El planeamiento de proyectos educativos

01 Conocimiento que muere y conocimiento que se transforma

Principales falencias de la Ley Federal de Educación y las prioridades y reformas que debe
enfrentar la nueva Ley Nacional de Educación

Flavia Terigi (2005), como especialista integrante del Instituto Internacional de Planeamiento (IIPE), fue
convocada, durante la primera etapa de la última reforma educativa, para brindar cooperación técnica
para afrontar las diversas demandas existentes en aquel momento en materia educativa:

 con el objetivo de lograr mayor unidad en el sistema educativo

 afrontar y dar respuesta a los marcados procesos de diferenciación, segmentación y
desarticulación.

La situación inicial sobre la que se demandaba esta cooperación, mostraba que, evidentemente la Ley
Federal de Educación:

 no cumplió con sus objetivos esenciales, basados en la equidad y calidad de acceso y permanencia.
 No respondió a las demandas vinculadas a la diversidad de problemáticas regionales, dado que el
proceso de transformación que se derivó de la Ley, se produjo de manera desorganizada y
desarticulada. 

Desafíos antes la implementación de la NUEVA LEY DE EDUCACIÓN:

 Se debió establecer un esquema para llevar a cabo las políticas educativas.

 definir las prioridades pedagógicas.
 proponer las medidas necesarias para lograrlas.

La reforma de los años ‘90 se caracterizó por un proceso de expansión y transformación estructural:

 se extendió la obligatoriedad,
 las funciones que hasta ese momento eran función de la Nación, se descentralizaron.
 implicó la ampliación de la responsabilidad de las funciones administrativas en las provincias.

 Uno de los objetivos que se sumó a la extensión de la obligatoriedad, fue favorecer procesos de
inclusión, mientras que los recursos financieros (gestionados por la Nación, pero con cargo a las
provincias) no dejaron de ser insuficientes.

PROBLEMAS QUE SE GENERARON A PARTIR DE ESTOS CAMBIOS:

1. los equipos técnicos de las provincias fueron formados, más que para consolidar los objetivos
tradicionales del sistema educativo, para implementar la reforma.
2. La búsqueda del federalismo fracasó y dio lugar a la profundización de procesos de diferenciación,
aquellos que justamente querían extinguir.
3. Se produjo una separación entre el trabajo técnico y el político, reflejado en el hecho de que
mientras el Ministerio (dotado de recursos humanos y financieros) se ocupaba de lo “técnico”, las
provincias debieron hacer frente a cuestiones políticas vinculadas a la gestión de la transformación y a
problemáticas sindicales e institucionales. 
4. La transformación no se consolidó porque, ni el consenso, ni una inversión sostenida, ni la
capacidad estratégica para analizar los distintos procesos históricos, estuvieron presentes.
5. La situación inicial en materia educativa en América Latina mostraba un claro vaciamiento de
contenidos
6. lógica simplista (de Terigi 2005) que apuntó a prescribir aquellos contenidos que se encontraban
ausentes en la escuela, por medio de un mega dispositivo, los Contenidos Básicos Comunes (CBC).
(la explicación que se dio sobre que muchos niños o adolescentes no hubieran aprendido conocimientos
significativos se centró exclusivamente en la falta de contenidos y su consecuente necesidad de
prescripción, mientras que se dejaron fuera de discusión cuestiones relativas a la carencia de prácticas
específicas en las instituciones, de materiales y herramientas esenciales, de estrategias o metodologías
anquilosadas o equívocas.)

Los CBC se prescribieron por igual en los distintos niveles y modalidades del sistema.
 Evitaron el hecho de que la estabilidad curricular del sistema inicial no es igual que la de la
formación docente, que requiere estar constantemente actualizada.
 La política curricular se caracterizó también por la construcción de conceptos – artificio tales como
“expectativas de logro”, “trayectos”, “estructuras curriculares”, que fueron extraídos de la teoría
curricular, pero, ante la reasignación de significados, resultaron poco consistentes. 
 no pudo lograrse una compatibilidad en las bases curriculares de las distintas provincias.
 Los CBC se transformaron en los nuevos objetivos de enseñanza, y no fueron suficientes para
conformar un verdadero federalismo en materia de homologación de estudios. 
 la confusión y desarticulación que generaron en los equipos técnicos provinciales, impidieron que
los dispositivos de evaluación reflejaran procesos semejantes de aprendizaje de contenidos
significativos de la población estudiantil.
Terigi (2005) destaca que los CBC tuvieron un gran impacto en la publicación de nuevos libros de texto
por parte de diversas editoriales que argumentaban su venta con base en la actualización de los
materiales con los contenidos prescriptos a nivel nacional.
El problema en la mayoría de los casos,
 condicionaron los procesos de elaboración curricular,
 fueron lanzados al mercado antes de que las mismas jurisdicciones aprobaran los nuevos diseños. 
Terigi (2005) cita a Gimeno Sacristán (1996), al destacar los libros de texto como instrumentos
directamente influyentes sobre las políticas curriculares, lo cual generó diversas prácticas alrededor de
las mismas, homogeneizó la cultura, y los contenidos que son internalizados por la población estudiantil.
Cabe destacar que no fue este el efecto que se produjo en Argentina ya que se reprodujeron y
profundizaron los procesos de desigualdad en materia educativa. 
 La forma en que se distribuyó el financiamiento durante las etapas de planificación curricular por
parte del Ministerio Nacional a las jurisdicciones aceleró la aprobación de la currícula actualizada.
 los fondos destinados a las provincias no acompañaron el desarrollo de los planes curriculares a
nivel institucional, sino solamente su diseño.
 Este hecho lo redujo a meras instrucciones provenientes de la normativa oficial.
 Dada la confusión entre los conceptos de organización y curriculum, y la tendencia a abordarlos de
igual manera, se generó una marcada diversidad en la organización curricular y la estructura de las
provincias.

 El Ministerio Nacional cumple el rol de coordinador en el proceso de formulación de políticas que

se acuerdan a nivel nacional y se desarrollan en las jurisdicciones. Puede realizar opciones sobre
dónde prestar servicio, establecer prioridades, etc.,
 los ministerios provinciales se ven obligados a gestionar todos los niveles y modalidades a los que
prestan sus servicios educativos.
¿Cuáles fueron las prioridades que Terigi (2005) sugirió en la primera etapa de la última reforma?
Consultó el Proyecto de la Ley de Inclusión Educativa Plena, “Diez objetivos Cien iniciativas” y “Política
Educativa 2004” de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, y el documento “Bases para el
Plan de Educación 2003-2007” de la Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos
Aires.

 Priorizar a la infancia en los primeros años de escolaridad. Políticas que trabajen de manera
interdisciplinaria con áreas de Salud y Desarrollo Social, y respondan a la particularidad de las demandas
existentes en este nivel, que no se circunscriben a cuestiones estrictamente pedagógicas, pero que se ven
fuertemente reflejadas en resultados educativos, donde es fácil caer en lógicas simplistas que recurren a
llenar de contenidos los espacios escolares que se encuentran “vaciados” de los mismos.    
 Privilegiar la educación de adultos jóvenes. Partir de un diagnóstico de la situación actual de las diversas
modalidades, en materia de procesos, prácticas específicas y resultados (considerar que se trata de un
área en desarrollo de hace muchos años en nuestro país), para potenciar aquellas prácticas que mejor
hayan cumplido con el objetivo de escolarización universal de jóvenes adultos analfabetos o con escasa
escolarización. En esta área, también se requiere una tarea interdisciplinaria que apunte a la tarea
conjunta entre educación y trabajo, y a la vinculación de los padres en los procesos de escolarización de
los hijos, partiendo de la base de estudios que defienden el ambiente escolar desarrollado en los hogares
como variable fuertemente influyente en el alto rendimiento de los jóvenes en las escuelas.    
 Las ciudades con grandes conglomerados deberán priorizar la educación de los adolescentes.

En resumen, los problemas relativos a la desarticulación del sistema, que deben resolverse de corto a
mediano plazo, son funciones del Ministerio, mientras que los problemas pedagógicos como la
desigualdad, que deben resolverse a largo plazo, implican políticas interdisciplinarias y su desarrollo se
realiza de manera conjunta con el Ministerio Nacional y las provincias. 

Terigi (2005) compartió algunas propuestas como manera de enfrentar la crisis que entonces se vivía como
resultado de las acciones realizadas por la anterior reforma educativa, y que tienen que ver con abordar las
problemáticas de fondo fundamentales sobre las que hacemos referencia. Con respecto a la educación de
la primera infancia, podemos mencionar:
Trabajar de manera conjunta entre las políticas del Estado y las iniciativas de la comunidad.    
La educación de la infancia debe estar garantizada y realizada por gente capacitada.
Dar lugar a iniciativas educativas en contextos no escolares que fomenten la vinculación activa del
niño con su entorno.
Democratizar el acceso de todos los miembros de la comunidad a expresiones culturales mediante
ofertas educativas no formales.
Con respecto a propuestas para restituir horas de clase a los estudiantes que por diversas situaciones han
perdido jornadas escolares:
Compensar los días de clase perdidos con materiales que estimulen actividades complementarias.  
Diseñar actividades complementarias en áreas especiales para compensar los aprendizajes de los
estudiantes que no tuvieron acceso a las mismas.
Fomentar espacios de talleres y prácticas vinculantes con diversos contextos educativos en los
centros de formación docente.
Oportunidades educativas para estudiantes que abandonaron la escuela:
Favorecer la reincorporación de los estudiantes que han abandonado la escuela y priorizar su
inclusión por encima de cualquier otro criterio.     
Desarrollar procesos de nivelación para compensar la carencia de saberes significativos y promover
acciones tendientes a la promoción o posibilidad de inserción en niveles superiores de formación.
Diseñar programas especiales donde se propongan tutorías y se tengan en cuenta los logros
educativos anteriores de los sujetos.    
Todas estas propuestas deberán estar centradas en la flexibilidad en su implementación y
desarrollo, para favorecer la inclusión y permanencia en el sistema educativo, de sujetos que por
diversas razones se encontraron excluidos del mismo.
02 Reflejo del cambio de paradigma en la visión de la planificación.
Matus (1987), define a la planificación normativa como :
aquella que se reduce al ámbito económico,
ignora que existen oponentes,
distingue como variables YO y el SISTEMA integrado por agentes económicos que actúan según
comportamientos,
considera las relaciones de poder político como algo exógeno a su método
define la planificación como un problema de diseño y cálculo técnico.
La planificación económica o normativa entiende que trata con problemas económicos bien
estructurados. (p. 159)
Matus (1987), entiende por problemas bien estructurados,
aquellos que el sujeto concibe como conformados por reglas del sistema con características
estrictas, puntuales, inflexibles y preestablecidas.
La invariabilidad de las reglas se conserva antes, durante y después de la solución de un problema.
El hombre, según Matus (1987), no se ve implicado en el problema, está fuera del mismo, y en base a
las reglas invariables y preestablecidas del “juego”, resuelve, o intenta resolver el problema, lo cual
no crea otros problemas, y la “forma” que toma la solución, si ha cumplido su objetivo, no se pone en
tela de juicio. 
De este modo, fue característico de la reforma de los ‘90 solucionar el problema del vaciamiento de
contenidos denunciado por diversos autores ya citados, llenando de contenidos, lo cual no fue en ningún
momento replanteado ni se consideró la emergencia de otros problemas a causa de esa “solución”, pese a
las críticas y controversias que se generaron.

Tras la reforma de Ley Federal de educación, la educación técnica especializada tomó el carácter de
optativa, ya que lo primordial eran modelos como el del EGB donde los conocimientos y saberes
tuviesen énfasis en competencias generales.

En este sentido, todas las escuelas fábricas u escuelas secundarias con orientación de oficios, quedan
relegadas a la currícula implementada tras esta reforma; de igual modo que este período de reforma
legal coincide con el de desindustrialización y privatización, propio de dicha década en la Argentina. Aquí
se puede observar como la lógica simplista empieza a ponerse en juego. 

El contexto de surgimiento del problema se analiza de forma lineal y dentro de una lógica simplista de
causa - efecto, delinea límites concretos sobre dónde, cómo y por qué comienza y termina, sin considerar
conceptos como complejidad o multiplicidad de variables
Las reglas del sistema son también las que definen el espacio y el tiempo adecuados al problema (Matus,
1987). En muchos casos, las provincias vieron condicionados sus tiempos a factores externos a ellos, como
los cronogramas de financiamiento establecidos por la Nación para la planificación, pero no para la
implementación o la prisa de las editoriales para publicar nuevos materiales fundamentados en contenidos
que aún las jurisdicciones no habían acordado.
 Se consideran las variables intervinientes en el problema como establecidas, conocidas,
determinadas y circunscritas (Matus, 1987)
 El problema es considerado desde un enfoque científico-técnico y se aborda desde un punto de
vista objetivo (Matus, 1987).
 Si consideramos a la educación desde un punto de vista positivista, es lógico que las soluciones se
enfoquen desde una visión técnico científica e intenten la búsqueda de la objetividad y neutralidad
valorativa.
 Pero, si hablamos de la educación como un área desarrollada por y para seres humanos,
comprendemos la ambición de nuestro proyecto, en la medida en que somos parte de los procesos en los
cuales nos vemos implicados, y por lo tanto afectamos y nos vemos afectados por estos.
Las políticas propuestas por el Ministerio Nacional en los ‘90, fueron implementadas por las provincias de
manera “correcta”, o según el “deber ser” de las reglas establecidas por el sistema. Además, consideraron
que los tiempos y el financiamiento eran acotados, y las acciones debían responder a estos
requerimientos. Quedan fuera de juego, entonces, las cuestiones políticas propias de toda actividad
educativa. La factibilidad económica diseña todo el estado de situación (Matus, 1987). 
Vimos que otra falencia de las políticas educativas de los ‘90 fue el hincapié sobre la planificación. La
establecieron como una relación de causa-efecto entre el saber y la normativa del diseño, en desmedro
de la acción necesaria para poner esas políticas en marcha y separar ambos procesos como si la teoría o el
conocimiento fuese algo completamente aislado de la práctica o la acción (Matus, 1987). 
Frente a la situación previamente planteada y a las problemáticas fundamentales que dejó la crisis de la
reforma de los ‘90, Terigi (2005), junto con el equipo técnico a cargo del debate sobre la nueva Ley de
Educación, plantearon una nueva visión sobre planificación más centrada en la interdisciplinariedad y en
las distintas fuerzas que se ponen en juego en el escenario educativo.

03 Planificación estratégica.
 Por un lado, los PIT responden a un paradigma de planificación estratégica a nivel provincial.
 Por el otro, los PIT se desenvuelven dentro de los IPEM, es decir, son contenidos por una
institución pública más grande, pero cada una de ellas puede disponer cómo desenvolver este
programa, así como elegir qué clase de dispositivos poner en marcha para la articulación
curricular: laboratorios, talleres, computadoras, etc. 
 Sin embargo, a la hora de la práctica, uno de los problemas que suele suceder es que hay docentes que
deben dictar, por ejemplo, Lengua y Matemática en una modalidad multinivel, pero no cuentan con una
formación profesional ni con las herramientas o didácticas necesarias.

Terigi (2005) propuso una acción conjunta de interacción constante que tuviera en cuenta:
 los conflictos, la cooperación y la comunicación entre los actores involucrados.
 A partir del 2010, y por un fuerte programa lanzado desde el Ministerio, comenzó a cobrar
importancia el uso de las tecnologías de la información en la educación, por lo que los planes
pedagógicos adquirieron un fuerte matiz informático que permitía incluir los nuevos aparatos
tecnológicos en las actividades educativas, sumadas al formato tradicional.
 No se desconocen de ninguna manera los obstáculos que aún tiene la educación a nivel de calidad
y equidad, porque si bien se han incluido en el sistema a un gran número de personas
históricamente excluidas, todavía hay escenarios de desigualdad en el acceso y permanencia.
 

Al ser un programa provincial, uno de los problemas con los que se enfrentan los PIT es el presupuesto
que se les destina, y a raíz de esto la posibilidad de la institución y los docentes de elegir qué dispositivos
utilizar para la articulación con la currícula, queda sometida a cuestiones políticas. 

De modo similar sucede con la capacitación docente de aquellos que integran el plantel del PIT, como así
también la crítica que recibe el mismo programa, ya que parte de su creación se debe a un recorte
presupuestario para docentes en educación. De esta forma, la preocupación de los docentes con
respecto a la cantidad-calidad de enseñanza que reciben estos alumnos es legítima, y la brecha de
inequidad en la accesibilidad al conocimiento y la educación se mantiene y quizás se agranda. 

En el informe Atlas de las Desigualdades Educativas en América Latina (SITEAL, 2007) se delinea el estado

de situación actual en la región en torno a diversas problemáticas socioculturales. Así, el analfabetismo es
analizado como una realidad producto de procesos que jamás tuvieron inicio, y en torno a ello, y
conscientes de las diversas dificultades que existen y existieron de larga data, se intenta un acercamiento
estratégico al problema. En Argentina, por ejemplo, la situación no es crítica. Si tenemos en cuenta la
historia del sistema educativo, se descubre que, a causa de su pronto surgimiento en el proceso de
organización del Estado, hoy podemos observar que los niveles de analfabetismo no son extremadamente
 elevados. Comparados con otros países de Latinoamérica analizados, las políticas a definir serían cualitativa
y cuantitativamente diferentes
Una de las ventajas que introdujo el PIT fue la inserción o reinserción de alumnos que por distintos
motivos (laborales, deportivos, judiciales, filiales, etc.) quedaron fuera del sistema educativo. 

04 Planeamiento en Argentina: los proyectos de educación

 Programa Educativo Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Lectura (Plan Lectura), del

Ministerio de Educación de Argentina: tiene como finalidad asistir a las instituciones con diversos
proyectos (talleres de lectura, provisión de libros a las bibliotecas escolares, charlas de autores en
distintos puntos del país, entre otros), tendientes a generar nuevas estrategias por parte de los docentes
y responsables de las instituciones, que fomenten nuevos espacios de enseñanza de la lectura, no solo en
la escuela, sino en el ámbito de la familia (IIPE, 2010).
  Escuelas del Bicentenario, que tiene como objetivo mejorar la oferta educativa de las escuelas públicas de
nivel primario en las provincias argentinas. Apunta a las escuelas de sectores sociales más vulnerables, y
se basa en la capacitación de recursos humanos y en la distribución de recursos materiales. Para ello, las
líneas se han centrado en los siguientes ejes:
 Mejoramiento de los trayectos de formación docente.
 Mejoramiento de los recursos sanitarios para garantizar condiciones de salud óptimas para el
aprendizaje.
 Perfeccionamiento en las áreas de Matemática, Lengua y Ciencias Naturales.
 Mejoramiento de la gestión institucional

 tareas de investigación: aportan datos fundamentales provenientes de prácticas de los sistemas

educativos y de las situaciones de desarrollo de los diversos programas, que guían la acción en
torno a la planificación y realización de líneas de acción políticas, ubicadas en contextos
específicos (IIPE, 2010). 
 políticas de equidad en Argentina, la IIPE trabaja en forma conjunta con el financiamiento de la
fundación Ford. Aquí, las políticas se basan en la articulación entre desigualdades sociales y
diversidades culturales (IIPE, 2010). Los objetivos con los que se trabaja son:
 Plantear un estado del arte para definir el concepto de equidad, teniendo en cuenta las
necesidades que devienen de las desigualdades económicas (derivado de la
noción rawlsiana de dar más a los que menos tienen), además de las que surgen de la
diversidad cultural, en donde las diferencias son de tipo cualitativo.
 Analizar, en contextos puntuales de la región, los matices que adquieren estos fenómenos
particulares como instrumento para una mejor comprensión de aquellos aspectos que
profundizan las desigualdades educativas de la región y para la orientación hacia políticas
tendientes a transformarlas (IIPE, 2010).

El Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) se realiza junto con la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y fomenta conocimiento sobre las distintas actividades de
los sistemas educativos, así como la vinculación entre educación y calidad de vida en América Latina.
Además, difunde datos cuantitativos provenientes de distintos organismos públicos regionales, y también
el conocimiento formulado a partir de estos. El SITEAL está publicado en Internet1 desde marzo del 2004
(IIPE, 2010).
Los objetivos de SITEAL son:

 Indagar sobre las tendencias, en base a la observación de indicadores que representen las
dimensiones fundamentales de las áreas social y educativa.
 Percibir la complejidad de los distintos contextos sociales que se van perfilando a nivel regional,
puntualizando en la particularidad de los escenarios en los que debe accionar el sistema educativo.
 Discernir emergentes sociales y educativos, en base a un sondeo constante de la información
disponible.
 Diseñar escenarios futuros, que guíen la acción educativa a mediano y largo plazo. (IIPE, 2010).

La base del proyecto consta de una serie de indicadores provenientes de procesamiento de datos de las
Encuestas de Hogares. Estos indicadores son complementados con documentos que aportan orientaciones
para la interpretación de la información, formulados por especialistas de la región. Se sumarán a estos
datos los estudios provenientes de los Censos de Población de los países de Latinoamérica. (IIPE, 2010). 

En la página oficial de SITEAL, se puede acceder a:

 Una base de datos que contienen 41 indicadores acerca de los escenarios educativos de 18
países de la región desde 1990 hasta la fecha. Los datos se pueden consultar separados por
diversas variables: nivel socioeconómico, grupos de edad, sexo, nivel de escolarización, zona de
residencia urbano/rural y región.  
 Informes anuales acerca de tendencias sociales y educativas en los países latinoamericanos. En
el año 2010 se pone el acento en lo que implica la proyección de las metas 2012 en la región.
 Discusiones del SITEAL, a cargo de reconocidos analistas para discutir sobre la articulación
entre educación y sociedad, con base en un número de indicadores en común planteados por
el SITEAL. Al cierre de cada debate se publica un libro virtual con toda la información elaborada
en el proceso.
 Cuadernos sobre temáticas que se consideran fundamentales para el planeamiento educativo,
incluidos los indicadores comparados para los países latinoamericanos.
 Datos relevantes: se desarrollan los descubrimientos más importantes del procesamiento de la
información.
 Mapa de las desigualdades educativas en países latinoamericanos: se publican distintas
reflexiones y se pone énfasis en alguna dimensión de las desigualdades educativas en la región,
con base en mapas, gráficos y textos.
 Dentro de la producción del SITEAL se puede destacar la cristalización de una línea de trabajo
diferente sobre de la calidad educativa (IIPE, 2010).

 estudio e informe sobre atención y educación de la primera infancia en los países de América
Latina realizado por OREALC (Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y
el Caribe) UNESCO Santiago. desarrolla un atlas de las condiciones de los niños de la región y una
consideración de las políticas más relevantes en desarrollo en Latinoamérica, que apuntan a la
primera infancia (IIPE, 2010).
 A nivel nacional, en Argentina se realiza la Cooperación con la Unidad de Planeamiento Estratégico
y Evaluación de la Educación Argentina. Es un Plan Decenal de Educación a cargo de la Presidencia
de la Nación (IIPE, 2010). Esta Unidad solicitó asistencia técnica y en investigación para elaborar
informes y herramientas que contribuyan con el diseño de programas y acciones tendientes al
desarrollo del Plan Decenal de Educación de la Argentina y lograr las Metas 2021 de la región. Para
ello, se produjeron distintos elementos:

a) Investigación acerca de opiniones y actitudes docentes en Argentina. Objetivo: indagar sobre

algunas particularidades subjetivas y objetivas de los docentes argentinos de Nivel Inicial, Primario
y Secundario de zonas urbanas. El cuestionario agrupa una serie de indicadores sobre las siguientes
categorías:
  situación y trayectos de los docentes en la estructura social
 formación académica y condiciones laborales,
 cuestiones pedagógicas de su trabajo
 puntos de vista acerca de programas y políticas educativas,
 vinculación con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

b) Costeo y financiamiento del plan educativo: El trabajo radicó en la producción por provincia de una
matriz de demandas por parte de la oferta en relación a las metas propuestas de matrícula: cargos
docentes, infraestructura y recursos materiales. También se establecieron por provincia los
equipamientos y se definieron sus costos en relación a los objetivos del plan y los diversos
contextos con sus particulares características económicas y sociales que conforman las regiones
proyectado hacia años venideros.
c) Estudios específicos:
 Análisis acerca de las particularidades de los docentes de Argentina: cómo se distribuyen según
sus funciones, el tipo de contratación, características salariales, estructura de los haberes (básico y
adicionales), carga horaria, antigüedad docente y sexo. 
 Análisis acerca del planeamiento institucional de programas socioeducativos regionales y en
países desarrollados. vínculos entre los niveles de gobierno, los dispositivos para la asignación los
recursos para tal fin y los bienes y servicios que se distribuyen. 
 Análisis acerca de la carrera docente argentina y estudios de experiencias en países de América
Latina y de otros sistemas educativos. Asimismo, se define una propuesta de transformación
orientada a acuñar cuestiones de carreras horizontales; se estudiará el escenario y los actores más
relevantes (IIPE, 2010).

 El Proyecto de Cooperación con el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) está a cargo
del Ministerio de Educación de Argentina: objetivo: favorecer el perfeccionamiento del
planeamiento de las líneas de acción de Formación Docente Inicial y Continua, y de la capacitación
Técnico Profesional del Nivel Superior en Humanidades.

Las líneas de acción del proyecto están estructuradas de la siguiente manera:

a) El Proyecto de Cooperación para la instrumentación de acciones de formación docente e

investigación pedagógica del INFOD se basa en propuestas de asistencia técnica con el objetivo de
favorecer el perfeccionamiento de los procesos de planificación de acciones de formación
profesional de los capacitadores de IFD (Institutos de formación docente);
b) desarrollar conceptos que den fundamento al plan de formación profesional docente de los
capacitadores;
c) generar procesos de retroalimentación y evaluación, lo cual contribuye al perfeccionamiento de los
procesos de planificación curriculares de los IFD;
d) otorgar asistencia técnica a las direcciones de educación de nivel superior de las provincias;
elaborar materiales que guíen el proceso de implementación del Plan Nacional de Formación
Docente (IIPE, 2010).

e) El estudio Regulaciones sobre Formación Docente Inicial y Continua en el MERCOSUR recupera las

cuestiones más relevantes de las reformas llevadas a cabo por los países miembros en los últimos
años; las características destacadas de la normativa del sistema y los actores fundamentales y el rol
que juega en su conducción y gestión. El escrito formula también una descripción de los objetivos,
historiales, cuestiones clave y estado de situación del llamado Proceso de Bolonia, con vistas a
 superar las implicaciones que podrían estar presentes en la futura armonización de las normativas
de la formación docente regional (IIPE, 2010). 

 El estudio Desarrollo humano, inclusión y calidad educativa en la Argentina, depende de PNUD

(Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo), Argentina: Este documento consta de dos
partes. Primero, se intenta inscribir a la Argentina en el escenario educativo de Latinoamérica. En
segundo lugar, se analizan las disposiciones recientes en los procesos de escolarización y se intenta
definir las desigualdades que todavía perduran en el acceso a saberes significativos (IIPE, 2010)

 La Investigación evaluativa del Programa de Mejora de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y

de la Matemática, está a cargo del Ministerio de Educación de Argentina en forma conjunta con
la Universidad Católica de Uruguay y el BID: objetivo evaluar el impacto de cada programa en los
conocimientos de los docentes, en los saberes y las potencialidades de los alumnos y en los
procesos de enseñanza. Con este objetivo se realizó una investigación experimental con grupo
control y mediciones ex-ante ex-post (IIPE, 2010).

 Seminario Internacional sobre Escuela, identidad y discriminación, 2010: objetivo las reflexiones

acerca de las problemáticas de la interculturalidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Hacía hincapié en las situaciones que afrontan las comunidades originarias, las afrodescendientes, y
las comunidades migrantes.

 Webinar 2010 : La integración de las TICS en los ámbitos educativos es un tema central en materia
de políticas educativas en América Latina. Así, han surgido, desde los distintos ámbitos de la
educación, aceptación y también controversia (IIPE, 2010).

 Ciclo de Debate de Educación, San Nicolás (Buenos Aires, Argentina). TERNIUM SIDERAR
Argentina: Con base en el convenio firmado con TERNIUM SIDERAR2 se diagrama el ciclo de debate
de educación, en colaboración con diversos especialistas de la educación y empresarial, en las
comunidades educativas y sociales de San Nicolás. Los debates están conformados por tres
encuentros, en los que se tratan los siguientes temas: 
I) Educación y trabajo; 
II) II) inclusión educativa con calidad; 
III) III) escuela y comunidad (IIPE, 2010). 
 Sitio web : Se creó a fines de 2000 y, a lo largo de una década, marcó una impronta en la
vinculación con las TIC para difundir sus actividades e implementar redes virtuales con relación a la
investigación, asistencia técnica y capacitación en gestión y políticas educativas de Latinoamérica.

 El modelo 1 a 1: un compromiso por la calidad y la igualdad educativa: apunta a los responsables

de las escuelas de nivel medio que comienzan a llevar a cabo el modelo 1 a 1 en los procesos de
aprendizaje. Se elabora desde el IIPE dicho proyecto, que tiene como objetivo dar apoyo a las
escuelas en el contexto del programa Conectar Igualdad y se basa en las líneas de acción políticas y
estratégicas de la educación secundaria obligatoria (Ley de Educación Nacional Nº 26.206), en las
resoluciones aprobadas por el Consejo Federal en el año 2009 (Cfe. n.º 79/09, 84/09, 88/09 y
93/09) y los materiales de apoyo para la escuela media con base en la planificación para la puesta
en marcha del Plan de Mejora Institucional (PMI) (Lugo y Kelly, 2011).

Estos programas implican:

 repensar tanto la configuración institucional como las prácticas que de ella derivan,
  el desarrollo curricular-escolar, así como el trabajo de docentes y alumnos en las aulas, orientados
a integrar estas herramientas en la formación de ciudadanos críticos, creativos y responsables, así
como de nuevos perfiles formativos para el mundo del trabajo.

Lugo y Kelly, (2011) manifiestan que la inclusión de las TIC en la escuela, debe ser un proceso sobre el cual
se consideren distintas dimensiones que se desarrollan de manera compleja

La dimensión social. Es la primera instancia para reflexionar acerca de las razones por las cuales las TIC en
las instituciones se vinculan fuertemente con el rol de la escuela en el ámbito social, en la medida en que
es el área principal para la inclusión por medio de la transmisión de los saberes culturales y el aprendizaje
de conocimientos esenciales para una sociedad con más justicia y equidad.

En Argentina, la Ley de Educación Nacional (N.º 26.206), en los artículos 7 y 8, afirma que la
democratización del acceso a las TIC por medio de la escuela, juega un papel esencial en la universalización
del acceso a saberes significativos: 

“El Estado garantiza el acceso de todos/as los/las ciudadanos/as a la información y al conocimiento como
instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y
justicia social”.3 Art 7

La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de
las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto
de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien común.4Art 8

La dimensión pedagógica. Las estrategias pedagógicas que se llevan a cabo en los contextos institucionales
y que ocupa el lugar central de sus funciones. Lo que se intenta es analizar cómo estas herramientas
pueden configurarse en un apoyo para lograr aprendizajes más significativos y mejores estrategias de
enseñanza. En síntesis, las TIC como puerta abierta para la innovación de las prácticas escolares para
alcanzar una mayor calidad educativa (Lugo y Kelly, 2011).

Un primer elemento a tener en cuenta para reflexionar sobre las formas de insertar las TIC en las prácticas
escolares es la que acuñan Pelgrum y Law (2004), quienes refieren, en base al estudio de diversas prácticas
en distintos países, tres tipos básicos de inclusión de las TIC:
 Aprender sobre las TIC. En este punto, las TIC se incluyen en los establecimientos como un
saber puntual del diseño curricular que consta de una carga horaria definida, la mayoría de las
veces en un espacio físico determinado (el gabinete de computación) y un docente capacitado
que dicta su clase (cualquiera sea su denominación: computación, informática, etc.) Se
configura de distintas formas y con diversos enfoques pedagógicos, pero en cualquier caso
como una asignatura determinada, sin influir en el diseño de otras asignaturas.
 Aprender con las TIC. Esta manera de “hacer” consta en insertar herramientas informáticas y
multimediales para los procesos de aprendizaje de los saberes tradicionales del currículum sin
cambiar los enfoques y las estrategias didácticas. También en esta situación, las TIC interactúan
con las asignaturas tradicionales del currículo y son un recurso más para su puesta en marcha.
No configuran nuevas prácticas reales, pero forman a los estudiantes en el manejo de recursos
necesarios como requerimiento para la sociedad globalizada en la era de la información (Lugo y
Kelly, 2011).
 Aprender a través de las TIC. Desde este lugar las tecnologías configuran una dimensión global
e intrínseca del diseño curricular, y transforman las estrategias de enseñanza y procesos de
aprendizaje escolares y su contexto. Esta alternativa es la que promueve prácticas nuevas y
más complejas. Esto requiere que las tecnologías se enmarquen en un diseño educativo
distinto y lo potencien, lo cual implica acciones que vinculen este enfoque con el anterior (Lugo
y Kelly, 2011).