con su padre. S.
manifestó sentirse incomprendido y poco valorado por amigos y por su padre habiendo
recibido, según su discurso, muestras verbales de desprecio. Con respecto a su pareja refirió
celos por parte de ella, relacionados con su modo de interacción con otras chicas. En
relación a las áreas laboral y académica, S. no explicitó tener dificultades.
La evaluación fue multimétodo y se realizó durante cinco sesiones con periodicidad

semanal, en las que se utilizaron la entrevista y auto-registros. S. afirmó en sesión sentirse
inseguro cuando percibe que le faltan al respeto, preocuparse demasiado por la opinión de
los demás y sentir malestar al admitir ignorancia. Además, con respecto a las críticas,
confesó no saber aceptarlas y sentir cierto malestar al discutir abiertamente con una persona
53
que critica su trabajo, evitando solicitar recomendaciones de mejora o comentarios sobre su
desempeño. Por otro lado, para evaluar el problema en su ambiente natural, se pidió a S.
que cumplimentara un auto-registro durante la semana, en el que tenía que registrar las
interacciones conflictivas con su padre, con su pareja y con sus amigos. En la tabla 1 se
muestran algunos ejemplos de situaciones en las que S. se mostraba agresivo.
Teniendo en cuenta cuáles son los tratamientos con apoyo empírico, y considerando el
análisis funcional del caso, se comenzó el tratamiento como tal, cuya duración fue de
quince sesiones. El objetivo general fue aumentar la asertividad de S. y conseguir
interacciones sociales adecuadas. Los objetivos específicos fueron: (1) disminuir los
conflictos sociales, de pareja y los paterno-filiales, (2) disminuir el miedo a la evaluación
negativa y (3) aumentar su autocontrol y adecuado manejo de la ira. Para lograrlos, se optó
por una intervención psicológica cognitivo-conductual, que se concentró en el aprendizaje
de un nuevo repertorio de respuestas y en la modificación de ideas disfuncionales que
dificultan su adecuada ejecución. Concretamente se propuso un entrenamiento en
asertividad que consiguiese sustituir su patrón de interacción agresivo por otro asertivo. Se
54
puede ver una síntesis de los objetivos terapéuticos y las técnicas de intervención utilizadas
para cada uno de ellos en la siguiente tabla:
8.- PROCEDIMIENTOS DE MODELAMIENTO
8.1.-Antecedentes
Dentro de estas técnicas encontramos el Entrenamiento en habilidades sociales (EHS). Es

una de las técnicas de terapia de conducta que más se utilizan en la actualidad, pero
también una de las más difíciles, ya que requiere conocimientos de diferentes áreas de la
psicología (Caballo, 1993). Esta técnica alcanzó su mayor difusión sobre los años setenta,
pero en la actualidad sigue siendo un área de continua investigación y aplicación y esto es
así por la relevancia que se les da a las habilidades sociales en el desarrollo de la persona,
de forma que la falta de ellas se relaciona con distintos problemas psicopatológicos y con
deficiencias en el ajuste social y en los logros futuros (Gil, 1983). Ha habido grandes
problemas a la hora de definir qué es una conducta socialmente habilidosa, porque en esta
conducta intervienen diferentes factores que la están determinando, factores culturales, o la
edad, el sexo, la clase social y la educación. En un intento de definición, Caballo (1988)
define la conducta socialmente habilidosa como: “ese conjunto de conductas emitidas por
un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación, respetando esas
conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
55
situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”. El entrenamiento en
habilidades sociales se podría definir, según Goldsmith y Mafall (1975) (citado por
Caballo, 1993) como” un enfoque general de la terapia dirigido a incrementar la
competencia de la actuación en situaciones críticas de la vida” o como refiere Curran
(1985) (citado por Caballo, 1993) “un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y
habilidades interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su competencia
interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales”. Después de realizar
un análisis del déficit de habilidades sociales en términos conductuales concretos, tono de
la voz, evitación del contacto visual, postura corporal, todo programa en entrenamiento en
habilidades sociales debe estar orientado hacia los siguientes objetivos:
—Información sobre las respuestas más adecuadas y eficaces en las distintas situaciones
sociales.
—Prácticas de las respuestas más adecuadas.
—Moldeamiento de las conductas emitidas.
—Mantenimiento y generalización de las respuestas.
A veces este entrenamiento no es suficiente por lo que deben establecerse otras

intervenciones como son:
• Reducción de la ansiedad social en situaciones sociales problemáticas.
• Reestructuración cognitiva, en donde se intentan modificar valores, creencias, cogniciones
y/o actitudes del sujeto.
• Entrenamiento en solución de problemas. El entrenamiento en habilidades sociales puede
ser aplicado tanto de forma individual como grupal. Ambas formas de aplicación son
positivas por lo que se recomienda programas mixtos, en los que las sesiones de grupo se
combinen con ensayos individuales.
8.2.- Procedimientos de modelamiento.
Puede conseguirse que una persona realice una conducta haciendo que observe a un modelo
ejecutar una conducta similar y se fije en las consecuencias que recibe (reforzamiento,
56
ausencia de castigo). De este modo, una persona puede aprender una conducta que no sabía
hacer (adquisición), aumentar una conducta que ya estaba en su repertorio (facilitación) o
desinhibir una conducta que había sido previamente castigada. El modelado puede ser en
vivo (llevado a cabo por una persona presente) o simbólico (grabación de vídeo o audio).
Guía para la aplicación del modelado.

- Seleccionar modelos que para el cliente sean figuras realistas de referencia. Es importante
la similitud en edad (aunque en el caso de los niños, les encanta imitar a los adultos), sexo y
etnia, y que los modelos sean vistos por el observador como personas competentes y con
prestigio o estatus.
- Utilizar más de un modelo siempre que sea posible. Esto hace más creíble lo observado y,
en comportamientos sociales, permite observar una variedad de estilos. El número de
modelos observados influye en la probabilidad de que la conducta sea imitada.
- La complejidad de la conducta modelada no debe sobrepasar la capacidad de la persona.
Si el comportamiento es bastante complejo, el modelado debe graduarse comenzando por lo
más fácil y progresando a conductas más difíciles. Habrá que adaptar a cada persona la
graduación de las actividades modeladas, el número de demostraciones, la duración de las
mismas, su repetición, etc.
- Las situaciones modeladas deben ser lo más realistas posibles para mejorar la
generalización.
- La persona debe ver al modelo cuando realiza la conducta y fijarse en esta conducta y en
las consecuencias que recibe el modelo (a ser posible reforzadores naturales y ausencia de
castigo).
- El modelado debe combinarse con instrucciones que destaquen la conducta a observar y
las consecuencias positivas por atender y seguir la conducta modelada.
- Tras la observación del modelo, se puede comentar con la persona la actuación del
mismo (para asegurarse de que identifica los componentes relevantes), discutir las
repercusiones de esta actuación y preguntar a la persona en qué medida ve oportuno en su
caso seguir dicha actuación.
- Otorgar reforzadores cuando la persona lleve a cabo la conducta modelada.
57
- Hay que utilizar el desvanecimiento cuando sea necesario para que la conducta pase a ser
controlada por otros estímulos naturales que no sean el modelo
El modelaje es una de las principales fuentes de aprendizaje de los seres humanos. Desde el
momento de nacer, el bebé va imitando sonidos y gestos de sus figuras de apego. Los niños
integran los estímulos del entorno con gran rapidez, incorporando conductas aprendidas de
sus modelos más cercanos, generalmente la familia (Bowlby, 1989). Más tarde, ya en la
escuela, serán los pares y los profesores los principales modelos de los cuales el niño
aprenderá tanto formas de hacer determinadas acciones como de relacionarse con otros.
Durante su vida, los niños se ven expuestos a varios modelos, cuya influencia relativa
depende, en gran parte, de su disponibilidad, de su homogeneidad o heterogeneidad entre
sí, de su forma de relacionarse y de la medida en que el observador ha visto como cada uno
de ellos ha recibido recompensas o castigos como consecuencia de su conducta. En el
transcurso de los primeros años de vida, la familia constituye el núcleo básico de referencia,
pues en ella se reúnen todos los modelos con que el niño cuenta en su temprana infancia
(Bandura, 1980). Posteriormente, la escuela provee de nuevos modelos, en los cuales se
visualizan pautas de conductas distintas y, en ocasiones, incluso contradictorias con las de
la familia de origen. En la escuela, un modelo fundamental se representa en la figura del
profesor.
Ejemplos de modelado serían observar como un directivo con más experiencia conduce una
negociación con unos clientes o ver un vídeo de una sesión de terapia para aprender a
manifestar empatía
Niño de 5 años que remite profesora porque presenta conducta “desafiante”. Le discute sus
planteamientos, parece no tener respeto, no hace nunca caso a sus indicaciones o intenta
continuamente negociar con ella El padre niega este comportamiento. Dice que el niño
58
responde a la primera y que le hace caso de inmediato. Sin embrago la madre sí que está de
acuerdo con la profesora, dice que a ella le hace lo mismo. Al ser profesora el niño realiza
el modelo de relación con la madre y lo ha establecido con la profesora.
9.- PROCEDIMIENTO DE MANEJO DE CONTINGENCIAS
9.1.- Antecedentes
El manejo de contingencias es un término que describe cualquier técnica operante que

intenta modificar una conducta por medio del control de sus consecuencias (Caballo, 1991).
El modelamiento, tiempo fuera, realización de contratos de contingencias y economía de
fichas son algunos tipos específicos de formas para el manejo de contingencias.
En la práctica, el manejo de contingencias como lo refiere Berstein (1982), consiste en la

presentación contingente o retiro de los reforzadores y estímulos aversivos que suceden a
determinadas conductas. El término "contingente" simplemente significa que la
manipulación de las consecuencias ocurre si y sólo si ha ocurrido la conducta que se planea
fortalecer o debilitar.
El manejo de contingencias va a consistir de acuerdo con Rimm y Masters (1984), en la

presentación y retiro contingentes de recompensas y castigos. Aunque el terapeuta puede
utilizar estos procedimientos, es más factible y efectivo que capacite a otros para que
operen como administradores de contingencias, por ejemplo, a los a padres, que de manera
más directa están envueltos en la vida del individuo bajo tratamiento.
Al respecto, Wielkiewicz (1992), y Meyer (1993), señalan que el manejo de contingencias

se basa en la modificación de conducta y el aprendizaje, donde se supone que la conducta
tanto adaptativa como desadaptativa se aprenden, y que la estrategia más aconsejable para
remediar la conducta problema consiste en estructurar el ambiente del niño para que reciba
retroalimentación y apoyo por su conducta deseable. Por lo tanto, el término de manejo
conductual se refiere al proceso de aplicación de los principios de aprendizaje para
59
remediar los problemas conductuales de los niños. A pesar en que el método se centra en el
comportamiento abierto más que en los "estados mentales internos", se considera que el
comportamiento verbal y las respuestas encubiertas están controladas de la misma manera.
Por otra parte, Walker y Shea (1987), definen al manejo conductual, como todas aquellas
acciones e incluso inacciones conscientes, en las que los padres se involucran para
aumentar la probabilidad de que los niños desarrollen conductas efectivas que sean en lo
personal autosatisfactorias, productivas y socialmente aceptables. El proceso de manejo
conductual debe considerar todas las variables relevantes, esto es: el individuo o grupo cuya
conducta está siendo estudiada; la conducta bajo consideración; el ambiente en el cual
ocurre ésta; la aplicación individual de la intervención y el propósito de esta última.
Las técnicas de tratamiento a través del modelo de condicionamiento operante dan la

impresión de ser demasiado sencillas e ingenuas. Sin embargo, el diseño y ejecución del
programa terapéutico puede involucrar una gran cantidad de procedimientos y operaciones.
En una serie de estudios, Ayllon (1987) demostró que las técnicas operantes pueden ser
usadas para modificar el comportamiento inadecuado. Notó que el comportamiento
inadecuado, por ejemplo, alteraciones en el comer, o alteraciones en conductas sociales
estaban siendo socialmente reforzadas al dar mayor atención a personas que presentaban
este problema. Se instruyó a las personas que se encontraban a su alrededor, o con las que
tenían mayor relación para dar o retener el reforzamiento de acuerdo al comportamiento del
sujeto. El comportamiento deseado era recompensado con muestras de atención,
conversación, comida o cigarrillos; en otras palabras, el comportamiento indeseado no era
aprobado, mientras que el saludable era elogiado. En estos procedimientos, no se informó
antes a los pacientes el cambio de comportamiento que se requería.
Por otra parte Roger (1994), menciona que cuando se ayuda a los hijos a modificar su
conducta se deben de considerar varios aspectos: 1) la especificación de la conducta que se
quiere modificar; 2) la explicación clara y objetiva de la misma; 3) el que sea mensurable;
4) el registro y especificación de estímulos ambientales involucrados en el contexto.
60
9.2.- Método de manejo de contingencias.
Hay tres fases principales en la aplicación eficaz de manejo de contingencias:
1. Fase inicial o de evaluación: Consiste en medir la frecuencia con que se producen las
conductas, tanto apropiadas como inapropiadas, y determinar las condiciones bajo las que se
producen estas conductas operantes. En esta fase de evaluación se identifica también el
reforzamiento que mantiene la conducta inapropiada y los reforzadores potenciales que se
utilizarán para las conductas adecuadas.
En esta fase el terapeuta debe definir la conducta problema y determinar cuáles son las
condiciones en las que se produce. Como técnicas de recogida de información se suele
utilizar la entrevista con el cliente y con sus familiares, aunque el terapeuta no sólo se basa
en estos datos, por lo que utilizará también la observación directa para establecer de forma
precisa el nivel de línea base de las conductas objeto de la terapia. Estas observaciones las
pueden realizar el personal de la institución, personas próximas al cliente o el propio cliente.
Con independencia de quien realice la observación es preciso entrenamiento para realizar
una observación fiable y obtener por tanto un registro correcto de los datos.
Pongamos un ejemplo de entrenamiento en la observación: Unos padres acuden al terapeuta

con quejas sobre la conducta de su hijo, el cual tiene frecuente rabietas que pese a sus
intentos, no consiguen eliminar. El terapeuta instruye a los padres para que elaboren un
registro en el que se indique el número y la duración de las rabietas que se producen cada día
de la semana así como sus reacciones ante ellas. La observación de los padres proporciona
un registro relativamente fiable de la frecuencia y de la intensidad de la conducta problema,
además del reforzamiento que mantiene la conducta problema. Por tanto, es fundamental en
esta fase que se registren los acontecimientos que siguen a la conducta objeto de la terapia, y
también cuándo y dónde se produce la conducta. Los acontecimientos que siguen indicarán
cuál es el reforzamiento que mantiene la conducta y el cuándo y dónde mostrarán el alcance
61
de la conducta problema, así como las condiciones estimulares que desencadenan su
aparición.
En esta fase también se eligen los reforzadores que se utilizarán. Los terapeutas
comportamentales han desarrollado varias técnicas para identificar los reforzadores que
utilizarán posteriormente. Un ejemplo de una de ellas es el Mediation-Reinforcer Incomplete
Blank (MRB), inventario de reforzadores elaborado por Tharp y Wetzel, que revela qué
cosas son reforzantes para el paciente mediante la respuesta a la frase «haré cualquier cosa
por conseguir….».
2. Fase de contrato de contingencias: En esta fase se determina la respuesta operante

deseada y la relación precisa entre la respuesta y el reforzamiento. Además se decide el
programa de reforzamiento que se utilizará para establecer la respuesta deseada.
Si se precisa utilizar la técnica de moldeamiento, se especificará en el contrato los cambios a

introducir en las contingencias en las diferentes fases del tratamiento. Es posible que en el
pasado se haya reforzado una respuesta operante inapropiada, en cuyo caso se especificará
que no se reforzará más esa respuesta.
Ante la cuestión de quién administrará el reforzamiento nos encontramos con las siguientes
opciones:
· Reforzamiento aplicado por otros diferentes al propio cliente: En la aplicación tradicional

del tratamiento de manejo de contingencias, son personas distintas al paciente las encargadas
de suministrar el reforzamiento contingentemente sobre la ocurrencia de una conducta
operante adecuada. Para ello, durante la fase de contrato, se entrena a las personas que
administrarán el reforzamiento para identificar y reforzar la conducta adecuada.
62
· Reforzamiento aplicado por el propio cliente o autorreforzamiento: Este método fue
utilizado con éxito por Bandura y Perloff, demostrando que esta técnica era tan eficaz como
el procedimiento típico.
3. Fase de ejecución: Ayllon y Azrin probaron, empíricamente, la hipótesis de Skinner, que

sugería que el reforzamiento podía emplearse sistemáticamente para modificar la conducta
en sus estudios realizados a principios de los años sesenta, en el Anna Hospital de Illinois
con psicóticas, utilizando un programa de manejo de contingencias con dichas pacientes. La
técnica utilizada fue la de la «economía de fichas», que hemos visto anteriormente, técnica
que consiste en utilizar como reforzadores secundarios fichas canjeables por reforzadores
primarios deseados si conseguían realizar una serie de respuestas operantes imprescindibles
para comportarse adecuadamente fuera del hospital. Las conductas que se reforzaban eran de
dos tipos: Conductas de autocuidado, como asearse, y conductas de trabajo del estilo de
fregar los platos, hacer las camas, etc.
Los resultados de los trabajos de estos dos autores mostraron que las conductas apropiadas
mejoraban significativamente como resultado del programa de reforzamiento utilizado.
9.3.- El manejo de contingencias en ambientes educacionales
Los educadores que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de

los educandos es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento
es aprendido. Por tanto, cualquier problema con el comportamiento de un educando es visto
como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido.
Las siguientes son técnicas aplicadas en la educación tradicional para eliminar conductas no
deseadas en los estudiantes: - Refuerzo de las conductas deseadas; - Debilitar las conductas
no deseadas eliminándolas; - La técnica de la «saturación» que implica envolver a un
individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se
sienta asqueado del comportamiento; - Cambiando la condición del estímulo que produce la
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conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estímulo; -
Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.
9.4.- El sistema de economía de fichas
La Economía de Fichas EF puede considerarse como un sistema motivacional que se aplica

con el fin de modificar conductas específicas en una persona y mejorar su adaptación al
medio ambiente (Alvord, 1974). Uno pioneros del sistema de economía de fichas aplicado
en la modificación de conductas a nivel institucional de manera sistematizada, organizada y
con un fuerte sustento en los principios del análisis experimental del comportamiento
fueron Ayllon & Azrin (1974), quienes hicieron recomendaciones de los aspectos más
interesantes del programa es el sistema de reforzamiento que utiliza, en el cual la
ocurrencia de conductas apropiadas o la ausencia de conductas problemáticas se mantiene
por refuerzo secundario a través de fichas durables, que pueden ser periódicamente
cambiadas por otros reforzadores. Montrose Wolf, primer editor del Journal of Applied
Bahavior Analysis es quizás quién ha consolidado la economía de fichas como un plan de
intervención conductual, aunque se han reseñado trabajos pioneros desde el siglo XIX en
los que se dieron lineamientos para establecer este sistema y fomentar la disciplina en clase
(Olivares, Montesinos & Preciado, 2005).
Quizás los dos grandes para una aplicación adecuada del procedimiento, a partir de su
experiencia en un hospital psiquiátrico. Propusieron que las conductas a modificar deben
describirse de manera clara y precisa, evitando interpretaciones variadas, al igual que se
debe hacer un seguimiento sistemático del modo de vida del sujeto, sus costumbres, rutinas
y así seleccionar los reforzadores que respondan a las necesidades más vitales del sujeto,
garantizando que los efectos del programa no estén relacionados con las características de
los administradores de los tratamientos, sino que se centren en los eventos reforzantes. Al
respecto se debe tener capacidad y autonomía para responder a las solicitudes que haga el
sujeto, esto puede aportar al tratamiento al conocerse nuevos reforzadores de su parte. Para
desarrollar una cadena de respuestas deseadas, es necesario empezar reforzando una
64
respuesta existente relacionada con la conducta terminal, aspecto que refiere a la conocida
regla del moldeamiento. También es necesario utilizar un lenguaje claro, constante (sencillo
y sin tecnicismos); los registros y avances se deben expresar cuantitativamente y permitir a
otros experimentadores conocer los resultados obtenidos para recibir sugerencias o
posteriores replicaciones. En cuanto a la entrega de reforzadores en el sistema, se debe
tener presente que si un reforzador es efectivo y agrega valor al tratamiento, las variaciones
que éste pueda tener constituyen también un valor a tener en cuenta. Como es posible que
se presente saciedad frente a un reforzador, no debería usarse nunca un solo evento como
reforzador sino tener una amplia gama de posibilidades. En este sentido, cuando se
programan simultáneamente dos o más reforzadores, a menudo los pacientes seleccionan
uno y excluyen los demás. Es necesario anticiparse a la posible saciedad con el reforzador:
a mayor número de fichas otorgadas por la ejecución de la conducta deseada, más frecuente
será la ejecución de esa conducta.
Para Ayllon & Azrin (1974) la saciedad fija un límite sobre un número de fichas que se
pueden dar por una tarea, el cual no puede ser tan grande que permita al individuo pasársela
largo tiempo sin ganar fichas, viviendo solamente de las que ganó anteriormente; por tanto,
toda conducta se espera en un tiempo y lugar determinado y el reforzador debe tener los dos
aspectos en cuenta, asegurándose que quien entrega los reforzadores esté siempre
disponible para hacerlo. De no ser así, se altera la efectividad del tratamiento. Es preciso
aclarar que para que este sistema funcione de manera adecuada, previa y concertadamente
se fija el valor de intercambio de las fichas que se otorguen y las conductas que van a ser
premiadas y adoptadas por el sujeto. El programa refuerza con fichas la conducta deseada
(cada vez que ella ocurra), para motivar al sujeto a implementarla; sin embargo, cuando las
conductas se consoliden, se deben espaciar los intervalos de intercambio para lograr una
deshabituación progresiva de las fichas y de los reforzadores que obtiene el sujeto y
reemplazarlos por reforzadores sociales como elogios y reconocimientos. Para Rimm &
Masters (1980) hay riesgos al terminar abruptamente estos programas, porque mantener los
nuevos patrones de conducta depende solamente de las contingencias naturales o de los
reforzadores sociales; he allí la importancia de diseñar adecuadamente la fase de retirada
del tratamiento para obtener su máximo provecho
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Una madre que reporta como motivo de la consulta el hecho de que su hijo de 13 años tiene
problemas académicos. Después de analizar la información, se determina que en la
dinámica familiar existe un inadecuado manejo conductual de contingencias con respecto al
niño. Se desarrolla un proceso de intervención para eliminar cuatro conductas inadecuadas
(flojera, rebeldía, desinterés y no cooperativo) del niño. Utilizando estrategias de manejo
conductual de contingencias lleva a esas conductas a un nivel de frecuencia de cero.
Por cuestiones del trabajo y ocupación del esposo (no se podía contar con el en la mayoría
de las sesiones), se dirigió el procedimiento al trabajo que haría la señora con su familia,
informándole al señor de lo que se trataba el tratamiento y tratando de que estuviera de
acuerdo con lo que se iba a hacer, para así de esta forma, que al menos no interfiriera con lo
que se iba a estar realizando
La intervención se llevó acabo en 4 fases que consistieron en lo siguiente:
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Fase 1. Definir y especificación de conductas.
Se le explicó a la señora las implicaciones para definir una conducta y se retomaron

ejemplos de la vida cotidiana apoyándose en rotafolios. Se le pidió que definiera las
conductas que quería cambiar, para lo cual, se le dieron las siguientes instrucciones;
"Piensen en un día cotidiano con su hijo y defina las conductas que desea cambiar".
Se analizaron las respuestas y se le retroalimentó. Se identificaron las conductas que se

querían modificar y este fue el criterio para pasar a la siguiente fase.
Fase 2. Adquisición de Habilidades para registrar la conducta inadecuada, con el fin de que
identifiquen cuando esta decrementando o incrementando. Se le explicó la forma en que
llevaría a acabo el registro, el cual contenía la primer conducta (flojera) a modificar en un
intervalo de 12 horas en la que identificaron la frecuencia de la conducta inadecuada y
adecuada por día y total por semana.
Se les asigno una tarea a ambos padres que consistió en que debían registrar en un intervalo
de 12 horas una conducta inapropiada (de las ya definidas) con el fin de observar si se
manejó adecuadamente el registro.
Fase 3. Definición de los tipos de reforzadores.
Explicar las consecuencias de la conducta humana y los programas comunes de

reforzamiento. Se le explicó la función de los reforzadores en la modificación de conducta,
con el apoyo de rotafolios que contenían ejemplos de los diferentes reforzadores (social,
acción y material), extrapolándolos a su situación familiar.
Se le pidió que identificara los reforzadores que podría emplear con "O" y que lo
entregaran por escrito. Se hicieron comentarios sobre el escrito que entregaron los padres y
se les retroalimentó dando otros ejemplos.
Fase 4. Manejo de estrategias para incrementar y decrementar conductas, por medio de la

explicación, descripción y uso de técnicas de modelamiento, moldeamiento y contratos de
contingencia, economía de fichas, extinción, tiempo fuera y reforzamiento de conductas
incompatibles. Se les explicó la función y característica de cada uno de estas estrategias.
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Se utilizó un sistema de puntos, conjuntamente con dinero (2 pesos, después de alcanzar
cierta cantidad de puntos al día), aunado con la posibilidad de que él eligiera ver la T.V. o
salir a jugar. Finalmente, los padres, lo recompensaban alabándolo al término del día por
las cosas que había hecho bien, y le entregaban su dinero si había alcanzado la meta. Al
final de la semana, si había sido una semana en la que "O" hubiera alcanzado las metas
establecidas, se le daba a elegir entre ir todos al cine o al parque o dónde él quisiera, o jugar
algún juego de mesa o ponerse a platicar toda la familia.
Durante 10 días se usó el proceso anterior, después se fueron retirando paulatinamente los
reforzadores materiales, así mismo incrementándose los sociales, hasta retirar
completamente los primeros.
Cada una de las fases se estructuró con los siguientes elementos: explicación; discusión
demostración (con modelamiento, moldeamiento y juego de roles); y realización de la
actividad específica para cada fase.
Para llevar a cabo la intervención clínica, se realizaron 15 sesiones divididas de la siguiente

manera: 5 sesiones de entrevista (2 con la señora, 1 con el señor, 1 con "O", 1 con ambos
padres), 10 sesiones de intervención (2 sesiones para cada una de las tres primeras fases, 4
para la última fase), el señor también asistió a la primera sesión de la última fase.
Durante la primera fase surgieron las conductas que se querían cambiar, tales como: flojera,
desinterés, inconformidad y no cooperación
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Para terminar debemos mencionar que el manejo de contingencias se ha utilizado con éxito
en muy diferentes situaciones: Depresión, ansiedad, incremento de conductas adecuadas,
con psicóticos… El programa de economía de fichas en concreto se ha utilizado
exitosamente también con delincuentes.
10.- METODOS OPERANTE EN EL AUTOCONTROL
10.1.- Antecedentes
Según Rimm y Masters, 1974; Labrador, F.J., Cruzado, J.A. y Muñoz, M., 1993:
1. Skinner en 1953 ya hace referencia al hecho de que una persona pueda controlar su
conducta.
2. Entre las primeras aplicaciones clínicas destacan los trabajos de Ferster, Nurnberger y
Levitt en 1962, quienes diseñan una nueva estrategia en casos de obesidad. En este mismo
año aparecen también investigaciones de Fox sobre hábitos de estudio.
3. En 1965 Goldiamond publica estudios de auto control aplicados en la tartamudez,
problemas de escritura, rendimiento académico y problemas de interacción en la pareja.
Hornme, en un artículo se refiere a los sucesos internos que pueden ser manipulados a
través del condicionamiento operante.
4. Cautela en 1966, 1967 Y 1969 realizaron estudios sobre condicionamiento encubierto.
5. Franks en 1969, Kanfer y Phillips en 1970, dedicaron textos exclusivos de psicología del
autocontrol, así como Watson y Tharp en 1972, y Thoreson yMahoney en 1974.
6. Bandura en 1969, 1974, 1976 Y 1977, propone un modelo interactivo sujeto-entorno
modulado por los procesos cognitivos del sujeto.
7. McKenzie y Rushall en 1974, aplican el autocontrol a la natación.
8. Avia en 1984, intenta integrar el enfoque operante skinneriano con los resultados de la
psicología social y clínica.
Podemos definir el auto control como la regulación que el individuo ejerce sobre sí mismo
sobre la base de las normas y valores internalizados que el sujeto adquirió durante el
proceso de socialización. Bandura ha explicado cómo el proceso de internalización es hasta
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cierto punto guiado por los agentes de socialización, utilizando como procedimiento el
provocar sentimientos de culpa en el individuo; así: "el control cognoscitivo o interno de
estas normas se dice que se ha establecido, cuando su transgresión produce sentimientos de
culpabilidad y respuestas de auto-castigo en el individuo en ausencia de los agentes de
control" (Carmen Huici, 1983). El castigo y otros procedimientos aversivos, son también
utilizados por los agentes de socialización para cultivar el auto-control en los niños en
relación con ciertas normas. Bandura (1977), plantea como el auto-control se adquiere
mediante un proceso de aprendizaje discriminativo y modelado. Lo anterior se inserta en la
línea de las explicaciones de la ausencia de conducta asertiva en aquellos casos en que ésta
está bloqueada por sentimientos de culpabilidad u otras normas internalizadas, a partir de
que cuando el niño se encuentra en una situación en la cual la expresión de su asertividad
no es aceptada por sus padres, u otras personas de autoridad, está en un dilema en el cual se
enfrentan sus necesidades de autoafirmarse con sus necesidades de ser aceptado, aprobado
por sus padres; con evidentes ventajas de la segunda opción sobre la primera. Resulta claro,
que en nuestra cultura muchos de los componentes de la respuesta asertiva, tales como: -
Expresar ira o enfado; - expresar una negativa ante ciertas solicitudes o situaciones que
desagradan al individuo; - expresar los propios puntos de vista; - la confrontación de
opiniones, etc. son, en la mayoría de los casos, comportamientos no aceptados, rechazados
y castigados por los adultos, cuando un niño expresa abiertamente los mismos. Podemos
concluir planteando que en los sujetos no asertivos, algunas de las normas y valores
interiorizados por los mismos a través de los mecanismos de modelado y aprendizaje
discriminativo, pueden en parte explicar este comportamiento, es decir, su falta de
habilidad para la confrontación, la expresión de sus sentimientos y puntos de vista, etc, lo
cual es reforzado negativamente por la presencia de los sentimientos de culpabilidad y
auto-castigo, cuando se enfrenta a situaciones que reviven el dilema básico de auto-
afirmación vs aceptación y aprobación por parte de los demás.
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10.2.- Método operante en el autocontrol.
Definir el término de autocontrol no es tarea fácil. Así, las etiquetas autorregulación,

autocontrol o autodisciplina son utilizadas indistintamente por investigadores y clínicos.
Teniendo en cuenta esto podría definirse autocontrol como una habilidad susceptible de
aprendizaje, que engloba cualquier conducta controlada exclusivamente por variables auto
generadas (físicas, sociales o cognitivas), que trate de alterar la probabilidad de ocurrencia
de otra conducta cuya consecuencia, en algún momento, podrían resultar aversivas para el
individuo (Labrador, F.J.,Cruzado, J.A. y Muñoz, M., 1993).También puede definirse como
una técnica operante-cognitiva, basada en los procesos internos, donde el propio sujeto se
administra las contingencias, refuerzos y aversivos, registrando su conducta. Según Aurora
Gavino (1997) Consistiría en la elaboración de un programa constituido por un conjunto de
técnicas que se dirigen fundamentalmente a disminuir (o eliminar) aquellas conductas
cuyas consecuencias inmediatas son reforzantes, siendo aversivas las demorada.
Mediante las técnicas de autocontrol, se enseña al paciente a conocer los principios de la

conducta, para que él mismo pueda aplicarse conocimientos para modificarlo, en lugar de
depender del terapeuta. En todos los casos el termino autocontrol, se refiere a conductas
concretas y a situaciones específicas, y no a rasgos globales relacionados con el tesón,
esfuerzo o fuerza de voluntad. Esta técnica presenta problemas en su clasificación por la
integración de sus procedimientos, que además de los operantes, constituyente de su origen
(skinner, 1953), agrupa otros procedimientos cognitivos y de habilidades sociales (Oña, A.
y Col. 1994). Según Rimm y Masters (1974), se trata de una técnica operante, debido al
control estimular y actualmente, según Mayor y Labrador, F. J. (1988), se trata de una
técnica cognitiva.
Principios
1. El sujeto es el protagonista del tratamiento, ya que el objetivo final es que aprenda a ser
su propio terapeuta (Labrador, F.J., Cruzado, J.A. y Muñoz, M.,1993). según Vera,
M.N. y Fernández, M.C., 1989:
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2. El sujeto debe estar motivado en todo momento.
3. Buena relación de trabajo sujeto-terapeuta basada en el respeto y la confianza mutua.
4. Adecuado conocimiento de las metas que hay que alcanzar con el tratamiento, por
parte del terapeuta y del sujeto.
Varón de 18 años, sin antecedentes psiquiátricos, estudiante, con fluctuaciones en el

rendimiento escolar, y es el tercero de dos hermanos gemelos. Desde hace 4 años, es
valorado por salud mental de dos Áreas de salud, ante conflictividad en el seno familiar y
escolar desde los 14 años, tendencia al enfado, irritabilidad y agresividad. Los hermanos
discutían con él y él reaccionaba con agresividad y sin control. Si no se le contradice se
mantiene estable. El padre refiere no aguantar nada. Presenta problemas de
comportamiento, en relación a imposición de límites, y que se traducen en ideas autolíticas,
sintiéndose desplazado en relación con sus hermanos.
Dentro de las Complicaciones asociadas con los trastornos del control de los impulsos
podemos encontrar:
• Abuso del alcohol y otras sustancias.
• Depresión, unida a sentimientos de culpa.
• Ansiedad, problemas familiares, sociales y laborales.
• Problemas con la justicia
Tratamiento psicoterapéutico, farmacológico y de Terapia familiar a nivel de las unidades
de salud mental infanto juveniles de dos áreas de salud, con una evolución favorable
gracias a una intervención por un equipo multidisciplinar. Se logró una clara estabilidad
conductual mantenida en él, siempre eutímico y adaptado, por lo que se redujo medicación
de base paulatinamente e incluso retirada de algunos fármacos.
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11.- PROCEDIMIENTOS DE EXTINCIÓN
11.1.- Antecedentes
Este procedimiento debe ser aplicado a cualquier conducta mal aprendida. Consiste en, una
vez identificado el reforzador, suprimirlo para que tal conducta desaparezca gradualmente,
es decir, en no dar la recompensa que la mantiene. La suspensión de reforzamiento debe ser
completa; no se debe administrar nunca para esa conducta (si no estaríamos recompensando
de “forma intermitente”, que como hemos visto antes es un procedimiento para mantener la
estabilidad de una conducta). Será más efectiva cuando se preste atención positiva (se
administren consecuencias positivas) a otras conductas alternativas a las que se quiere
eliminar.
11.2.- Procedimientos de extinción .
Cuando se utiliza éste método al principio se produce un aumento momentáneo de la

conducta que precisamente se quiere eliminar. Hay que esperar a que pase este aumento
inicial de frecuencia para observar la disminución gradual típica de la extinción.
La extinción es una técnica de modificación de la conducta. Se basa en suprimir el

reforzamiento de una conducta previamente reforzada. Es un proceso lento, no se
recomienda utilizar la extinción como única técnica si se desea que la conducta cese de
forma inmediata.
El procedimiento pasa en primer lugar, por averiguar o tener referencia, que es lo que está
reforzando la conducta indeseable o inadecuada que está teniendo el sujeto, posteriormente
eliminar ese reforzador, el mantenimiento de las conductas disruptivas pueden estar
dándose por diversos motivos y que estos actúan como reforzadores. Asi el niño- sujeto
puede obtener algunos privilegios como por ejempli no hacer alguna tarea, ser el
protagonista del grupo en ese momento (aunque este dándose de forma desadaptativa),
reafirmas su liderazgo, entre otros .
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¿Cómo se podría ignorar las conductas indeseables o inadecuadas?
- Sin mirar
- Sin escuchar.
- Sin hablar ni razonar.
- Sin hacer ningún gesto ni expresión, ni comentarios en voz baja.
Las técnicas basadas en la extinción además de disminuir la conducta suele tener varios
efectos importantes como:
La conducta que está sometida a la extinción puede aumentar es decir estar en mayor
intensidad, frecuencia y duración, un ejemplo claro de un niño son las rabietas que pueden
incrementar su nivel y volverse violentas, que las lleva a cabo con más frecuencia es decir
diario o varias veces en un día, y su duración se va prolongando de 10 minutos a 20 o a 30
minutos etc.
La extinción de la conducta puede ocasionar o provocar conductas emocionales como el
llanto o bien la conducta disruptiva etc,
3.- la conducta objetivo que fue ubicada con precisión, una vez que se ha extinguido y qu
por ende no es reforzada podría ocasionalmente volver a repetirse u ocurrir.
Algunas recomendaciones para aplicarla:

– Cuando aplicamos la extinción hay que ignorar aquellas conductas que consideramos
negativas, disruptivas o poco adaptadas o adecuadas a la situación.
– Prestar atención positiva a la conducta adecuada. Premiar cualquier pequeño esfuerzo o
progreso sin exigir la perfección de la conducta positiva.
– Conviene especificar y aclarar verbalmente las condiciones de la extinción.
– La extinción debe ser constante, pues si se usa de forma intermitente equivale a reforzarla
de forma intermitente.
– No aplicarla ante conductas peligrosas (jugar con objetos peligrosos, pegar a otro niño/a,
…) que hay que detener inmediatamente.
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– Prevenir a las personas implicadas en el programa de extinción respecto al incremento
inicial de la respuesta indeseable, las posibles respuestas agresivas al no recibir la
recompensa esperada y los efectos de recuperación espontánea.
– Ser pacientes, porque lo normal es que al principio empeoren las cosas: el/la niño/a
intentará portarse peor (gritar más fuerte…) para llamar la atención. Y si a una conducta se
le ha prestado atención durante mucho tiempo, resultará más difícil de extinguir, no será
cuestión sólo de una tarde…
En un caso, cuando llega una visita Alfonso (el niño) hace “tonterías” y sus padres le dicen:
“Estate quieto”, “Es que no paras ni un momento”, “Deja de hacer tonterías”, etc.,
proporcionándole recompensas de atención que hacen que la conducta de “hacer tonterías”
aumente. Bastará con suprimir la atención que los padres prestan a ese comportamiento (y
por el contrario prestarle atención a conductas contrarias positivas) para que Alfonso
reduzca de forma gradual el comportamiento indeseable.
En otro caso cuando un niño de edad pequeña quen esta acostumbrado a ser el protagonista
(y donde los adultos le prestan mucha atención) cuando este efectua una rabieta, es muy
probable, que si en lugar de prestarle tanta atención se le ignora por decirlo en una forma
(salvo que exista un peligro o causa de fuerza mayor) y su escena pasa por no tener
espectadores, dicha conducta de rabietas tiende a disminuir, reducirse y finalmente
desaparecer.
La idea no es trasmitirle “no me interesas, porque te portas mal” si no por lo contrario “si
haces la cosas correctamente puedo estar más contigo”
75
12.- CONTROL AVERSIVO
12.1.- Antecedentes
El control aversivo se da cuando se utiliza un reforzamiento negativo para incrementar la

respuesta esperada. Sea un reforzador positivo o uno negativo, ambos pueden mantener e
incrementar una respuesta. Sin embargo el reforzador negativo puede provocar dos tipos de
comportamientos en el organismo: el escape y la evitación.
En relación a los métodos aversivos, existe toda una serie de aspectos contradictorios y
paradójicos. Estas técnicas han sido de las primeras en ser utilizadas en la modificación de
conducta, pero en la actualidad no están de moda y apenas existen investigaciones
actualizadas. Las técnicas aversivas intentan asociar un comportamiento no deseado y
socialmente sancionado con una estimulación desagradable, externa o interna, o bien
reorganizar la situación de tal manera que las consecuencias de este comportamiento no
deseado sean lo suficientemente desagradables para el que emite esta conducta, y deje de
realizarla. En ambos casos lo que se pretende es que se establezca una conexión entre el
comportamiento a eliminar y la reacción aversiva. Se espera que el desarrollo de tal
conexión y el progreso de la misma genere una situación tal en el individuo (fisiológica o
cognitiva) que provoque un cese total en la emisión de la conducta a eliminar (Mayor y
Labrador, 1983). Existen dos procedimientos aversivos, que son diferentes entre sí: Castigo
Consistente en la presentación de un estímulo nocivo inmediatamente después de la
emisión de una respuesta no deseada, con el propósito de reducir la probabilidad de
ocurrencia futura de dicha respuesta. El estímulo aversivo lo puede proporcionar el
terapeuta (una descarga eléctrica, un ruido blanco a través de unos auriculares, un olor
desagradable...) o que sea el propio paciente el que se lo proporciona bajo la dirección del
terapeuta (golpearse con una goma en la muñeca, un ruido fuerte,..) (Cáceres, 1993). El
castigo se utiliza muy poco en terapia de conducta y sólo en aquellas situaciones donde la
conducta en cuestión es amenazante, incluye daños físicos y donde otros procedimientos
como el refuerzo positivo o la extinción han fallado. Si la aplicación del castigo no implica
una mejoría inmediata, se debe suspender el tratamiento.
76
12.2.- Método aversivo.
Las terapias aversivas intentan asociar un patrón de reacción comportamental no deseado y

socialmente sancionado, con una estimulación desagradable, interna o externa,
o reorganizar la situación de tal manera que las consecuencias de este comportamiento no
deseado sean lo suficientemente desagradables para el emisor de tal comportamiento, que
deje de ejecutarlo. En ambos casos se espera que se establezca una conexión entre
el comportamiento a eliminar y la reacción aversiva. Se espera que el desarrollo de
tal conexión y el progreso de la misma genere una situación tal en el individuo, fisiológica
o cognitiva, que provoque un cese total en la emisión del comportamiento a eliminar.
Las terapias aversivas se explican mediante el esquema del condicionamiento clásico.

Según esto la terapia va a seguir el siguiente esquema:
—La asociación de algunos elementos constitutivos de la constelación estimular que están
presentes en el comportamiento no deseado (EC, beber alcohol) con el estímulo nocivo
preseleccionado (EI, descarga eléctrica) hará que el EC provoque respuestas condicionadas
de aversión (náuseas, ansiedad, otras).
—El EC, al ver que tiene la capacidad de provocar tales respuestas condicionadas (RC)
facilitará la evitación o escape, es decir, rechazo del alcohol en el caso del bebedor. Las
recaídas tras este tipo de tratamiento suelen ser frecuentes, debido a que la exposición ante
el estímulo original tiende a debilitar la respuesta por condicionamiento clásico y por eso ha
ido disminuyendo el interés por esta técnica
Se trata de un joven de 21 años, soltero, que vive junto a su hermano en casa de sus padres.
Estudiante de ingeniería en telecomunicaciones y deportista de competición a nivel
nacional.
El paciente acude a consulta tras experimentar una crisis de ansiedad mientras disputaba
una competición deportiva. Comenzó a no poder respirar, sentir taquicardia y tuvo que salir
77
corriendo del pabellón deportivo. A lo largo de la primera sesión nos comenta que el
principal problema que creía haberle ocasionado dicha crisis era el no poder comunicarle a
su círculo cercano, tanto familiares como amigos que es homosexual.
13.- METODOS COGNOSCITIVOS.
13.1.- Antecedentes
El Cognoscitivismo tiene sus raíces históricas en Inglaterra hacia los años 30,
cuando se inician los estudios sobre la percepción, el pensamiento y otros procesos
78
cognitivos. También Edward Tolman, en la misma época, en los E.E.U.U. realiza estudios
sobre el desarrollo de las construcciones cognoscitivas.
Posteriormente se sumaron otros exponentes muy importantes, cómo son: David

Ausubel y Jerome S. Bruner entre otros.
Se puede afirmar que los estudios dentro de la teoría Cognitiva se centran en: la
inteligencia, la percepción, el pensamiento, la memoria, la transferencia, el procesamiento
de la información y las estrategias para la solución de problemas relacionados todos ellos
con el proceso de aprendizaje y de la enseñanza. Así mismo, otra línea de investigación de
la que se ocupa esta corriente, es la relación que existe entre la estructura de los materiales
de aprendizaje y la motivación interna del que aprenda.
Un propósito fundamental de la corriente Cognoscitiva es el de formar sujetos

capaces de transferir el aprendizaje escolar a la vida real.
Benjamín Bloom y un grupo de educadores norteamericanos, en los años 50,

realizaron la taxonomía de los objetivos de aprendizaje cognoscitivo que fue uno de los
primeros aportes a la educación de ésta teoría o modelo. Otros fueron los aportes de David
Ausubel con la teoría del aprendizaje significativo y la de Jerome S. Bruner con la Teoría
del aprendizaje por descubrimiento.
79
13.2.- Método cognoscitivo.
a) Modelos cognitivos idealizados o mci Según Lakoff (1987), un MCI es una estructura
cognitiva que surge de la aplicación de ciertos principios estructuradores a nuestro
conocimiento del mundo tal como lo percibimos. Debido a su naturaleza estructurada, los
MCI nos ayudan a entender y razonar sobre lo que consideramos la realidad. En otras
palabras, el término MCI designa cualquier concepto construido a partir de nuestro
conocimiento del mundo. Inicialmente, Lakoff propuso cuatro tipos de modelos cognitivos
idealizados:
1. Metáfora —correspondencias entre dominios conceptuales discretos en las que uno
de los dominios (denominado dominio fuente) nos permite entender y razonar sobre
el otro (denominado dominio meta) .
2. Metonimia —consistente en una correspondencia, interna a un solo dominio, en la
que el dominio fuente representa la meta.
3. Modelos proposicionales o marcos —representaciones de objetos, estados,
situaciones y eventos, tal como las propuestas por Fillmore, 1982—. Los marcos
proporcionan contextos conceptuales para la adecuada selección de elementos
constitutivos de los conceptos que se inscriben en dichos marcos.
4. Esquemas de imágenes —o configuraciones topológicas primarias, como las
nociones de recipiente, movimiento, camino, etc., basadas en nuestras experiencias
físicas con el entorno.
80
b.- Modelos cognitivos operacionales y no operacionales Ruiz de Mendoza (2007)
diferencia entre modelos cognitivos operacionales y no operacionales. Los modelos
cognitivos no operacionales son el resultado de la aplicación de principios organizadores de
alto nivel, tales como la selección, abstracción y esquematización de propiedades de
entidades y eventos. Si estas propiedades son topológicas, dichos principios dan lugar a
estructuras de esquemas de imágenes; si no lo son, dan lugar a marcos. Los modelos
cognitivos operacionales son el resultado de la acción de principios organizadores de más
bajo nivel sobre modelos cognitivos no operacionales. La metáfora y la metonimia, una vez
que se convencionalizan, son el resultado de dichos principios de bajo nivel. Por ejemplo,
el hecho de referirse a las personas como si fueran animales viene dado por las similitudes
físicas y de comportamiento entre ambos tipos de entidad. Sin un conocimiento específico
derivado de un marco sobre animales, como leones, cerdos, etc., y sobre los seres humanos,
la operación metafórica no sería posible. Del mismo modo, la conexión metonímica entre
las manos y la ayuda que se presta —o se pide— a otra persona —echar una mano a
alguien— se basa en nuestro conocimiento sobre la prominencia de las manos en muchos
tipos de actividad.
c.- Modelos cognitivos primarios, de alto nivel y de bajo nivel Tal y como también se
propone en Ruiz de Mendoza (2007), distinguiremos entre modelos cognitivos primarios,
por un lado, y modelos cognitivos de alto y bajo nivel, por otro. Los modelos cognitivos
primarios se basan en experiencias sensoriales y motoras. Es el caso, por ejemplo, de
conceptos básicos como temperatura, tamaño, altura, emoción, etc. Además, los esquemas
de imagen son también modelos cognitivos primarios —contenedor, camino, etc. Como es
lógico pensar, las conocidas metáforas primarias se basan en este tipo de modelo cognitivo,
ya que su dominio fuente está tomado directamente de nuestra interacción física con el
mundo (véase Grady, 1997, 1999; Lakoff & Johnson, 1999).
d.- Modelos cognitivos situacionales y proposicionales Los modelos cognitivos

proposicionales designan entidades, sus propiedades de estas y sus relaciones en contextos
no situacionales. Por ejemplo, un león, su ferocidad, su rugido, etc., forman parte del
modelo proposicional de la vida de los leones. Los modelos cognitivos situacionales son
81
escenarios más complejos constituidos por series de eventos o modelos proposicionales
entre los que se establecen relaciones coherentes y ordenadas. Así, un modelo cognitivo
situacional, como la caza en el reino animal, surge de la combinación de modelos
proposicionales como el león, la gacela, el tigre, además de características como ser
carnívoro, veloz, feroz, etc. Nótese que tanto los modelos situacionales como los
proposicionales pueden, a su vez, ser de alto o bajo nivel. Conceptos como mesa, silla,
bolso, animal, etc., son ejemplos de modelo proposicional de bajo nivel. De la abstracción
de todos ellos obtenemos el modelo proposicional de alto nivel entidad física. En el caso de
los modelos situacionales, la escena de caza constituye un caso de bajo nivel. Otros
ejemplos de modelo situacional de bajo nivel son actos como prometer a un hijo una
recompensa si hace los deberes, prometer amor a una persona, prometer fidelidad, etc. De
la abstracción del material conceptual compartido por estos modelos situacionales de bajo
nivel obtenemos el acto de habla de prometer.
Adaptación del modelo cognitivo- clásico.

J. de 15 años, presenta como motivo de conducta un rechazo irracional a ingerir cualquier
tipo de alimento sólido; desde que en una celebración familiar se atragantó con un trozo de
calamar. Paso por unos instantes “en que pensaba que me ahogaba”. A partir de aquel
momento sus padres refieren una negativa a la ingesta de alimentos sólidos y desde
entonces sólo come cuando se le tritura la comida. He tenido que dejar de quedarse a comer
en el colegio, porque sólo el hecho de ponerse en la boca alimentos sólidos le induce
náuseas y vómitos.
82
83
Investiga sobre la terapia cognitivo conductual y los resultados que se obtienen cuando se
aplica un programa estructurado para modificar alguna conducta.
Proyecto final
Conforme a lo revisado durante este curso sobre la modificación de la conducta realiza un

programa conductual, planteando un estudio de caso.
84
FUENTES DE INFORMACIÓN
http://paidopsiquiatria.cat/files/enfoque_cognitivo_coductual.pdf
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/25/25_0923.pdf
http://biblioteca-
digital.ucsh.cl/greenstone/collect/libros/index/assoc/HASH0157/baba2411.dir/Teorias%20cognos
citivas.pdf
https://www.studocu.com/es/document/universidad-complutense-madrid/intervencion-y-
tratamiento-psicologico/resumenes/tema-7-tecnicas-aversivas/357151/view
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/Modelos_cognitivos_formales_Una_herramienta_para_l.pdf
https://www.redalyc.org/pdf/805/80511308.pdf
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/Dialnet-
IntervencionCognitivoConductualEnUnCasoDeConfusion-5912894.pdf
https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/686213/galvan_dominguez_nerea.pdf?seque
nce=5
https://cideps.com/wp-content/uploads/2014/05/Cognitivo-Conductuales-1edi1.pdf
https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/atotonilco/n7/e7.html
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rcp/v11n2-3/01.pdf
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rcp/v11n1/09.pdf
85
http://www.copmadrid.org/webcopm/publicaciones/clinicacontemporanea/cc2015v6n1a3.pdf
https://www.academia.edu/19678416/Autocontrol_metodos_operantes
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http://valoras.uc.cl/images/centro-recursos/docentes/RolDocente/Fichas/El-modelaje-como-
fuente-de-aprendizaje-2018.pdf
http://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/view/22849/21573
http://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/view/22849/21573#:~:text=Concretamente
%2C%20el%20manejo%20de%20contingencias,consecuencias%20(Caballo%2C%201991).
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http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/18402/1/T%C3%A9cnicas%20operantes%202011.p
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http://www.adversus.org/indice/nro14-15/articulos/03VI1415.pdf
http://recursosbiblio.url.edu.gt/publilppm/Libros/2015/01/Histo-SisPsico/20.pdf
86
https://www.uv.es/seoane/boletin/previos/N83-3.pdf
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https://www.google.com/search?biw=1350&bih=602&ei=87dBX_X8J4yx5wKO_YOYAw
&q=clark+leonard+hull+pdf&oq=CLARK+LEONARD+HULL+p&gs_lcp=CgZwc3ktYW
IQARgAMgIIADoECAAQQzoCCC46BQguEJMCOgYIABAWEB5QvB1YmSBg_S5oA
HAAeACAAZQIiAHtCpIBBzAuMi43LTGYAQCgAQGqAQdnd3Mtd2l6wAEB&sclient=
psy-ab
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/409-922-1-SM.pdf
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/skinners.pdf
http://www4.ujaen.es/~rmartos/Capitulo_1.pdf
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/Dialnet-ConductismoCognitivismoYAprendizaje-4835877.pdf
https://www.academia.edu/36164268/Aversi%C3%B3n_en_la_modificaci%C3%B3n_de_la_condu
cta
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https://www.emagister.com/uploads_courses/Comunidad_Emagister_59413_59413.pdf
https://www.researchgate.net/publication/230766563_Manual_de_tecnicas_de_terapia_y_modif
icacion_de_conducta_Handbook_of_techniques_of_behavior_therapy_and_modification/link/548
57bb90cf2437065c9d538/download
http://tesis.uson.mx/digital/tesis/docs/3221/Capitulo5.pdf
87
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/253-887-1-PB.pdf
http://200.23.113.51/pdf/7562.pdf
https://opcion.cl/wp-content/uploads/2016/04/LaAlfombraMagica.pdf
https://es.slideshare.net/jessikarh1/conductas-basicas
https://www.magister.es/grado/materiales5/Menciones%20NO%20UCJC/Intervenci%C3%B3n%20
educativa/TEMA%203%20UCJC%20(4).pdf
http://biblio3.url.edu.gt/Libros/2012/est-Psico/4.pdf
https://www.academia.edu/33382861/CAP%C3%8DTULO_5_PROGRAMAS_Y_TEOR%C3%8DAS_D
EL_REFORZAMIENTO_1_PROGRAMAS_DE_REFORZAMIENTO
http://drago.intecca.uned.es/download/d3d3LmludGVjY2EudW5lZC5lcw%3D%3D_288339_15228
40820_5-aprendizaje-ajpozo-2018.pdf
https://psico.edu.uy/sites/default/pub_files/2018-
11/Intervenciones%20en%20psicologi%CC%81a%20cli%CC%81nica.pdf
https://es.scribd.com/doc/205398721/REPERTORIO-CONDUCTUAL-DE-ENTRADA-QUE-TIENE-EN-
EL-SUJETO-docx
https://es.scribd.com/doc/205398721/REPERTORIO-CONDUCTUAL-DE-ENTRADA-QUE-TIENE-EN-
EL-SUJETO-docx
https://files.sld.cu/usuario/files/2010/06/libro-guia-terapeutica-para-la-aps-20101.pdf
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/guia_infantil.pdf
88
https://psiquiatria.com/tratado/cap_44.pdf
https://es.scribd.com/document/287716088/Terapia-Conductual
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/Dialnet-
TerapiaYModificacionDeLaConductaEnElGrupoFamiliar-6123363.pdf
89
GLOSARIO
Modificación de conducta:
Promueve el cambio a través de técnicas de intervención psicológica para mejorar el

comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las
oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes,
valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse
Comportamiento
Todas aquellas reacciones que tienen los seres vivos en relación con el medio en el que se
encuentran. El comportamiento de un ser vivo está influenciado por todo aquello que ocurre
en el entorno, que se experimenten en un tiempo y espacio específico.
Conducta:
Indica el actuar de un sujeto u animal frente a determinados estímulos externos o

internos. La conducta está compuesta por una serie de reacciones cognitivas que varían
según los conocimientos o experiencias previas que se tengan.
Cognitivo:
Proceso de adquisición de conocimiento (cognición) mediante la información recibida por

el ambiente, el aprendizaje
Condicionamiento clásico
Acontece cuando se produce una asociación entre dos estímulos.
Condicionamiento operante
Se trata del aprendizaje mediante el cual se condiciona un comportamiento según las

consecuencias del mismo.
Extinción
Es un procedimiento para hacer que una conducta disminuya o incluso desaparezca.
90
Estimulo
Cualquier cosa que influya sobre los órganos sensitivos de un organismo viviente,
incluyendo fenómenos físicos internos y externos del cuerpo.
Terapia psicológica
Es el tratamiento que lleva a cabo un paciente referente a su salud mental, o bien para llevar
a cabo modificaciones de su conducta
Desensibilización sistemática (DS)
Es una de las técnicas de modificación de conducta; es probablemente el método de terapia

conductual más conocido, el que ha suscitado más investigaciones, discusiones y
controversias en el plano teórico
Entrenamiento asertivo
Técnica de psicoterapia cognitiva-conductual, que se utiliza para ayudar a personas con

déficits y dificultades en su conducta interpersonal, especialmente pacientes o consultantes
con fobia social a sobreponerse a estas dificultades.
Manejo de contingencias
Consiste en la presentación contingente o retiro de los reforzadores y estímulos aversivos

que suceden a determinadas conductas.
Economía de Fichas EF
Sistema motivacional que se aplica con el fin de modificar conductas específicas en una
persona y mejorar su adaptación al medio ambiente
Auto control
La regulación que el individuo ejerce sobre sí mismo sobre la base de las normas y valores
internalizados que el sujeto adquirió durante el proceso de socialización
91
Contracondicionamiento.-
Procedimiento de condicionamiento que invierte la respuesta previa del organismo a un
estímulo.
Estimulo aversivo.-
Estimulo desagradable o molesto que puede emplearse para castigar al sujeto por una
respuesta instrumental.
Moldeamiento
Reforzamiento de aproximaciones sucesivas a una respuesta instrumental deseada.
Programa de razón
Programa de reforzamiento en el que el reforzamiento depende solo el número de respuesta
que ejecuta el participante, independientemente de cuando ocurran.
Programa de intervalo fijo

Programa de reforzamiento en el cual el reforzador se entrega por la primera respuesta que
tienen lugar por un cantidad fija de tiempo que sigue al reforzador.
Reforzador positivo
Es un estímulo (evento, conducta u objeto) cuya presentación contingente a una conducta

da lugar a un aumento o mantenimiento de esta, de modo que este aumento o
mantenimiento es menor o no se da cuando la presentación es no contingente.
Reforzamiento negativo
Consiste en retirar, reducir o prevenir un supuesto estímulo aversivo o terminar o prevenir la

pérdida de un supuesto reforzador positivo contingentemente a una conducta con el objetivo de
incrementarla o mantenerla.
Evitación:
Consiste en presentar un supuesto estímulo aversivo o retirar un supuesto reforzador

positivo contingentemente a la no emisión de una conducta.
92
Anexos
93
ANEXOS
REGLAMENTO ESCOLAR AL QUE

DEBERÁN SUJETARSE TODOS LOS ESTUDIANTES
DEL SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO AZTECA
I- Derechos de los estudiantes.

1. Todos los estudiantes inscritos tienen la calidad de escolarizados, por lo cual no existe
la calidad de oyentes.
2. Todos los inscritos deberán registrar a su tutor en la cédula de inscripción y únicamente
a este se le proporcionara los datos, informes y referencias académicas y de conducta
del estudiante.
3. Recibir en igualdad de condiciones la enseñanza que ofrece la Institución.
4. Recibir trato respetuoso por parte del personal del Instituto.
5. Recibir atención en todos los asuntos relacionados con su escolaridad.
6. Recibir oportunamente la documentación que los identifique como estudiantes de
la Institución.
7. Recibir orientación acerca de sus problemas académicos.
8. Cuando sus créditos académicos así lo ameriten, pertenecer al cuadro de honor que
semestral y/o cuatrimestral se establezca en el Instituto.
9. Usar las instalaciones del plantel en forma correcta sin deteriorarlas, ni alterar el orden
y disciplina.
10. Manifestar su inconformidad verbalmente o por escrito de manera correcta a
docentes, coordinación, dirección y/o vicerrectoría académica del plantel, respetando
ese orden jerárquico.
11. Recibir el beneficio de apoyo en la colegiatura, siempre y cuando reúna los requisitos
exigidos por el departamento de finanzas.
12. El estudiante tendrá derecho a la calificación final del semestre y/o cuatrimestre
siempre y cuando haya asistido normalmente a clases un 85% del total de clases
durante el semestre y/o cuatrimestre.
94
13. El estudiante tendrá derecho a acumular un total de tres faltas en el parcial, sin perder
el derecho a presentar exámenes en el caso del plan semestral. Para los estudiantes
que cursan el plan cuatrimestral escolarizado solo podrán acumular dos faltas en cada
parcial y para fin de semana solamente una falta en el parcial.
14. Las faltas se justifican únicamente para efectos de recepción de trabajos,
aplicación de exámenes, etc. presentando constancia médica, laboral o documento
expedido por su tutor y anexando copia de credencial de elector. Las faltas una vez
registradas, no se cancelan.
15. En los periodos de exámenes ordinarios, de regularización y/o extraordinarios NO se
autorizarán justificantes de inasistencia.
16. Únicamente tendrá derecho al examen de regularización parcial, el estudiante que
haya reprobado el examen parcial ordinario, o quien por razones justificadas no se
presentó al examen la calificación máxima para este tipo de examen es de 8.0 (ocho).
previo pago de derechos.
17. Se pierde el derecho a examen y el pago realizado por concepto de
regularización parcial, extraordinario y a título de suficiencia, al faltar a la aplicación
en la fecha y hora programada según calendarización correspondiente.
18. Quienes no se presenten a exámenes ordinarios y registren un NP, tendrán derecho a
regularizarse cumpliendo con los justificantes marcados en la Cláusula 13 del presente
Reglamento.
19. Los estudiantes que no se presenten al examen final del semestre o cuatrimestre en la
fecha señalada según calendarización, reprobará la materia automáticamente, por lo
que tendrán que presentar examen extraordinario.
20. Para que el estudiante tenga derecho a reinscribirse al siguiente semestre y/o
cuatrimestre no debe exceder del 50% de materias reprobadas en el semestre y/o
cuatrimestre anterior.
II.- Obligaciones de los estudiantes.

1. Acatar y cumplir los reglamentos y las cláusulas de cédula de inscripciones, prácticas
clínicas, servicio social, visitas de observación, viajes de estudios, etc. que establezca
la dirección del plantel, así como las disposiciones que dicten las demás autoridades
95
escolares, así como las dictaminadas por organismos públicos o privados vinculadas
a la práctica profesional del estudiante o pasante y de la Secretaría de Educación.
2. Crear el hábito de la puntualidad llegando a tiempo a clases, deberán presentarse 10
minutos antes de la primera clase, después de la hora marcada en su horario hasta 10
minutos se tomaran como retardo; tres retardos acumulan una inasistencia. En las
clases posteriores, no habrá tolerancia. En el caso de no llegar puntual a la primera clase
y conste de dos horas, el estudiante podrá ingresar al aula al inicio de la segunda hora.
3. Conservar el mobiliario y las instalaciones del plantel; cualquier deterioro se
sancionará con la reparación o el cobro del daño a cargo del causante.
4. Todo asunto relacionado con su escolaridad, el estudiante deberá gestionarlo
personalmente o, en su caso, por el tutor registrado en su expediente.
5. Abstenerse de realizar movimientos o acciones que atenten contra el patrimonio y el
prestigio del plantel, en caso contrario, se sancionará al responsable pudiéndose llegar a
su expulsión definitiva.
6. Queda estrictamente prohibido llegar a la escuela en estado de ebriedad o con aliento
alcohólico, así como consumir cigarros o algún enervante en al interior de esta.
7. Participar activamente en los eventos deportivos, culturales y sociales convocados por
la dirección del Instituto.
8. Es obligatorio para todos los estudiantes presentarse al Instituto con ropa adecuada o,
en su caso, portar el uniforme de forma correcta (debidamente lavado y planchado).
9. Cumplir oportunamente con el material, trabajos, tareas, investigaciones, exposición
de temas, exámenes requeridos por su docente para lograr el buen desempeño y
aprovechamiento académico del interesado.
10. Sujetarse al calendario de exámenes para la presentación de parciales, de
regularización o extraordinarios.
11. Para tener derecho a las evaluaciones deberá estar al corriente con los pagos,
cumpliendo con lo previsto por el Departamento de Finanzas.
12. Sujetarse a la planeación académica otorgada por el docente al inicio del semestre y/o
cuatrimestre para el cumplimiento del proceso de foros y conferencias, prácticas
profesionales, estancias, servicio social, visitas guiadas de observación, viajes de
estudio, clases magistrales, ciclos de conferencias, congresos, entre otros.
96
13. Es obligación del estudiante:
 En el caso de los varones: presentarse con el cabello corto, sin portar gorra,
visera, aretes, piercing y otros objetos no propios para su personalidad de
estudiante.
 En el caso de las damas: vestir adecuadamente. de acuerdo con su
personalidad de estudiante, evitando colores extravagantes en el cabello y sin
portar PIERCING.
 Para ambos portar decorosamente el uniforme reglamentario de su área de
estudio.
14. Queda prohibido:

 Consumir alimentos dentro del salón de clases
 Utilizar objetos de sonido u otros que distraigan las actividades en la hora de
clase.
 Utilizar el celular en horas de clases.
 Los juegos de azar (barajas, naipes, pocker, dados, loterías) en el interior de la
Institución.
 Realizar operaciones de compra-venta ajenas a las actividades académicas.
 Portar armas de fuego, blancas y/o punzocortantes.
 Realizar con su pareja, en cualquier área del Instituto, conducta que
pueda considerarse como faltas a la moral.
 Queda prohibido el uso de lenguaje obsceno, indecoroso, vulgar o grosero, así
como el uso de apodos que denigren u ofendan a los estudiantes, docentes
y personal administrativo y directivo.
 Permanecer en la Institución al término de su horario de clases sin causa
justificada.
 Recibir y aun solo pedir, a docentes o colaboradores de la Institución,
ayuda indebida para aumentar sus calificaciones, reducir su número de
inasistencia a clases o gozar de privilegios en el curso ofreciéndoles
gratificaciones de cualquier especie.
97
 Presentar certificados o cualquier otro documento que sean falsificados, así
como proporcionar al Instituto datos no verídicos.
 Incitar a sus compañeros o docentes del instituto a realizar actos
de desobediencia y rebeldía u otros que alteren el orden de la Institución.
 Traer consigo objetos valiosos o cantidades grandes de dinero que puedan ser
sustraídos de su mochila. En caso de traer pagos de colegiatura, deberán
realizarlo de inmediato al llegar a la Institución.
III.- Situación del estudiante.

1. Activos: todos aquellos que cursan y finalizan el semestre y/o cuatrimestre
2. Inactivos: quienes dejan de asistir a clases durante el semestre, cuatrimestre o en el
año.
3. Se consideran estudiantes regulares; todos aquellos que no adeudan materias
de semestres y/o cuatrimestres inmediatos o anteriores.
4. Son estudiantes irregulares aquellos que adeudan el 50% del total de las
materias de semestres y/o cuatrimestres anteriores. Para regularizarse disponen de
dos oportunidades extras al curso ordinario, para aprobar cada una de ellas. La
calificación máxima es de 8 (ocho) para estas evaluaciones.
5. En caso de no resultar aprobada la(s) materia(s) en las dos oportunidades
mencionadas en el punto cuatro, el estudiante repetirá la materia y no podrá cursar
en el grado inmediato superior las materias seriadas de manera oficial.
6. El estudiante que repite materias deberá cubrir el costo adicional mensual
correspondiente.
7. Si al término del semestre y/o cuatrimestre el estudiante reprueba más del 50%
del total de sus materias, repetirá el periodo.
8. Si al final del semestre o cuatrimestre acumula más del 15% de faltas con relación al
total de las clases programadas por materia durante ese periodo, quedará
reprobado automáticamente.
IV.- Sanciones.
98
1. Cualquier falta al presente reglamento será motivo de reporte por parte de los
docentes o personal administrativo
2. Las sanciones podrán ser según su gravedad:
 Llamadas de atención verbal
 Suspensión de exámenes
 Aplicación de doble falta
 Suspensión de una materia por el resto del semestre y/o cuatrimestre
 Retiro del espacio universitario
 Amonestación escrita con copia a su expediente
 Reparación total del daño causado
 Expulsión temporal o definitiva del Instituto
 Denuncia a las autoridades educativas y/o judiciales
 Suspensión de asignación de prácticas, estancias y/o servicio social
Transitorios.
1. Los reportes recibidos se atenderán inmediatamente y la sanción aplicada será lo
que dictamine el Consejo Técnico Consultivo del plantel. de acuerdo a la Sección
IV De sanciones, Cláusula 2 del presente Reglamento.
99
REGLAMENTO DEL CENTRO DE CÓMPUTO SEUAT
Capítulo I
Definiciones para el presente reglamento
Se considera como usuario todo aquel estudiante inscrito y sin adeudo de colegiaturas, al
personal docente activo, y el personal administrativo de esta institución. El encargado del
centro de cómputo, es aquella persona responsable de resguardar la integridad de los
equipos y muebles, así como mantener la disciplina dentro del centro de cómputo. El
docente al utilizar el Centro de Cómputo para impartir alguna de sus Unidades Curriculares
De Aprendizaje, toma el estatus de encargado, durante el periodo de tiempo que dura la
clase. El cuidado y resguardo de los bienes personales de los usuarios son actividades
ajenas al encargado. Las horas libres, son aquellas en las que, en el horario oficial del
centro de cómputo, no están reservadas.
Los objetivos del Centro de Cómputo son:
I. Brindar soporte práctico a la planta docente, para la mejor ejecución en su cátedra

frente a grupo, consolidando los conocimientos adquiridos en el aula para con los
estudiantes.
II. Servir como herramienta básica de apoyo para la investigación en la Universidad.
III. Extender y difundir la cultura informática.
IV. Proporcionar apoyo y asesoría informática a todos los usuarios que operen el
Software Académico Institucional o proyectos institucionales.
V. Capacitar a la planta docente para el manejo y operación eficiente del software
académico institucional
VI. Realización de programas de capacitación en informática para personal académico y
administrativo, así como para grupos de estudiantes interesados.
Capítulo II
Del acceso
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Artículo 1°.-Todo usuario tiene derecho a acceder al Centro de Cómputo, así como hacer
uso de los servicios que en este se ofrecen, siempre y cuando no sea objeto de una sanción.
Artículo 2°.- El usuario sólo podrá acceder al Centro de Cómputo en las horas en las cuales
está desocupado. Para lo anterior el usuario podrá consultar dichas horas, en el horario
oficial del centro de cómputo.
Artículo 3°.- En el caso de las horas en que no se encuentre ocupado el Centro de Cómputo,
los usuarios podrán utilizarlo bajo la previa aprobación del encargado. Los docentes tienen
prioridad para reservar el uso de las horas libres del centro de cómputo.
Artículo 4°.- Para reservar el uso del centro de cómputo, es necesario avisar al encargado
del centro de cómputo, para que lo autorice.
Artículo 5°.- Cuando existan actividades de mantenimiento, el servicio al Centro de
Cómputo quedará suspendido.
Artículo 6°.- Sin distinción alguna, todo usuario, se le restringirá el acceso al Centro de
Cómputo si pretende entrar con bebidas, alimentos, golosinas, gorras, bermudas, shorts o
después de haber practicado algún deporte.
Capítulo III
Del comportamiento
Artículo 7°.- Al ingresar al Centro de Cómputo, todo usuario deberá revisar el estado en
que recibe el equipo, en caso de existir anomalías o fallas es responsabilidad del usuario
reportarlas al encargado.
Artículo 8°.- El usuario debe guardar una conducta respetuosa hacia los demás, dentro del
Centro de Cómputo. Por lo anterior, los gritos, agresión física, expresiones verbales o
corporales obscenas serán objeto de sanción.
Artículo 9°.- El usuario será responsable de iniciar y terminar su sesión correctamente:
encenderá el equipo de cómputo, utilizara el equipo de cómputo adecuadamente y apagara
la computadora. Así mismo dejará debidamente acomodados el CPU, ratón, teclado,
monitor y silla.
101
Artículo 10°.- Los usuarios que cuenten con equipos de comunicación inalámbricos
deberán mantenerlos apagarlos o en modo silencioso, así como deberá contestar llamadas
fuera del Centro de Cómputo.
Artículo 11°.- Los usuarios sólo podrán utilizar los equipos y servicios que se ofrecen en el
Centro de Cómputo con fines académicos. Cualquier otro concepto por el cual se haga uso
queda prohibido.
Artículo 12°.- Cada sesión de trabajo queda restringida a un usuario por equipo de
cómputo. Por lo anterior es inválido el trabajo en grupos.
Artículo 13°.- Todo usuario debe respetar la configuración lógica actual de los equipos, por
lo que debe abstenerse de realizar cualquier modificación. Se tomará como modificaciones
lógicas las siguientes:
a) Instalar o desinstalar programas y/o actualizaciones de estos.

b) Instalar o desinstalar controladores de Hardware
c) Cambiar el fondo del escritorio
d) Cambiar el protector de pantalla
e) Eliminación de archivos del Sistema Operativo
f) Cambiar la configuración y/o apariencia del Sistema Operativo
Artículo 14°.- Ningún usuario está autorizado para realizar modificaciones a la estructura
física de los equipos. Se entiende como modificación de la estructura física las siguientes:
a) Instalar o desinstalar Hardware

b) Intercambiar entre equipos mouse, teclado, monitor o cualquier otro dispositivo
externo.
c) Desconectar los cables de alimentación, el del mouse, el teclado, el del monitor
y/o el de acceso a la red
Artículo 15°.- Ningún usuario tiene permitido sustraer del Centro de Cómputo, equipos de
cómputo, cables, accesorios y/o muebles.
102
Artículo 16°.- Ningún usuario podrá realizar, dentro de las instalaciones del Centro de
Cómputo, actos de piratería o actividades que violen los derechos de autor vigentes en
nuestro país.
Capítulo IV
Sobre el uso de Internet
Artículo 17°.- Está prohibido abrir páginas con contenido pornográfico, chats, juegos,
música, videos, entretenimiento o cualquier otra que no apoye al desarrollo académico.
Artículo 18°.- El usuario será responsable de los archivos que descargue de Internet, por lo
que cualquier daño generado por dicha acción será responsabilidad del usuario.
Capítulo V
Sobre las sanciones
Artículo 19°.- El violar alguna de las reglas sobre el acceso, comportamiento o uso se hará
merecedor de una sanción.
Artículo 20°.- El encargado del Centro de Cómputo está autorizado para hacer valer y
respetar el presente reglamento.
Artículo 21.- Toda sanción aplicada a un usuario, será reportada a la dirección académica
para su conocimiento e intervención según sea la gravedad del asunto que originó dicha
sanción.
Artículo 22°.- Todo usuario que ocasione descompostura o desconfiguración por mal uso
del equipo, se verá obligado a cubrir el costo de su reparación y a acatar la sanción que le
corresponda. Para lo anterior, el encargado del Centro de Cómputo reportará el suceso a la
Coordinación del área o Dirección Académica del Instituto, para que se tomen las acciones
pertinentes.
Artículo 23°.- El encargado sólo podrá aplicar sanciones referentes a la suspensión del
derecho de uso de servicio del Centro de Cómputo, de acuerdo con la Coordinación del área
o Dirección Académica del instituto, las cuales podrán ser por periodos que varían desde un
día, una semana, quince días, un mes, o la suspensión definitiva del resto del semestre o
103
cuatrimestre. Los periodos deberán ser aplicados por acuerdo con coordinación del área o
dirección académica de la universidad.
Artículo 24°.- En caso de reincidencia del usuario en incurrir con las mismas violaciones,
las sanciones aumentarán de acuerdo con el criterio de la coordinación del área o dirección
académica de la universidad.
Capítulo VI
Sobre el mismo reglamento
Artículo 25°.- Todo lo no previsto en este reglamento quedará sujeto a las disposiciones de
la Coordinación del área o Dirección Académica de la universidad.
Artículo 26°.- Los cambios que se le realicen al reglamento deberán ser publicados con una
semana de anticipación al de su aplicación.
Artículo 27°.- Todos los usuarios del Centro de Cómputo tiene derecho de conocer el
reglamento.
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REGLAMENTO DE BIBLIOTECA SEUAT
(ACERVO CULTURAL)
 Presentar la credencial vigente del estudiante
 No fumar ni introducir alimentos ni bebidas
 Cuidar el acervo, mobiliario y las instalaciones (no rayar mesas, sillas ni paredes)
 Colocar los materiales utilizados en los carritos, no dejarlo en las mesas o estantes
 Verificar las condiciones físicas de los materiales antes de solicitarlos en préstamo,
ya que el estudiante es responsable de devolverlo en buenas condiciones
 Cuidar el vocabulario y hablar en voz baja
 Puede permanecer en las instalaciones el tiempo que se necesite
 NO hay apartado de lugares
 Recoger la basura del área donde se trabajó antes de retirarse
 Cuidar sus pertenencias. No se responsabiliza al personal por pérdidas.
 NO desplazar o mover de su lugar, sillas, mesas u otras piezas de mobiliario
 Dejar bolsas, mochilas o portafolios en el lugar indicado antes de hacer uso de los
servicios de la biblioteca
 No está permitido usar teléfonos móviles ( en caso de ingresarlo, tenerlo en
vibrador y contestar, en caso de emergencia, fuera de la biblioteca)
 En caso de pérdida del material prestado, el usuario deberá reponerlo.
 Solo está permitido utilizar de uno a tres libros en tu mesa de trabajo a la vez.
 Al estudiante que mutile o sustraiga algún material de la biblioteca, le será
suspendido el servicio de la misma y se hará acreedor de una sanción.
NOTA: Al finalizar el cuatrimestre, el estudiante deberá hacer impresión del siguiente

formato de observaciones, llenarla debidamente y entregarla a la coordinación de guías de
estudio SEUAT. Oficinas ubicadas en plantel Tuxtla. Los estudiantes de los demás
planteles deberán enviarlo al correo guiasdetrabajoseuat@outlook.es Esto con el objetivo
de reforzar los contenidos de las misma.
105
Formato de observaciones de la Guía de Estudio
Carrera: LIA ISC LAE LCP LD LAE LT LATE LTS LDCI LINGC LOPT LAA
Materia: __________________________________________________________
Grado: I II III IV V VI VII VIII IX X
Plan: _________Cuatrimestral ________Semestral
Periodo: __________________________________________________________
Nombre del docente: ________________________________________
Si No Observaciones
¿La guía de estudio le fue entregada a tiempo?
¿Utilizó la guía de estudio como apoyo durante sus clases?
¿Considera que los temas que contiene la guía son entendibles para usted?
¿Considera que los temas son acordes a la Unidad Curricular de Aprendizaje
(UCA)?
¿Reviso la bibliografía que sustenta la información de la guía de estudio?
¿Considera que las actividades de aprendizaje son acordes a la UCA y de fácil
comprensión, además de ayuda para entender las unidades?
¿Las actividades complementarias que se encuentran al final de cada Unidad ayudan
a la generación de su propio conocimiento?
¿Considera que es factible realizar un proyecto final en cada UCA y además que se
encuentre al inicio de la guía para que tenga idea del objetivo de la misma?
¿El docente que impartió la UCA, utilizo como apoyo la guía de estudio para
desarrollar su clase?
¿El docente domina los temas de la UCA?
¿El docente reforzó los temas de la guía de estudio al final de cada Unidad?
¿El docente indico al inicio del cuatrimestre cómo deben realizarse las exposiciones?
¿El docente le entrego la secuencia didáctica al inicio del cuatrimestre?
¿El docente prepara su clase?
¿El docente es dinámico y no permite que su clase sea tediosa?
¿Se logran cubrir todos los temas en el tiempo asignado de cada unidad?
106
Guía de Estudio de la Licenciatura en
Psicología
Cuatrimestre IV
Vigencia: Enero – Diciembre 2020
Este material está integrado con la obra intelectual de diversos autores, debidamente
registrados, recopilados por los docentes revisores de libros, revistas, ensayos, resúmenes,
análisis, síntesis y trabajos de investigación con el único propósito de brindarle al
estudiante apoyo, sin fines de lucro, en su desarrollo académico dentro del aula, en el
proceso de la construcción del conocimiento. Todas las colaboraciones son responsabilidad
de los docentes revisores que integran las guías de estudio.
2da. Avenida Norte Oriente, No. 741, Col. Centro, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas
Teléfonos: 61 2 23 29 & 61 3 79 26 Ext 134
107

Modificación y Terapia de La Conducta

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MODIFICACION Y TERAPIA DE

Y recuerda… ¡Somos 100% SEUAT!

Unidad Curricular de Modificación y terapia de la conducta

ESTRUCTURA DEL CURSO

La conducta para el actuar, el desarrollo y desempeño del ser humano en la sociedad, es un

El aprender las técnicas de modificación de la conducta permite la realización de programas

 Entrega de trabajos, actividades o proyectos en tiempo y forma.

Actividades con el docente

 Exposición con ayuda de material didáctico

Material de apoyo didáctico de la materia

Propósito: Al finalizar la unidad curricular de aprendizaje, el estudiante conocerá la

Contesta las siguientes preguntas

1.- Que es el conductismo

2.- ¿Quiénes son los máximos representantes del conductismo?

3.- Explica la siguiente imagen.

1.1.- Reseña histórica

La modificación y terapia de conducta1 como movimiento formal surgió a finales de 10s

En Estados Unidos, antes de que la modificación de conducta llegara a ser un campo de

IVAN SÉCHENOV (1829- 1905)

Sechenov [1829-1905] con su teoría de los reflejos cerebrales aprendidos, dio

Entre sus principales discípulos de encontraron I. Pavlov (1848-1936) y W. Bechterev

WATSON, JOHN BROADUS (1878-1958)

La psicología de Watson se basaba en el esquema estimulo-respuesta (E-R). Consideraba

Pavlov entró en contacto con la ciencia natural en el seminario de Ryazán, su localidad

Una vez doctorado, amplió sus conocimientos en Alemania, donde se especializó en

Las principales contribuciones de Pavlov a la psicología, son primeramente el estudio

(Burrhus Frederic Skinner; Susquehanna, EE UU, 1904-Cambridge, id., 1990) Psicólogo

En un maravilloso discurso, pronunciado en 1959 ante la Asociación Americana de

EDWARD CHACE TOLMAN (1886-1959)

(West Newton, 1886-Berkeley, 1959) Psicólogo estadounidense. Autor de importantes

Aunque Tolman fue firmemente conductista en su metodología, no fue un conductista

CLARK LEONARD HULL

(Akron, 1884-New Haven, 1952) Psicólogo estadounidense. Fue profesor de psicología en

Edward Lee Thorndike nació el 31 de agosto de 1874 en Williamsburg, Massachusetts y

Cuando finaliza sus estudios de doctorado, Thorndike se plantea un futuro profesional

1.3.- Conductismo y la escuela Cognitivo/ Conductual.

El establecimiento de los primeros laboratorios de una psicología que se pretende

Las teorías del procesamiento de información se concentran en la forma en que la gente

Se adoptan los programas de computador como metáfora del funcionamiento cognitivo

En segundo lugar, el procesamiento de información PI, en la medida en que se ocupa del

1.4.- Conceptos principales

Según Kazdin (1978): La modificación de conducta podría definirse como la aplicación

La conceptualización respecto a la modificación de conducta: “tiene como objetivo

Tanto la conducta como el comportamiento son términos utilizados para referirse a

De esta forma, según su etimología, el comportamiento es el 'resultado de llevar (cargar

El vocablo conducta proviene del latín conducire, específicamente del participio

Conducta: indica el actuar de un sujeto u animal frente a determinados estímulos externos

Las conductas humanas modifican el comportamiento, por lo tanto el aprendizaje deriva de

2.- PROCEDIMIENTOS BASICOS DEL CONDICIONAMIENTO

2.1.- Adquisición de las conductas

El condicionamiento clásico acontece cuando se produce una asociación entre dos

El condicionamiento operante se trata del aprendizaje mediante el cual se condiciona un

Las conductas operantes no tienen estímulos evocadores. Por ejemplo, no existe un

Por ejemplo, un ratón se encuentra encerrado en un contenedor, donde hay un botón, y

El aprendizaje por observación u observacional es aquel en el que un sujeto aprende

La adquisición de la conducta depende de los estímulos evocadores. Para efectuar una

2.2.- Mantenimiento de conductas

El propósito del mantenimiento de conducta es que esta se siga emitiendo indefinidamente,

2.3.- Extinción de conductas

La extinción, en psicología, es un procedimiento para hacer que una conducta disminuya o

El procedimiento de la extinción consiste en la omisión de recompensa ante la conducta

La extinción implica la omisión del estímulo incondicionado o reforzador.

 Extinción en el condicionamiento clásico: incluye presentaciones repetidas del