Morin, Edgar, (2003), Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro, Mercedes Vallejo Gómez (trad.), UNESCO,
Paris, 67 pp.
E
sta publicación responde
a una tarea encomendada
por la UNESCO al pensa-
dor Edgar Morin para contribuir
al debate internacional sobre la
forma de reorientar la educación
hacia el desarrollo sostenible.
El autor considera siete prin-
cipios clave, o saberes, necesarios
para la educación del futuro, con
éstos busca contribuir en el queha-
cer de las educadoras, educadores
y dirigentes, así como aclarar su
pensamiento sobre este tema vital
de la humanidad: la educación del
futuro.
El libro está estructurado en
siete capítulos, cada uno de éstos
corresponde a un saber necesario
para la educación del futuro y,
siguiendo la misma estructura o
índice, se presenta la reseña del
libro. Los siete capítulos son:
I. Las cegueras del cono-
cimiento: el error y la
ilusión
II. Los principios de un
conocimiento perti-
nente
III. Enseñar la condición
humana
IV. Enseñar la identidad
terrenal
V. Enseñar las incerti-
dumbres
VI. Enseñar la compren-
sión
VII. La ética del género
humano
 I. Las cegueras del conoci-
miento: el error y la ilusión. En la
primera parte del libro, o primer
saber necesario para la educación
del futuro, Morin alerta al lector
sobre los más comunes y mimeti-
zados riesgos que acompañan al
ser humano en la búsqueda de la
construcción del conocimiento.
Bajo el subtítulo El talón de Aqui-
les del conocimiento nos advierte
de la siempre presente amenaza
del error y la ilusión, otorgando a
la educación el deber de avocarse
a la identificación de los orígenes
de errores, ilusiones y cegueras
del conocimiento.
Los errores mentales, los
errores intelectuales, los errores
de la razón y las cegueras paradig-
máticas son los primeros peligros
que el autor describe en el capítulo,
y en los que se ven involucrados:
la mente, las emociones, la percep-
ción, la palabra, la idea, la teoría,
las emociones, la afectividad y la
inteligencia. Y es a partir de la in-
teracción de éstos como se susci-
tan dichos errores.
En El imprinting y la nor-
malización el autor advierte sobre
“el poder imperativo y prohibitivo
216
de los paradigmas, doctrinas rei-
nantes y verdades establecidas;
que determina los estereotipos
cognitivos, ideas recibidas sin
examen, creencias estúpidas no
discutidas, absurdos triunfantes,
rechazos de evidencias en nombre
de la evidencia y hace reinar bajo
los cielos conformismos cognitivos
e intelectuales”. Bajo el confor-
mismo cognitivo, señala Morin,
“hay un imprinting cultural, huella
matricial que inscribe a fondo el
conformismo y hay una normaliza-
ción que elimina lo que ha de
discutirse.”
Preguntas que se lanzan al
lector como “¿No sería necesario
tomar conciencia de nuestras
enajenaciones para poder dialogar
con nuestras ideas, controlarlas
tanto como ellas nos controlan y
aplicarles pruebas de verdad y de
error?”
Advierte el autor: “Las
posibilidades de error y de ilusión
son múltiples y permanentes: las
que vienen del exterior cultural y
social inhiben la autonomía del
pensamiento y prohíben la bús-
queda de verdad; aquellas que
vienen del interior, encerradas a
RESEÑAS
veces en el seno de nuestros mejo-
res medios de conocimiento, hacen
que los pensamientos se equivo-
quen entre ellos y sobre sí mismos.”
La construcción del conoci-
miento tiene efectos y consecuen-
cias. Ver hacia atrás para no tro-
pezar con las mismas piedras en
el andar de la humanidad es la pro-
puesta con la que termina en este
documento su primer saber para
la educación del futuro:
¡Cuántos sufrimientos y des-
orientaciones se han causado por
los errores y las ilusiones a lo
largo de la historia humana y de
manera aterradora en el siglo XX!
Igualmente el problema cognitivo
tiene importancia antropológica,
política, social e histórica. Si
pudiera haber un progreso básico
en el siglo XXI sería que ni los
hombres ni las mujeres siguieran
siendo juguetes de sus propias
mentiras. Es un deber importante
de la educación armar a cada uno
en el combate vital para la lucidez.
II. Los principios de un co-
nocimiento pertinente. Este
capítulo se inicia afirmando que
cualquier tema del mundo es el
mundo mismo y éste es el contexto
RESEÑAS
del conocimiento de los problemas
clave del mundo. Morin señala que
un problema universal para todo
ciudadano del mundo es: “¿cómo
lograr el acceso a la información
sobre el mundo y cómo lograr la
posibilidad de articularla y
organizarla? ¿Cómo percibir y
concebir el Contexto, lo Global (la
relación todo/partes), lo Multi-
dimensional y lo Complejo?” Para
que un conocimiento sea perti-
nente, deberá evidenciar cada
criterio citado en la pregunta
anterior.
Acerca del contexto: el co-
nocimiento de las informaciones
o elementos aislados es insuficien-
te. Hay que ubicar las informa-
ciones y los elementos en su con-
texto para que adquieran sentido.
Moran cita a Claude Bastein:
“…la evolución cognitiva no se
dirige hacia la elaboración de
conocimientos cada vez más abs-
tractos, sino por el contrario, hacia
su contextualización”. “La con-
textualización es una condición
esencial de la eficacia (del fun-
cionamiento educativo)”.
En lo global, Morin señala la
relación del todo y las partes,
siendo ésta inseparable e inevitable
217
para lograr el conocimiento. Es
fundamental conocer el todo para
entender las partes, al igual que
no se puede acceder a las parti-
cularidades sin comprender la
totalidad.
Sobre la multidimensiona-
lidad, el autor describe las unidades
complejas, principalmente al
individuo y la sociedad, enfati-
zando las distintas dimensiones de
cada una de éstas.
Lo complejo es el último
criterio al que el autor advierte
enfrentar al conocimiento perti-
nente, presentando la raíz etimoló-
gica de lo complejo y su signi-
ficado: complexus significa lo que
está tejido junto. La complejidad
se logra cuando se abordan los
diferentes elementos que consti-
tuyen un todo. Advierte, por último,
sobre lo complejo, pues “…nuestra
era planetaria nos enfrenta cada
vez más y de manera cada vez
más ineluctable a los desafíos de
la complejidad”.
Entre otras ideas de este
mismo capítulo, el autor se enfoca
en dos situaciones más a evitar
para lograr la pertinencia del cono-
cimiento: la disociación de lo
218
humano y su disyunción con lo
científico. Señala que existe una
disociación de lo humano, así
como una disyunción de lo hu-
mano con lo científico, lo cual ha
conducido al debilitamiento de la
responsabilidad, pues cada quien
se responsabiliza únicamente del
campo en que se especializa, y al
debilitamiento de la solidaridad al
disminuir los vínculos con nuestros
conciudadanos. Evitarlo es activar
la inteligencia general.
III. Enseñar la condición
humana. En este capítulo la invi-
tación, con tono de demanda, es
a la educación para llevar a cabo
una enseñanza, primera y funda-
mental, centrada en la condición
humana. “Estamos en la era pla-
netaria... —señala Morin—,
...una aventura común se
apodera de los humanos donde
quiera que estén. Éstos deben
conocerse en su humanidad co-
mún y, al mismo tiempo, recono-
cer la diversidad cultural inheren-
te a todo cuanto es humano.”
Este capítulo se presenta
estructurado en tres partes:
1. Arraigamiento-desarraiga-
miento humano; 2. Lo humano
RESEÑAS
del humano, y 3. Unitas mul-
tiplex: la unidad y la diversidad
humana.
En cuanto al arraigo y des-
arraigo, Morin hace un recor-
datorio de las condiciones del ser
humano: la cósmica, la física, la
terrestre y la humana. Parte de la
formación del Cosmos, ubicando
ahí la creación de nuestro Sistema
Solar y de nuestro Planeta Tierra
como auto-organización relaciona-
da con el sistema planetario y el
Universo, hasta la aventura de la
homonización a partir de habili-
dades físicas, socio-culturales y
cambios biológicos, entre otros.
Lo humano del humano es
una descripción de la especie a
partir de su condición biológica y
social. No podemos escapar ni
negar lo animal, es fundamental
reconocer nuestra hipervitalidad
en la embriaguez y el éxtasis den-
tro de las normas y principios
transmitidos y conservados por la
cultura. Además, la relación
cerebro-mente-cultura se presenta
como inseparable, pues la mente
o conciencia surge por la capa-
cidad cerebral, pero sólo a partir
de lo social en la cultura; Así esta
RESEÑAS
última requiere de seres concien-
tes para ser creada, conservada y
transmitida. En el plano de lo
antagónico, pero sin dejar de ser
complementario, se describe la
existencia de lo afectivo y lo racio-
nal; la relación inestable pero
permanente entre éstos y, a la vez,
con la impulsividad humana.
El capítulo termina con la
unidad y la diversidad humana.
Aquí se encomienda a la educa-
ción del futuro para velar que “la
idea de unidad de la especie hu-
mana no borre su diversidad, y que
la de su diversidad no borre la de
unidad.” Los campos a considerar
en esta encomienda son lo
individual, lo social, la diversidad
cultural y plural de los individuos y
sus dualidades (racional-delirante,
trabajador-lúdico, empírico-
imaginador, económico-dilapilador,
y prosaico-poético). En el cierre
del capítulo el lector se da cuenta
de la inevitable visión miope de lo
humano, pues todo aquello que
negamos de nosotros mismos o de
los demás no nos libera de ello, lo
deseable y lo indeseable van de la
mano y, así somos, encontramos
una invitación a reconocer todo lo
219
que implica lo humano, nos guste
o no, sea o no aceptable por el in-
dividuo o por el contexto.
IV. Enseñar la identidad
terrenal. “El planeta no es un
sistema global sino un torbellino
en movimiento, desprovisto de
centro organizador”. El capítulo
inicia con una escenificación de
lo que es la mundialización, a
partir de dos descripciones tan
distantes geográfica como econó-
micamente. Por un lado un euro-
peo vistiendo, escuchando,
deglutiendo y viendo los más extra-
vagantes bienes producidos en
países tercermundistas, y por otro
lado, en los países en donde
prevalece la miseria, personas
viviendo día a día las repercu-
siones de un mundo globalizado,
que se ven desde la erosión de sus
medios de producción hasta los
estampados de sus playeras con
temas de cualquier parte del
mundo. Si bien esta mundialización
se presenta a sí misma como uni-
ficadora, tiene de igual manera,
evidente pero negada, la realidad
flagelante antagónica que vemos
en los polos de lo cotidiano: el
Norte–Sur, la riqueza y la pobreza,
220
democracia–dictadura, Oriente–
Occidente, entre otros. Respecto
a esto, el autor afirma que “con-
cebido únicamente de manera
técnico-económica, el desarrollo
está en un punto insostenible,
incluyendo el desarrollo sostenible.
Es necesaria una noción más rica
y compleja del desarrollo, que sea
no sólo material sino también
intelectual, afectiva, moral...”
La segunda parte de este
capítulo nos pone frente a los
legados del siglo XX, a la cual el
autor califica como bárbara, con
la finalidad de partir de su recono-
cimiento para avanzar.
El legado es de muerte: el
siglo XX es el de las decenas de
millones de muertes por guerras y
campos de concentración, además
de las dos nuevas potencias de
muerte (las armas nucleares y la
posibilidad de la muerte ecoló-
gica). Es importante reconocer
que la muerte que se hereda es
de autoaniquilamiento de los
humanos. Sin embargo, frente a
esto está la esperanza, pues Morin
escribe “...podemos avizorar para
el tercer milenio una nueva
creación: la de una ciudadanía
RESEÑAS
terrestre, para la cual el siglo XX
ha aportado los gérmenes y los
embriones. Y la educación, que es
a la vez transmisión de lo viejo y la
apertura de la mente para acoger
lo nuevo, está en el corazón de
esta nueva emisión”.
El cierre de este capítulo se
escribe con invitaciones a la
humanidad en un solo sentido:
avanzar en la noción Tierra-
Patria, pero que conlleva lograr la
construcción de ciertas nociones
en los humanos para lograrlo. Para
lograr trascender desde ser de una
cultura hasta ser habitantes de la
Tierra implica inscribir en nosotros
lo siguiente: conciencia antropoló-
gica, conciencia ecológica, con-
ciencia cívica–terrenal y concien-
cia espiritual.
V. Enfrentar las incerti-
dumbres. “Un progreso es
ciertamente posible, pero incierto”.
Morin, en este capítulo, presenta
una serie de cuestionantes que
inician así: ¿Quién hubiera
pensado que...?; todas ellas re-
lacionadas con sucesos catastró-
ficos, ya sean bélicos o econó-
micos, principalmente. Pues bien,
el autor conduce en este capítulo
RESEÑAS
las diferentes maneras de de-
mostrar que “el futuro se llama
incertidumbre”.
“No hay evolución que no
sea desorganizadora/reorgani-
zadora en su proceso de transfor-
mación o de metamorfosis”. Con
estas palabras el autor presenta
su pensamiento respecto al
proceso de innovación y creación;
advirtiendo, como parte del mismo
proceso, el rompimiento con la
normalidad y la lucha en contra
de los totalitarismos dominantes.
Sin embargo, sería vano el escon-
der la destrucción como contra-
parte de la creación en los hu-
manos. Morin señala que en el
siglo XVI “...las destrucciones
masivas y brutales llegan del
exterior por la conquista y la
exterminación que aniquilaron los
imperios y ciudades de la Anti-
güedad. Además, muchas adqui-
siciones se perdieron para siempre
después de estos cataclismos
históricos”. La historia es la mani-
festación de una evolución no
lineal, en la que los diferentes
sucesos de mayor trascendencia
creadora y aniquilante destrucción
se presentan como advertencia y
221
oportunidad de análisis; son el
llamado a la humanidad para
reconocer su potencial: “Tiene
siempre dos caras opuestas: civi-
lización y barbarie, creación y
destrucción, génesis y muerte...”
Agonía, la palabra que re-
fleja el curso del mundo para
Morin, pues nos encontramos
entre las fuerzas de vida y de
muerte, en un mundo en constante
crisis. El autor hace un llamado al
hombre: “Hay que aprender a en-
frentar la incertidumbre puesto
que vivimos en una época cam-
biante donde los valores son am-
bivalentes, donde todo está ligado.
Es por eso que la educación del
futuro debe volver sobre las incer-
tidumbres ligadas al conoci-
miento...” Existe un principio para
uno de los siguientes casos, mis-
mos que se describen en este
capítulo: incertidumbre cerebro–
mental, incertidumbre lógica,
incertidumbre racional e incerti-
dumbre sicológica.
Comprender la incertidum-
bre de lo real, “saber que hay un
posible aún invisible en lo real”;
comprender la incertidumbre del
conocimiento, “el conocimiento es
222
navegar en un océano de incerti-
dumbres a través de archipiélagos
de certezas; comprender las in-
certidumbres y ecología de la
acción, la ecología de la acción es
“tener en cuenta su propia com-
plejidad, es decir, riesgo, azar,
iniciativa, decisión, inesperado,
imprevisto, conciencia de desvia-
ciones y transformaciones.”
Finalmente, en este capítulo,
se nos advierte de la imprede-
cibilidad a largo plazo de las
acciones, pues en realidad, “se
pueden considerar o calcular a
corto plazo los efectos de una
acción, pero sus efectos a largo
plazo son impredecibles”. Para
enfrentar este hecho, Morin
propone evadir la apuesta y los
programas para ejecutar una ac-
ción, proponiendo la estrategia,
pues ésta “elabora un escenario
de acción examinando las certezas
y las incertidumbres de la situación,
las probabilidades y las improbabi-
lidades”. Estas y otras caracte-
rísticas, ventajosas y desventa-
josas, advierte el autor sobre la es-
trategia.
VI. Enseñar la compren-
sión. El autor señala dos tipos de
RESEÑAS
comprensión: la intelectual u ob-
jetiva por un lado, y la humana e
intersubjetiva por el otro. “La
comprensión humana sobrepasa
la explicación. La explicación es
suficiente para la comprensión
intelectual u objetiva de las cosas
anónimas o materiales. Es insufi-
ciente para la comprensión hu-
mana”. Comprender, en lo huma-
no, “incluye necesariamente un
proceso de empatía, de identi-
ficación y de proyección. Siem-
pre intersubjetiva, la compren-
sión necesita apertura, simpatía,
generosidad.”
La propuesta por una
Educación para los obstáculos
de la comprensión implica
reconocer las amenazas que
vienen de lo externo, de las ideas
y palabras de los otros. Los obs-
táculos que se mencionan son el
ruido, la polisemia, la ignorancia
de los ritos y costumbres del otro,
los valores de las otras culturas,
los imperativos propios de cada
cultura, la imposibilidad de incom-
prensión desde una estructura
mental hacia otra, etcétera.
Por otro lado se nos señalan
los obstáculos de lo interno para
RESEÑAS
ambas comprensiones: la inte-
lectual y la humana. Morin hace
una descripción de la amenaza que
representa cada uno de estos
obstáculos: el egocentrismo, el et-
nocentrismo, sociocentrismo y el
espíritu reductor.
Pero Morin también presen-
ta en este capítulo la posibilidad
de trascender, no de negar, los
obstáculos ya mencionados, para
lo cual desarrolla La ética de la
comprensión. La describe como
“...un arte de vivir que nos pide,
en primer lugar, comprender de
manera desinteresada. Pide un
gran esfuerzo ya que no puede
esperar ninguna reciprocidad.”
“La Ética de la comprensión nos
pide comprender la incompren-
sión”. Pues bien, además el autor
describe dos prácticas que favo-
recen la comprensión: el bien
pensar y la introspección.
Al final del capítulo, el apar-
tado Comprensión, ética y cul-
tura planetarias nos lleva a los
deberes del humano y de las
culturas. Para Morin, debemos
“ligar la ética de la comprensión
entre las personas con la ética de
la era planetaria que no cesa de
223
mundializar la comprensión. La
única y verdadera mundialización
que estaría al servicio del género
humano es la de la comprensión,
de la solidaridad intelectual y
moral de la humanidad”.
VII. La ética del género
humano. En este capítulo el autor
inicia enmarcando la relación
individuo–sociedad–especie, a la
que califica no sólo como inse-
parable, sino como coproductores
el uno del otro:
Cada uno de estos términos es a
la vez medio y fin de los otros.
No se puede absolutizar a ningu-
no y hacer de uno solo el fin su-
premo de la triada; ésta es en sí
misma, de manera rotativa, su
propio fin. Estos elementos no
se podrían comprender de manera
disociada: toda concepción del
género humano significa desarro-
llo conjunto de las autonomías
individuales, de las participacio-
nes comunitarias y del sentido
de pertenencia a la especie huma-
na. En medio de esta triada emer-
ge la conciencia.
Morin desarrolla este último
capítulo describiendo dos relacio-
nes o bucles y una advertencia
para el futuro: el bucle individuo–
224
sociedad: enseñar la democracia;
el bucle individuo–especie: ense-
ñar la ciudadanía terrestre, y
finalmente propone la Humanidad
como destino planetario. En el
trato de estos temas el autor toca
la realidad, la dominación, la
opresión, la barbarie humana, pues
son nuestra historia y nuestra
cotidianidad. Morin afirma “es un
problema antropo-histórico para el
cual no hay una solución a priori,
pero sobre el cual hay mejoras po-
sibles, y el cual únicamente podría
tratar el proceso multidimensional
que nos civilizaría a cada uno de
nosotros, a nuestras sociedades,
a la Tierra”.
Propone, el autor, finalmente:
“...una política del hombre, una
política de civilización, una reforma
de pensamiento, una antropo-
ética, el verdadero humanismo, la
conciencia de la Tierra-Patria re-
ducirían la ignomia del mundo.
Comentarios finales. Una
advertencia final sobre la reseña
de este texto es la complejidad pa-
ra elaborarla, pues cualquier
intento por destacar ciertos conte-
nidos sobre otros es una tarea
sumamente difícil, en este caso
RESEÑAS
debido a la riqueza de cada una
de las ideas y a la diversidad de
las mismas.
La lectura de este libro pue-
de convertirse en todo un reto
personal y profesional, o en una
advertencia para los educadores
y personas que se involucran con
la construcción de conocimiento
RESEÑAS
con otras personas, o en una invita-
ción interminable para formar
seres humanos comprometidos
con el desarrollo del conocimiento
propio y de otros. En otras pala-
bras: el potencial de este libro es
tan rico como la suma de todas
las potencialidades de todo aquel
que lo lea y de quien lo ha escrito.
Miguel Ángel Viveros Hidalgo,
Coordinación de Evaluación,
Dirección de Investigación
y Evaluación, CREFAL
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