“UNIVERSIDAD ANDINA NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ”

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

CARRERA ACADÉMICO PROFESIONAL DE
PSICOLOGÍA

TEMA
TEORIAS DE PAVLOV Y THORNDIKE
DOCENTE: Dr. SANTOS ALBERTO HUARSAYA SEVILLANO
INTEGRANTES:
VILCA QUISPE CESAR FERNANDO ALDAIR.
MAMANI SUCAPUCA ROXANA LIZBET.
TORRES MAMANI JERSON.
HANCCO MAYTA FLOR DE MELANIE.
JUSTO INGALLA MARIELA.
SEMESTRE: III
SECCION: C
JULIACA – PERÚ
2019
1
 TEORIAS ASOCIANISTAS Y CONDUCTUALES

ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN....................................................................................................................2
II. OBJETIVOS.............................................................................................................................2
III. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO DE PAVLOV....................................................4
3.1. Teoría de Pavlov estimulo respuesta...............................................................................6
3.2. EXPERIMENTO DE PAVLOV......................................................................................7
3.2.1. El condicionamiento clásico.....................................................................................8
3.2.2. El experimento de Pávlov.........................................................................................9
3.2.3. Los componentes del condicionamiento clásico......................................................9
IV. EL CONEXIONISMOS DE THORNDIKE.....................................................................11
4.1. Bibliografía Edward Lee Thorndike..................................................................................11
El conexionismo antes de 1930...................................................................................................13
Aprendizaje por ensayo y error...................................................................................................13
La primera ley del efecto.............................................................................................................14
Principios subordinados..............................................................................................................15
Variación de la respuesta............................................................................................................16
4.2. Aportes principales de la teoría conexionista de Thorndike:......................................22
Conceptos fundamentales..........................................................................................................23
Los factores principales que embarcan la conceptualización del aprendizaje...................24
Aplicaciones de la teoría de Thorndike a la educación........................................................24

2
 I. INTRODUCCIÓN
Las teorías asociacionista - conductista se desarrollan principalmente a partir de la primera
mitad del siglo XX y permanecen vigentes hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las
teorías cognitivas. Estas teorías desde sus inicios, se enfatizaron en la conducta observable
tratando de hacer un estudio completamente empírico de la misma y pretendiendo controlar
y predecir esta conducta. Su objetivo principal es conseguir una conducta específica, para
lo cual analiza la forma de conseguirla, de esta forma lo significativo en el aprendizaje es el
cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación
particular.
Dentro de estas teorías se encuentran propuestas que iniciaron, como la de los
representantes Edward Thorndike y Watson. Además, autores que fueron apropiándose y
profundizando en la conducta y sus determinantes fueron: Pavlov y Skinner. Desde estos
autores se conoció las teorías de aprendizaje asociacionista conductual más influyentes en
el campo de la educación: El condicionamiento clásico y el operante. Estas teorías tuvieron
un gran impacto en el desarrollo de metodologías de aprendizaje, en programas de
reforzamiento escolar, en tratamientos psicológicos, en intervenciones educativas, entre
otras.
Las aplicaciones en la educación se identifican desde hace mucho tiempo y aún siguen
siendo utilizadas con algunas modificaciones. Los enfoques conductistas en la actualidad se
hacen presentes en los programas computacionales educativos que disponen de situaciones
de aprendizaje en las que el estudiante debe buscar y encontrar una respuesta dado uno o
varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian
refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc., indicándole al estudiante si acertó o erró la
respuesta. Éstas y otros programas de intervención psico educativos se fundamentan en las
propuestas teóricas y metodológicas de aprendizaje conductista actualmente.

II. OBJETIVOS
 Apropiarse de los referentes teóricos de los representantes principales del
aprendizaje de la corriente asociacionista conductual.
 Reconocer el significado de la teorías asociacionistas conductuales en el aporte
aplicativo al campo educativo.

3
  Proponer una postura analítica, argumentativa y propositiva frente a cada una de las
teorías de aprendizaje asociacionista conductual y su importancia metodológica
dentro de los procesos de enseñanza – aprendizaje.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

 Analiza las diferentes concepciones y aplicaciones metodológicas de las teorías de

aprendizaje de la corriente asociacionista conductual.

 Propone una posición teórica y metodológica frente a los diversos planteamientos

de las líneas teóricas del aprendizaje que se plantearon desde las escuelas
psicológicas asociacionista- conductual a largo de la historia, para así plantear y/o
visualizar acciones prácticas dentro del campo escolar.

Los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones básicas

dirigidas a comprender cómo se crean y se mantienen las diferentes formas
de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de:

 Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de

la atención o los procesos preceptúales.

 Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de

habilidades.

 Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de

los incentivos o las recompensas y los castigos, y

 Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado

o las carencias intensas y persistentes.

Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados
con dispositivos de observación y también en localizaciones naturales, como la escuela o el
hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de
experimentación, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayoría de los trabajos
realizados con animales requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para

4
pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para
evitar una situación dolorosa, como una leve descarga eléctrica.
Al mismo tiempo, los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando
los principios conductistas en casos prácticos (de psicología clínica, social
-en instituciones como las cárceles-, educativa o industrial), lo que condujo al desarrollo de
una serie de terapias denominadas modificación de conducta, aplicadas sobre todo en tres
áreas:

 La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y niños con

trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta.

 La segunda se basa en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje; se ha

estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseñanza preescolar a la
superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejército o
los negocios, poniéndose a punto métodos de enseñanza programada. También se ha
tratado de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en niños discapacitados en el
hogar, la escuela o en instituciones de acogida.

 El tercer área de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo

y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la
administración de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de
animales, observando qué cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para
realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca.

III. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO DE PAVLOV

Iván Petróvich Pávlov, nació en Rusia, el 14 de setiembre de 1849 en la ciudad de Ryazán;
y falleció el 27 de febrero del año 1936. Fue el mayor de 11 hijos, su padre, Pedro
Dmitrievich Pavlov, era de un pueblo de sacerdotes; su madre, Barvara Uspenskaya
Ivamovma, era ama de casa. Cuando era niño, Pavlov, participaba de manera voluntaria en
las actividades de casa como lavar los platos, el cuidado de sus hermanos; por otro lado, le
gustaba la jardinería, montar bicicleta, nadar, entre otras actividades a las que dedicaba
sus vacaciones. Empezó a leer a la edad de 7 años, edad en la que sufrió un accidente al
caer de lo alto muro sobre pavimento de piedra, no pudo asistir al colegio hasta la edad de
5
11 años por la gravedad de sus lesiones.
Iván asistió a la Escuela de la Iglesia Ryazán antes de entrar al seminario teológico local.
Sin embargo en 1870, dejó e seminario sin graduarse para asistir a la Universidad de San
Petersburgo, donde se matriculó en el departamento de física y matemática, y tomó cursos
de ciencias naturales. Cursando el cuarto año, realizó su primer proyecto de investigación
sobre la fisiología de los nervios del páncreas, lo cual, le valió un premio de la prestigiosa
Universidad. En 1875, completó su carrera con una destacada trayectoria y recibió el
grado de Candidato de Ciencia Naturales. Su gran interés por la fisiología, decidió
continuar sus estudios y se matriculó en la Academia de Cirugía Médica en la que se
convirtió en ayudante de su antiguo maestro, Tyson, pero se fue del departamento, cuando
Tyson fue sustituido por otro.
Después de un tiempo, Pavlov obtuvo un puesto como ayudante de laboratorio con
un profesor en el departamento de Ustimovich fisiológica del instituto veterinario, ahí,
durante dos años, Iván estudió el sistema circulatorio, para su tesis médica. En 1878, un
famoso médico ruso le invitó para trabajar en el laboratorio de fisiología como jefe de la
clínica. En 1879, Pavlov se graduó de la Academia Militar de Medicina con una medalla
de orocomo premio por su trabajo de investigación. En 1883, presentó su tesis
doctoral sobre los nervios centrifugados del corazón.
Despues de completar su tesis doctoral, Pavlov se fue a Alemania, donde estudió en
Leipzig en los laboratorios Heidenhain. Allí permaneció desde 1884 hasta 1886.
Heidenhain estaba estudiando la digestión de los perros usando una sección exteriorizada
del estómago; después de dos años, a fines de 1886, Pavlov regresó de Alemania a buscar
una nueva posición. Su solicitud de la cátedra de fisiología en la Universidad de San
Petersburgo, fue rechazada. Finalmente, Pavlov se dio la cátedra de farmacología en la
Universidad de Tomsk y luego en la Universidad de Varsovia.
En 1890, fue nombrado como profesor de Farmacología en la Academia Médica Militar y
ocupó el cargo durante 5 años. En 1891, fue invitado al Instituto de Medicina
Experimental para organizar y dirigir el Departamento de Fisiología, que durante 45 años
bajo su supervisión se convirtió en uno de los centros más importantes de la
investigación fisiológica.
A partir de 1901, Pavlov fue nominado para el Premio Nobel de Fisiología o Medicina por
6
cuatro años consecutivos. Sin embargo, no ganó porque sus propuestas no eran específicas
de ningún descubrimiento y se basan en una variedad de pruebas de laboratorio, pero en
1904, Pavlov fue galardonado con el premio Nobel en reconocimiento a su trabajo sobre
la fisiología de la digestión.

3.1. Teoría de Pavlov estimulo respuesta

Este tipo de teoría, sostiene que el aprendizaje se produce cuando una persona
responde a un estímulo y es recompensada por dar una respuesta correcta o castigada
por dar una respuesta correcta.
Las primeras teorías de este tipo de estímulo - respuesta (E-R) fueron propuestas por
Pavlov, un científico ruso que demostró que era posible hacer que un perro generara
saliva cuando se presentaban en la secuencia adecuada un estímulo condicionado,
por ejemplo, carne en polvo, y un estímulo no condicionado, es decir, cualquiera que
no provocara normalmente la respuesta, los psicólogos contemporáneos han
perfeccionado y modificado posteriormente las teorías.
Pavlov demostró en sus estudios con los perros lo que quería decir por aprendizaje
condicionado. Los perros tenían hambre y una fuerte motivación para comer. En sus
experimentos, Pavlov hacia sonar una campana y de inmediato ponía pasta de carne
en la lengua de los perros, lo que los hacía salivar. El aprendizaje (es decir el
condicionamiento) ocurre cuando, después de un número suficiente de repeticiones
del sonido de la campana, seguido casi de inmediato por la comida, el sonido de la
campana sólo hacía que los perros comenzaran a salivar. Los perros asociaban la
campana (estímulo condicionado) con la pasta de carne (estimulo no condicionado.
Y después de cierto número de pares de estímulos, daban la misma respuesta
(salivación) a la campaña sola como lo hacían con la pasta de carne.
En las aplicaciones prácticas de mercadotecnia de esta observación se aprecian en la
publicidad repetitiva, diseñada para reforzar los hábitos de compras [CITATION
PER03 \l 10250 ].

3.2. EXPERIMENTO DE PAVLOV

Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía respuesta alguna en el
7
perro. Al colocar comida frente al perro hacía que este comenzara a babear. Durante
el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se hacía sonar minutos antes
de poner el alimento frente al perro. Después del condicionamiento, con sólo
escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar.
Los Elementos Del Experimento De Pavlov Estimulo Y Respuesta
 Comida: Estimulo no condicionado
 Salivación: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida)
 Sonido Campana: Estímulo de condicionamiento
 Salivación: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana, aprendida)
Otras Observaciones Hechas Por Pavlov,
 Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la
salivación con el sonido de la campana, producirá salivación con otros
sonidos similares.
 Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la comida,
eventualmente la salivación desaparece con el sonido de la campana solo.
 Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar
después de un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente
si no se le presenta la comida.
 Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos
parecidos y distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación
de la comida y cual no.
 Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el
condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento,
se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta
manera el perro también producirá saliva con solo encender el foco (sin el
sonido de la campana).
Teorías y Planteamientos De Iván Pavlov Sobre El Aprendizaje. También llamado
condicionamiento pavloviano, condicionamiento respondiente, modelo estímulo-
respuesta o aprendizaje por asociaciones (Estimulo-Respuesta)

8
3.2.1. El condicionamiento clásico 

Fue descubierto por el ruso Ivan Pavlov a principios del siglo xx. Este científico
estaba estudiando la fisiología digestiva de los animales. En una de sus
investigaciones en la que quería estudiar los procesos digestivos de la salivación,
ponía cada día delante de sus perros, trozos de carne triturada. Al cabo de un
tiempo, su ayudante se dio cuenta que los perros empezaban a salivar antes de darles
la comida o en presencia de los investigadores. Empezó a estudiar el proceso, y se
percató de que los perros habían aprendido que cuando los investigadores se
acercaban era porque traían comida. Es decir que un estímulo provocaba
una respuesta en el perro que era salivar.

Es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván
Pávlov. Proceso de aprendizaje mediante el cual un organismo establece una
asociación entre un estímulo condicionado (EC) y un estímulo incondicionado (EI),
siendo el (EC) capaz de provocar una respuesta condicionada (RC). Surge como
consecuencia de los estudios sobre la fisiología de la digestión (reflejos de
salivación en perros). La denominación de Clásico le viene por ser el primer modelo
teórico de aprendizaje basado en datos experimentales, pero también es conocido
por los nombres de pavloniano, reflejo (por generar la puesta en marcha de
mecanismos reflejos aprendidos) y respondiente (por condicionar respuestas de tipo
innato o respondiente).

Es la fuerza con la que se presenta una respuesta. Para que un estímulo pueda
desencadenar una respuesta tiene que haber una intensidad suficiente, por debajo de
la cual no se produciría esa respuesta.

La respuesta condicionada (RC) que un organismo emite ante un estímulo neutro

(EC) por estar asociado con otro estímulo que sí es suscitador (EI) de esa respuesta,
constituye el aprendizaje asociativo básico. De esta forma, cualquier estímulo
asociado con un estímulo incondicionado puede producir la respuesta facilitada por
él[CITATION Bal12 \l 10250 ] .
9
3.2.2. El experimento de Pávlov
Iván Pávlov, fisiólogo ruso, investigó la salivación de los perros en presencia de la
comida. En este contexto, un día se percató de que los perros empezaban a salivar
antes de presentarles la comida. Solo el hecho de someter a los perros a las
condiciones del experimento les provocaba la respuesta de salivación.

La deducción a la que llegó Pávlov fue que sus perros de alguna manera habían
asociado el experimento con la presentación de la comida. Así, para desentrañar los
misterios de ese aprendizaje, Pávlov empezó a diseñar una serie de experimentos.
Su objetivo era contrastar su hipótesis de que cuando dos estímulos son presentados
de manera contingente, estos quedan asociados.

El experimento que demostró la existencia del condicionamiento clásico fue la

asociación de un sonido de una campana con comida. Para lograr esto, Pávlov
colocó a una serie de perros unos medidores de salivación. El procedimiento
consistía en que Pávlov tocaba una campana y después se les presentaba la comida.
Y obviamente, después de presentar la comida, los medidores indicaban salivación
en los perros.

Ahora bien, tras una serie de presentaciones de los dos estímulos (campana y
comida) de manera contingente, Pávlov logró que estos quedaran asociados. Esto
quedó demostrado porque la presentación del sonido de la campana en solitario
lograba provocar la salivación en los perros. Eso sí, es importante matizar que esta
era menor que la salivación que se producía ante la presentación de la comida.

Este experimento demostró que un estímulo inicialmente neutro puede provocar una
respuesta totalmente nueva a través de la asociación de este a un estímulo
significativo. Esto es lo que se conoce como condicionamiento clásico [ CITATION
Mae18 \l 10250 ].

3.2.3. Los componentes del condicionamiento clásico

A la hora de analizar el condicionamiento clásico podemos decir que se compone de

cuatro componentes principales. Estos componentes son el estímulo incondicionado
y condicionado, y la respuesta incondicionada y condicionada. Entender las
10
relaciones y formación de estos componentes nos va a ayudar a entender el
condicionamiento clásico.

A continuación, explicamos brevemente cada uno de estos componentes y la

relación entre ellos:

 Estímulo incondicionado: es aquel estímulo que ya posee un carácter

significativo para el sujeto. Es decir, un estímulo que es capaz de provocar
una respuesta por sí solo. En el experimento de Pavlov, el estímulo
incondicionado sería la comida.
 Respuesta incondicionada: es la respuesta que emite el sujeto ante el
estímulo incondicionado. En el caso del experimento, la respuesta
incondicionada sería la segregación de saliva a causa de la presentación de la
comida.
 Estímulo condicionado: este sería el estímulo inicialmente neutro, que no
genera ninguna respuesta significativa en el sujeto. Pero, a través de la
asociación con el estímulo incondicionado, este es capaz de emitir una nueva
respuesta. En el caso del experimento de Pávlov sería el sonido de la
campana.
 Respuesta condicionada: es la respuesta que se emite tras la presentación
del estímulo condicionado. En el caso del experimento sería la salivación de
los perros tras escuchar el sonido de la campana.

El condicionamiento clásico consiste en la interacción de estos componentes. La

presentación de un estímulo neutro junto con un estímulo incondicionado en
multitud de ocasiones va a transformar el estímulo neutro en un estímulo
condicionado. Y por esta razón el estímulo condicionado dará una respuesta
condicionada, similar a la respuesta incondicionada. Creando de esta manera un
nuevo aprendizaje a través de la asociación de dos estímulos.

La multitud de estudios que surgieron a raíz del condicionamiento clásico nos han
ayudado a comprender en gran medida muchos aspectos del aprendizaje humano.
Gracias a él conocemos la aparición de las fobias o la vinculación de emociones a
11
 nuevos estímulos. Pávlov encendió la chispa para entender mucho de lo que hoy
sabemos alrededor del aprendizaje y el condicionamiento [ CITATION San18 \l 10250 ].

IV. EL CONEXIONISMOS DE THORNDIKE

4.1. Bibliografía Edward Lee Thorndike

(Williamsburg, 1874 - Montrose, 1949) Psicólogo y pedagogo estadounidense, uno de

los pioneros de la psicología del aprendizaje. Estudió en la Universidad Wesleyan,
donde se licenció en 1895; después completó su formación en Harvard y Columbia, y
en esta última institución obtuvo el doctorado en 1898 bajo la dirección de James
Cattell.

Al año siguiente ingresó como profesor adjunto en la Escuela de Magisterio de la

Universidad de Columbia, donde en 1904 fue nombrado profesor de Psicología
Educacional y director de su Instituto de Investigación Pedagógica (1922-1940). Tras
abandonar Columbia, ocupó un tiempo la cátedra William James de Harvard (1942-
1943), antes de retirarse.

Para desarrollar sus investigaciones, Edward Thorndike se apoyó en el estudio de

animales, en concreto gatos, y en la utilización de herramientas como la "caja
rompecabezas" o "caja-problema", en la que el animal debía accionar un mecanismo
para poder salir de ella. El resultado de sus estudios fue la elaboración de la teoría del
aprendizaje por ensayo y error.

Según Thorndike, el proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley de la

disposición, que establece la preparación de las conducciones neurológicas en la
conexión estímulo-respuesta; la ley del ejercicio, o del uso y desuso, en la que la
conexión estímulo-respuesta se refuerza con la práctica o a la inversa; y la ley del
efecto, la más importante de ellas, que describe cómo en el proceso de ensayo y error, si
se produce una respuesta seguida por una satisfacción, la conexión se hace más fuerte y
conduce a su aprendizaje; si, por el contrario, hay un displacer o refuerzo negativo, la
conexión estímulo-respuesta se debilita y acaba desapareciendo.

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 El perfeccionamiento posterior de esta ley llevó al principio del reforzamiento
formulado por B. F. Skinner. En relación con estas leyes, introdujo los conceptos de
motivación, como refuerzo positivo a la respuesta correcta, y de transferencia (junto a
Robert S. Woodworth), o introducción de elementos similares a los ya resueltos en los
nuevos ejercicios para facilitar la tarea de aprendizaje; estas nociones resultaron
fundamentales en el desarrollo de la psicopedagogía y están en la base de las técnicas
usadas por dicha disciplina.
Edward Thorndike investigó asimismo sobre las diferencias individuales e ideó
diferentes tipos de tests para medir la capacidad intelectual y las aptitudes. Fue autor de
numerosas obras, entre las que destacan:
 Educational psychology(1903)
 The theory of mental and social measurements (1904)
 Principles of teaching based on Psychology (1905)
 Animal intelligence (1911)
 Education: a first book (1912)
 The psychology of learning (1914)
 The measurement of intelligence (1926)
 Human nature and the social order (1940) [ CITATION BIO16 \l 10250 ].

Durante casi medio siglo una teoría del aprendizaje predominó sobre todas las demás en los
Estados Unidos, a pesar de los numerosos ataques que recibiera y del surgimiento de
muchos rivales. La preeminencia de la teoría de Edward L. Thorndike (1874 - 1949),
enunciada por vez primera en su obra Animal intelligence (1898) fue correctamente
evaluada por Tolman:

La psicología del aprendizaje animal, para no mencionar lo del aprendizaje infantil, ha sido
y es todavía una cuestión de estar de acuerdo o disentir con Thirndike, o de intentar
superarlo en aspectos menores. Los psicológos de la Gestalt, los de reflejos condicionados,
los del signo Gestalt; todos en los Estados Unidos al parecer hemos tomado a Thorndike, de
modo manifiesto o encubierto, como nuestro punto de partida (1938).

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La base del aprendizaje que Thorndike propuso en sus primeras obras era la asociación se
le conoció como "vínculo" o "conexión". Debido a que son estos eslabones entre las
impresiones sensibles y las respuestas los que se fortalecen o debilitan en la creación y
destrucción de los hábitos, al sistema de Thorndike en ocasiones se le denomina psicología
"de vínculo" o sencillamente "conexionismo". Como tal es la psicología original de
estímulo y respuesta [ CITATION Gut09 \l 10250 ].

El conexionismo antes de 1930

La teoría de Thorndike sufrió muy pocos cambios entre 1898 y 1930. Durante estos años el
autor se dedicó fundamentalmente a las aplicaciones de su teoría o problemas de
importancia educativa o social. Debido a la estabilidad de los conceptos a lo largo de ese
periodo, cualquiera de las numerosas obras de Thorndike puede seleccionarse como
muestra de su teoría. Su principal trabajo, del cual se han tomado la mayor parte de las
referencias que aparecen a continuación, es la obra en tres volúmenes titulada Educational
Psychology (1913 - 1914), que representa al sistema en la cúspide de su popularidad.

Aprendizaje por ensayo y error.

Thorndike identificó la forma más característica de aprendizaje en los animales inferiores y

en el ser humano como aprendizaje por ensayo y error o, como después prefirió
denominarlo, aprendizaje por selección y conexión. En esta situación paradigmática los
sujetos que aprenden se enfrentan a un problema: deben alcanzar una meta; ya sea escapar
de una caja-problema, conseguir algún alimento o ganar dinero. Y lo hacen cuando
seleccionan una respuesta, y en consecuencia arriban a un resultado. Un intento de
obtención de la meta. Los primeros experimentos de Thorndike eran perros, peces y
primates (1898, 1911). Cuando Thorndike emprendió sus primeros estudios, una
explicación muy común para la inteligencia animal era que este pensaría a fondo o
razonaría soluciones a la situación problemática.

La primera ley del efecto

14
La principal contribución de Thorndike a la psicología fue la formulación de la llamada
"ley del efecto". El estudiante no debe dejarse llevar por el término ley, ya que refleja el
uso de él hacían los científicos mucho tiempo atrás. En la actualidad nos referimos a ella
sólo como hipótesis; es decir, como conjetura acerca de los tipos de eventos que originan el
aprendizaje. Thorndike formuló su ley mecanicista del efecto en los siguientes términos: "
De entre diversas respuestas dadas a la misma situación, si todo lo demás permanece
constante, aquellas que van acompañadas o seguidas muy de cerca de satisfacción para el
animal se concentrarán más firmemente con la situación...; aquellas acompañadas o
seguidas muy de cerca de incomodidad para el animal, y si todo lo demás permanece
constante, encontrarán debilitadas sus conexiones con esa citación”

Así las recompensas y las no recompensas, o los éxitos y los fracasos se proponen como
mecanismos para la selección de la respuesta más adaptativa. Este principio se asemeja
mucho al proceso de la selección natural mediante la adaptación exitosa o la supervivencia
del más apto, que constituye el fundamento de la teoría de Charles Darwin sobre la
evolución de las especies. Al igual que otros psicólogos comparativos de su época,
Thorndike recibió la influencia - intelectualmente atractiva- del análisis de Darwin acerca
de la selección de las especies. Thorndike comprendió que su ley del efecto agregaba un
complemento importante a la ley de la formación del hábito mediante la repetición (la
llamada ley del ejercicio): "Pero la práctica sin celo - con igual conformidad hacia el éxito
o el fracaso - no lleva a la pefección, y el sistema nervioso se aleja de las modalidades en
las cuales se ejercita con la incomodidad resultante. Cuando se omite la ley del efecto,
cuando la formación del hábito se reduce al supuesto efecto de la mera repetición, los dos
resultados son casi seguros. Teóricamente es muy poco lo que puede explicarse acerca de la
conducta humana mediante la ley del hábito; y a partir de la práctica resultante se estimulan
formas de instrucción improductivas o que implican un gran desperdicio".

El interés de Thorndike por las recompensas y las causas del aprendizaje, nacido en sus
experimentos con animales, continuó a medida que volcaba su atención al aprendizaje que
se llevaba a cabo en las escuelas. Allí dominaban los argumentos aun cuando los psicólogos
académicos no habían advertido la importancia de los conceptos motivacionales.

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Los experimentos que realizó con animales ejercieron una profunda influencia en su
pensamiento acerca del aprendizaje humano. Llegó a convencerse contrariamente las
creencias populares de que la conducta animal no estaba muy medida por las ideas; por el
contrario las respuestas se daban directamente a la situación, tal como lo percibía. Aunque
no negó por completo la ideación en los animales, aseguraba que la mayor parte de su
aprendizaje se explicaba por la conexión directa de los actos con las situaciones a través de
la acción automática de la ley del efecto, son mediación de las ideas. La similitud de las
curvas de aprendizaje en los sujetos humanos que aprendían muchas asociaciones difíciles
(como un vocabulario extranjero) con aquellas que correspondían a animales, lo
convencieron de que los mismos fenómenos mecánicos esenciales, evidentes en el
aprendizaje animal, son también fundamentales en el aprendizaje humano. Aunque siempre
fue consciente de la mayor sutileza y alcance del aprendizaje humano, mostró preferencia
por comprender el aprendizaje más complejo en términos de principios sencillos, y por
identificar las formas más simples del aprendizaje humano con el de los animales.

Principios subordinados

Thorndike no era un teórico sistemático que propusiera un conjunto coherente de

principios; más bien tendía a escribir prolíficamente acerca de análisis del aprendizaje, e
identificaba un número de variables significativas, de factores o principios intervinentes en
situaciones típicas. En los párrafos siguientes enumeraremos algunos de los principios
menores que Thorndike describía, y podremos observar, que en lo que toca a su
generalidad, la desigualdad es evidente.

Ejercicio Una breve relación de las opiniones de Thorndike puede surgir la impresión de
que la repetición de un hábito incrementa su fuerza, bajo la premisa de que "la práctica hace
la perfección", En sus primeras obras, Thorndike se refería a este fenómeno como la "ley
del ejercicio" Esta ley tiene dos formas: el uso de una conexión aumenta su fuerza; el
desuso de una conexión (el no practicarla) conduce a su debilitamiento u olvido. Sólo más
tarde reconoció Thorndike la sutil inconsistencia que existía entre el principio el ejercicio
(uso) y su ley del efecto, y reinterpretó entonce sel término "uso" para referirlo al “uso
correcto recompensado”
16
Preparación El estado de preparación es característico de muchas de las circunstancias en
las cuales un sujeto que aprende tiende a sentirse satisfecho o molesto. Thorndike reconoció
diversas formas del estado de preparación: si se excita un fuerte deseo para una secuencia
de acción, la ejecución uniforme de esa secuencia es satisfactoria; si tal secuencia de acción
se frustra o se bloquea, entonces ese bloqueo resulta molesto; si una acción es fatigosa o
saciada, el forzar una repetición más del acto también resulta molesto.

Variación de la respuesta

Para que una respuesta sea recompensada, es necesario que ocurra. Cuando los sujetos que
aprenden se enfrentan a un problema, intentan una cosa después de otra; al encontrar la
conducta apropiada, sobreviene el éxito y el aprendizaje es posible. Si el organismo es
incapaz de variar sus respuestas, es probable que la solución óptima nunca se presente. Aun
cuando se encuentre que una respuesta a una situación dada produce cierta recompensa,
todavía hay valor de adaptación en ciertas variaciones de esa respuesta, ya que la
recompensa puede ser mayor o más frecuente para otras. Así, Thorndike reconocía que la
fijación prematura de la conducta podía ser inadaptada.

Distinta predominación de los elementos de estímulo

Los aprendices son capaces de reaccionar selectivamente a elementos muy intensos o

sobresalientes en el problema o situación de estímulo. Es decir, pueden tomar el detalle
esencial de un patrón complejo y basar en él sus respuestas ignorando otras características
que confundirían a un animal inferior. Esta capacidad para tratar con las partes relevantes
de las situaciones hace posible el aprendizaje analítico y de discernimiento, y la selección
de los elementos críticos se describe en términos de atención o de abstracción.

Cambio de la asociación

Afirma que si una respuesta se mantiene intacta a través de una serie de cambios graduales
en la situación de estimulación, es posible que al final la respuesta se emita frente a un
estímulo totalmente nuevo. La situación de estímulo se cambia primero mediante la adición
de ciertos elementos, después por la sustracción de otros, hasta que no quede nada de la
17
situación original. Thorndike ilustra este principio con el acto de enseñar a un gato a
erguirse cuando se le ordena. Primero se cuelga un trozo de pescado frente a él mientras se
le dice "párate"; después de varios ensayos y mediante los arreglos apropiados, el estímulo
del alimento puede omitirse: por sí sola, la señal verbal evocará la respuesta.

Respuesta por similitud o analogía

Se presume que las respuestas a situaciones nuevas se basan en la asimilación de lo nuevo a

una situación previamente aprendida, y en dar una respuesta sustentada en la similitud o
analogía de ambas. Los aprendices responden a una situación nueva como lo harían a una
parecida (este fenómeno fue denominado "generalización del estímulo" por los teóricos
posteriores); o responden a un nuevo elemento de la nueva situación para el cual disponen
una respuesta en su repertorio. Por lo común las repuestas se explican por el aprendizaje
previo, junto con tendencias innantas de responder; en este aspecto, nada misterioso
envuelve las respuestas a las cosas nuevas, ya que las situaciones novedosas siempre
pueden descomponerse en nuevos arreglos basados en características y partes que ya eran
familiares.

El conexionismo después de 1930

Thorndike informó de las revisiones de sus hipótesis en varios artículos y monografías

efectuadas con varios colaboradores, y los principales resultados se recopilaron en dos
volúmenes:

 The fundamentals of learning 1932.

 The psychology of wants, interests, and attitudes 1935.

Una serie de experimentos se dedicó a la distinción entre los principios del ejercicio versus
el efecto en la modificación de la conducta. Otro conjunto de estudios se abocó a
perfeccionar la ley del efecto y a buscar una nueva evidencia que la sustentara.

Refutación de la ley del ejercicio

18
El tipo de experimento usado para refutar la ley del ejercicio implicaba situaciones en las
cuales una clase de respuestas se reiteraba en circunstancias que reducían al mínimo los
efectos recompensantes.

Thorndike se interesaba en saber si las respuestas inicialmente más frecuentes consumirían

lentamente la fuerza de las repuestas menos frecuentes. Supuestamente, esto obedecía a la
implicación de la ley de ejercicio, según la cual una respuesta a una situación se fortalece a
virtud de su mera ocurrencia, y como las probabilidades en todas las respuestas deben que
sumar 1.00, el incremento de la probabilidad de una clase o creen que recuerdan de forma
correcta.

La ley del efecto revisada

Thorndike interpreto un cierto número de experimentos como demostraciones de que los

efectos de la recompensa y del castigo no eran iguales y puestos, como se había afirmado
en declaraciones anteriores acerca de los efectos de los satis-factores y las molestias. En
vez de ello, en diversas condiciones la recompensa parecía ser mucho más poderosa que el
castigo. De llegar a confirmarse, esta conclusión, tendría una enorme importancia social, al
aplicarse en los campos de la educación y la criminología. Se registraron estadísticamente
las tendencias a retornar a la elección anterior si ésta no lleva a la recompensa y a evitarla si
conducía al castigo. Thorndike interpreto sus hallazgos de la siguiente manera: los
resultados de todas las comparaciones con todos los métodos decían lo mismo. El
recompensar una conexión siempre la fortalece sustancialmente; el castigarla debilita poco
o nada.

Según Thorndike los castigos afectan al aprendizaje de modo indirecto. Sustentaba que el
efecto indirecto proviene fundamentalmente de instar al aprendiz a hacer algo en presencia
de una molestia que lo vuelve menos propenso a repetir la conexión original.

La propagación del efecto.

En apoyo a la ley del efecto en 1933 se presentó una nueva evidencia, la cual se describía
como propagación del efecto. Se utilizó para argumentar a favor de uno de sus postulados;
19
la influencia automática de las recompensas. Los experimentos intentaban demostrar que la
influencia de una recompensa no solo actúa sobre la conexión a la cual pertenece, sino
también sobre las conexiones temporalmente adyacentes, que tienen lugar justo antes o
después de la conexión recompensaba.

Pertenencia. Además de las revisiones de las leyes del ejercicio y el efecto, varios términos
nuevos entraron en el sistema teórico de Thorndike cuando este reviso después de 1930 uno
de ellos la pertenencia, según este principio, una conexión entre dos unidades o ideas se
establece con más prontitud si el sujeto las percibe en el sentido de que se corresponde
entre sí o se dejan juntas. Thorndike reconocía este factor de pertenencia pero no fue muy
explicativo en torno a la forma en que el mismo se ubicaría en su sistema mecanicista.

Otra aplicación de la pertinencia que Thorndike reconocía era que la respuesta o castigo
que sigue a un suceso de estímulo y respuesta debería percibir como perteneciente a ese
evento E-R, o que la persona la interpretara como si estuviese relacionado con su respuesta.

Polaridad asociativa.

Aunque el principio de la pertenencia puede interpretarse como una especie de concesión,

el principio de la polaridad retaba a los principios de la Gestalt. El principio de la polaridad
de Thorndike, estipulada que las conexiones actúan con más facilidad en la dirección en la
cual se formaron que el sentido opuesto. El principio de la polaridad establece que las
asociaciones pueden ser unidireccionales entre dos términos en vez de ser necesariamente
bidireccionales.

Identificabilidad de estímulo.

Dos factores que vale pena mencionar son sus nociones de identificabilidad del estímulo y
disponibilidad de respuestas, ya que ambas se relacionan estrechamente con los estudios
contemporáneos. El principio de identificabilidad consiste en que una situación se conecta
con facilidad a una respuesta al grado de que la situación es identificable, distinta y
distinguible de otras en una serie de aprendizaje.

20
Disponibilidad de la respuesta.

El tipo de distinción que Thorndike tenía en mente era que algunas respuestas se
sobreaprenden como actos familiares que se ejecutan con prontitud si se ordenan, mientras
que los movimientos que requieren de una habilidad más perfeccionada tal vez no se
recuerden con tanta facilidad.

Thorndike y algunos temas contemporáneos

Thorndike reconocía lo que ahora denominamos diferenciación de respuesta, la facilidad

con la cual una persona distingue dos o más respuestas que han de aparearse con los
estímulos correspondientes.

El aprendizaje según Thorndike creía se refiere a la supuesta acción “automática” de una

recompensa o de un castigo que influye en una conexión E-R, Thorndike creía que los
efectos secundarios influían en esta acción “automática”, actuando una fuerza en la
conducta independientemente de que el sujeto tenga o no conocimiento consciente de la
contingencia entre su respuesta y la consecuencia recompensable.

Pero existe una teoría (ideacional o informativa) reconociendo que los sujetos aprenderían a
esperar las consecuencias recompensantes para una respuesta y por lo tanto alterarían sus
ejecuciones de acuerdo con estas expectativas una opinión totalmente contraria a la de
Thorndike, pero se considera más defendido este tema por algunos estudios hechos en el
condicionamiento verbal. El proceso en experimentos de habla con fluidez entre otros,
sacando como conclusión al sujeto le resulta difícil aislar y ensayas los sucesos E-R-C.

En general se encuentra una gran diferencia entre las contingencias de reforzamiento y la

sensibilidad del mismo; es decir, algunos sujetos son fáciles de condicionar y otros no, pero
lo más importante es que el darse cuenta es lo que proporciona una relación entre respuesta
y recompensa, relacionándose así con el condicionamiento verbal, pero una posición
alternativa afirma que el aprendizaje humano puede ocurrir sin darse cuenta de las
contingencias del reforzamiento, pero al hacer un análisis más profundo se revela que el
paradigma del condicionamiento verbal no es adecuado para resolver el problema del darse
21
cuenta y del aprendizaje, ya que la R normalmente que normalmente seria influenciada está
bajo un control “volitivo” en tanto que la R y sus consecuencias son elementos que el sujeto
está en posibilidad de observar. Las opiniones de Thorndike acerca del papel del
aprendizaje por “compresión o discernimiento” dentro de su experiencia escolar han
generado varias polémicas.

Thorndike fue fiel a la tradición de la asociación. Y tomo como partida la revolución en la

lingüística y la psicolinguistica modernas; los prejuicios objetivos y mecanicistas saturaron
su concepción de las acciones que ocasionaban las recompensas y los castigos, y debilitaron
un poco su análisis sobre estos fenómenos. Es por eso que hablo de la Ley del Efecto e
intento demostrarla de cualquier modo en la forma en que era recompensada una respuesta
y las conexiones próximas a la respuesta recompensada.

Las perspectivas de las contribuciones de Thorndike están relacionadas con posiciones o

tendencias contemporáneas de la investigación. Consideran que algunas posiciones del
autor tienen aplicación al aprendizaje humano, puesto que sus opiniones estimularon
muchas teorizaciónes y experimentos sistemáticos. entre estas la ley del efecto en la cual
thorndike observo que cuando por azar un animal realizaba una conducta (como apretar una
palanca) que venía acompañada por una situación grata para él (como salir de una jaula), la
conducta en cuestión se repetía cuando el animal se encontraba en idéntica situación. Es
decir que si una conducta va acompañada o seguida por satisfacción el animal tenderá a
repetirla cuando la situación surja de nuevo, y al contrario, si va acompañada o seguida por
insatisfacción el animal tenderá a no emitirla.

Aunque Thorndike mostró el papel de los efectos secundarios sobre el aprendizaje humano,
no aclaro a fondo la influencia de la recompensa en el fortalecimiento sobre la cohesión de
E-R, Thorndike se oponía a la idea de que el sujeto “meditara” sus pasadas experiencias de
recompensa E-R, y decidiera de modo conciente como responder al siguiente ensayo, pues
para el autor ese enfoque tenía mucho de especulación no científica.

Las especulaciones alternativas acerca de porque los efectos secundarios fortalecen la

conexión E-R Thorndike las llamo hipótesis de repetición e hipótesis ideaciónal (o
22
informativa) es decir que cuando una cierta conexión sigue un satisfactor, el individuo
interesado repite la conexión o algo más o menos equivalente. Así fortalece el mismo las
conexiones correctas mediante la repetición sencillamente, puede descartar las conexiones
equivocadas, o tal vez fortalezca sus negativas. Thorndike no negaba que las recompensas
(previstas o entregadas) actúan sobre el aprendizaje humano puesto que tal fortalecimiento
de repetición ocurre en muchos actos de aprendizaje.

Es decir que Thorndike supone que los eventos en la secuencia estimulo-respuesta-

consecuencia ocurren juntos y que la memoria que la persona tiene de la consecuencia
recompensada o castigada hace que el siguiente ensayo ejecute la misma respuesta o la
altere según quiera o no la misma consecuencia.
Por otro lado Thorndike se refirió a la acción automática de una recompensa o de un castigo
que influye en la conexión de E-R, creyendo que los efectos secundarios ejercen influencia
de esta forma automática que actuara para fortalecer la conducta independientemente de
que el sujeto tenga o no conocimiento consiste la contingencia entre su respuesta y la
consecuencia recompensada [ CITATION Ara00 \l 10250 ].
4.2. Aportes principales de la teoría conexionista de Thorndike:
a) Valoro el significado de las curvas de aprendizaje
b) Elaboro leyes básicas que constituyen el aprendizaje, como los son:
 Ley del efecto: Dice que cuando una conexión entre un estímulo y
respuesta es recompensado (retroalimentación positiva), la conexión se
refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa), la conexión se
debilita. Posteriormente, Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la
recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y
que en alguna medida parecía tener consecuencias de placer en lugar de
motivar el comportamiento.
 Ley del ejercicio: Sostiene que mientras más se practique el vínculo E - R
mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también
tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que en la práctica sin
retroalimentación, no necesariamente refuerza el rendimiento.

23
  Ley de la predisposición: Esta ley explica por qué se produce la
satisfacción o la insatisfacción, considerando las unidades neuronales de
conducción de los impulsos. Supone que la satisfacción y la insatisfacción
dependen del estado del organismo al actuar. Y, “si una unidad de
conducción está dispuesta a conducir, la conducción es satisfactoria; si no
lo está, la conducción es molesta”. Por otra parte, si la unidad de
conducción está dispuesta a conducir, y no hay conducción, el organismo
se siente también molesto o frustrado.
c) Establece un marco teórico explicativo de la naturaleza del aprendizaje
considerada como un conjunto de asociaciones existentes entre estímulos y
respuestas proporcionadas.
d) Impulso trabajos relacionados con la capacidad intelectual y el rendimiento de
los niños en edad escolar.
Conceptos fundamentales.
Thorndike sostiene que la respuesta del comportamiento de un sujeto que aprende en
relación a un estímulo dado está condicionada por la fuerza de la conexión que las une.
El aprendizaje depende del número de veces que se produce la conexión entre estímulo
y respuesta. Aprender es conectar.
Los principios de la teoría conexionista de Thorndike han sido muy aplicados en el
campo educativo, sobre todo el principio de que el aprendizaje se logra por ensayos y
errores, así como el principio de que es posible reforzar un aprendizaje con la reiteración
y eliminarlo con la dispersión del efecto.
 El aprendizaje requiere tanto de práctica como de gratificaciones (leyes de
efecto /ejercicio)
 Una serie de conexiones S-R pueden encadenarse juntas si ellos pertenecen a
la misma sucesión de acción (ley de prontitud).
 La transferencia de aprendizaje ocurre a causa de las situaciones
anteriormente encontradas.
 La inteligencia es una función del número de conexiones de aprendizaje.
Los factores principales que embarcan la conceptualización del aprendizaje

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 a) El aprendizaje depende de conexiones y su disponibilidad
b) Las conexiones deben compensarse para una modificación de conexiones
c) Motivación: el impulso tiene 3 funciones: energiza, orienta la conducta y
selecciona las respuestas que conducen al éxito. Manipulando los impulsos se
puede manipular la motivación.
d) Comprensión: depende de hábitos anteriores. Cuando las situaciones se
comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilación.
e) Transferencia: la reacción a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque
son parecidas a antiguas situaciones, y también por un principio de analogía
descripto como asimilación.
f) Olvido: siguió sosteniéndose a grandes rasgos la ley del desuso, según la cual el
olvido sobreviene con la falta de práctica.
Aplicaciones de la teoría de Thorndike a la educación
Thorndike no fue exclusivamente un investigador de laboratorio dedicado únicamente a
los problemas teóricos. También se preocupó especialmente de la aplicación de su teoría
en la sala de clases. Señaló tres aspectos básicos de los que debe preocuparse el maestro;
ellos son:
a) Evaluar el grado de dificultad o de facilidad que tendrá para aplicar factores de
satisfacción o de desagrado, a fin de construir o de destruir asociaciones.
b) Identificar aquellos vínculos que deben ser formados y aquellos que deben ser
eliminados.
c) Identificar los factores de satisfacción y de molestia adecuados para cada
situación. Uno de los mayores aportes de Thorndike a la educación fue su
reconocimiento de la motivación del alumno para aprender, así como de la
importancia de las actitudes que el estudiante tenga hacia el aprendizaje. Señaló
cinco factores que deben ser considerados por el educador para mejorar el
proceso de aprendizaje, a saber:
 El interés del alumno por el aprendizaje.
 El interés del estudiante por mejorar su desempeño.
 La importancia que tenga la lección para alguna meta del alumno.

25
  La conciencia que tenga el estudiante de que aprender la lección le
servirá para satisfacer una necesidad.
 La capacidad de concentración del alumno, es decir, saber prestar
atención a lo que se hace.
Principios de enseñanza. Los profesores deben formar buenos hábitos en sus
estudiantes. Como Thorndike señaló (1912):
 Forme hábitos. No espere que se formen solos.
 Cuídese de formar un hábito que se deba de eliminar más adelante.
 No forme dos o más hábitos si uno es suficiente.
 En igualdad de circunstancias, forme hábitos de la manera en que serán
utilizados.
Seriación de los programas. Una habilidad debe introducirse
 En el momento o justo antes del momento en que se pueda utilizar de
manera provechosa.
 Cuando el estudiante esté consciente de que la necesita como un medio
para cumplir algún propósito útil.
 Si su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del aprendiz.
 Cuando armoniza plenamente con el nivel y el tipo de emociones, gustos,
disposiciones distintivas y volitivas del alumno que en ese momento estén
más activas.
 Cuando el aprendizaje inmediato anterior la facilite más y cuando ésta
facilite más el que vendrá en breve [ CITATION Hol12 \l 10250 ].

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BIBLIOGRAFÍA
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