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d~ ·~c1UQli2<!1;íÓfl A~Qdémlco. del Centro Regl~1 de edúco.clOn Normal'
~Dr. G(),!!:i'fllo Aguirn llelt1'6n- pu!'Q 105 Maestros Tutores de lo 'I\¡,< \

LI ~l:'llCillturo m t'~Qd6n 1'>1'11\101'1. \, ""

111\'0: 01 VolUI\IQW 01 , N.-¡. 03 F-tChUl 01 de jUlllo de 2004 Coordíl1l1Cl6n de. Vlnculacldn cOn el Entorno

------------------~--------------~--------------------~

autoregistro da cuenta de la transformación desde

EL AUTOREGIS fRO ,COMO adentro, desde el sujeto mismo que interviene y
UESPEJO"'I)L L\ PRACTICA. transforma sus esquemas prácticos.

DOCEN1E
-Adriana Piedad Gareía Herrcra- Con un registro es posible identificar las acciones
que conforman esa práctica, identificar su
intencionalidad y los productos que se generan
tanto en el docente cQmo en los estudiantes.
En la labor cotidiana que
realizarnos como docentes, Cuando el docente empieza a fijarse en su práctica.
es probable que existan entonces intenta hacer algunas' modificaciones, tal
. esquemas 'prácticos que vez porque no desea que se recuperen esas
por años hemos utilizado y acciones en los autoregistros que realiza. Pero,
que, a, pesar de que en ¿estamos s~guros que se han dado cambios? ¿los
aparienf::ia nos funcionan. cambios se refieren a algo sustancial de la
quizás seria conveniente -práctica? ¿Se refieren a algún aspecto accesorio?
revisar para confrontar realmonte su pe,.rtinencia en ,El registro, es la mediación más pertinente a la
su laboí de educar a otro, ': .práctica docente. La confrontación de lo registrado
. con sus concepciones produce una contradicción
Por el mismo hecho de sere~quernas que hemos que prepara la transformación.
venido utilizando con regularidad,1al vez ni siquiera
nos hemo5 dado cuenta de lo arraigados que se El registro brindl¡1 la posibilidad de "ver' la práctica
encuentrt:ln en nosotros. Reconor..erlos, entenderfos real que los docentes reali4an y permite ir
y, eventualmente, transfO/marlos, requerirá un identificando eventuales transformaciones. En éaso
trabajo de campo observacionalparlícipativo. para, de empezar a hacer algunos cambios en las
hacer posible "que lo fall)iIi<'lr se vueiva extraño". prácticas, también por medio de registros es posible
identificar y demostrar la pertinencia de dichas
Darse cuenta de lo que en realidad hacemos transformaciones.
cuando eslamos frente a un grupo en nuestra labor
docente, es una larea que requiere En la medida en que vamos conociendo nuestra
"auloobservación": ver lo que hago (casi) en el propia práctica e identificando las lógicas que la
. . momento mismo en que lo articulan, es posible introducir transformaciones
.'_ estoy realizando. El duraderas. asf como ir promoviendo los esquemas
auloregislro [diario] es un prácticos que nos hac..en sentimos seguros.
illstrumento sumamente Nuestros esquemas se van enriqueciendo con
importante en nuestra nuevas estrategias que se van conformando e
tarea: pennite congelar la integrando como_ una caja de herramientas.
J
sihmción y posteriormente
analizarla. De ahl que Para que un i~utorregistro dé cuenta de las
pueu<'l runcionar como un prácticas de las que hemos estado hablando, es
espejo de la práctica necesallo que las ,"refleje" como imagen que bñnda
docnnle. un espejo. Lograrlo requiere cuidado, atención y
entrenamiento.
En este trabajo me referiré 8 la posibilidad de un
acercamiento sislemáUco f! la' propia práctica
docente a través de la e!r.ll~(.\r;'.l(';iÓfl de Butoregistros. (~~,
.. _: ....,.'
~.; ( , \
Cómo se hacen los aulorregistros
'/<",,-,-.~,/"..,,--< '~-'--""-<.~ ,.,--".

El dor.olllc os capaL tj/j tl;IIl:;fotmar su práctica en /\1~ \ En el caso particular en que el

la modi(ja ell que, ent/() cdp,::; cosas, '''cuente con \ ,,,\ docente es quien registra su propia
una ,mediación de reCt 1f1(:1 !Jrí(1I I pellinenle". El práctica, su "registro" se convierte
________~~______--__------__---__--~____2
Apuntes'
: ¡: .. l.- :,.1.;.1\'1',;. !,'¡Il !\.-:.tHk":tnit ,,' cid hf'.t>' \ t r I,'¡LI~.~ f t!ll;j:l'¡n
.;. I 1(di,,~io dc.x:t.!ot,... ¡llk.1t~i~~,
 '."'-':": ...' ,." ..

.Bolc:Un rcdWoo
ÓI'gono de QGtuall:l:o.tlÓt'I Académl~Q del Centro Reglono.' de EdueQGi6n Normal
"Dr. 6Onmlo AguílTfl Beltrén· poralo.s MMSt~ Tutoru de la
Ucenc:.laturc en EducIKlón P,;lIIa!Ía
Año: 01 Volumen: 01 No. 03 Fecha: 01 de Junio de 2004 'Coordinoc;ión de Vinculación cm el En1vmo

en un -autorreglstro"; es ése el motivo por el que en de tiempo que abarca la sesión, los propósitos, un
muchas ocasiones utilizamos ambos conceptos croquis con la distribución de los participantes, etc.
indistintamente.
2. Los hechos de la práctica
En el momento en que nos encontramos en el que den cuenta de las acciones
campo es~amos realizando nuestra labor docente que se van presentando en las
-real" ¿Qué tantas notas podemos tomar en ese sesiones de clase. Es ¡', " .. ,

momento? La mayoria de las notas de campo son importante recuperar los •

recogidas Mal vuelo" o en el transcurso de la diálogos y las acciones, o sea, ¡,~~~
interacción observada; así, lo que se logra hacer es darle un contexto a lo que se ••_ _:¡,;¡B~:¡¡¡;_ _ . _ .

muy importante, sin embargo· estas notas no
cOnstituyen el registro en sr; son las que, en un
momento posterior, ,fIOS van a permitir evocar' los
hechos y reconstruir el evento.
Después de tomar las notas, es necesarto escribir
el registro -autorregistro en caso de los profesores
que lo hacen en su práctica·, llegar por la tarde o
noche a ampliar la información, darle contenido y la
fonna que refleje, como espejo, la reaUdaden que 'pizarrón.
se estuvo trabajando.
dice. Una transcripción "en
plano" sin seftalar los movimientos de los
participantes, no' permite entender el evénto
completo. Conviene señalar también los tiempos en
que se re~lizan las actividades (escribir de cuando
en cuando la hbra), los silencios, los murmullos, las
discusiones (cuando hablan varios a la vez). los
contenidos de los carteles o esquemas que se
hagan durante la sesión y lo que se escriba en el

Los primeros registros, mientras dura el 3. Reflexión o comentarios

entrenamiento necesario hasta lograr que renejen la que se pueden generar una
realidad de la práctica docente, tienen que vez que se ha tenninado de
contestar a cuatro cuestionamientos hiiciales: elaborar el registro. Aunque
estrictamente no forman
1.- ¿Describen y no evalúan o interpretan? parte del registro, es útil
2.- ¿Rescatan diálogos? hacer dichas anotaciones
3.- ¿Señalan acciones? para tomarlas en cuenta en
4.- ¿Hacen un Pretrato" .001 evenlo? el momento del análisis.

Solo reflejarán la práctica en la medida en que den

cuenta del evento completo; as! será posible El registro simple es la primera construcción de los
identificar el tipo de interacciones que se presentan eventos; sin embargo, éstos se tienen que
en esas prácticas y rnostré:r posibilidades de completar en un registro ampliado que se
intervención. acompaña de símbolos que señalan el tipo de dalo
presentado. Se puede utilizar la siguiente
El aulorregistro o diario, se puede elaborar simbologra tornada originalmente de un texto de
cuidando que estén preSenlf)S tres elemerltos: Rockwell y Mercado:
,
1. La ubicación, en Registro verbal, textual, de lo registrado
clolJ(le se señalan las (durante entrevista/observación) o de
G(lIIdiciones en las que se rragmentos de transcripción de
fn81i Z03, Conviene anotar: grabación.
el 91 UpO del que se trata.
la asignatura, la recha, el Registro verbal aproximádo,
nOfllbre del docente. el registrado en Ilotas de campo (durante o
nombre de la escuela, el inmediatamente después de la entrevista u
nivel, el número de observación).
participantes, el periodo

Apunte.v
!··:!·nf\!~·~., p.lld 1il f'V11:tlHz:u.,lútlAc;J(k':uIJ,d ,klllfl"l \ el fulfnll"t.iln .... I)!11
,.·1 1r;¡IJ;¡~' (~K.CI1'" ¡I1I. ,,,h,,
.
,

I I Conductas no verbales o infonnación del Una vez Que contamos con autorregistros
contexto paralelo al discurso. confiables. que renejen correctamente nuestro
trabajo docen(e. estamos en condiciones de
.( ) Interpretaciones o inferencias sobre tono, intervenir en' nuestra práctica con mayor
actitudes, posibles significados, dentro del certidumbre y, por lo tanto, con mayores
contexto de la observación pOSibilidades de éxito,
Verbal no registrado o que no se recuerda. El análisis de los registros es el siguiente paso, y
También vérbal que no se transcribe. con el se pueden empezar a descubrir y establecer
relaciones que exist~n entre los hechos.
Ma: Maestra
Mo: Maestro La elaboración de autorregistros ampliados y el
análisis que se hace de ellos da la posibilidad de
Ao: Alumno lograr unaJl1~a~l}Jgjón, que se refiere' al1rabajo
Aa: Alumna en dos pláilQs:1jjiCémos
. '-~~
y vemos lo___que
., . _,---._ --....,,hacemos..
___. ..
-~_"4 ~~. .,.,~.-

Aos: Alumnos (todos) El registro "refleja" nuestra práctica. nos permite

A Aos: Algunos alumnos vemos en un espejo y reconoce~a para confrontarla
con prenoclone,s; esto se identifica en reflexiones
Oir. DirectorIa como:~o s~pr~ cr~e .. ,~mba~o cuando
Sup: Supervisarla leo m~l'egist~~doy CUenta que::- este un es
iTluy ¡m~ ~" resultado, del
análisis, en el proceso de recuperacl6n de la
práctica para interv~nir1a.
También el registro ampliado se presenta en un
fOJlTlato de dos columnas. En la primera se anotan Los registros dejan ver los hechos tal y como se
los hechos y en la segunda se hace el trabajo de han ido presentando en la realidad. Pl1lcisamenle
análisis e interpretación: Se puede utilizar el por medio de ellos, y de los procesos de análisis a
siguiente cuadro: los que se someten,' es . posible identificar fas
lógicas que articulan Jos eventos e identificar cuáles
.----- son las interacciones que producen acciones
Hechos Análisis e educativas y cuáles no; penniten ir intencfonsrado
Interpretación acciones para ,"ver" qué tan pertinentes son; en
¿Qué está suma, permite,O conocer en ,detalle la práctica
sucediendo? docente, identificar intenciones y rastrear su
relación con los productos generados.

Cualquier docente que intente intervenir su práctica

necesitará constantemente estar revisándola. Ese
proceso se logra al principio sistemáticamente con
En la columna derecha se contesta la pregunta el apoyo de los registros y con acompañamient.o.
¿qué está sucediendo aquí'?, para empezar a hacer generalmente, de un
afirmaciones o preguntas sobre los hechos
$ .
asesor que oriente los
presentados en la columna izquierda. .' . ','; '" análisis,mientras se va
• "",
,. .presentando •a

observación, ya que no es posible registrar con ese trabajar en los doos

detalle 25 horas de trabajo en un grupo de primarta. niveles. En este prO<l6s.o
de desarrollo es dond~
resulta imprescindible 1/"
__________________________________ ____________ ~ ~------------------_4

Apuntes
r,I[,j¡",.,,-.,, pdld '.1 At '"lJli;:ildóll AGldl':tuk." .Id hilo, y' I !"llil¡"'.i>Il\o:lllo
<~~ ('¡¡bajo don:t~c ¡IlI>"Ir,ÍI"
> ..

Iloletln Pede¡¡ógico
Ó'!!'MO dp. !!(;'Iuali7Qción A(".odémiclI del wntro Reglara' de Edul:~¡ón Normal
"Dr, Goozalo Agvirn BeItrQn" para los MllUtros Tut~ pe In .
l-icetleÍ!xtura e:n EdiJ(oclón Primaria'
¡Ulo: Ql Volumen: 01 No. 03 Fecha: 01 de Junio de 2004 CóordloQ.C;lón de Vincutacl6n con el Entorno

registru rninucioso; po~tel iurHlenie se podrá hacer La práctica docente genera per se aspectos Que
un acercamiento a la realidad con otro tipo de pueden considerarse como descriptivos (¿Qué
herramientas más intencionadas. ocurrió o qué Sucedió?) y algunos otros del orden
explicativo (¿porqué sucedió?). lo anterior da
Elaborar registros ampliaúos propicia la reflexión cabida para conocer con más detalle los hechos
sobre la práctica; el trabajo con ellos al escribirios, que se van presentando.
al leerios, al comentar1os a otro, vabrindan90 al
docente herramientas mas. seguras en el proceso De esta manera' se le muestra el cuadro siguiente,
de intervención de su práctica. De ahi Que sea para que· usted pueda describir y explicar cada
necesaria su elaooración corrcc.,ia y completa para situación; es decir elabore un autoregistro:
que cumpla la función de reflejar nuestras acciones
docentes, como lo haria el espejo en el cual nos DESCRIPTIVO EXPUCATIVO
miramos. . ¿ QUÉ SUCEDIÓ? ¿POR QUÉ SUCEDIO?

EL DIARIO COMO HERRAMIENTA

TÉCNICO PEDAGÓGICA.
-Rcgino Bamos Martínez. Raquel Hcmández Santos, Para elaoorar un autoregistro el docente es Quien
José Luis Vida! Pu.lído- registra su propia práctica, tomando en cueClta·
todas las acciones que se observan en la labor
diaria y registrando 'los hechos conforme se van
Durante el proceso .de nuestra visualizando: Así, para hacer los registros pueden
práctica docente es importante indicarse algun~s recomendaciones:
observar y registrar hechos que
van ocurriendo día a día, ¿COMO HACERLO AL PRINCIPIO?
permitiendo de ésta manera el
análisis, reflexión e interpretación
de lo que está sucediendo; es • TOMAR NOTAS RAPID/?tS -AL
por ello que a continuación se . VUELO"
propone una forma 'en que se puede realizar esta
tarea. • REGISTRAR LO MAs RELEVANTE'
O LO QUE PERMITA RECORDAR
En una libreta puede elaborar un registro bajo el . MAs TARDE LO SUCEDIDO.
siguiente formato:
• CONSIDERAR LAS ACTITUDES De
DATOS GENEFiALES O LOS PARTICIPANTES.
CONTEXTUALES
HECHOS ANALlS/S E • INCLUIR NUESTRAS PROPIAS
INTJERPRETACJÓN A.CC/ONES

- .f--------.
Nuestro desempeño docente
es una tarea continua y en
- :.._-------- evolución. El autoregistro o ed
diario del docente puede
convertirse en un "espejo" El: I
cual reneje nuestra práctica.
Entonces surge la siguiente

_:3
Apuntes
t'·.;!.~í" h t ,: 11.11.11 .. It !lI;,I~J.;H.iún I\t;:}\k~t)lkd dd h!lt.'4 Y el rnl1tlk~.iJllkn\l'
,1 I !I.:I;-!j-l (~k 1:'¡~lj,~ i!t!ut'.i\;.!
•• ... r

Boletín Pedagógiro
ÚI1)0I10 de Q(.1Uolb.ocién Académica del Centro Regioool de EduGa.elón Normal
"Or. Gonzalo Aguirre Beltrán" p<II"a los ~1"Ott Tutoru de lc1
Licenciatura en Educación PriIMl'iQ
Affo: 01 Volumen: 01 No. 03 Fecho: 01 de Junio de. 2004 Coordinoción de Vinculación con el Entorno

pregunta ¿Cómo elaborar °

qué regi~trar en el se traducen en logros y dificultades. Es entonces el
Diario? Esta pregunta resulta pertinente, ya que lo diario una herramienta que permite una revisión
importante en el registro es puntualizar cada uno de detallada de 1a práctica docente, para as! realizar
los hechos acontecidos o rasgos observados. los cambios pertinentes. Con base a lo anterior
Así, a continuación se mencionan algunos aspectos pueden mencionarse algunas finalidades de los
que se pueden consignar en su diario: . autoregfstros:

¿ QUEANOTAR1
• HECHOS
¿PARA QUE REGISTRAR?
• DIÁLOGOS
• SITUACIONES ..t PARA RECONOCER NUESTRA
• IMPREVISTOS
'. pRACTICA DOCENTE.
• FORMAS DE TRABA.JO ..t PARA IDEN71FICAR LOGROS y
• RESULTADOS DIFICULTADES DE MI pRACTICA
• PROBLEMAS REFLEJADAS EN LOS APRENDIZAJES'
• RELACIONES DE LOS ALUMNOS
../ PARltlNTERCAMBIAR INFORMACiÓN
CON OTROS COLEGAS
A partir de la información registrada, . ..t PARA VALORAR EL LOGRO DE LOS
la reflexión implica la visualización y PROPÓSITOS DE LA CLASE
concientización de todos los aspectos ..t PARA REVISAR Y CAMBIAR NUESTRAS
observados y consignados ·en el CONCEPCIONES PARA TRANSFORMAR
diana. El diario se convierte en el NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE
principal instrumento y se constituye
como el "reflejo" del desempeño de nuestra "El diario es un instrumento para construirla
práctica. El conocimiento de esta imagen posibilita
los cambios necesarios para la mejora de dicha historia de la educación de nuestro tiempo y la
labor: Con base a la información reCabada puede pedagogía del futuro. noperrnítamos que las
ya iniciarse un ejercicio renexivo. Tomando en experiencias df! los .maestros se pierdan en el
cuenla algunos núcleos ca m.o los siguientes:
olvido del aula escotar"
-R!!9lnQ Banios Martincz. Raquel Herná~ Sanlos,
¿SOBRE QUE REFLEXIONAR A PARTIR DE :' José Luis Vldal PulkJo-
?!
LA INFORMACiÓN REGISTRADA?
• SOBRE LOS PROCESOS DE f?,NSEÑANZA Directorio
y APRENDIZAJE.
Ciña Castillo Bautista
• SOBRE MI PAPli:L COMO DOCENTE: Directora
• ,)'OI1RE LAS R.EGUf.AlUD.1D&1;j O José Luis Vidal Pulido
R.lfl1NAS DE 11?ABAJo. Subdirector Académico
• Q(Il~' E ..':.: 1..0 QllE' fL1C1~iHOS r C(jMO LO
IIAC/?MOS. Consejo Editorial:
'----_.-- -------_._--_._.- José Luis Vidal Pulido
Presidente
Ciña Castillo Bautista
El diario tiene un enfoque Coordinadora General
que posibilita un Regino Barrios Martínez
acerc?mienlo a la labor Secretario
docente. Es esta realidad Edith Ruiz Luna
donde se le presentan al Raquel Herpández Santos
- maestro diversas síluaciones Vocales '.>
y circunstancias, mismas que
_____________________________________________________--6
Apuntes
! ."", .; •. .¡ l' ".' 1.. il, ,,,,,Ii/-I<.!ú,, A<.:<Kk~lIil.J dd !"I<" ) (1 1001111c, 1Ill!l.,II,,·
I.~:I h.\""~J d\\~,:(~lk Illh~hÍ"".\
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Postic, M. Y J.M. De Ketele, "La observación para los profesores
en fonnación", en Observar las situaciones educativas,
Madrid, Nareea (Educación Hoy, Estudios), 1998, pp.
20t~205.
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La observaci6n
para los 'proftsores en formaci6n
APRENDER. OBSER.VANDO

()bseroar .
situaciones eáNclStivas concretas

La mayor parte de los programas de forma~6ndel prof~~Q prevén

\
./
perídos de observación desde el mom'ento ~n que entrail end. ceJ.ntO;~forma·
ción, ¡x:ro rara vez indi~ I~ !Detodo1ogía que· se deberi segub'. Las Situacionés
observables deben ser diversificadas.
e narcu. .. L de ecliclODe$ ·ldft 1
 .

CAMPOS DE APUCAClON

. Fauquet (Bulletin du CCEN, núm. 3)' a este propósito señala que, a medida
que los aJumnos·profesores se van entrenando en los ejercicios de observación,
se constata una evolución en sus polos de interés; al principio predominaban las
cuestiones de métodos y de contenidos, pero progresivamente va apareciendo el-
interés por los aspectos· relacionales. Sería imponante analizar la aniculación
entre el acto de enseñanza (estrategias adoptaaas por el profesor, ajuste de su
acción pedagógic3 a las -reacciones de los alumnos) y el acto de .aprendizaje del
alumno (activ~~ades y pr~edimientos desencadenad~s F;'r la sit~ación propues·
ta y por la aCClon del ensenante, el proceso de aprendizaje y los upos de errores,
obstáculos, fonnas de razonamiento, etc.).
Para que la observación no quede en algo global y vago, es preciso que se
circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del conjunto del
funcionamiento de la clase: observar tal tipo de secuencia pedagógica, a ta~es
alumnos que tienen unas características específicas. Algunas situaciones pueden
incluso provocarse para conocer, pc?r ejemplo, el componamiento dd niño
durante la tarea de resolver un problema, _o para analizar la naturaleza de las
comunicaciones de los alumnos entre sí durante un trabajo que debén realizar
en grupo, o, para establecer alguna comparación entre grupos de niños de
. ,distinta edad en un trabajo colectivo.
-- Conviene emprender observaciones longitudinales: se~ir a un número lí~
mitado de alumnos de diferentes características, o durante distintas actividades,
o en un determinado momento de la actividad pedagógica.
El Comité de Coordinación de las Escuefas Normales da un ejemplo de
tema de observación: en qué medida evolucionan con el ambiente las produc-
dones de alumnos y en qué medida .ellos 10 hacen cambiar (exposición de los
trabajos, creación de nuevas estructuras de producción). La.noción de entorno
debe pues, ser tenida en cuenta. Es el entorno de la clase (disposición espacial,
material, etc.) lo que lleva a examinar lo que los niños producen en relación con
los medios materiales puestos a su disposición. Es el entorno del centro de
educación secundaria con sus aspectos económicos, industriales, sociales, cultu~
riles, 10 que· lleva a buscar qué tipo de relaciones hay que desarrollar y qué
proyectos conviene emprender. El centro escolar debe ser analizado en su
funcionamiento intc\mo y en sus _relaciones con el medio social circundante.
Los métodos que deben emplearse dependen de los objetivos de observa-
ción; ~ ser unas veces clínicos o etnológicos y otras -sistemáticos. Con
bastante frecuencia una técnica ya abandonada, puede sin embargo permitir a
los profesores en prácticas aprender a estudiar determinadas secuencias que
resultan especialmente significativas en la vida de un aula o de un centro, y
sentir la necesidad de analízar los hechos recogidos: es 10 que sucede en la técnica
de los incidentes críticos de Flanagan (~ostic, 1973, 1977)~ El autor diseña la
actividad de una persona' cuya situación está dirigida a una finalidad que lleva
al éxito o al fr:-ac;¡so dentro de la circunstancia propia de la situación estudlada.
En la fórmula de Flanagan la información se reeog!! mediante cuestionarios o

I CCEN = Comité de Coordinación de 11$ Escudas Nonnalcs..

202 Cnmea,. So a. de edicloDeS
 FORMAA A tos PROFESORES

entrevistas. De esta manera procedieron A y M. T. Estre1a (1977) para reunir

incidentes cnticos durante cursillos de formación, referidos al saber, a la comu-
nicación y a la relación. Es aconsejable para la formación de los profesores en
prácticas, que ellos mismos recojan los incidentes críticos observando directa-
mente la clase o la escuela. Los formadores les avisan de las precauciones que
deben tomar para la recogida de los datos en su encadenamiento~ sin sacar
conclusiones, y dirigen también el análisis a continuación junto con los forman-
dos, estudiando la interdependencia de los componamientos profesor-alumnos
y ren¡ontándose a los componamientos inductores de reacciones positivas o
negativas. .

Adquirir //
capacidades de análisis
No basta con la descripción de los hechos. Se necesita conocer su significa-
do. Los redactores de los Cahiers du COPIE (1979) ofrecen tres modelos de
fonnaCÍón:

1. El primero~ centrado sobre. las adquisiciones en el que la teoría precede a la

práctica. .
2. El segundo, centrado en el procedimiento, que pone el acento sobre el pr~ecto
personal de interacción continua entre la exptrienda vivida y el análisis reflexivo.
3. El tercero, concebido como un cambio personal en función' de la progresiva toma
de conciencia mediante el desarrollo de la capacidad de análisis.

Feny (1983) aprovecha esta distinción precisando cada modelo. El modelo

centrado en el análisis propone desarrollar en sí mismo la capacidad de observar,
analizar las situaciones, emprender un trabajo sobre sí mismo en función de la
singularidad de éstas. Se establece una relación de regulación entre la teoría y la
práctica, ligando la práctica a una referencia teórica y confrontando constante-
mente la teoría con la práctica.
. Ferry opta por la aproximación situacional,

«que desarrolla una problemátiCa de la formación fundada en la relación del sujeto con las
situaciones educativas en que está implicado, comprendida entre eUas la situación de su
propia fonnación.»_

El profesor en. formación inicia1, cuando "a$ume personalmente situaciones

profesionales definidas, caracterizadas por las exigencias de determinados pape-
les en un man;o sOCial e institucional; puede explorarlos y conocerse mientras
actúa, analizar su experiencia con la ayuda de la. teoría, para contemplar con un
cieno distanciamiento 10 que ha vivido y buscarle su significación. .
.
J ~hin-s dM COPIE. = Cwd.emos del Consejo Fnnc~ebequiano de Oritnución pan la Pro$pe:cCióti.
e InnovaciÓD de Ii. Educación.

e narcea, s. a. de ~clones 203

013
 -- --.---- --------~=====--==-=~-===~=~>

CAMPOS DE A/'UCACION

Pero previamente es preciso haber despertado en él un gran deseo de

interrogarse y haberlo puesto en condiciones de elaborar por sí mismo los
medios para analizar la situación y para resolver los problemas que este análisis
le plantea. -
Supongamos que su pregunta tiene por objeto la identificación de los
caracteres técnicos y sociales de una situación de aprendizaje eficaz~ Las opera-
ciones de analisis en esa situación versa!'án sobre:
-las estructuras de las tareas propuestas, las operaciones cognitivas que éstas sus-
citan;
-las estrategiai para ~iar al alumno (por ej., descubrimiento guiado, libre; utiliza-
-ción del error, etc.) y los procesos cognitivos desencadenados;
- las implicaciones de objetivos, cognitivos y socioafectivos, aunque éstos no sean
explícitos; - .
- las relaciones entre las formas de organización del trabajo (individual, colectivo)y
las form~.de comportamiento del p~ofesor y de los alu~nos, los modos de c?ntrol;
- las condICIones del entorno que actuan sobre los particIpantes y que contnbuyen
a otros aprendizajes (por ej., el aprendizaje de los roles sociales';
-los marcos de réferencia, de las situaciones propuestas en el plano cognitivo y
socioafectivo, y los valores subyacentes;'¿son asimiladoras la situaciones* de tal
forma que llevan a, companir, un sistema de conocimientos y de valores, o son
incrementábles y permiten crear por sí mismas sistemas?

Como dice Lang (1985), la fase de análisis «es al mismo tiempo un retomo
reflexionado y reflexivo sobre prácticas realizadas y elaboración de esas mismas
prácticas». Añadamos que adquirir capacidades de análisis es abrirse al desarro-
llo personal. '
El proceso de un análisis conduce a identificar los elementos gue constitu-
yen la situación educativa estudiada, los humanos, los materiales, los pedagógi-
cos (objetivos, métodos, etc.), su función, sus relaciones, con el fin de delimitar
, su importancia y significación dentro de la organización estructurada del con-
junto. Pero cada situación aislada pertenece a un sistema. El dispositivo de
'. observación se delimita por la relación con la función del objeto de observación
dentro del sistema. En el enfoque sistémico
.el papel principal del observador consiste en explicitar los límites del objeto de estudio.
separandol0 y aislándolo dentro del entorno.. (Bei-baum, 1982).

Este autor insiste en la importancia de la decisión de separación de la

realidad considerada por el observador y en la modificación que se introduce en
la situación, debida a su presencia. Además, añade, li organización y la comple-
jidad del sistema sólo aparecen cuando, el conjunto funciona.
No bastan, por tantO, las comparaciones entre elementos característicos de
la situación, para descubrir las semejanzas y diferencias. Hay que reconstruir el
conjunto del funcionamientomecill-nte el estudio d.e las interacciones entre los
elementos" de los juegos de procesos que ejercen sus funciones propias unos
) sobre otros. ','

2M o nart.ea, s. .. de ediciones
Ol4
 1'01tMAR A WS P10qsorn

Todci análisis tiene algo que ver con elecciones teóricas, ya porqu: pret;~~e
buscar el fundatnento de los hechos observados, ya: porque el propIO analislS
utiliza bases teóricas para reconstruir los hechos.
A panir de las estrategias pedagógicas y. de los tipos de r~lacion~s que se
observan, se pueden descuorir la concepción filosófica eideol <?gica del profesor,
la·idea que tiene de la disciplina y la imagenque.se·~~ fOmla~~ de losalu;nnos.
En un mómentóse ve, por su modo de aprehenslon cogrutlVO, su estilo de
relación, una co,ncepción asimiladora, de integración en un modelo preestable-
cido; en otraócaSión se manifestará, gracias a un modelo de intervención
diferenciada q~e se adapta a las diferencias características de los alumnos, una
, concepción acomodaticia. . .
Pero la recogi<.ta de la información y·la estructuración de los datos difieren
según el marco te6ricoaplicado. Todo observador debe.definir sus marcos·de
referencia,.explidtat sus prefere~cias. Pounois (1979), partiendo de un ejemplo
(una madre, invitada a que enseñe a su hijo lo que es un cuadrado, ló dice; «buss:;a
c.uadrados en caSa»), muestra c1arameritec.ómo un .mismo comp.oTta.miento
. registrado puede tener significaciones muy distintas según. el mstl1unento de
. anwsis que se utilice., En otras palabras: bajo una misma. categoría pueden·
figurar conductas que tengan significados diferentes. El profesor en formación
debe tener rosibilidad de t~mar concie. ncia d.e esto; -ap.licand<?formas distintas
de análisis (interacciotial, sociológico, lingüístico, sistérnico,etc:.), companndo
los resultados obteJ:lidos y remontándose alascalisas de las diferencias~ Some-
terálás teorías a-la prueba de los hechos Pára:medir·sualcancey sus límites. En
el plano técnico, aprenderá también a tomar decision.es para Ji elección de un
sistema de análisis en función de sus objetivos. .

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