Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

Revista de Psicología de la Asociación de

Psicoterapia Sistémica de Buenos Aires
(ASiBA)

Año 32 Nº 2 – octubre 2016

7º revista en versión digital

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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

S
istemas Familiares es una Revista científica editada por ASiBA desde 1985, dedicada a la difusión de nuevas teorías, prácticas
profesionales e investigaciones multidisciplinarias acerca de la familia y otros sistemas humanos.

Los contenidos incluyen los desarrollos más actuales y expanden su foco hacia otros sistemas humanos y otras prácticas, acercando la
sistémica a profesionales que se desempeñan en otras áreas: la resolución de conflictos, las organizaciones, la gerencia social, el trabajo
comunitario, las áreas de interés público, la salud familiar, el abordaje interdisciplinario de la salud, la interface bio-psico-social, la
comunicación, el ámbito jurídico-legal, las empresas, etc.

Su lectorado, Comité Asesor y contribuciones provienen de más de veinte países.

Se ha constituido en este tiempo, en una de las publicaciones más prestigiosas en la especialidad, en lengua española.

Desde el año 2013 la revista se edita digitalmente. Para obtener el material anterior puede visitar nuestro sitio Web
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Diagramación y Edición: Lic. Valeria Rial
Revista Sistemas Familiares

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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

Sumario

Sistemas Familiares y otros sistemas humanos, Año 32 Nº2 (octubre 2016)

Editorial................................................................................................................................................................................................ 4

Artículos
Terapia sistémica y perspectiva dialógica, una posible integración
Paolo Bertrando................................................................................................................................................................. 5

“Del no saber al saber” y “del saber al no saber”. La experiencia en el aula

Georgina Leticia Lira Mendiola .......................................................................................................................................... 13

Deshaciendo las etiquetas diagnósticas de la escuela en niños y sus familias. Una ´historia de terapia´ desde las prácticas
narrativas.
Mónica González ............................................................................................................................................................. 17

El uso sistémico de intervenciones emocionales en terapia de pareja

Laura Müller ................................................................................................................................................................... 22

Conversaciones que transforman en un grupo de supervisión: Crónica de un taller

Racana, M. F., Urgoiti, L. M., Bacca, C., Bacman, M., Ferraro, B., Lauría, M. L., París, M. S., Tarris, A. ...................................... 27

Explotación
Pietro Barbetta y Marcelo Pakman .................................................................................................................................... 33

Diálogos entre terapeutas ............................................................................................................................................ 35

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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

Editorial

Queridos lectores,
Tengo el agrado de presentar el segundo número del Volumen 32 de la revista Sistemas Familiares y
otros sistemas familiares, representado por autores de Italia, México y Argentina.
Como es costumbre de la revista, esta edición abarca diversos temas, los cuales reflejan el creciente
carácter complejo de nuestro campo. Al igual que el anterior, este número cuenta con diversas temáticas y
aportes actuales, tales como la integración entre la terapia sistémica y la perspectiva dialógica desarrollada por
el filósofo del lenguaje ruso Mijaíl Bajtín; el proceso de aprendizaje de las prácticas colaborativas-dialógicas en
las aulas universitarias; el uso de la terapia narrativa como alternativa a la aplicación del diagnóstico
tradicional del trastorno por déficit atencional; las diferentes intervenciones emocionales en la terapia sistémica
de pareja; y nuevas aplicaciones del equipo reflexivo de Tom Anderson en grupos de supervisión.
Este número abre con la inconmensurable contribución del psicoterapeuta sistémico italiano, Dr. Paolo
Bertando, el cual propone integrar el pensamiento sistémico con la perspectiva dialógica concebida por Mijaíl
Bajtín, para así llegar a una mayor comprensión de las relaciones humanas en la actualidad.
En el segundo escrito, la Magíster Georgina Leticia Lira Mendiola comparte con nosotros su experiencia
como docente en prácticas colaborativas-dialógicas en la ciudad de Guanajuato, México, y reflexiona acerca de
qué maneras los alumnos ‘aprenden’ dichas prácticas en sus procesos de formación. Le sigue el texto de la Lic.
Mónica González, la cual describe el uso de la externalización del problema como alternativa al uso de una
‘etiqueta’ estigmatizante en el caso una niña previamente diagnosticada con trastorno por déficit atencional en
la ciudad de Córdoba, Argentina.
La Lic. Laura Müller, de Buenos Aires, nos ofrece valiosos aportes sobre las diferentes intervenciones
emocionales en la terapia de pareja. Los Lics. María Racana, Luis Urgoiti, Lic. Bacca, C., Lic. Bacman, M., Lic.
Ferraro, B., Lic. Lauría, M. L., Lic. París, M. S., y Lic. Tarris, A., exponen sobre nuevas aplicaciones del equipo
reflexivo en grupos de supervisión.
Esta sección concluye con un pequeño ensayo filosófico “Explotación”, escrito por los Dres. Pietro Barbetta
y Marcelo Pakman.
Cierra este número con el tradicional Diálogo entre terapeutas, ‘La formación en psicología de familia y
terapia familiar en Argentina’ (parte II), coordinado por la Dra. Ruth Casabianca, la cual invitó a María Silvia
Adán (Centro Privado de Psicoterapias, Buenos Aires), Delia Barrionuevo ( Centro Calidad de Vida de V.
Libertador San Martín , Entre Ríos), Luciana Fozzatti (Centro Privado de Psicoterapias, Mendoza), María
Graciela Frascino ( Instituto Sistémico de Buenos Aires), Fernando García (Aiglé, Buenos Aires), Horacio
Serebrinsky (Escuela Sistémica Argentina, Buenos Aires) y Martín Wainstein ( Instituto Bateson, Buenos Aires)
como participantes de dicho diálogo.
Deseamos, como siempre, que estos escritos sean de vuestro interés y enriquezcan vuestras prácticas.

Dra. Karin Taverniers

Directora

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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Artículos
Terapia sistémica y
perspectiva dialógica, una
posible integración
P AOLO BERTRANDO 1
No obstante sus muchas fortunas pasadas (Bertrando y
otros, 2000), el modelo sistémico de psicoterapia parece
encontrar hoy crecientes dificultades para interpretar las
relaciones humanas en el tiempo de la modernidad líquida
(Bauman, 2000). Como si la teoría (terapéutica) sistémica
pudiera vivir solo dentro de un orden social bien definido,
y perdiera sentido en un mundo mutable e inestable. Este
artículo propone una revisión del modelo sistémico,
considerando el concepto de diálogo desarrollado por
Bajtín (1935, 1968), y utilizándolo para superar la rigidez
emergente del modelo sistémico.
Palabras clave: posmodernismo, construccionismo social,
crisis económica, modelo sistémico, perspectiva dialógica.
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Dr. Paolo Bertrando Psiquiatra y psicoterapeuta. Director de la Scuola di
Psicoterapia Sistémico Dialógica. Email: pbertrando@gmail.com Traducido por
Gerardo Reséndiz.
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
Despite its many past fortunes (Bertrando, et.al., 2000),
the systemic model of psychotherapy currently seems to
be faced with increasing difficulties in interpreting
human relationships in times of liquid modernity
(Bauman, 2000), as if (therapeutic) theory were to live
within a well-defined social order, and were to lose sense
in a mutable and unstable world. This article proposes a
revision of the systemic model, considering the dialogic
concept developed by Mikhail Bahktin (1935, 1968), by
using it to overcome the emerging rigidity of the systemic
model.
Key words: postmodernism, social constructionism,
economic crisis, systemic model, dialogic perspective.
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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Modelo sistémico
L a terapia sistémica se fundó inicialmente en los
principios de la cibernética, en la interpretación que
de ella hizo Bateson (1971), considerando las relaciones y
las redes de relaciones antes que a los individuos; leyendo
las interacciones desde el punto de vista del sistema,
totalidad que siempre es más que la suma de sus partes; y
observando las reglas y las costumbres en la espontánea
organización de los componentes. La familia, objetivo
principal en la terapia, no era más que un sistema
modelo, ejemplo paradigmático de una concepción más
general (Haley, 1959).
El modelo superaba la perspectiva interior e
individualista de la psicoterapia de la época, como en el
psicoanálisis, en el cual apenas se asomaban ideas
relacionales e intersubjetivas (Bertrando y otros, 2000).
Insistiendo en las relaciones e interacciones observables,
proponía una perspectiva visual completamente exterior,
perdiendo de vista la complejidad de los individuos
considerados solo como partes (por tal razón limitados) del
todo sistémico. Los casos clínicos de Haley (1973), de
Watzlawick (1974), y del primer grupo de Milán (Selvini
Palazzoli y otros, 1975) presentaban a los pacientes
individuales como personajes de una sola dimensión, de
alguna manera similares a las máscaras de la comedia en
el arte, tipos ejemplares más que individualidades
complejas. Los individuos eran considerados así
simplemente como se veían, solo las relaciones estaban
sujetas al cambio sistémico. Al mismo tiempo, los orígenes
científicos de la cibernética fundamentaban el modelo en
bases substancialmente cognitivas, por lo que el sistema
debía ser entendido y explicado según leyes racionales.
Pasados los primeros veinte años, el modelo
comenzó a complejizarse, primero, gracias al
redescubrimiento de las ideas originales de Bateson por
parte del grupo de Milán (Selvini Palazzoli y otros, 1980),
también debido a la perspectiva constructivista
(Maturana y otros, 1980) y construccionista social
(McNamee y otros, 1992). Por un lado, el individuo
recuperó relevancia, visto como sistema-individuo
(Boscolo y otros, 1996) o como narrador de la propia
historia (White, 1989); por otro lado, se dirigió la atención
hacia sistemas más amplios y complejos que la familia
(Anderson y otros, 1986; Boscolo y otros, 1987). Hoy el
modelo sistémico es un modelo terapéutico consolidado y
rico, y sus puntos de base pueden ser resumidos así:
- El sistema (humano) se entiende como una red de
relaciones entre individuos, moduladas constantemente
en un flujo incesante. Las relaciones, por lo tanto, son el
punto focal de la intervención terapéutica, aun cuando se
toma en consideración la complejidad de la vida interior.
- En un sistema humano emergen reglas creadas
espontáneamente por la interacción y no modificables a
través del los simples actos individuales. El terapeuta
debe hacerse hipótesis de tales reglas. Incluyendo la
relación terapéutica que debe ser entendida a través del
mismo principio.
- Cada acción y cada acto comunicativo adquieren
sentido en el contexto del cual forman parte y
recursivamente, contribuyen a dar forma al contexto al
cual pertenecen. Uno de los primeros deberes del
terapeuta es evaluar el contexto, y comprender su posición
y la posición de los demás.
- El lenguaje (verbal y no verbal) es una parte
esencial del sistema, como lo son las tantas historias que
ahí se entrecruzan. El terapeuta debe comprender las
diferentes modalidades de comunicación en las que
participa, los estilos de las historias que ahí se cuentan,
además de su propio lenguaje y la manera en que se
articula con el lenguaje de los otros.
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
- La conciencia del terapeuta es siempre provisoria e
incierta. El terapeuta mantiene un constante estado de
duda con respecto a lo que puede saber y entender del
sistema, y de las personas que lo componen. Y su actitud
debería ser de respetuosa curiosidad.
- También las emociones del terapeuta y de los otros
participantes del sistema terapéutico son tomadas en
cuenta de la misma manera que los otros eventos
sistémicos. Forman parte, con pleno derecho, de la red de
relaciones y deben ser comprendidas por el terapeuta en
la misma modalidad hipotética y provisional.
La comprensión sistémica se funda en una idea de
orden. Si pienso que el sistema funciona para mantener
un equilibrio (cibernética de primer orden), estoy
suponiendo que en el sistema hay un orden inmanente
que debo descubrir. Si pienso que soy yo quien sobrepongo
un orden de acuerdo a mis coordenadas interiores
(cibernética de segundo orden, constructivismo), o que
esto se forma en la interacción social (construccionismo),
estoy de todas formas pensando en el mundo como algo
que tendría que tener un orden. En esto, la teoría
sistémica es similar a la lingüística saussuriana, en la
cual la lengua es un sistema ordenado (Saussure, en el
Curso de lingüística general, usa la palabra “sistema”,
nunca la palabra “estructura”) que considera una
recíproca comprensión, mientras que la palabra es el uso
específico de la lengua por parte de un conjunto de
hablantes (Saussure, 1922). El orden del sistema general
es fundacional y constitutivo con respecto a los discursos y
a la interacción viva de los individuos y los grupos.
Del posmodernismo al diálogo abierto
La idea del diálogo proveniente de la filosofía,
lingüística y narratología, entró en la psicología con la
teoría del sí mismo dialógico (Hermans y otros, 1992),
para después pasar a influenciar a la psicoterapia a
inicios del milenio (Pollard, 2008). En las terapias
dialógicas Bajtín ocupa el lugar que en las terapias
sistémicas tiene Gregory Bateson. Vale la pena indagar a
fondo algunas de las características del pensamiento de
este grande y complejo teórico.
Bajtín filósofo del lenguaje y teórico de la novela,
como tantos en quienes se han inspirado los modelos
terapéuticos (Bateson, Maturana, Von Foerster, Foucault,
Wittgenstein), nunca tuvo nada que ver con la
psicoterapia. Usar su teoría en psicoterapia significa
adaptarla, bajo nuestro riesgo y peligro; adaptar quiere
decir descontextualizar, en alguna medida es traicionar
una teoría y una práctica nacidas para otros fines. Como
sabemos, Bateson no escondió en los años subsiguientes a
sus primeros trabajos, el desacuerdo con las tantas
terapias nacidas en su nombre (Bateson y otros, 1987).
El concepto bajtiniano más citado es el dialogismo,
traducible como la pluralidad de voces, lenguajes y
perspectivas en el discurso (Holquist, 2002). A su vez, el
dialogismo contiene otras dos nociones, desarrolladas en
momentos diferentes: polifonía (Bajtín, 1968) y
pluridiscursividad (Bajtín, 1935). La polifonía se refiere a
la presencia de diversas voces, personas y personajes en el
diálogo; la pluridiscursividad, a la presencia de diversos
lenguajes social o históricamente connotados.
Aunque diferentes, ambos conceptos implican que el
orden inmanente en los hechos humanos es nuestra
creación; la vida verdadera asemeja más a una cacofonía
que a una armonía más o menos preestablecida. El mundo
(lingüístico y el mundo en general) es un lugar
desordenado, en el que un eventual orden emerge por
nuestra iniciativa, no por sus reglas internas. Aceptar el
desorden significa renunciar a privilegiar, de una vez por
todas, una voz con respecto a las otras. En el diálogo, el
sentido emerge de la interacción, donde no podemos estar
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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
seguros de ser comprendidos por el otro de acuerdo a
nuestras intenciones pero, al mismo tiempo, lo que
decimos pone límites a lo que el otro puede modificar,
plegar de nuestro mensaje. Ningún punto de vista
humano es nunca final, cada uno de nosotros está siempre
en devenir, en el acto de construirse a sí mismo en
relación a los otros. Y esta relación dialógica para nosotros
es constitutiva; solo en el diálogo con otras personas
podemos definir - provisoriamente en cada momento -
nuestro punto de vista.
Según Bajtín (1968), en la novela polifónica de
Dostoievski, objeto principal de su investigación, el
diálogo se diferencia de la narrativa porque centra su
perspectiva en el aquí y el ahora. Los personajes no son
contados ni se cuentan en su devenir histórico
(perspectiva narrativa), sino que emergen del diálogo libre
entre las diferentes voces al interior de la novela (Bajtín,
1968). El personaje no puede ser conocido ni explicado
desde el exterior, se explica y se conoce desde sí, llevando
a la narración su propia voz. El autor, lo escucha
empáticamente pero sin ensimismarse completamente
(Bajtín, 1923); entra en diálogo, comparando su propia
perspectiva con la de cada personaje, y la de los diferentes
personajes unas con otras.
La polifonía no se identifica obviamente con el
dogmatismo ni con el relativismo; ninguno de los dos
acepta en verdad el conflicto, el dogmatismo lo hace
imposible y el relativismo lo hace inútil. En una visión
dialógica ninguno tiene en verdad la última palabra. Hay
siempre para todos una posibilidad (un derecho) de
réplica. Por esto, el autor no tiene miedo de llevar los
contrastes al máximo (Bajtín, 1968).
El autor polifónico no sobrepone los personajes a
una mirada objetivadora, los hace vivir en su
incompletud; que significa que no solo no están
determinados por el autor, sino tampoco por las propias
condiciones sociales y económicas. El personaje no es un
“tipo”, no pertenece a una tipología, es impredecible. Esto
permite al diálogo proceder por diferentes aperturas, sin
imponer restricciones para alguno de los participantes.
Al mismo tiempo, la novela polifónica es
pluridiscursiva. La lengua que se habla es múltiple,
porque en ella coexisten muchos lenguajes diferentes,
cada uno con sus especificidades, influenciados por la
historia y la sociedad. Hay aquí un vuelco de la lingüística
saussuriana, el dialogismo considera primario lo concreto
de la palabra con respecto a la abstracción de la lengua.
Lo que es esencial no es el signo como en Saussure, sino la
enunciación efectiva de ese signo (de esa palabra). El
intercambio dialógico es el emerger de significados vivos
enunciados por personas vivas, que se afrontan en su
propia fisicidad (Bajtín, 1923). Cada enunciación es
contextual, no solo porque cada palabra es modelada
desde el contexto social y cultural en el que nace, sino
porque cada contingencia puede modificar sutilmente el
sentido (Morris, 1994).
Si transportamos las consideraciones de Bajtín al
plano terapéutico, obtenemos un escenario diferente del
esperado en la mayoría de las teorías sistémicas. La
interacción vivida con los pacientes toma el lugar de la
elucubración personal del terapeuta. Los pacientes deben
ser aceptados en su incompletud, en su humanidad
emergente del diálogo, sin ser definidos por alguna
tipología o categoría (o mejor dicho, pueden pertenecer a
una o a varias categorías, pero no son completamente
describibles ni están limitados por ellas). La última
palabra no es del terapeuta ni de los pacientes, el diálogo
no se cierra nunca, y los momentos en que parece cerrarse
son solo interrupciones arbitrarias. Entonces, la
perspectiva dialógica cancela la fe en un orden inmanente
que estaba implícita en la óptica cibernética. La terapia se
vuelve - como el mundo - un proceso desordenado.
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
Desaparece gran parte del armamento conceptual y
técnico de la tradición, las estrategias más o menos
directivas, gran parte de las reglas del setting,
reformulaciones, prescripciones o rituales.
A su ingreso a la terapia sistémica (o post-sistémica),
las ideas de Bajtín han encontrado su propia sede natural
en la metateoría postmoderna (Bertrando y otros, 2000),
que realiza una crítica radical al poder y la autoridad del
terapeuta. Este último se atribuía el derecho de
reconducir el sentido de las acciones del paciente hacia las
coordenadas de su propio sistema teórico, que explicaría
las verdaderas motivaciones de su actuar. Cada hipótesis
y reformulación sistémica (analítica, cognitiva, etc.), no
sería otra cosa sino la constricción del paciente dentro del
saber dominante. Anderson y otros (1992) evocan en este
sentido un “no saber” (not-knowing), en el cual el
terapeuta se limite, sin preconceptos, a estimular la
conversación de los pacientes, asumiendo una posición
puramente hermenéutica.
Si los pacientes deben siempre ser tratados como
iguales, lo que sigue es que el terapeuta debería ser
siempre transparente con ellos sin esconder nada,
posición sostenida con su máxima coherencia por Tom
Andersen en su trabajo sobre el equipo reflexivo
(Andersen, 1987). Postura similar a la de la terapia
narrativa de Michael White (1989) y a la de tantos otros
modelos construccionistas (Hoyt, 1998). El objetivo
principal de la terapia se vuelve la liberación de los
saberes y de las prácticas “subyugadas” de los pacientes,
más que la resolución de los problemas o de los síntomas.
Autores como el mismo Andersen (1991) o Peter
Rober (2005) se definieron dialógicos, pero ha sido
Seikkula (2002; 2003; 2011) el que mejor ha conjugado las
ideas de Bajtín con la sensibilidad posmoderna en su
Aproximación de Diálogos Abiertos. Según Seikkula y
Olson (2003), los principios más importantes del Open
Dialogue son tres: tolerancia a la incertidumbre,
dialogismo y polifonía, claramente modelados sobre las
correspondientes concepciones bajtinianas.
Tolerancia a la incertidumbre significa que el
terapeuta considera la duda no como un problema, sino
como la natural condición de su actuar. No buscará
resolver inmediatamente su incertidumbre (para calmar
sus ansias, para calmar las ansias del paciente), más bien
aceptará que una respuesta definitoria y definitiva a los
problemas presentados, en términos de etiología o de
líneas para conducir la intervención, no es posible. El
dialogismo terapéutico implica capacidad de escucha y
empatía; terapeuta y paciente desarrollan juntos una
comprensión recíproca de sus respectivos discursos, sin
que el discurso de uno prevarique sobre el del otro. Con
polifonía se entiende que el terapeuta no busca explicar la
estructura o los juegos de varios sistemas humanos en los
cuales el paciente se encuentra, sino dar voz a los
diferentes puntos de vista y a las diferentes posiciones sin
privilegiar ninguna.
En el diálogo abierto hay un lugar para la
pluridiscursividad, que se concreta en una modalidad de
interacción espontánea, sin que esté regulada por
complejos formalismos. En vez de tratar de traducir lo que
los pacientes dicen en el lenguaje de la terapia, se permite
que las lenguas y los estilos se mezclen libremente. Lo que
es verdaderamente relevante emergerá dejando a las
personas libres de expresarse y de interactuar; o mejor
dicho no hay nada de “relevante” en sí mismo, cuenta solo
el modo en el que las personas entran en la conversación.
El diálogo abierto lleva la posición dialógica hasta
sus límites, trabajando con familias que han sido
golpeadas por un episodio psicótico, exactamente el mismo
tipo de familias con las que fueron creados los primeros
métodos sistémicos, con resultados más que halagadores
(Seikkula y otros, 2001).
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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Problemas del diálogo abierto
Por lo que he dicho hasta aquí, el diálogo abierto
parecería el Santo Grial de la terapia, perfecto para
afrontar los dilemas de la vida contemporánea. De hecho,
la urgencia de desembarazarse de referencias pasadas ha
llevado a los terapeutas dialógicos a crear nuevos
problemas en el lugar de los viejos.
Algunos de ellos están ligados a las tantas aporías
del posmodernismo; que el paciente sea siempre “el
experto de su propia vida”, que el saber del terapeuta
implique siempre un poder en sí mismo malévolo, que dar
voz a los pacientes sea necesariamente curativo,
posiciones ampliamente refutadas en otra parte
(Bertrando, 2000). Pero algunas ambigüedades son
también reconducibles al canon bajtiniano. Bajtín parece
creer en un diálogo intrínsecamente positivo, sin
considerar que la apertura sin fin podría resultar
desorientadora (Emerson, 1997), o esconder el rechazo a
tomar posiciones definidas (Bernstein, 1989). No podemos
excluir, por otro lado, que en la vida real los diálogos
pueden volverse autoritarios o coercitivos (Fogel, 1985).
Quizá como sostiene Reed (1999) este optimismo excesivo
deriva del tratar los diálogos (imaginarios) presentes en
las novelas de Dostoievski exactamente como verdaderos
diálogos entre personas de carne y hueso. El resultado –
paradojal - es fundar una teoría encarnada sobre el
diálogo en ejemplos inventados por un escritor de novela.
Es verdad que la idea bajtiniana de polifonía
permite descartar nociones que frecuentemente han
limitado la terapia sistémica a una cama de Procusto.
Pero parece presuponer que cada individuo o grupo sean
un conjunto de voces no organizadas entre ellas y que
cada interacción humana sea (o deba ser) completamente
desorganizada; olvidando que “la orquesta tiene un
director, la música un compositor y el libro un autor”
(Pollard, 2008, pág. 77). La terapia se vuelve así un
encuentro entre personas que entran en relación
desnudas, como si no emergieran del complejo entramado
de contextos en el cual todos vivimos, que a su vez (al
menos en alguna medida) contribuimos a definir, y que
dan sentido a nuestros actos y a nuestras palabras
(Bertrando, 2000). Esta implícita descontextualización
tiene el riesgo de quitar al terapeuta la posibilidad de
colocar a sí mismo y a sus pacientes en el mundo.
Pragmáticamente, la terapia del diálogo abierto
deriva de una variación del modelo sistémico de Milán. De
frente a los límites de este último, el grupo de Seikkula
tomó distancia rechazándolo en su conjunto, in toto
(Seikkula y otros, 2003). Pero viéndolo bien, una lectura
bajtiniana de la terapia no es tan distante de la terapia
sistémica - por lo menos como yo la entiendo. La aparente
incompatibilidad es quizá, debida a la interpretación que
elegimos para estos modelos. Probemos reexaminando los
principios de base del Open Dialogue bajo esta luz.
Para Seikkula y Olson la “tolerancia a la
incertidumbre es la contraparte del uso sistémico de la
hipotetización y de cualquier otro tipo de instrumento de
valoración” (2003, pág. 408). ¿Es posible que un terapeuta
no haga hipótesis en el momento en que trabaja e
interactúe con sus pacientes no solo sin proponer alguna
sino también sin tener alguna? En terapia - y no solo en
terapia - cada uno hace sus hipótesis, y lo mejor que un
terapeuta puede hacer es ser consciente de ellas
(Bertrando, 2014a). Tal vez, como Tom Andersen lo dijo
antes que ellos, también Seikkula y otros (2003) ven las
hipótesis como una toma de postura decidida del
terapeuta o de un equipo terapéutico, un modo de
categorizar a los pacientes (esta es la mejor manera de
explicar que se tome a la hipótesis como un instrumento
de valoración), que restringe la apertura de posibilidades
a través del diálogo. Una hipótesis en este sentido, se
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
presenta como algo que nace ya plenamente formado en la
mente del terapeuta con escasa consideración de los
interlocutores. Pero si en vez de esto, el terapeuta propone
diferentes hipótesis, estimulando a los pacientes a
elaborar y mostrar sus propias hipótesis, la hipotetización
se vuelve un modo de generar opciones múltiples para ver
y sentir una determinada situación; una concepción más
cercana a la noción original de hipótesis “ni verdadera ni
falsa” del grupo de Milán (Selvini Palazzoli y otros, 1980),
que postula la búsqueda de explicaciones y soluciones
siempre provisorias y reelaborables, compartidas - incluso
en lo provisorio de estas - entre paciente y terapeuta.
Estas hipótesis múltiples y provisorias son en sí mismas
ejemplos de tolerancia a la incertidumbre.
Según el dialogismo bajtiniano, el intercambio
abierto a través del discurso es constitutivo de la
identidad humana; nosotros somos los productos de los
diálogos en los que vivimos. En el diálogo clínico, primero
que nada nosotros como terapeutas asumimos una
posición de escucha; hacer preguntas es más importante
que obtener respuestas, es decir, una libre danza
lingüística es más importante que llegar a definiciones
últimas. No para todos, pero el mero hecho de encontrar
una voz es curativo. Este asunto se aplica muy bien a la
población en la que tanto White como Seikkula han
construido sus propios modelos (familias con encopresis en
el primer caso, familias con esquizofrenia en el segundo
caso), pero no en cualquier otra situación. A veces puede
ser necesario para el terapeuta intervenir con su propia
voz y desafiar, incluso respetuosamente, a los propios
pacientes. Al mismo tiempo, la pluridiscursividad implica
que los lenguajes constituyan un complejo entramado, en
el cual se influencian, condicionan y mezclan uno con otro.
Una imbricación que no es diferente a la que Bateson
(1955) se refiere al hablar de los contextos y los marcos.
Respecto a la polifonía, Seikkula y otros afirman
que “en contraste con el uso sistémico de las preguntas
circulares, el acento dialógico es en el generar expresiones
múltiples, sin tratar de descubrir una particular verdad”.
Pero ¿quién ha dicho que el terapeuta sistémico hace solo
preguntas circulares, y sobre todo que las usa con el
propósito de descubrir una verdad? La afirmación revela
otro doble prejuicio; que la terapia sistémica sería una
empresa esencialmente técnica, en la que el terapeuta
aplica una serie estandarizada de preguntas específicas, y
que lo hace no con el intento de abrir perspectivas sino de
descubrir una verdad. Ambos prejuicios contradicen la
práctica sistémica, al menos en la variante de la cual me
ocupo (Boscolo y otros, 1996; Bertrando, 2014a). En ella,
las preguntas y “las afirmaciones” tiene la finalidad de
producir aperturas y poner en discusión las pretendidas
verdades, tanto del terapeuta como de los pacientes.
Un modelo sistémico dialógico
Es posible imaginar un modelo que recupere la
visión sistémica y la posición dialógica, sin que se tenga
que integrar forzosamente en la aproximación de Milán (o
de Minuchin o del MRI) y el Diálogo Abierto (o la
conversación interior de Rober o el equipo reflexivo de
Andersen). Lo que aquí se propone emergió en autonomía,
como evolución de una reflexión y de una práctica
sistémica, encontrando enseguida consonancias y puntos
de contacto con la perspectiva bajtiniana. Lo presentaré
bajo la forma de dicotomías aparentemente no resueltas
que encuentran una composición dentro de la práctica
terapéutica.
Orden y desorden. Gregory Bateson creía que el
mundo era ontológicamente organizado según principios
sistémicos, y que aceptarlos tendría efectos
intrínsecamente positivos (Harries-Jones, 1995). De modo
similar, Bajtín pensaba que el mundo era ontológicamente
8
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
anárquico, y liberar las voces y los lenguajes contenidos
en la lengua era de por sí liberatorio (Holquist, 2002).
Quizá ambas perspectivas son insuficientes para fundar
una práctica terapéutica. Puede ser más fértil para este
propósito, la dialéctica entre desorden y orden, también
porque el orden es algo que sobreponemos al mundo, pero
que al mismo tiempo nos es necesario para orientarnos.
La Babel de la polifonía y de la pluridiscursividad puede
ser una cura para el exceso de orden, que se vuelve
restrictivo y rígido, pero un orden se vuelve necesario si la
polifonía se vuelve cacofónica y es vivida como pura
confusión desarticulada.
En la perspectiva sistémico dialógica, el orden toma
forma con las hipótesis. Como terapeuta yo no busco
restringir a mis pacientes en hipótesis cerradas y
objetivas, como en la primera terapia sistémica (Selvini
Palazzoli y otros, 1975), sino que formulo propuestas
hipotéticas, continuamente corregidas y revisadas a la luz
del diálogo (Bertrando y otros, 2006). Las hipótesis
pueden introducir orden pero también desorden, según su
posición en el flujo dialógico. No se trata de explicar qué
cosa hacen, dicen, sienten o piensan los pacientes, ni de
encontrar las causas o los motivos. Se trata de mostrar a
los pacientes puntos de vista que puedan dialogar con los
suyos. Ilustrar la polifonía de su vida y la de otros. Las
preguntas tienden a ser instrumentos informativos; no las
uso para imponer un punto de vista, sino que trato de
hacerme una idea de la situación de un paciente o de una
familia.
Un concepto bajtiniano fundamental es la
incompletud. Si veo a mi paciente como incompleto, en el
sentido que cualquier descripción que yo pueda dar de él
está siempre limitada, podrá siempre sorprenderme,
podrá salir de los esquemas que yo trato de sobreponerle.
El sistema humano está compuesto por personas de las
cuales solamente puedo tener una visión incompleta,
entonces no puedo concebir alguna forma de determinismo
sistémico. Entonces, mis hipótesis deberían hacerse más
provisorias y mínimas, sin aspirar a una lectura global de
la situación, sino describir una nube de posibilidades que
no pueden tener una conclusión. Someter a los pacientes a
una multiplicidad de opiniones diferentes, incluso
contradictorias, puede ayudarlos a sentir como viven los
otros, los terceros ausentes, en su propia incompletud. Si
veo al otro no como alguien a quien tengo que explicar
exteriormente, sino como a alguien con quien entrar en
una relación dialógica, aceptando eso que no puede (o tal
vez que no debe) ser explicado, entonces mi relación con el
otro puede volverse más respetuosa de su singularidad,
en un palabra, dialógica.
Si bien este tipo de diálogo puede y suele
influenciar a quienes participan en él, incluido al
terapeuta, no es el objetivo. No se pretende persuadir,
sino hacer emerger una nueva comprensión. Un terapeuta
sistémico dialógico tiene su discurso aún por
desarrollarse, pero no busca nunca o trata de no buscar
nunca, que su discurso prevalezca sobre el discurso del
otro.
Conversación y contexto . En la perspectiva sistémica
la noción de diálogo se acompaña con la de contexto
(Bertrando, 2000). Yo sé que no soy yo quien escogerá los
significados de lo que digo o hago, porque los significados
que mis interlocutores dan a lo que digo o hago serán
plasmados dentro de un contexto en el que todos estamos
inmersos (Bateson, 1955).La pluridiscursividad no es otra
cosa que el contexto llevado a términos lingüísticos.
Nuestro discurso no es exactamente nuestro, sino que
emerge de la interacción con otros discursos, de la historia
misma de la lengua que hablo que, a su vez, es el tejido de
muchas lenguas (Bajtín, 1935). Mi manera de hablar, de
expresarme (de vivir) fue extraída gradualmente de la
asimilación y la confrontación con otros discursos; lo que
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
significa que la individualidad de un discurso no está
dada, sino que es un resultado al que llegamos, teniendo
siempre en cuenta el discurso del otro (de los otros). Al
mismo tiempo, puedo entrar en el discurso del otro solo
partiendo del mío. Naturalmente, esto vale también para
los significados que atribuyo a las palabras y las acciones
de mis interlocutores. La terapia, desde esta perspectiva,
es un continuo proceso de renegociación de los
significados, en el cual es imposible alcanzar un punto
final; en todo caso, cada negociación abre nuevos contextos
que crean nuevos significados, y así sucesivamente.
Pero hay más, el diálogo no es simplemente
entendido como diálogo con individuos, parejas o familias;
es también un diálogo con las diversas situaciones y
diferentes contextos que como terapeuta encuentro
(Schon, 1983). Debo entonces afinar y ser lo más
consciente posible de mi capacidad para leer los contextos
relacionales (del contexto de la relación terapéutica, al
contexto familiar, al contexto organizacional y profesional
hasta el contexto más vasto social y cultural), facilitando a
las personas instrumentos para situarse. Si sé dialogar
con las situaciones, me sitúo con respecto a mí mismo
(premisas, prejuicios, vivencias, expectativas) y respecto a
los sistemas de relación de los cuales participo (premisas
explícitas e implícitas más o menos compartidas en el
sistema, mitos, expectativas y objetivos), además de
orientarme en la dinámica evolutiva dictada por el marco
temporal. Se trata aquí de situarse en el sistema, leer las
posibles evoluciones e imaginar dentro de los límites del
mismo las posibles respuestas.
De esta manera, el diálogo terapéutico se vuelve
(también) un modo de situarse: situarme a mí, terapeuta
respecto a los pacientes; a los pacientes respecto a sus
sistemas de vida; a mí respecto a mis prejuicios; y a todos
con respecto al contexto más amplio. Lo que da
profundidad a la perspectiva dialógica. Por otro lado, los
sistemas y los contextos que, como terapeuta, propongo en
el diálogo, más que existir allá fuera, solo puedo
hipotetizarlos, pero a su vez estos contextos me
determinan. Esta incertidumbre constante, es parte de
una sistémica metodológica más que ontológica (Eco,
1968), y es un aspecto constitutivo del modelo.
Interno y externo. La intervención del terapeuta
sistémico dialógico emerge de un constante diálogo entre
lo que está dentro y lo que está fuera. Bajtín (1968) habla
en este sentido de “la palabra a dos voces” (bívoca); es
decir, la palabra de cada interlocutor es doble, contiene y
busca anticipar la palabra del otro, volviéndose menos
arrogante y monológica. Si lo extendemos a la terapia
podemos decir que mi discurso terapéutico debe contener,
acoger o prever el discurso (los diferentes discursos) de
mis pacientes, no en el sentido de reconducirlos al mío,
sino en el sentido de valorizarlos y volverlos inteligibles,
reduciendo de esta misma manera mi propia seguridad o
asertividad. Una palabra a dos voces no puede traer
certeza, solo dudas.
Para alcanzar este objetivo, puedo confiar en mi
diálogo interno, la inner conversation de Peter Rober
(2005). Según Hermans y otros (1992), cada uno de
nosotros hospeda en sí una pluralidad de posiciones, que
están en diálogo entre ellas y con el exterior, y que se
activan de acuerdo a los contextos relacionales; los padres
activan en mí una posición (un sí mismo) de hijo, los
colegas de trabajo una posición (un sí mismo) profesional,
así sucesivamente. Estos diferentes sí mismos, más que
estar organizados por un único principio jerárquico, se
organizan a través del diálogo interno. Desde esta clave
de lectura, yo puedo ir, de vez en vez, a la posición (sí
mismo) en la que me es más conveniente posicionarme de
acuerdo a los diferentes momentos del diálogo terapéutico.
Comprensión y acción . Desde el punto de vista
operativo, el diálogo del que hablo se refiere a lo que
9
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Jaspers (1913) definiría como un modo de intuir la
experiencia vivida de los pacientes a través de la mía.
Para Bajtín (1935), la comprensión es un proceso activo,
en el cual lo que el hablante dice debe ser asimilado por
quien escucha en un nuevo sistema conceptual. Yo no
puedo tener garantías de que mis intenciones serán
percibidas de esa manera por el paciente o quien me
escuche, ni que yo seré capaz de comprender
inmediatamente sus intenciones. No puedo estar en el
diálogo si yo no actúo hacia el otro, o no reacciono frente a
las acciones del otro; y puedo reaccionar solo si entro en la
conversación con todas mis opiniones, ideas y emociones.
Bajtín (1968) observa que en Dostoievski la idea no solo es
entendida sino también sentida; descripción que también
puede aplicarse a la terapia, una comprensión que no
puede ser puramente intelectual, sino que debe también
ser emocional.
Si subrayo la centralidad de la acción y de la
emoción, si el diálogo terapéutico es entendido como una
forma de acción (recíproca), no espero que el lenguaje sea
el único portador de novedades, sino que acepto que el
diálogo no se agote con las palabras. Las actividades
extraverbales y paraverbales son muy importantes en la
comunicación emocional, lo que conduce a la necesidad
como terapeuta de andar también más allá de las
palabras. De un diálogo demasiado logocéntrico se puede
decir lo que Pollard dice de Bajtín, que “se espera
demasiado del lenguaje, el cual no puede dar cuenta de
todos los aspectos de la conciencia humana, de la vida
social y de la experiencia” (2008, pág. 80). Como
terapeuta, debo comprender mejor entonces mis
emociones y las de los otros, la manera en que se expresan
en el discurso y más allá del discurso, en forma de
acciones (Bertrando, 2014b). Y le corresponde al terapeuta
modular todas estas acciones de acuerdo a un principio
dialógico.
La idea dialógica en su complejidad, ha fertilizado
el campo de la terapia sistémica, a veces modificando los
principios que expuse al inicio; otras veces agregando
nuevos principios. Podría sintetizar así sus más
importantes contribuciones:
 La interacción humana es abierta y desordenada.
Somos nosotros que sobreponemos un orden a las cosas.
 No todas las interacciones entre las personas son de
verdad dialógicas. El respeto recíproco y la apertura,
propios del verdadero diálogo, son metas a alcanzar y no
requisitos.
 Cada participante del diálogo tiene algo importante
que decir sobre sí mismo y sobre los otros, y debe ser
puesto en condiciones para decirlo. No se debe ahorrar
ningún esfuerzo para lograr que todos se escuchen entre
ellos, por difícil que esto pueda ser.
 No existe un lenguaje, una manera de hablar o de
estar en el diálogo que sea “adecuado” por sí mismo: Todos
los lenguajes, los modos de ser, deben ser respetados
(excepto el intento de hacer callar o la incapacidad de
escuchar a los otros).
 También el terapeuta es un interlocutor como los
otros. Esto implica que debe traer al diálogo sus propias
ideas y posiciones; de otra manera corre el riesgo de
volverse paternalista, de considerar a los pacientes como
si fueran personas que tiene que proteger.
 Si las hipótesis, afirmaciones, preguntas, opiniones
y sentimientos del terapeuta son parte del diálogo, no
deben llevar a un cierre sino a una mayor apertura. Es
responsabilidad del terapeuta proponerlas de esta
manera, y considerar las hipótesis, afirmaciones,
preguntas, opiniones y sentimientos de los pacientes de la
misma manera.
 El diálogo terapéutico no tiene la intención de
alcanzar la unanimidad, la armonía y concordia final. El
diálogo no se cierra ni se concluye nunca.
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
 El diálogo del terapeuta con los pacientes no sucede
solo en el aquí y ahora de la sesión, es un diálogo también
con las situaciones y los contextos. El terapeuta recoge
sugerencias y respuestas del complejo de la situación en la
que se encuentra, y “reacciona ante ello”.
 El terapeuta debe desarrollar una conciencia
emocional de su propia posición en el sistema, y ayudar a
los pacientes a crear su propia conciencia. De esta
manera, serán capaces de situarse en los sistemas y
contextos a los que pertenecen.
Ejemplo clínico
Para ilustrar la multiplicidad de las perspectivas en
la terapia sistémico dialógica elegí como ejemplo un caso
de supervisión en el cual participaba como supervisor de
un grupo de cuatro colegas que trabajan en la consulta
privada. Uno de los terapeutas trae un caso que está
siguiendo hace algunos meses en terapia individual, con
resultados variables. Lo llamaremos Giacomo, tiene 22
años, vive con los padres y con una hermana de 15 años.
Lleva una vida semi-recluida. Es apasionado de la música
electrónica, pasa su vida en su habitación componiendo
música en la computadora y con diferentes instrumentos.
Parece ser un hábil compositor, autor de docenas de
piezas (que nunca nadie ha escuchado); podría ser un
genio musical o un total iluso.
Durante dos años concurrió a una universidad a
estudiar música. A lo largo de los dos años se sintió
cansado y desmotivado, hasta que interrumpió el curso.
La universidad invitó a los padres a que lo ayudaran a
recuperar su interés en los estudios o a ofrecerle un
tratamiento psiquiátrico con la consecuente expulsión de
la universidad. Los padres se dirigieron al terapeuta que
después de una sesión con los tres, comenzó a tener
sesiones individuales con Giacomo. Al inicio, Giacomo
aceptó pero después se mostró poco interesado, hasta que
dejó de asistir, de manera muy similar a lo que sucedió
con la Universidad. El padre, alarmado, convenció al
terapeuta y a Giacomo a que retomaran las sesiones.
El terapeuta estuvo experimentando con un método
motivacional, con la esperanza de hacerlo reencontrar a
Giacomo su interés por el estudio, pero no tuvo éxito.
Intentó luego sugerirle que cambiara de Universidad para
el nuevo año académico, esta vez con una universidad
especializada en música electrónica. Giacomo aceptó y el
padre lo apoyó mucho; lo despertaba a la mañana, lo
llevaba al tren para que pudiera llegar a la otra ciudad en
la que se ubicaba la universidad, y así sucesivamente.
Aquí la pauta también se volvió a repetir: después de un
buen inicio, Giacomo se desmotivó, perdió el interés, no
asistió a sus clases, hasta que renunció diciendo que el
curso era demasiado elemental y que él ya sabia más.
Después interrumpió de nuevo la terapia.
Regresaron por tercera vez, los padres cada vez más
desesperados. Giacomo también se había vuelto violento
(verbalmente), sobre todo con la madre. Una vez, cuando
ella lo regañó, él reaccionó con fuerza, llegando a escupirle
en la cara, con la respectiva consternación de ella.
Giacomo dice olvidarse de todo, sentirse confundido,
desinteresado y apático. Después de una discusión
particularmente dura salió de casa descalzo, arañándose
los brazos y gritando “Soy un inútil, soy un inútil”. Todo
esto trajo consigo el involucramiento de varios psiquiatras
“iluminados”, para encontrar la solución que cada vez
resulta más en vano.
Confundido, el terapeuta retomó las sesiones pero
la situación parecía totalmente bloqueada. La semana
anterior había visto a los padres y les había aconsejado
una actitud de “sabotaje benévolo”; un método estratégico
mediante el cual los padres deben mostrarse más ineptos
que el hijo (por ejemplo, no ser capaces de respetar los
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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

horarios o de preparar el desayuno), restituyéndole a El terapeuta escucha y, poco a poco, parece

Giacomo así responsabilidad y competencia para su vida, aligerarse de los pesos que parecía haber. El proceso de
pero con un pronóstico de pocas esperanzas de éxito. supervisión no llega a una conclusión ni a una definición
Para el terapeuta, Giacomo era un paciente final de la intervención, sino que propone lecturas
múltiples que consideran diferentes niveles del sistema.
extraño, con “cara de piedra”, frío y poco afectuoso,
Finalmente, el terapeuta logró sentirse liberado de la
aparentemente desinteresado en la terapia, inescrutable.
sensación de inutilidad e insensatez que invadía su
Respondía siempre con las mismas respuestas a las
trabajo. Un seguimiento después de algunos meses reveló
preguntas. La única vez que lo había visto involucrado y
que no fue necesario poner en práctica todo lo propuesto, y
participativo de verdad fue cuando hablaron de su música,
tanto el sentido de ligereza como la diversidad de
pero el terapeuta no profundizó en ello. Los padres
reflexiones obtenidas en la supervisión le han psoibiltado
parecían no solo estar muy dedicados al hijo, sino también
reconstruir una alianza suficientemente estable con
verdaderamente angustiados. El terapeuta nunca había
Giacomo y con el resto de su familia.
convocado a la hermana.
Al inicio de la sesión, evalué, como supervisor (yo,
Paolo), los procesos paralelos: Giacomo y la familia, Conclusiones
Giacomo y la escuela, Giacomo y la terapia internamente, El modelo sistémico dialógico, el cual emerge como
mi ‘sí mismo’ dialógico, y activo una posición de terapeuta evolución e integración del modelo sistémico de Milán, hoy
sistémico de primer orden. Giacomo busca siempre poner puede ser considerado como perspectiva autónoma. A raíz
en jaque a su interlocutor, a través de su pasividad, de mi actual experiencia y actividad, este modelo me
silencio, y sentido de inutilidad que parece despertar en parece apto para afrontar los diferentes desafíos
los demás. Pido después al terapeuta que hable de sus existentes en los tiempos actuales de modernidad líquida,
propias sensaciones y sus pensamientos. Su sensación ya que nos permite aceptar la incertidumbre y
más fuerte sobre Giacomo es que lo siente extraño, como provisionalidad sin sentirnos agobiados.
si estuviera en proceso de desarrollar “esquizofrenia”, algo
crónico y una futura carrera de paciente psiquiátrico. Me
doy cuenta que estoy adoptando una postura psiquiátrica
y veo que el terapeuta tiene ideas similares. Observo
también que el terapeuta se ha aliado con la familia para
que Giacomo estudie, y, sobre todo, que se interese en REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
cosas que debe hacer (posición estratégica, “ejemplificada
en el sabotaje benévolo”). Andersen, T. (1987), “The Reflecting Team: Dialogue and
Meta-Dialogue in Clinical Work”, en Family Process, 26
Una de las participantes del grupo de supervisión
(4), págs. 415–428.
observa que nadie entiende y que ninguno ha intentado
entender a Giacomo (posición empática). Como supervisor,
Anderson, H., Goolishian, H. y Winderman, L. (1986),
busco entonces identificarme con Giacomo (posición
“Problem Determined Systems: Towards Transformation
fenomenológica), y ahí me pregunto: ¿Cómo está Giacomo
in Family Therapy”, en Journal of Strategic and Systemic
con todas estas personas que lo quieren impulsar a hacer
Therapy, 1986 (5), págs. 1-14.
cosas y que además tienen sus propias ideas sobre lo que
tiene que hacer para tener éxito?; ¿Qué quiere Giacomo?
Anderson, H. y Goolishian, H. (1992), “The Client is the
Pero también, ¿Qué quiere el terapeuta? Intento promover
Expert: A Not-Knowing Approach to Therapy”, en Mc
un diálogo sobre ello. Para concluir, sugiero, como
Namee S. y Gergen K. (Eds.), Therapy as Social
supervisor, pensar en la posibilidad de cambiar nuestros
Construction, London, Sage, págs. 25-39.
criterios de éxito, y pregunto: ¿Qué realmente es éxito?;
¿Qué cosa puede significar el éxito para Giacomo?; ¿Él se
Bachtin, M. (1923), “L’autore e l’eroenell’attivitàestetica”,
siente inútil y somos nosotros (la colectividad) los que lo
en C.S. Janovic, C.S. (Ed.), L’autore e l’eroe, Torino,
hacemos sentir de ese modo con la idea de que debemos
Enaudi, 1988, págs 5-187.
impulsarlo a que haga cosas útiles de acuerdo con
nuestros propios criterios?
Bachtin, M. (1935), “La parola nel romanzo”, en Platone,
Otro participante propone que el terapeuta intente R. (Ed.), Estetica e romanzo, Torino, Enaudi, 1997, págs.
interesarse en su música; que la escuche, que intente 67-230.
entenderla, que la discuta con él, sin pretender sugerirle
(de manera estratégica) que lo que corresponda es que Bachtin, M. (2002), Dostoevskij, poetica e stilistica ,
esto se convierta en una profesión de éxito para él. Otra Torino, Enaudi (obra original publicada 1968).
persona del grupo ofrece un punto de vista diferente, y
pregunta: ¿Y los padres?; ¿Y su desesperación? Podría Bateson, G.(1976), Verso un´ecologia della mente, Milano,
convenir involucrarlos a ellos (introduce la posición de los Adelphi (obra original publicada en 1955).
padres). En este punto logramos, juntos, ampliar la Bateson, G. y Bateson M.C. (1989), Dove gliangeliesitano ,
perspectiva. El terapeuta puede (debe) situarse con Milano, Adelphi (obra original publicada en 1987).
respecto al sentir de los padres como también empatizar Bauman, Z. (2000), Liquid Modernity, Cambridge, Polity
con el sentir de Giacomo. Una posibilidad sería Press.
transformar los coloquios en coloquios de familia
(incluyendo a la hermana), evitando de este modo las Bernstein, A. (1989), “The Poetics of Ressentiment”, en
polarizaciones entre Giacomo y sus padres, que Morson, G. y Gardiner, M. (Eds.), Rethinking Bakhtin.
representa el estilo de vida familiar actual, como también Extensions and Challenges , Evanston, Illinois, North
la danza que se venía dando en la terapia hasta ahora. Western University Press, págs. 197-223.
Una manera de unirse a toda la familia es la del Bertrando, P. (2000), “Text and Context. Narrative,
reconocimiento del sufrimiento colectivo; todos están mal Postmodernism and Cybernetics”, en Journal of Family
aunque de maneras diferentes. Es necesario también Therapy, 22 (1), págs. 83-103.
tener en cuenta el sistema de ‘expertos’ (los psiquiatras Bertrando, P. (2014a), Il terapeuta dialogico, Torino,
involucrados), poniéndose en contacto con ellos luego de Antigone Edizioni.
haber logrado una alianza terapéutica estable con toda la
familia.

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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

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12
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

“Del no saber al saber” y

“del saber al no saber”. “La
experiencia en el aula”
GEORGINA LETICIA LIRA MENDIOLA *

This article emerges from the teaching experience and the

Este artículo surge de la experiencia docente y de la
reflections generated from the questions students ask in
reflexión generada a partir de las preguntas formuladas
their learning process of collaborative-dialogical-reflexive
por los alumnos que “aprenden” prácticas colaborativas-
practices and their attempt to take their learning to their
dialógicas y reflexivas, y que pretenden llevarlas a su
clinical practice. The proposal begins with the known and
práctica clínica. La propuesta surge de lo conocido y
the familiar, and moves towards including the new
familiar para incorporar nuevos significados y
meanings and learnings that are part of the philosophical
aprendizajes que incluyan las ideas filosóficas que ideas that support collaborative practices.
sustentan las prácticas colaborativas.

Key words: questions, experience, reflections,

Palabras clave: preguntas, experiencia, reflexión, ideas
philosophical ideas, collaborative practices
filosóficas, prácticas colaborativas

_______________________
* Magister en Psicología y Especialista en Terapia Familiar.
Universidad de Guanajuato.

13
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Introducción
T engo más de 30 años de experiencia docente, de los
cuales 22 años han sido dedicados a la enseñanza de
la terapia - particularmente de la terapia familiar - y, los
últimos 8 años a transmitir las ideas de las prácticas
colaborativas y dialógicas, en diferentes universidades.
Además, tuve la maravillosa oportunidad de realizar una
estancia académica en el Houston Galveston Institute, y
participar en varias de las actividades que se llevan a
cabo en este instituto, como haber sido invitada a un
grupo de supervisión a alumnas de maestría, quienes
estaban aprendiendo estas ideas y poniéndolas en práctica
con diferentes clientes.
Como resultado de esta vivencia académica, me he
encontrado con preguntas similares, y en ocasiones con las
mismas preguntas, por parte de los alumnos acerca de las
prácticas colaborativas y dialógicas: ¿Cuál es la técnica?,
¿Cuáles son los pasos a seguir?, ¿Qué preguntas se deben
hacer?, ¿Cuáles son las estrategias?, ¿Cómo sabemos si
este tipo de terapia está dando resultados?
Escuchar las mismas preguntas en diferentes
escenarios, me hizo reflexionar y preguntarme ¿qué ayuda
o facilita que un alumno logre llevar a cualquier contexto
estas prácticas?, dado que, cuando se explican estas ideas,
parecen atractivas, fáciles, pero implementarlas resulta
difícil, complicado y en donde parece que todo vale, pero
que no se sabe a ciencia cierta cómo hacerlo.
A continuación, menciono algunas ideas que han
apoyado mi práctica docente y mi experiencia terapéutica
en los últimos años. Primero, fundamentada en las ideas
filosóficas de la hermenéutica, el construccionismo social,
la crítica posmoderna (Anderson, 1997); y segundo, en lo
que es conocido o familiar, como plantea Anderson (1997),
“A pesar de que los significados, comprensiones y
lenguajes nuevos son el producto del diálogo, surgen en lo
familiar”, además, agregaría que dentro de las ideas
filosóficas que apoyan estas prácticas se encuentran: la
polifonía, los multiversos y como menciona Bateson (1972)
transitar por lo familiar para alcanzar lo novedoso, para
“crear una diferencia que crea una diferencia” (Bateson,
1993:81). Todo ello teniendo en cuenta la aclaración de
Shotter “siempre y cuando tenga sentido o significado”
(citado en conferencia, Universidad de Guanajuato, 2013).
Desde esta postura filosófica, me baso en el
planteamiento de Anderson y Goolishan (1988) “los
sistemas humanos son sistemas que generan significados
por medio del lenguaje”, dado que esta construcción de
significados se da en toda relación, y lo mismo sucede en
el vínculo que se da en un aula entre alumno-profesor.
También están presentes en este planteamiento las
ideas de Anderson (1992) que sustentan su práctica: el no
saber, o no conocer, la curiosidad; la incertidumbre; el
cliente como experto; la alianza conversacional entre
cliente y terapeuta; y por último, que todo esto sucede en
un contexto.
Partiendo de lo familiar
De la terapia centrada en problemas del Mental
Health Institute (MRI), aprendí la importancia de
contestar estas tres preguntas: ¿Tenemos cliente y quién
es? ¿Cuál es el problema? y ¿Qué quiere lograr el cliente?
Tener en cuenta estas tres preguntas en las prácticas
colaborativas, así como en el diseño de los procesos
reflexivos-colaborativos me ha sido de mucha utilidad, en
particular escuchar y atender la demanda de lo que el
cliente espera de la conversación y de la reflexión que
surge de este proceso. Anderson (2003) menciona que un
proceso no exitoso es cuando el cliente no se sintió
escuchado. Coincido completamente en la importancia que
tiene la escucha, y escuchar es un aspecto que damos por
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
hecho en la psicoterapia, sin embargo con frecuencia
escuchamos sólo lo que queremos escuchar; es común que
nos olvidemos de lo que el cliente desea, tal vez porque
nos perdemos en la información, tal vez porque damos
más importancia al proceso, o porque sólo escuchamos
nuestra propia voz, el proceso reflexivo pudo haber sido
creativo, con la inclusión de múltiples voces y desde
diversas perspectivas, pero no en respuesta a lo que el
cliente desea.
¿Quién es el cliente?
Saber quién es el cliente es fundamental. En mi
experiencia como docente-supervisora he podido constatar
que muchos de los “errores” que pueden suceder en un
proceso terapéutico se deben a que no se tienen claro
quién es el cliente, dado que no siempre la persona, pareja
o familia que tengo en una sesión de terapia es un cliente.
Es común que los clientes lleguen referidos por alguien
porque está condicionado el ingreso de su hijo a la escuela,
o condicionados por el juez para otorgar la patria potestad
o la custodia, etc.
El no saber quién es mi cliente desde el momento
que alguien llama para hacer una cita, o en el momento
que entran al espacio terapéutico, me lleva a tener
presente “el no saber” que plantea H. Anderson, término
introducido por H. Goolishan y H. Anderson (1988).
¿Cuál es el problema? Y ¿Qué quiere lograr el
cliente?
La construcción de un “objetivo”
Generar una conversación para “saber” qué es lo
que la persona, pareja o familia quiere lograr al buscar un
espacio terapéutico implica construir juntos un objetivo.
Por lo general, las personas van a terapia para lograr
algo, no solo para sentirse escuchados, entendidos y
desahogarse, sino que la mayoría de las personas que
buscan ayuda terapéutica lo hacen porque quieren
modificar algo en sus vidas, en sus relaciones, modificar
cómo se sienten, o porque quieren lograr algo (más
seguridad, más confianza, mejorar su comunicación) o
sino porque quieren eliminar algo que les molesta
(tristeza, depresión, ansiedad), etc. Por otro lado, la
mayoría de las veces los clientes no tienen muy claro lo
que quieren lograr, solo consideran que “tienen un
problema”. También, es frecuente que el cliente piense en
la desaparición de su problema como el logro de su
objetivo (por ejemplo, problema: “tengo depresión”;
objetivo: “ya no voy a sentirme deprimido”) y no en todas
las posibilidades que genera la comprensión de su
situación, así como los múltiples significados que se
producen en la conversación y que le permitirán “disolver”
sus problemas. En este punto, también es muy importante
tener presente la idea de Anderson y Goolishian de “no
saber”; sin embargo, un error frecuente es suponer que
sabemos lo que la persona espera y busca de la terapia.
Los teóricos del MRI plantean como primeros pasos
para la terapia breve:
¿Quién es el cliente?
¿Cuál es el problema?
¿Qué es lo que el cliente quiere lograr?
Partir de estas interrogantes y del supuesto de “no
saber” si tenemos cliente, o quién es el cliente, el “no
saber” qué es lo que los clientes quieren lograr en el
espacio terapéutico genera “incertidumbre”; a su vez, esto
puede provocar en el terapeuta ansiedad, pero si tomamos
lo que plantea Anderson (2005:274) “la incertidumbre,
como una visión de la terapia como parte de la vida común
14
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
y corriente”, nos permitirá confiar en la “expertiz” del
cliente, en la creación de nuevos significados, de generar
la apertura de posibilidades en el contexto de la relación
y el diálogo.
Cuando el cliente, ya sea una persona, una pareja o
una familia, ha logrado plantear un “objetivo”- llamémoslo
así a falta de una palabra más adecuada - es muy “fácil”
invitarlo a la reflexión; porque el cliente nos está dando
una plataforma que guía tanto nuestras preguntas, como
nuestras posibles reflexiones, lo que dará paso a nuevos
puntos de vista, a áreas no exploradas, a nuevas
posibilidades, que le permitirán a los clientes nuevas
formas de ver su vida y otros modos de llevar estas ideas a
la acción. Son los clientes quienes a través de este diálogo,
encuentran respuesta a sus preguntas y dilemas a partir
de una indagación mutua.
Equipo reflexivo sin equipo
Otra pregunta frecuente en clases es: ¿Cómo se
hace un proceso reflexivo, si no tenemos un equipo? Ya
que lo más común en la consulta privada es no contar con
un equipo reflexivo, considero que hay diferentes formas
de llevar a cabo la reflexión sin contar con un equipo; el
límite será nuestra creatividad y solo propongo algunos
ejemplos. Cuando estoy realizando una consulta
individual, puedo invitar a mi cliente a pensar desde
diferentes lugares, personas o posturas acerca de la
situación que plantea; o puedo ser yo quien introduzca
esas “voces”, previa aceptación del cliente, preguntando
por ejemplo: ¿al escucharte se me ocurren diferentes
preguntas, desde diferentes lugares o posturas, las
quieres escuchar?; ¿Qué ideas o reflexiones surgen al
escuchar estas preguntas, o estas ideas? Podemos invitar
a la persona a explorar una determinada situación desde
diferentes puntos de vista o personajes de su vida, por
ejemplo, ¿Qué diría tu mamá en esta situación?; ¿Si fueras
otra persona verías esto de la misma manera? también,
podemos nosotros mismos incluir diferentes personajes, y
ser nosotros quienes hacemos la reflexión a partir de un
determinado personaje importante en la vida del cliente.
White (1995) en su artículo propone en el trabajo
con parejas una forma de “reflexión” en la cual se invita a
cada miembro de la pareja a participar en una entrevista,
en la que se le harán unas preguntas solo a uno de los
miembros mientras el otro escucha; esta escucha la hará
desde otro rol, como una amiga o amigo en quien
identifique ciertas cualidades para realizar una escucha
respetuosa y neutra. Quien escucha después tendrá
oportunidad de comentar sus reflexiones con el terapeuta,
mientras que el otro miembro presta atención a esta
reflexión. Esta forma de reflexionar que propone White, la
he puesto en práctica no sólo en terapia con parejas, sino
con familias, en las cuales realizo la entrevista a los
padres y después de unos minutos hago una reflexión con
los hijos, o inicio la entrevista con los hijos y realizo la
reflexión con los padres. Con quién se inicia la entrevista
y con quién se reflexiona primero, como ya lo comenté
anteriormente, dependerá de los objetivos de la terapia y
de la sesión; así como de quién es el cliente y qué es lo que
quieren lograr en la terapia.
El encuadre: El tiempo y el espacio
¿Y el encuadre? En estas prácticas ¿no se hace
encuadre? ¿Se vale cualquier cosa? Estas son algunas de
las preguntas que se plantean en el aula con respecto a
cómo se lleva a cabo el encuadre o “contrato terapéutico”
en una sesión, en la consulta privada o institucional.
En el diseño de conversaciones colaborativas y
procesos reflexivos es de suma importancia tomar en
cuenta también el tiempo, es decir, considerar la duración
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
del mismo. Definitivamente, "el tiempo" es mucho más
que una noción, es el límite real de nuestra existencia y
por ende, de nuestras actividades cotidianas, incluidas las
prácticas profesionales y la psicoterapia no es la
excepción. También se habla del tiempo en cuanto a la
duración del proceso terapéutico. Haley (1963), por
ejemplo, utilizó el término “terapia breve” para referirse a
un método terapéutico de corta duración (citado por
Wittezaele y García, 1994). También, podemos referirnos
al tiempo preciso en el cual se interviene o timing
(Dupont, 1988) que puede ser definido como la
oportunidad con que un evento informativo es ofrecido por
un psicoterapeuta a su paciente. Timing, es un vocablo
inglés que refiere a una organización temporal o, mejor
dicho, cronotasia: dicho concepto se remonta al vocablo
griego tassó que inicialmente era asociado a “yo regulo”,
“yo ordeno”. En este sentido, será menester considerar el
tiempo destinado a los procesos de reflexión que se lleva a
momento posterior a la entrevista. Con respecto a esto, he
observado que en ocasiones no se pregunta al cliente
(alumno, supervisado, etc.) de cuánto tiempo dispone para
el proceso, o en ocasiones no se les asigna un tiempo a los
participantes del equipo de reflexión, ya que puede ocurrir
que se extiendan excesivamente en sus comentarios, lo
que contradice la idea de ser breve.
Por ejemplo, en ocasiones el proceso reflexivo puede
durar mucho tiempo, y los clientes manifiestan tener que
irse antes de que el proceso termine, o bien los
participantes del equipo se extienden en sus comentarios,
lo que provoca que el cliente deje de escuchar, porque se
ha saturado de información.
En el diseño de todo proceso reflexivo y colaborativo
tenemos que hacernos algunas preguntas tales como:
¿Cuál es la mejor organización del espacio?; ¿Quién debe
sentarse junto a quién?; ¿Dónde es más adecuado que se
siente el coordinador o moderador que facilite el proceso?;
¿Con cuánto tiempo contamos?
He observado cómo el diseño del espacio facilita el
desarrollo del proceso reflexivo o lo obstaculiza. Por
ejemplo, el hecho de que el espacio físico que una persona
ocupe le puede dar mayor o menor “centralidad”; tal es el
caso de aquel cliente que se sienta entre los coordinadores
de la sesión y, como consecuencia de su ubicación, utiliza
más tiempo que el resto de sus compañeros. También he
observado que, el cómo se brinde el espacio para el
acomodo de un grupo - por ejemplo cuando todos los
participantes pueden observarse - permite y facilita
mayor participación. El uso del espacio optimiza el
tiempo, por ende, el logro de los objetivos terapéuticos; lo
cual refuta una idea errónea, pero muy difundida, de que
en las prácticas reflexivas y colaborativas “se puede hacer
de todo, como sea y donde sea”.
Es cierto que en los procesos colaborativos y
reflexivos se cuenta con mayor flexibilidad en cuanto al
uso del espacio y del tiempo; sin embargo, esto no quiere
decir que no sean condiciones importantes a considerar en
el logro de objetivos o que no tengan ninguna influencia
en el proceso o en los resultados que se obtengan al
concluir el mismo. Por el contrario, el diseño del espacio
será fundamental para propiciar el tipo de relaciones y
conversaciones que deseamos generar.
En el diseño de todo proceso reflexivo y
colaborativo, tenemos que hacernos algunas preguntas
tales como: ¿Con cuánto tiempo contamos para llevar a
cabo la reflexión con el equipo? ¿Tiene tiempo el cliente
para escuchar nuestras reflexiones, además de las ya
mencionadas anteriormente?
En este trabajo, he compartido algunos ejemplos de
lo que he aprendido de mi experiencia terapéutica y que
he llevado al aula, para facilitar en los alumnos el proceso
de: “no saber al saber y del saber al no saber”.
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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

Deshaciendo las etiquetas

diagnósticas de la escuela,
en niños y sus familias.
Una ‘historia de terapia’
desde las prácticas
narrativas 2
MÓNICA GONZÁLEZ

El artículo trata de una ‘historia de terapia’ 3 que tiene
como protagonistas a una niña (que ha comenzado
primaria) y a su familia, que intenta ejemplificar cómo es
posible, enfocándose desde las prácticas narrativas, poder
trabajar terapéuticamente sin el uso de una tipificación
diagnóstica tradicional que valide la portación de
‘etiquetas’ estigmatizantes en las personas.
Con la descripción de los problemas en la vida de la niña y
su familia, y dos metáforas como modo de externalizar
dichos problemas, se trabaja familiarmente con el objetivo
de deconstruir algunos discursos de explicaciones lineales
que suelen circular en ocasiones en las instituciones
escolares, de ese modo se busca correr a los protagonistas
de las miradas - por parte de adultos y pares de la
comunidad escolar - que les adjudican ser poseedores de
una ‘etiqueta’ que entorpece el poder verlos integralmente
con sus recursos y potencialidades, así como valorarlos al
margen de esa situación puntual y contextual, que es el
problema que en un momento dado, parecen evidenciar los
niños y sus familias.
The article is based on a psychotherapy story about a girl
(who recently started elementary school) and her family
as the main characters. It attempts to exemplify how, by
focusing on Narrative Practices, working in
psychotherapy without traditional diagnosis nor
categorizations that validate the application of
“stigmatized labels” to people becomes possible.
The description of the influences on the problems on
the girl’s life and her family’s, as well as two metaphors
as a form of externalizing those problems, are used to
work in a familiar way to deconstruct some discourses of
linear explanations which tend to circulate in educational
institutions, so as to move the main characters away from
views held by the adults and peers within the school
community who attribute ‘labels’ to them which hinder us
from fully seeing the main characters as having resources
and potentials, as well as valuing them apart from that
particular and contextual situation, which is the problem
that the children and their families seem to evidence in a
given moment.

Key words: Label - Externalization of problems -

Palabras Claves: Etiqueta - Externalización del problema
Externalizing conversations – Metaphors - Attention
- Conversaciones externalizadas – Metáforas - Trastorno
deficit disorder – Deconstruction - Alternative stories –
por Déficit Atencional – Deconstrucción - Relatos
Identity
alternativos - Identidad

2 Este artículo fue publicado por primera vez en el libro Prácticas

Latinoamericanas de Terapia Narrativa: Una propuesta de
traducción a nuestros contextos locales, Santiago de Chile, Pranas,
2016

Mónica Patricia González. Licenciada y Profesora en Psicología de la
Universidad Nacional de Córdoba. Asociación Co-construcciones,
espacio colaborativo. E-mail: gpococonstrucciones@gmail.com
3 Prefiero hablar de “historia de terapia” y no de “caso clínico”, al

referirme a personas con quienes me reúno durante un tiempo en

proceso terapéutico, para no incurrir en una despersonalización
(González, 2013) e intentar apartarme de algún modo del modelo
médico tradicional.

17
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Introducción
D
urante 2009 y hasta 2011, trabajé en consultorio
particular, con niños y sus familias derivados de un
colegio privado de Córdoba (Argentina) cercano a mi
consultorio; de clase social media-alta, de doble
escolaridad, con una enseñanza basada en una pedagógica
tradicional, y con orientación en educación física.
Me llamó mucho la atención el modo en que provenía
y se estructuraba la demanda, ya que las familias eran
derivadas con una etiqueta diagnóstica resultado de las
conclusiones del equipo del colegio, conformado por:
directora, psicopedagoga y docente de clases. Además,
generalmente estos niños ya habían sido derivados a un
tratamiento psicopedagógico previo, donde -según la
institución- no se habían notado cambios en el ámbito
escolar, con lo cual, se solicitaba a sus padres, un
tratamiento psicológico, desde un enfoque familiar.
Frente a los relatos de la institución y de las
familias, me encontré con que las etiquetas no eran sólo
para los niños, pues las conclusiones incluían a sus
madres, padres, la pareja conyugal o parental y la familia
completa.
Entonces, comencé a preguntarme: ¿Qué efectos (en
docentes, psicopedagoga, directora, y demás actores de la
comunidad educativa, -incluido los niños-), podrían estar
produciendo las “etiquetas” de los niños y sus familias?
¿Qué se estaba esperando, de los niños y de sus familias?
¿Podría la institución no estar viendo a los niños y sus
familias al margen del problema? ¿Se atendía a las
particularidades de los niños? ¿Podría la escuela estar
dejando de tener en cuenta otros aspectos (tales como la
relación entre las pedagogías y los intereses/motivaciones
de los niños, por ejemplo, o la diversidad en intereses y
modalidades de ser de ellos) y no concebir otra realidad
más que la validada bajo la “etiqueta”? ¿Qué valores y
expectativas respecto de “ser alumno”, “ser niño”, “ser
mujer-madre”, “ser padres”, “ser familia”, etc., estaría
sosteniendo el colegio como discurso dominante?
Me centré en atender a los relatos y contextos, en
poder ampliar el foco y ver los efectos de estos discursos
en los diferentes actores. Para ello, intenté propiciar una
buena y cordial comunicación con la institución, y generar
espacios de conversación parental, familiar y a solas con
los niños, derivados a consulta. Esto, porque los padres y
las madres, solían llegar a la primera entrevista, después
de haber discutido con el equipo escolar, habitualmente
mostrándose y expresándose agobiados, frustrados por
tener que emprender un nuevo tratamiento, dolidos por la
etiqueta de su hijo, enojados, con mucho malestar y pena.
Los niños que recibí en consulta, tenían entre 5 y 8
años de edad, eran de diversas configuraciones e
idiosincrasias familiares; condiciones, de las que el colegio
solía argumentar, que podían ser las posibles causas del
problema. Algunos ejemplos de tales hipótesis fueron: el
hecho de tener sus padres divorciados desde pequeño,
justificaría los comportamientos agresivos de un niño de 5
años hacia sus pares; que una mamá sola -por el
fallecimiento del papá cuando la niña tenía 3 años- podría
explicar que no estuviera adaptándose a jardín de
infantes; que los padres divorciados rehaciendo sus vidas
con nuevas parejas, podía ser la causa de que un niño de 8
años obtuviera malas calificaciones, etc.
Como mi labor se realiza en consultorio particular,
mis prácticas parecen no estar tan sujetas a reglas
predeterminadas como suele suceder en
clínicas/hospitales o centros sanitarios públicos o privados
(donde los tratamientos de alguna manera, se direccionan
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
desde criterios institucionales para el encuadre
terapéutico); por lo cual pude articular con libertad la
frecuencia y duración de las sesiones y las personas a
citar. De esta manera, las condiciones disponibles para
trabajar eran:
1. Sesiones semanales o quincenales, de 1 ½ hora
aproximada de duración. Si era necesario podía
dividir la sesión en partes, por ejemplo, un
momento con la familia, la madre, el padre, o
ambos, y otro con el niño. Esto, responde a que en
mi modalidad de trabajo, he notado que algunos
niños suelen inhibirse un poco frente a sus
padres/madres, con lo cual opté por respetar sus
espacios e intimidad, intentar brindarles la
libertad que necesitan, para que se sientan a gusto
y se conduzcan con espontaneidad, especialmente
en las primeras sesiones.
2. Por la imposibilidad de acordar
horarios con el equipo del colegio utilicé la
comunicación telefónica regular con la
psicopedagoga, así como informes escritos y
enviados por e-mail. Si bien la institución
requería un informe que consignara el
diagnóstico de los niños, debí explicitar que no
suelo hacerlo, solo consigno cómo va el
proceso, ya que por no hacer uso de manuales
clasificatorios ni terminología psiquiátrica,
nunca emito diagnósticos, sino una
generalidad acerca del curso del tratamiento.
Debido al malestar explicitado por los padres, me
propuse dar relevancia al hecho de que estos niños y sus
familias eran etiquetados, para buscar el modo en que
pueda también vérseles de manera integral y estimárseles
no sólo por las expectativas de los cambios esperables,
sino además, al margen del problema, con sus intereses,
actividades, potencialidades, recursos, habilidades,
fortalezas, etc., y consignarlos en los informes. Esto, que
para mí es clave, está basado en que desde las prácticas
narrativas, el conocimiento del niño al margen del
problema proporciona al terapeuta las herramientas
necesarias para trabajar con él, ya que una vez que se
conocen los intereses es más fácil construir con él una
solución a sus conflictos utilizando metáforas que aludan
a sus gustos, intereses y habilidades (Freeman y otros,
2001). Así, la externalización del problema (White, 2005)
es crucial, ya que la conversación externalizada y el uso
de metáforas que surgen “desde” la realidad de los niños y
que permiten personificar al problema y volverlo así un
personaje, que se sitúa fuera de él, llevan a descentrar el
problema y ponerlo fuera de su identidad, separando al
problema de la persona del niño, pudiéndose explorar la
influencia relativa (White, 1999) del problema y de los
niños, hablar de sus efectos, etc.
Victoria
Compartiré el trabajo realizado con una de las
primeras familias que consultó por su niña, Victoria, de 5
años de edad (a punto de cumplir 6), que estaba cursando
los primeros meses de primer grado de primaria, y sus
padres, Ana (madre), de 34 años, ama de casa y dedicada
exclusivamente a su hija, y Gustavo (padre), de 36 años,
artista de profesión, que de tanto en tanto, debía
ausentarse por algunos días, debido a sus actuaciones en
otras ciudades de la provincia y del país.
La mamá de Victoria solicita un turno para iniciar
tratamiento psicoterapéutico porque el colegio se lo
impone como condición para la permanencia de su hija en
la institución, a pesar de que la niña ya está siendo
18
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
evaluada desde hace un mes y medio -también por
exigencia de la institución- por una psicopedagoga
extraescolar en encuentros semanales, para que haga un
exhaustivo diagnóstico por sospechas de trastorno por
déficit de atención.
Ana, mostrándose muy angustiada, refiere en la
primera sesión, a la que concurrió sola por estar de viaje
su marido, que el equipo escolar afirma que su niña tiene:
“Déficit atencional” (afirmado esto, por la comunicación
que luego tendré con el colegio) y agrega “que la niña
además, moja la cama algunas noches y ocasionalmente
en el día, y se siente cansada en el colegio, debiendo
terminar en casa lo que no pudo en la escuela, sumado a
las tareas diarias, por lo que no le queda mucho tiempo
para el descanso y el juego, de lunes a viernes.
Tras los encuentros con la familia y la angustia
mostrada por la mamá, conversamos sobre ello y nos
centramos en su rol exclusivo de ama de casa, frente a la
particularidad del colegio, de poseer predominancia de
madres trabajadoras-profesionales en su comunidad, las
cuales tienen servicios externos de ayuda (transportista
escolar, niñera, docente externa al colegio para apoyo
escolar, empleada doméstica), algo que la escuela
resaltaba como problema, refiriendo que “era excesivo el
acompañamiento de la madre a esta hija” . Conversamos
sobre la elección de Ana de quedarse en casa, de los mitos
sociales en torno a la actividad doméstica y los discursos
del colegio al respecto. Dialogamos acerca de lo que
‘parecía ser’ una desvalorización hacia esta mamá por su
necesidad de ocuparse de la niña, acentuado por las
ausencias del padre por trabajo, y por los recuerdos de su
propia niñez que Ana vivenciaba como “ el haber
necesitado a su madre”. En su infancia quedaba sola en
casa mientras su mamá trabajaba fuera, de modo que
debió aprender desde pequeña, a valerse por sí sola en
aspectos escolares y domésticos.
Interiorizándome más en la institución, me encontré
con un colegio de doble jornada, de orientación en
educación física (todos los días imparten un deporte o
actividad física diferente), muy exigente, con un nivel de
inglés bastante riguroso para niños que inician primario y
debían escribir mucho en sus cuadernos a diario…
aspectos que parecían ser más intensos que el común de
los colegios de esta ciudad. El cuidado de los útiles
escolares de Victoria, así como la letra y el orden, no
hacían notar problemas a simple vista, ya que suelo ver
muchos cuadernos de niños de esa edad y no es común en
el inicio de primaria, hallarlos en condiciones tan buenas
de caligrafía, prolijidad y orden. Además, la niña no tenía
el hábito de extraviar elementos, algo común en esta
etapa, en que se empiezan a adaptar a nuevas rutinas,
reglas y hábitos.
Luego de los contactos con la institución y de varias
sesiones con la familia, acordamos trabajar, por un lado,
con la niña y sus padres, con el fin de correrla de la
etiqueta en la que había sido encasillada (situación que
preocupaba mucho a Ana y Gustavo, pues sentían que en
cada reunión con el equipo del colegio y al retirar a la
niña, les decían “solamente lo negativo de Victoria”).
Paralelamente trabajar con la mamá en sus fortalezas,
con la de-construcción (Derrida, 1967; White, 1999) de
estos discursos en torno a su rol de mamá-ama de casa,
“abocada ‘en demasía’ a la niña” (en palabras de la
psicopedagoga de la institución); así como en la
organización familiar, para aprovechar mejor el tiempo
compartido como familia y el de la pareja conyugal, en las
circunstancias en que los viajes del padre hacían sentir a
Ana, una especie de desmembramiento familiar y una
sobrecarga en el ocuparse de las dificultades que la niña
estaba manifestando. Esto fue lo que le expresó Ana en
sesión a su esposo, pidiéndole más apoyo; solicitud que fue
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
comprendida y aceptada por Gustavo, quien expresó
querer comprometerse y apoyar a su esposa.
Cabe aclarar, que me comuniqué con el pediatra de
la niña, y descarté la existencia de algún problema médico
respecto de mojar la cama o la ropa interior.
Envié una notificación al colegio, de que la familia
estaba en tratamiento y aproveché para describir las
primeras aproximaciones que había tenido con la niña y
su familia, poniendo de relevancia que había hallado
fortalezas, cooperación y compromiso. Esto, porque pude
observar que la niña presentaba una gran capacidad para
expresarse verbal y no verbalmente, era muy
comunicativa, curiosa y espontánea, con una personalidad
vivaz y entusiasta, con mucho potencial expresivo,
artístico-creativo (muy interesada en la música, la
actuación y el baile), así como para el juego y las historias,
además de su interés por el cuerpo humano. Estos
descubrimientos fueron importantes para la irrupción en
la niña y su familia, de relatos alternativos que
contrarrestaban con la historia del problema del pis y sus
distracciones; así como fueron claves para el curso del
proceso terapéutico, donde con mucho entusiasmo por
parte de Victoria, accedí a las hipótesis y relatos acerca de
lo que ella imaginaba que el pis le hacía o lo que pasaba
en su cabeza cuando se cansaba y se llenaba de pereza en
clases. Estas historias preferidas de la niña y su familia
fueron claves para cambiar el curso de la historia y la
identidad de Victoria (incluido el cambio de visión de la
Institución).
Trabajamos en algunas sesiones, enfocando el
proceso hacia la externalización de los problemas y
convenimos llamarlos como los nombraba la niña: “el pis
que se escapa”, “el pis malo”, “la neurona que se duerme
cuando me canso de copiar en el pizarrón”/“neurona
dormilona”. A continuación explicito este proceso:
La metáfora del “Pis malo”
La metáfora del “pis malo”, surgió cuando al
conversar con la niña, me contó los inconvenientes que le
traía mojar la cama: no podía ir a dormir a casa de
amiguitas, no podía ir al acantonamiento escolar de cada
año, los compañeros de clase solían burlársele cuando
tenía accidentes y su mamá se enojaba mucho cuando
mojaba su cama o ropa interior. De modo que el “pis” se
mostró como “malo”, en esta conversación externalizada
que giró en torno a los efectos del problema en los diversos
ámbitos de la vida de Victoria (White, 2007). Recuerdo
que le dije:
Yo: -Ah, ya veo. Te entiendo muy bien (algo
pensativa)…parece que este pis te trae muchos
problemas…
Victoria: -Sí…¡me arruina todo!
Yo: -Me parece que todo esto no es nada bueno…
Victoria: -¡¡¡Es un pis malo!!!
Y las conversaciones siguieron rondando en torno al
“pis malo” y los detalles de situaciones en que le jugaba
una mala pasada.
En sesiones previas, había notado que Victoria se
interesaba por el cuerpo humano y conocía algunas
partes, como el estómago, los pulmones, el cerebro, las
neuronas y la vejiga, entre otras. Cierta vez, al narrarme
y representarme la niña cómo el pis malo se le escapaba,
me mostró cómo corría hacia el baño 4, encorvada y
apretando fuertemente con sus manos, su cuerpo, a la
4 “Baño” es utilizado coloquial y cotidianamente en Argentina, por
“cuarto de baño”, aun cuando “baño”, también se refiere al acto
(acción) mismo de bañarse o tomar un baño.
19
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
altura de su vejiga. Así, aproveché para proponerle que
construyamos una vejiga con uno de los globos que suele
haber en el “rincón de juegos y juguetes” del consultorio.
El juego consistió en que imagináramos a la vejiga como
esa bolsita que ella me había explicado que era, pero
utilizando el globo. Victoria lo infló para mostrarme cómo
era la vejiga con pis y lo desinfló para mostrarme cómo
era sin él. De ese modo, le propuse inflar el globo con
mucho aire como si fuese mucho pis y le sugerí que lo
arrimara a su cuerpo a modo de vejiga y lo apretara
fuertemente como solía hacerlo al ir corriendo al baño, y
como antes me lo había escenificado. El resultado fue un
“¡pum!”, pues el globo explotó entre sustos y risas, de
modo que si el aire se escapaba, así podía escaparse el “pis
malo”. La siguiente conclusión fue que no había que
ayudar al pis a escaparse de ese modo y lo conversamos.
En esa sesión, pudo dibujarlo (ver dibujo 1) -
haciéndose ella en combate con un aerosol apuntando al
pis amarillo- y el desafío fue que ella controle su “bolsita”,
su vejiga, enseñándole a sacar el pis de a poco (orinar,
cortar la orina, orinar, cortar la orina…sucesivamente) y
para que no deje salir el pis de golpe; con el fin de que
ejercite los músculos que controlan el flujo de la orina
pero, sobretodo, haciendo que ella experimente cómo
podría controlar al pis en su baño.
Lo que siguió fueron una serie de dibujos que ella
haría en casa, cada vez que lograra poner al “pis malo” en
su lugar, es decir, en el inodoro 5, y que pegaría en la pared
con ayuda de sus padres, festejando con abrazos y
expresiones de alegría, cada logro. Los papás además
debían organizar sus horarios y hábitos para ayudar a la
niña a no consumir demasiado líquido en horas cercanas
al horario de ir a dormir, así como el acompañar en la
actividad del dibujo. Así, fue clave el cómo los papás se
involucraban y acompañaban de este modo a la nena en
este proceso, y el cómo Victoria empezaba a tener un
control sobre el “pis malo”, tomando ella misma una
responsabilidad en esto.
Dibujo 1: Victoria y el Pis malo
La metáfora de “La neurona dormilona”
La metáfora de “la neurona que se duerme cuando
me canso de copiar del pizzarrón”/“neurona dormilona”,
surgió al contarme Victoria que cuando debía copiar
muchas cosas de la pizarra, empezaba a tener fiaca 6, se
sentía cansada y así dejaba de copiar del pizarrón. Al
respecto, tuvimos la siguiente conversación:
5
En Argentina usamos “inodoro” por “retrete” o “excusado”.
6
En el lunfardo criollo-Argentino se utiliza el término “fiaca”, que ya es
considerado un modismo, como sinónimo de flojera, pereza, desgano, falta de
voluntad, cansancio… pero entendida como el saber que debes hacer algo o
varias cosas, pero aun así, no haces ninguna. Es usual el uso de “hacer fiaca”
para la acción de demorarse más tiempo en la cama, cuando uno debe levantarse
por las mañanas, por ejemplo.
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
Yo: -¿qué creés que pasa, que de repente
tenés fiaca y te sentís cansada?
Victoria: -no sé…me canso y no tengo
ganas de hacer nada…
Yo: -¿has jugado y saltado mucho en el
recreo?
Victoria: -No…me canso de pensar…
Yo: -Ah…ya veo…a ver si entiendo, ¿se te
cansa la mente, la cabeza? ¿Cómo es eso?
Victoria: (Piensa un momento mirando al
techo… y dice) -se me cansan las neuronas
Yo: -¿las neuronas?
Victoria: -¡Sí, las neuronas del cerebro!
¡Creo que se duermen!
(Risas de Victoria…risas de ambas)
Victoria: -¡Las neuronas dormilonas! Jajá
Aquí empezó una conversación acerca de lo que eran
las neuronas para la niña y los efectos que tenía el hecho
de que se le cansen las neuronas en el colegio: no podía
copiar del pizarrón, sus cuadernos quedaban incompletos,
luego tenía que completarlos en casa, no le prestaba
atención a su seño 7 y su mamá se enojaba con ella por no
haber terminado sus actividades en clases y porque la
maestra le decía que estaba desatenta en el aula.
Trabajamos con dibujos donde me mostró cómo eran
las neuronas. Por la ubicación que ella les daba, al costado
de la cabeza, a la altura de la sien (donde ella señalaba al
hablar de las neuronas); se me ocurrió preguntarle si sería
posible despertarla, y le propuse que lo haga con un suave
golpecito con su dedo índice -idea que acogió con
entusiasmo- por lo que, luego de ensayar el mejor modo en
que podría hacerlo en clases sin que nadie lo supiera,
dibujó de nuevo. Esta vez hizo dos neuronas, una roja y
otra amarilla, a las que acompañó con el texto “Voy a
estar muy atenta. Voy a despertar mis neuronas
dormilonas” (Ver dibujo 2).
Fue interesante cómo esto se transformó en el juego
de tocarse la sien para despertar a sus neuronas dormidas
como modo de que Victoria las controlara y de esa
manera, también las activara por medio de mirar a la
docente cada vez que hablara, para que las neuronas la
escucharan y no se durmieran (debo reconocer que esta
fue una idea mía, pensada como una estrategia para que
la maestra empezara a dejar de tener solo en mente que
Victoria era desatenta, por lo que, ella entendía que
“portaba el trastorno de déficit atencional”); lo que produjo
en la escuela la sensación de que la niña mejoraba su
problema de la desatención, ya que la psicopedagoga de la
institución, me dijo que la niña había mejorado sus
conductas desatentas en clases y que la docente de grado
veía en ella un progreso, puesto que estaba copiando todo
de la pizarra y le prestaba atención cada vez que hablaba.
7
En Argentina, coloquialmente se le llama “seño” a la “señorita” (docente o
maestra de grado, de primaria), como un modo cariñoso e informal muy habitual
para referirse a ella.
20
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

Dibujo 2: Neuronas dormilonas Para finalizar el proceso de trabajo conjunto, le

entregué a Victoria su Certificado por su logro, en el
control del “pis malo”:

SE LE OTORGA ESTE
CERTIFICADO A VICTORIA,

por su éxito, al haberle ganado al

“PIS MALO”, y haberlo puesto en su lugar:
el inodoro.
VICTORIA, ha cambiado las cosas respecto al Pis:
Antes, el Pis se le escapaba…Ahora, ella lo echa por el
inodoro. En vez de llenar su vejiga de pis y que luego se
escape, Victoria se llena de alegría y sus papis también
Concluyendo el proceso terapéutico están felices.
Retomando el aspecto de la preocupación por el “pis Como sabe tanto, cómo ganarle al “PIS MALO”, cualquier
chico que necesite ayuda para controlarlo, puede pedírselo
malo”, algo que había afligido mucho a la familia,
a ella, porque es una experta.
conversando con los papás, empezamos a trabajar en la Lic. Prof. Mónica González
idea de dejar de darle tanta importancia, para que pierda
poder, y se contemple el tiempo propio del proceso
particular de la niña y sus acciones. Así, se pudo
comenzar a ampliar la socialización de Victoria, pensar en
la proximidad del acantonamiento 8 escolar, que era uno de
los efectos del problema sobre la vida de la niña; por otra
parte, volver a ganar espacios de la vida conyugal de los
papás, discontinuada con los viajes de Gustavo en sus
giras artísticas y la preocupación por el problema del pis y
desatención de la hija, que Ana, vivía como una
sobrecarga. Todo pareció cooperar para que la niña se
sienta al mando en el control de su pis, los papás
colaboren y la familia salga más fortalecida.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Trabajamos, con la familia y el colegio, la
preocupación acerca de que a Victoria fuese a escapársele
el pis en la noche del acantonamiento escolar, que cada Derrida, J. (1967), De la Grammatologie , Paris, Minuit.
año realiza la institución como una tradición, y que tanto
esperan los niños de su edad para compartir ese momento Freeman, J., Epston, D. y Lobovits, D. (2001), Terapia
con compañeros y docentes en algún lugar de las sierras Narrativa para niños , Barcelona, Ediciones Paidós
de Córdoba9. A esta altura del tiempo, Victoria había Ibérica.
obtenido logros en el tema del “pis malo” en casa y
empezaba a tener mayor vida social. González L. (2013): Del “caso” a la circunstancia a la
historia: acerca de quienes transitamos los tratamientos
Les sugerí a los papás, que confeccionaran juntos
logoterapéutico-existenciales. Ponencia en 3° Encuentro
una carta10 (White y otros, 1993), dirigida al equipo del
Federal de Logoterapia. Presidenta: I. Roldán. Viedma,
colegio, para obtener de ellos el apoyo necesario -
Provincia de Río Negro, Argentina.
explicitando los beneficios que Victoria y ellos como
familia tendrían- para que la niña asistiese al viaje;
Payne, M. (2002), Terapia Narrativa, Barcelona,
puesto que lo considerábamos importante para el proceso
Ediciones Paidós Ibérica.
que estaba transitando con sus logros cotidianos. El
resultado fue una hermosa carta que redactaron juntos y
White, M. (1999), Guías para una terapia familiar
ayudó a reconstruir la relación familia-escuela, por la
sistémica, Barcelona, Ediciones Gedisa.
buena acogida de la propuesta.
El acantonamiento escolar fue una gran experiencia White, M. (2007) Maps of Narrative Practice. New York,
para Victoria. Volvió a casa llena de entusiasmo y NY, W. W. Norton & Company.
anécdotas. No mojó su cama ni su ropa, y se vivió en el
hogar como otra gran celebración por el triunfo sobre el White, M. y Epston, D. (1993), Medios narrativos para
“pis malo”. fines terapéuticos, Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica.
En período de seguimiento, hacia el final del
tratamiento, Ana me envió por e-mail una carta que leí White, M. (2005), Workshop Notes. Externalising
con mucha alegría; contándome sobre lo mejor que Conversations Exercise, Adelaide Dulwich Centre
marchaban las cosas, cómo había estado Victoria en la Publications.
exhibición escolar de natación, los avances en el colegio y
lo bien que se encontraban como familia.

8
Acantonamiento: Es usado a veces como sinónimo de “campamento”, pero
empleado en caso en que los niños no acampen al aire libre, sino bajo techo, en
refugio, salón, etc.
9
La provincia de Córdoba, en el interior y centro del país, es una zona turística
de Argentina, caracterizada por Sierras, Valles, Lagos y Ríos, visitada cada año
por personas de todo el país y del extranjero, en vacaciones de verano, de
invierno y en feriados largos o “feriados puentes”.
10
La propuesta refiere al uso de Documentos Terapéuticos.

21
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
El uso sistémico de
intervenciones
emocionales en terapia de
pareja
LAURA MÜLLER*
La terapia de pareja es uno de los formatos posibles en
psicoterapia y cuenta con distintos modelos de abordaje e
investigaciones que dan cuenta de su efectividad.
El presente trabajo tiene como objetivo principal la
exposición de diferentes intervenciones emocionales en la
terapia de pareja.
El uso sistémico de estas intervenciones apunta a
recuperar y replicar emociones positivas fuera de la
sesión, fortaleciendo así el concepto de amistad en la
pareja, fomentando la utilización asertiva de los
mecanismos de reparación (apaciguando así la
negatividad en las interacciones entre ambos miembros
del matrimonio) y el apoyo en el otro como figura de apego
seguro.
Se propone un recorrido bibliográfico desde la Teoría del
Apego, contemplando los diferentes patrones de apego
generados en la primera infancia, como también las
teorías de las relaciones románticas adultas y concluyendo
con el desarrollo del concepto de apego dentro de la pareja.
Asimismo, se desarrollará una breve introducción sobre la
terapia de pareja y su correspondiente recorrido histórico,
teniendo en cuenta diferentes modelos y it within the cultural changes of the couple as a
contextualizándolo dentro de los cambios socioculturales
de la pareja como entidad psicosocial.
Palabras clave: terapia de pareja – apego – emociones –
intervenciones– sistémica
* Lic. en Psicología. Fundación Instituto Gregory Bateson / Centro Privado de
Psicoterapias. Especialización en Psicoterapia Breve con orientación sistémica y
cognitivo conductual. Especialización en Sexología Clínica. Terapeuta de
Parejas. Docente universitaria. Miembro de Comisión Directiva de ASIBA.
lic.muller.laura@gmail.com
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
Couples therapy is one of the possible formats in
psychotherapy and there are different approaches and
research models that account for its effectiveness.
The main purpose of this paper is to describe diverse
interventions in counseling therapy.
The systemic use of these interventions aims at
recovering and replicating positive emotions outside of the
session, strengthening the concept of friendship between
the partners, promoting the assertive use of repair
mechanisms (and appeasing the negativity in the
interaction between both parties) and support the other as
a secure attachment figure.
This article proposes a literature review of Attachment
Theory to start with, considering the different patterns of
attachment generated during childhood, followed by a
review of theories on adult romantic relationships, and
concluding with a description of the concept of attachment
within the couple.
This paper will also develop a brief introduction to
Couples Therapy and its corresponding historical review
taking into account different models, and contextualizing
psychosocial entity.
Keywords: couples therapy - attachment - emotions –
interventions – systemic
22
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Teoría del Apego
J ohn Bowlby describió la noción de apego (1969, 1973)
como el vínculo afectivo que une a un individuo con la
figura de su cuidador. En este vínculo el niño desarrolla la
búsqueda de protección ante las amenazas externas
(Wainstein y otros, 2003).
¿Cuáles son los principios básicos de la teoría del
apego planteada por Bowlby (1969, 1988), desarrollados y
aplicados a adultos por Shaver (2002) y terapeutas de
pareja y familia como Johnson (2003)? Esta teoría puede
resumirse en los siguientes puntos:
 El apego es una fuerza motivadora innata: la
búsqueda y el mantenimiento del contacto con
personas significativas responde a un principio
natural y a una motivación primaria en los seres
humanos a lo largo de la vida.
 Una dependencia sana complementa la
autonomía: la dependencia es capacitante o
incapacitante, la primera fomenta la autonomía y
la confianza en sí mismo. Lo sano sería mantener
un sentido de la interdependencia (no tanto ser
autosuficiente y apartarse de los demás).
 El apego promueve un refugio de seguridad
básico: tener contacto con figuras de apego es un
mecanismo natural de supervivencia. Su presencia
aporta bienestar y seguridad, y por el contrario,
percibir que no se los tiene provoca angustia.
 El apego genera una base firme: el apego
positivo consolida la capacidad de tomar distancia y
reflexionar sobre uno mismo, el propio
comportamiento, etc. Cuando las relaciones ofrecen
una sensación de seguridad, los individuos están
mejor preparados para ayudar a los demás y
enfrentar problemas de forma positiva.
 La accesibilidad emocional y la receptividad
dan forma a los vínculos: la emoción activa y
organiza los comportamientos de apego, es decir,
una base para construir una relación sólida. En
términos de apego, cualquier respuesta es mejor
que una no-respuesta.
 El miedo y la incertidumbre activan
necesidades de apego: el sentido de conexión con un
ser amado es un dispositivo innato y primario de
ajuste emocional.
 El proceso de distanciamiento se puede
predecir: si los comportamientos de apego no logran
evocar una respuesta consoladora ni un contacto
con figuras de apego, puede generar diferentes
reacciones que llevarán a la indiferencia, como la
depresión, que es una respuesta natural frente a la
pérdida de contacto.
 Se puede identificar un número finito de
formas inciertas de compromiso: cuando el contacto
con un ser irremplazable está siendo amenazado
sin llegar a romperse, el sistema de apego puede
activarse a un grado extremo (Johnson, 2004).
La noción de apego es fundamental para entender
muchos aspectos acerca del posicionamiento del individuo
-no solo de su niñez, sino a lo largo de su desarrollo y vida
adulta- en situaciones de estrés y peligro. Más allá de los
cuidados proporcionados al niño, el apego incluye otras
cuestiones como respeto, reconocimiento, aceptación,
promoción de la autonomía, etc. Este cuidado y protección
por parte de la madre, hará un importante punto de
anclaje para el desarrollo del sujeto.
Así como en los primeros años es la madre la figura
que provee el apego, en la adultez ese rol es cumplido por
la pareja, quien debe proporcionar una base segura a su
ser amado, un lugar de refugio y protección. Distintos
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
problemas cotidianos pueden disparar necesidades de
apego.
¿Qué es una pareja?
Desde el punto de vista de la psicología social, una
pareja es una entidad social acotada, basada en la
relación existente entre dos personas, y se comporta como
una unidad o sistema (o subsistema dentro de un sistema
familiar) y quienes rodean a la pareja los reconocen como
tal (Wainstain y otros, 2003).
Una pareja está inserta dentro de contextos sociales
y familiares más amplios, y cumple con usos, costumbres
y leyes universales, aunque cada pareja tiene sus
acuerdos de palabra y de conducta particulares.
Para entender qué es una pareja hoy en día, hay
que tener en cuenta dos factores: 1) los cambios en la
sociedad producen cambios en todos sus estratos, entre
ellos, cambios en la pareja; 2) una pareja es una entidad
psicosocial atravesada por factores sociales, culturales,
religiosos, legales, entre otros.
Teniendo en cuenta estos dos factores, se puede
definir un tipo de pareja en el siglo XIX y XX, y otro tipo
de pareja en el siglo XXI. En el siglo XIX y XX, una pareja
se formaba por un hombre y una mujer en la adolescencia.
La mujer dedicaba su vida a tener hijos y ser ama de casa,
ambos miembros permanecían juntos hasta sus últimos
días independientemente de su grado de conformidad con
el otro, y el objetivo del matrimonio era formar una
familia.
En el siglo XXI, se aprecian diferencias
significativas. Parejas heterosexuales tradicionales que se
constituyen para transformarse en familia, parejas
heterosexuales que no quieren tener hijos, parejas
homosexuales que desean formar una familia y parejas
del mismo sexo que no lo desean, personas que viven en
poliamor11, o parejas abiertas que tiene sus propias
reglas. Algunas parejas deciden dar un marco legal a la
relación y otras parejas no. Algunas deciden divorciarse y
otras deciden continuar el contrato legal aunque la pareja,
amorosamente hablando, esté rota.
Volviendo a la pregunta inicial de “¿qué es una
pareja?”, se podría decir que es la unión de dos personas
que se eligen mutuamente y se definen a sí mismas como
tal. La pareja estará atravesada por las etapas y las crisis
del ciclo vital, y se verá influida tanto por las emociones
positivas como por las negativas en torno a la relación. La
pareja debiera ser uno de los vínculos más sostenedores
en la vida adulta, pues es la figura de apego por
excelencia en la adultez (Haley, 1973).
El apego en la adultez – Apego romántico
Hace alrededor de 30 años, se comenzó a estudiar
de qué forma los estilos de apego aprendidos podrían
influir en actitudes cognitivas y emocionales en la adultez,
tanto en el amor romántico como en las relaciones
sexuales. Se comprobó que existe una importante
correlación entre la forma en que los individuos piensan y
sienten las relaciones románticas, y las formas diferentes
de apego vivenciadas en la temprana infancia. En líneas
generales, las personas con un estilo de apego seguro
tienden a experimentar menos conflictos, mayor
satisfacción y gran estabilidad (Casullo y otros, 2004).
11 Neologismo que significa tener más de una relación íntima,
amorosa, sexual y duradera de manera simultánea con varias
personas, con el pleno consentimiento y conocimiento de todos los
amores involucrados. El individuo que se considera a sí mismo
emocionalmente capaz de tales relaciones se define a sí mismo como
poliamoroso, a veces abreviado como «poli».
23
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Las motivaciones alrededor del apego son una
causa importante tanto en el mantenimiento como en la
disolución de las parejas. El valor que la cuestión tiene en
la constitución, mantenimiento y la respuesta ante la
disolución de la pareja se ha empezado a tener en cuenta
en la terapia de pareja desde hace varios años (Wainstain
y otros, 2003).
Terapia de pareja y sus múltiples abordajes
El primer antecedente conocido, la “consejería
matrimonial” tuvo sus orígenes cerca de 1920 en
Alemania. Este tipo de consejería se brindaba
frecuentemente desde ámbitos no terapéuticos, y estaba
principalmente destinado a parejas recién casadas o
prontas a hacerlo. En Estados Unidos tuvieron lugar los
primeros institutos de consejería matrimonial alrededor
de 1930.
Aquel dispositivo se circunscribía a problemas de
pareja siempre que ambos miembros no presentaran
síntomas psicopatológicos. Se limitaba a dar consejos
sobre temas simples y cotidianos de la pareja.
Las teorías que dieron origen a diferentes modelos
de terapia de pareja fueron: el psicoanálisis (donde se
analizaba por separado a los miembros y se hacía un
análisis “paralelo”), la terapia familiar (la terapia de
pareja como adaptación del modelo de abordaje de terapia
familiar), entre otros.
John Gottman (1999) investigó miles de parejas
preguntándose qué factor hacía que una pareja funcionara
y otras tantas no. Desarrolló su teoría alrededor del
concepto de “amistad” en la pareja.
En sus estudios concluye en que una pareja, más
allá de los múltiples problemas que pueda tener –incluso
partiendo de la base de que muchos son irresolubles–
funciona en tanto y en cuanto tengan una buena base de
amistad. Esto proporciona una base segura, de cuidado y
protección, contra los sentimientos negativos hacia el
cónyuge.
Gottman habla de los matrimonios
“emocionalmente inteligentes”. Este concepto sin dudas
tiene un fuerte anclaje en el concepto de apego romántico.
Dice que las parejas felizmente casadas no son más
inteligentes, ni más ricas ni más astutas
(psicológicamente hablando) que otras. Las parejas
felizmente casadas han adquirido en su vida cotidiana
una dinámica que impide que sus pensamientos y
sentimientos negativos sobre el compañero (que existen
por momentos en absolutamente todas las relaciones)
ahoguen o eclipsen a los positivos (Gottman, 1999).
Como se mencionaba anteriormente, una pareja
que tiene una buena base de amistad, tendrá más
recursos para sobrellevar los problemas que posiblemente
no lleguen a resolverse. Gottman habla de problemas
perpetuos, y sus investigaciones arrojan que un 69% de
los problemas por los que transita una pareja
probablemente no lleguen a resolverse nunca; pero esto no
necesariamente implica una amenaza o un peligro para la
continuidad del vínculo, ya que una pareja con buena
amistad, que logre que los sentimientos negativos no
eclipsen a los positivos, y que haya desarrollado
mecanismos de reparación de forma exitosa, es
emocionalmente inteligente y esto permitirá que el
matrimonio supere las adversidades que vayan
presentándose.
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
Terapia de pareja: el apego como base para el
uso de intervenciones emocionales
¿Por qué es tan importante la teoría del apego y las
emociones cuando se trabaja en terapia de pareja? La
teoría de Bowlby brinda al terapeuta de parejas una
forma distinta de interpretar las interacciones y entender
el amor adulto.
Desde aquí, se ayuda a analizar las relaciones
afectivas, discriminando lo que es sano de lo que es
disfuncional.
Modelos específicos como la terapia focalizada en
las emociones ubican el foco de trabajo en la evocación de
las reacciones emocionales automáticas, adaptativas y
desadaptativas. Se debe ayudar al paciente a centrar su
atención en la experiencia interna, y de esta forma se
logra que más información se vuelva disponible para el
consultante mismo (Greenberg, 1999).
Trabajar con emociones en psicoterapia es bastante
más amplio que meramente “exteriorizar” lo que al
paciente le pasa, es decir, que no busca únicamente poner
en palabras la emoción, sino que implica tener en cuenta
el aspecto mutativo de la experiencia a lo largo de la
terapia.
Como todo proceso, se discriminan diferentes
etapas: se debe contemplar que reconocer y expresar
sentimientos debe ir acompañado por proporcionar
seguridad y apoyo, ya que muchos sentimientos de
malestar pueden conllevar una pérdida de conexión
interna. Para poder realizar esto, el terapeuta debe
inicialmente comprender, reconocer y validar la
experiencia del paciente para luego ayudarlo a recuperar
el control de sus sentimientos. Es fundamental que el
terapeuta trabaje en pos de lograr llegar a los
sentimientos primarios del paciente. Estos intentarán ser
evitados nuevamente, y el terapeuta deberá
constantemente monitorearlo. Una vez que el paciente
logra aceptar el sentimiento primario, es necesario que se
vivencien y expresen, pero también que se simbolicen con
claridad. Esto llevará al acceso de otras emociones y a
otras necesidades, y así se realizan cambios cognitivo-
afectivos importantes, dentro de los cuales cambia el cómo
el paciente se ve a sí mismo y al mundo.
Al lograr acceder a sus emociones primarias y
recursos adaptativos se logra una mutación hacia el
sentirse aceptados, respetados y sujetos activos de su
propia realidad (Greenberg, 1999).
Desde este modelo, es necesario facilitar una
alianza terapéutica sólida que permita, por un lado,
mejorar la participación en el proceso de cambio, y por
otro lado, acceder, revelar y ampliar las respuestas
emocionales en un contexto de apego y organizar las
secuencias de coreografía de respuestas con el objetivo de
reestructurar las interacciones clave. Otro elemento
fundamental a tener en cuenta es la empatía, una parte
integral en todas las intervenciones.
Trabajar desde el modelo de Susan Johnson (2004)
implica realizar una serie de pasos, y el proceso
terapéutico podría resumirse (muy brevemente) en:
formar un buen vínculo en la relación terapéutica que
permita que los miembros de la pareja se sientan a gusto
y contenidos como para poder recabar la información
necesaria que permita evaluar a la pareja, como así
mismo identificar los ciclos de interacción negativa en los
que la pareja está atrapada. Esto implica identificar si los
roles son perseguidor-retraído, perseguidor-perseguidor o
retraído-retraído, y se debe identificar los
comportamientos, las percepciones, las emociones
secundarias, las emociones primarias y las necesidades de
apego en esta interacción negativa. Luego se comienza por
el miembro retraído, se validan las emociones secundarias
24
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
y reformulándolas, se intenta acceder a las primarias.
Desde aquí se interviene siempre sobre la forma, los
ciclos, las emociones, y el terapeuta debe correrse del
contenido. Posiblemente los miembros de la pareja
tiendan a querer volver sobre el contenido, o volver a
conectar con la emoción secundaria; es aquí donde el
terapeuta debe volver a validar emociones, reformular y
nadar, siendo él el guía, hacia lo más profundo.
La emoción puede clasificarse en respuestas
primarias, secundarias y auxiliares. Las emociones
primarias son respuestas directas a situaciones del aquí y
ahora; las emociones secundarias son reacciones e
intentos de hacerle frente a estas respuestas directas, y a
menudo opacan la percepción de la respuesta primaria.
Por ejemplo, las parejas en conflicto tienden a menudo a
expresar rabia defensiva, antes que dolor, miedo a alguna
otra emoción primaria. Las emociones auxiliares se
utilizan para manipular las respuestas de los demás.
Hay múltiples intervenciones para acceder a las
emociones y reformularlas, por ejemplo:
- Reflejo: el terapeuta valida y refleja la
emoción dolorosa actual; se le expresa al paciente la
comprensión de su experiencia, que es más que
hacer eco y parafrasear al paciente, requiere
también de la concentración y empatía del
terapeuta. El reflejo es el primer paso para hacer
que la experiencia del cliente sea más intensa,
tangible, concreta, específica y activa.
- Validación: el terapeuta transmite a los
miembros de la pareja el sentimiento de que tienen
derecho a sus experiencias y a sus reacciones
emocionales, asimismo, de ser necesario, marca la
diferencia entre lo que uno de los miembros siente y
la intención del otro miembro de la pareja.
- Respuesta evocadora: reflejos y preguntas:
desde este modelo el terapeuta nunca se centra en
los contenidos de lo que la pareja trae, va más allá,
trabaja con las emociones del cliente intentando
capturar vívidamente la calidad y los elementos
implícitos de esta experiencia, a menudo mediante
el uso de imágenes evocadoras. Se le ofrecen estos
reflejos para que los experimente y luego les de una
nueva forma; deben centrarse en sus sentimientos,
sus vivencias subjetivas, su percepción y el
procesamiento de señales, en los deseos y
añoranzas que surgen de una reacción particular o
la intención de la acción inherente a esa
experiencia emocional.
- Realce: a medida que el terapeuta ha
sondeado los procesos internos e interpersonales en
ambos miembros de la pareja, puede elegir realzar
o enfatizar reacciones e interacciones particulares.
Estas suelen ser las que desempeñan un papel
preponderante en el mantenimiento de las
interacciones destructivas, mientras que si se
producen interacciones positivas nuevas estas
también se realzan.
- Inferencias empáticas: pueden estar
relacionadas con estrategias defensivas, deseos de
apego, y miedos y fantasías devastadoras del apego.
También se puede sembrar apego, lo que es una
forma de realce y validación (Johnson, 2004).
Si pensamos en otros autores, hay múltiples
intervenciones de índole emocional. Aquellas que apunten
a mover los cimientos emocionales de la pareja para
reconectar emocionalmente a sus miembros, tenderán a
tratar asuntos del apego, reducir la inseguridad
relacionada con el apego y fomentar la creación (o
reconexión) de un vínculo seguro. Se trata de ir creando
una coreografía de diferentes eventos de vínculos típicos
que crean confianza y aseguran apego. Durante estos
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
eventos se generan nuevas formas de accesibilidad y
receptividad, cimentando los bloques de un vínculo seguro
(Johnson, 2004).
Se puede intervenir reformulando, connotando
positivamente, apuntando a los primeros años y, sobre
todo a la elección del uno por el otro, dando tareas donde
los miembros de la pareja tengan que reconectar. Por
ejemplo, buscando fotos de sus inicios o armando una
línea del tiempo o collage con estas. Algunas
intervenciones apuntan a revivir qué característica
aprecia cada miembro de la pareja de su cónyuge, y, a
continuación, mediante el relato de una situación vivida
que los active emocionalmente, lograr un nuevo punto de
anclaje para fortalecer la amistad en la pareja y generar
un vínculo de respeto y seguridad con el otro.
Por otro lado, intervenciones más bien
psicodramáticas, aunque sea simplemente el hecho de
sentarlos enfrentados, tomarse de las manos y mirarse en
silencio, o decirse que sienten en ese momento, produce
un efecto emocional muy grande, mueve cimientos de la
pareja y los reconecta poderosamente.
Según cuál sea la dificultad que la pareja presente,
otras intervenciones pueden apuntar a fortalecer el
intercambio de interacciones positivas, o a bloquear
circuitos de interacciones negativas. Por ejemplo, una
pareja desconectada emocionalmente, puede beneficiarse
con el ejercicio “la cuenta bancaria emocional” de Gottman
(1999), que consiste en que cada uno de los miembros, de
un listado de acciones que podrían realizarse a diario,
escoja tres acciones que le gustaría recibir por parte de su
pareja, y luego su pareja las jerarquice. Una vez realizado
esto, cada uno se compromete a realizar estas acciones, y,
al final del día, van contabilizándose en ‘debe’ y ‘haber’
(cual cuenta bancaria) los puntos positivos y los negativos.
Otro ejercicio de Gottman que apunta a fortalecer la
conexión de la pareja es “5 horas mágicas” , donde se le
propone a los miembros una serie de acciones muy breves
(como charlar durante el desayuno, acompañarse en
tareas durante el día, dialogar sobre alguna película) que
a lo largo de los 7 días de la semana contabilizan tan solo
300 minutos, es decir, 5 horas.
Para incrementar interacciones positivas, puede
realizarse en sesión el ejercicio “símbolos entrañables”, de
José Navarro (citado por Beyebach, M. y Herrero de Vega,
M., 2010), que apunta a elegir un elemento que evoque
sentimientos positivos que uno tiene por el otro, y lo
comiencen a utilizar (si es utilitario) o lo pongan en un
lugar visible de la casa.
Para bloquear interacciones negativas, puede
trabajarse con el ejercicio “quejas y anhelos”, de Gottman
y otros (1999), donde se les explica a la pareja que
generalmente tras una queja muchas veces subyace un
deseo; es decir que se quejan porque en realidad desean
algo bueno o curativo en su relación, por ejemplo: “¿Por
qué no bajas nunca la basura y dejas que se amontone?”
(queja), “me gustaría que funcionáramos más como
compañeros de un mismo equipo en las tareas domésticas”
(anhelo). Luego se los invita a que escriban que quejas
suelen escuchar del otro, y ver que anhelo subyace a esa
queja.
Otra intervención para bloquear circuitos negativos
es “rituales para pasar de página” , de Inmaculada Ochoa
de Alda (citada en Beyebach, M. y Herrero de Vega, M.,
2010). Se les propone elaborar un ritual simbólico para
pasar de página en sus conflictos irresolubles. Se
comienza pidiendo que cada uno, por separado, busque
símbolos que representen esos conflictos. En sesión, se
fomenta un diálogo acerca del significado que esos
símbolos tienen para cada miembro de la pareja, y luego
se les dice que en casa piensen de cuáles de esos objetos se
quieren desprender y cuáles aún quieren conservar un
tiempo. Luego, se comentan conclusiones y a continuación,
25
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
se les sugiere que cuando se encuentren preparados se
deshagan en forma de ritual de esos objetos.
Caso clínico
Luis (42) y María (38) están en pareja hace 8 años,
tienen una hija de 4 años llamada Julia, y de su primer
matrimonio, Luis tiene un hijo de 10 años llamado
Ignacio. El comienzo de la pareja fue difícil, ambos
apostaron mucho para poder estar juntos, pasaron cosas
complicadas como embarazos perdidos, problemas muy
graves de salud y económicos.
Llegan a la primera consulta luego de una fuerte
crisis donde hablaron seriamente de separarse. Refieren
que hace un año no logran comunicarse bien, discuten por
muchos temas, todo genera una pelea, se maltratan y se
distancian más emocionalmente, lo cual hace que dejen de
expresarse cariño.
Tanto María como Luis intentaban transformar las
sesiones en un ring de boxeo. La tarea principal, luego de
establecer una buena alianza terapéutica y lograr hacer
una evaluación del estado del matrimonio, fue correrse del
contenido y centrarse en las emociones.
Luego de las entrevistas iniciales de evaluación, se
les realizó una devolución comenzando por los aspectos
positivos de la pareja, reformulando el gran amor que
tiene el uno por el otro, que llevó a que ambos aceptaran
este gran desafío de estar juntos a pesar de las
adversidades que se les presentaban. Generaron una base
muy fuerte y sólida, y eso les permitió superar las
dificultades. Luego lograron el tan esperado embarazo, y,
como pasa en todas las parejas, se produjo cierta
desconexión entre ambos, ya que el nacimiento de un hijo
revoluciona toda la estructura.
Una vez identificado el circuito interaccional entre
ellos y los roles de “perseguidor” y “retraído”, se comenzó
por el miembro retraído, Luis. Se indagaron sus
emociones secundarias (bronca, enojo) y se las validó, para
en un segundo momento acceder a las emociones
primarias. A través de la “validación” y el “reflejo”, se
logró que Luis identificara la angustia y el miedo, y los
pudiera exteriorizar. Se les pidió a ambos que cambiaran
su postura corporal, que giraran poniéndose casi frente a
frente, se tomaran de las manos y en silencio se miraran a
los ojos. Se sostuvo un silencio de un minuto
aproximadamente, y se les preguntó a ambos qué sentían.
Luis expresó que angustia y miedo, pero también algo de
paz al ver que ella aflojó su postura y se mostró más
amorosa. María dijo que la angustiaba mucho verlo así y
que estaba sorprendida de ver que él también estaba
afectado, ya que hasta el momento lo percibía muy
desafectivizado.
Luego se les pidió que se dijeran algo que quisieran,
y ambos expresaron por primera vez, luego de un par de
sesiones, algo positivo; se dijeron que se amaban y que no
querían perder lo lindo que juntos habían formado. Luego
se les volvió a preguntar qué sentían; María lloró muy
angustiada, por primera vez, cambió su postura y se
mostró realmente vulnerable, menos combativa, y expresó
su tristeza y dolor por no poder lograr que esta pareja
funcionara. Luis se quebró, comenzó a llorar; se le
preguntó qué sentía y se disculpó por no poder poner en
palabras lo que le pasaba, solo dijo “me parte el alma
verla así, siempre es una batalla constante en casa, nunca
vi esta faceta de María” (sic). Se les volvió a pedir que se
tomen de las manos y se expresen afecto, se abrazaron y
se dijeron que se amaban.
Esta sesión cambió el hilo emocional de las sesiones
posteriores. Luego, se trabajaron otras intervenciones más
concretas, como por ejemplo “5 horas mágicas” y “quejas y
anhelos”.
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
A lo largo del tratamiento, se trabajó
principalmente en la línea de la reconexión emocional,
limitar las interacciones negativas, favorecer los
intercambios positivos y mejorar la comunicación.
Conclusión
Es clara la importancia de la teoría del apego a la
hora de analizar y entender vínculos entre los seres
humanos, sobretodo vínculos basados en la confianza y el
amor entre dos personas.
Es por este motivo que desde el modelo de terapia
de pareja, es necesario tener presente que se debe
intervenir en pos de promover y fortalecer una base de
apego seguro; y que las intervenciones que muevan los
cimientos de la base emocional de la pareja serán el
instrumento para fortalecer la base del vínculo, y desde
ahí poder intervenir en las diferentes problemáticas que
cada pareja consultante presente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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terapia breve, Barcelona, Herder Editorial.
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peculiaridades del apego romántico en adultos de 62
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https://www.dspace.palermo.edu:8443/xmlui/handle/10226/3
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Gottman, J. M. (1999), The Marriage Clinic: A Scientifically-
Based Marital Therapy, New York, NY, WW Norton &
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Focused Couples Therapy, New York, NY, Guilford Press.
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emociones en psicoterapia, Buenos Aires, Paidos.
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psiquiátricas de Milton Erickson, Buenos Aires, Amorrortu.
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Couple Therapy: Creating Connection, New York, NY,
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Shaver, P. R. y Mikulincer, M. (2002), Attachment-Related
Psychodynamics. Attachment & Human Development, 4(2)
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Wainstein, M. y Wittner, V. (2003), Enfoque psicosocial de la
pareja. Aproximaciones desde la terapia de la comunicación
y la terapia de solución de problemas. Psicodebate , 4, 131-
144.
Wainstein, M. (2000), Intervenciones con individuos,
parejas, familias y organizaciones, Buenos Aires, Eudeba.
26
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Conversaciones que
transforman en un grupo
de supervisión: Crónica de
un taller
RACANA , M. F.*, URGOITI, L. M.**, BACCA , C.; BACMAN,
M., FERRARO, B.; LAURÍA , M. L.; PARÍS , M. S.; TARRIS , A.
En este artículo expondremos las vivencias surgidas del
taller que presentamos en el II Congreso Latinoamericano
de Prácticas Colaborativas y Dialógicas realizado en
Tucumán, Argentina, entretejidas con un proceso
terapéutico en curso, al momento de producirse dicho
encuentro.
En ocasión del Congreso, quisimos compartir con los
participantes el trabajo realizado a partir de la
configuración de un espacio de supervisión y
entrenamiento clínico a terapeutas. En el mismo, se
propone un entrenamiento práctico mediante la asistencia
a parejas y familias en cámara Gesell, tomando como
referencia los trabajos de Tom Andersen sobre Grupo
Reflexivo. Nuestro accionar en ese espacio parte de la
perspectiva de género y el construccionismo social; siendo
el objetivo principal traer a la luz la mirada de la persona
del terapeuta en los distintos momentos del proceso
clínico y evidenciar el modo en que esa mirada se va
transformando a través de los encuentros sucesivos.
Palabras clave: persona del terapeuta, congreso, grupo
reflexivo, conversaciones, género
*Psicóloga. Terapeuta Familiar. Diplomada en Ciencias Sociales con
Especialización en Género. Prof. Titular e Investigadora en calidad de
Directora en Universidad del Salvador. mariafracana@gmail.com
** Psicólogo. Terapeuta familiar. Diplomado en Género y
Subjetividad. luismurgoiti@icloud.com
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
In this article we will state the experiences from the
workshop that we held at the II Congreso
Latinoamericano de Prácticas Colaborativas y Dialógicas
(II Latin American Congress of Collaborative and Dialogic
Practices) in Tucumán, Argentina interwoven with a
therapeutic process, which was in progress at the time of
the event.
During said congress, we intended to share with the
participants the work carried out within the framework of
supervision and clinical training for therapists. Practical
training is herein proposed by means of couple and family
assistance through a one-way mirror. We draw inspiration
from Tom Andersen’s work on Reflecting Teams. Our
work in this space is based on gender and social
constructionist perspectives. Our main goal is to bring to
light the view of the self of the therapist throughout the
different moments of the clinical process and show how
this view changes as meetings go by.
Key words: Self of the therapist, congress, reflecting
teams, conversations, gender
27
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

Extendiendo el grupo reflexivo femeninos y masculinos, logramos describir en qué forma

influencian nuestras expectativas sobre nosotros mismos

Y o me leo leyéndote. Te escucho en la medida en que

sepas hablarme. Pero, si digo algo, es porque
me has hablado. Dependo de tu palabra y tu
y sobre los que nos rodean. En este marco terapéutico, un
punto de partida que incluya la visión de género nos
permite transformar las historias que co-construimos con
palabra me necesita. Se salva en mis aciertos, sobrevive a nuestros pacientes. Las creencias de género forman parte
mis errores... Lo que no se negocia es la emoción (Andrés de los aspectos principales de nuestra identidad. La
Neuman) pregunta de quién soy y cómo debería ser para verme
como una mujer o un hombre valorado por mi entorno
tiene premisas cada vez más complejas.
Cómo nos fuimos transformando
El espacio de supervisión y entrenamiento clínico a
terapeutas que constituimos, y que expusimos en el II El inicio de un camino: las sesiones
Congreso Latinoamericano de Prácticas Colaborativas y terapéuticas y el grupo reflexivo
Dialógicas, está basado en encuentros donde las Luego de una breve presentación del equipo
conversaciones nos brindan la posibilidad de reflexionar terapéutico a la audiencia acerca de la historia de Héctor
acerca de los prejuicios que rigidizan el sistema y Lautaro llega el día de la primera entrevista.
terapéutico, de manera tal de promover nuevas miradas
que amplíen el horizonte de sentido. En esta línea,
buscamos poner de relieve cómo la historia que co-
construimos en las sesiones nos va cambiando a nosotros
mismos; cómo nos vamos transformando en este diálogo
con ellos.
Como grupo nos consideramos afortunados al dar un
espacio tan importante a lo que nos pasa como personas
en nuestro accionar profesional. Pensar en abrir la
intimidad del terapeuta con conciencia de género produce
temor, pero trabajar en el modelo estandarizado produce
la conformación de un diálogo opacado por la necesidad de
desoír las vivencias personales en pos de una supuesta
neutralidad terapéutica. En los últimos tiempos, muchos
grupos encontraron en la posmodernidad la posibilidad de
expresar sus voces, cuestionando no solo los estereotipos Nos presentamos y les damos la bienvenida a este
de género sino incluso la postura de neutralidad del espacio de trabajo conjunto. Dos de los terapeutas
terapeuta. La imagen del terapeuta objetivo y aséptico se explican el modo en que vamos a trabajar. Los invitan a
fue desdibujando para dar lugar al ser humano que presentarse, a lo que Lautaro refiere: “Yo soy Lautaro,
convive en la misma comunidad en la que circulan ciertos hijo de Héctor”.
discursos y no otros, configurando lo que Baker Miller
Por su parte Héctor dice: “Yo soy Héctor, papá de
(2000) llama “la autenticidad terapéutica”. Aplicar esta
Lautaro. Hace dos años empecé terapia con Luis. Después
perspectiva en un equipo reflexivo 12, requiere una
dejé […]. En el medio Lautaro tuvo una hija, yo fui abuelo
maduración que nos llevó tiempo. Escuchar, no juzgar, no
[…]. A partir de ahí distintas circunstancias […] Lautaro
contradecir, fueron las premisas que nos guiaron para
empezó a ponerse más nervioso […]. A la semana que
poner en práctica la propuesta de Tom Anderson en
nació la hija, se tomó 5 pastillas de Rivotril y se puso
nuestro accionar. Su idea de romper con la barrera que
violento […]. La mujer me llamó porque estaba sacado.
establece la cámara Gesell y que todos los asistentes
participen de una conversación donde sus voces son Tenía las manos lastimadas, así que fuimos primero al
escuchadas por todo el sistema terapéutico, se relaciona Sanatorio […]. Lo derivaron a la clínica y estuvo dos
con pensar la terapia como conversación en el lenguaje. semanas”.
Luego de contar cómo llegaron al grupo, Héctor cede
El interés que el Construccionismo Social 13 puso en
la narrativa y en el significado permitió que los su lugar a Lautaro quien plantea: “Hace dos semanas me
terapeutas sistémicos cuestionemos ciertos aspectos de propuso ir a terapia juntos para resolver algunos
nuestro accionar. Focalizar en las narrativas que tejemos problemas; terminar de entendernos. Nosotros, en el
a partir de la formación de significados que se crean y se último tiempo, nos estamos entendiendo un poco más […].
Todo empezó durante toda la vida, problemas en la
experimentan en el lenguaje, transforma la concepción de
infancia […]. El primer paso a todos los problemas fue
familia como aquella constituida, principalmente, por
cuando me fui a vivir solo”.
conceptos de rol y estructura social. La realidad,
cualquiera fuere, es leída dentro de matrices de Héctor cuenta: “Cuando me separo, mi nueva pareja
inteligibilidad y estas matrices son culturales, sociales. Al viene a vivir conmigo […]. Yo le dije ‘O terminás el colegio
resaltar las ideas que aprendimos en relación a los roles y te ponés a estudiar, a trabajar o te vas a otro lugar’. Nos
cagábamos a puteadas. Yo le decía: ‘Lautaro te quedan 12,
12 El grupo reflexivo es una modalidad de intervención en psicoterapia, 5, 4, días… no podemos vivir juntos’”.
creado por el psiquiatra noruego Tom Andersen. Implica invertir el
proceso de observación a través de la cámara Gesell, permitiendo que el Lautaro relata su partida y agrega: “yo sentía que
sistema terapéutico (conformado por terapeuta y pacientes) participe de era una forma de descarga de él -refiriéndose a su padre -
las reflexiones que hace el equipo detrás del espejo unidireccional. La con todo lo que le estaba pasando. Sentía que era el foco
terapia se convierte entonces en una “empresa en colaboración” de descarga”.
(Andersen, 1991).
13 Gergen (1993): "El construccionismo social considera el discurso sobre
Soledad interviene señalando que las mudanzas son
el mundo no como un reflejo o mapa del mundo, sino como un artefacto crisis y que han mencionado bastantes.
de intercambio comunal. El construccionismo conforma un desafío
significativo a la comprensión convencional tanto como una orientación Héctor le responde sarcásticamente: “La mudanza
hacia el conocimiento" (pág. 9)…"Desde la posición construccionista, el para mí es como para vos ir a la peluquería”. Sin embargo,
proceso de entendimiento no es conducido automáticamente por las Lautaro agrega: “Cambié varios colegios, 8 colegios, nos
fuerzas de la naturaleza, sino que es el resultado de una empresa activa
y cooperativa de personas en relación" (p.11). mudamos 5 veces…”.

28
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Héctor: “Antes de ir a Italia solo una vez te
cambiaste […]. Cuando volvimos lo echaron y fue de uno
en otro colegio, por mala conducta”.
Lautaro: “No es agradable que te echen […] (me
decían) tenés una amonestación más, y al otro día le
bajaba el pantalón a alguien”. A lo que Héctor agrega:
“Era permanente”, y Lautaro le responde (mirándolo): “A
vos nunca te alcanza nada”.
Constanza pregunta a Lautaro: “¿Cómo te ves cómo
padre?”.
Lautaro: “En cuanto a la plata mal […] Si tengo
$300, son para ella. Egoísta no soy”.
Héctor: “No vengo acá a juzgarte sino a estar mejor.
Empecé a trabajar a los 16 en una funeraria. En el 2000
me encontré en Italia laburando en cosas que jamás iba a
imaginar. Como padre, como hombre, el plato de comida
no puede faltar”.
Lautaro: “En el primer lugar que entré conseguí un
laburo que no era como me dijeron […] en la primera que
me habló mal me fui. A mí no me va a venir a hablar mal”.
Constanza (a Lautaro): “¿Hay algo que te guste
hacer?”.
Héctor interrumpe y dice: “Algo que me olvidé”.
Cuenta que en un momento Lautaro leyó un libro que
hablaba de emprender y lo usó para justificarse cuando
vendió marihuana. Lautaro le dijo: “Vos me dijiste que
tenía que emprender”.
Lautaro: “Tenía que pagar cosas. No sabía qué
hacer con esa plata… compré marihuana. En horas tenía
$3.500. Me pareció genial, satisfactorio. Sí, ya sé que está
mal. Es ilegal”.
Héctor: “Pasás una línea. ‘Compremos chicos en el
Norte y vendámoslos en San Isidro, es ilegal’”.
Lautaro: “Dije que no. Por lo general tiene razón.
Yo me pregunto cómo usar eso pero en algo legal”.
El equipo reflexiona detrás de la Cámara Gesell.
Luis propone hacer otras preguntas que saquen a las
terapeutas de la misma conversación que ellos tienen
habitualmente.
María: “Parecería que se ponen grandes pruebas
entre ellos. Están en espejo. Los dos están tratando de
cumplir expectativas entre ellos. O sos Superman o sos
una cagada. Su forma de diferenciarse es hacer cagadas.
Lautaro nunca se va porque necesita a su papá. Vuelve a
situaciones donde el padre lo tiene que salvar”.
Soledad y Constanza llevan a Lautaro y a Héctor las
preguntas del equipo:
“¿Cuándo sienten que se encuentran?”
Héctor: “Cuando le ganó a la Play en el fútbol. No
hay muchos momentos”.
Lautaro: “Él es una persona muy ocupada, tiene su
familia, su mujer”.
Héctor: “La oficina es a 8 cuadras de él. Es difícil que
atienda el teléfono. Los llamados son de la mochila que
dejó con ropa […]. Tengo cronometrada la vida: Verónica y
Felipe vienen los viernes hasta el domingo. Theo: martes y
jueves”.
Lautaro: “Él era entrenador y yo jugaba. Muy
exigente”.
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
Héctor: “¡Tuvo la posibilidad de vivir en una
universidad becado a los 19 años! ¡Ir a una Universidad
en París e ir a jugar al rugby!”.
Sobre el final de la sesión, Héctor cuenta que la
relación empezó a mejorar a partir de la internación, ante
lo cual Soledad le dice: “Era tiempo tuyo para que él
estuviera mejor”.
Lautaro: “Es raro escucharte a vos pedir perdón”.
De las conversaciones con el equipo reflexivo
En un segundo momento, Héctor, Lautaro y los
terapeutas escuchan las conversaciones generadas en el
equipo. Se abren preguntas, conversaciones que no
terminan, aparecen otras posibilidades de significar.
Alguien dice: “Ellos siguen siendo ellos dos. Lautaro
construyendo dependencia y el papá sosteniéndolo. Como
una necesidad de construir lealtad a toda costa, como al
principio de su historia. Ellos dos solos en el mundo,
juntos y leales”. El comentario de Héctor sobre que ser
padre y hombre es traer el plato de comida, nos hizo
reflexionar acerca de que la identidad del varón como
proveedor sigue siendo muy pesada para el hombre,
porque ya que tiene menos territorios desarrollados que la
mujer, hay un vacío de sentidos cuando pierde lo laboral.
En esta línea, generamos conversaciones que nos
habiliten a cuestionar los estereotipos de la masculinidad
tradicional, favoreciendo prácticas donde los hombres,
como colectivo, accedan a construir modelos alternativos
de ser. Posicionados desde el marco conceptual del
construccionismo social y las teorías de género, nos
proponemos deconstruir aquellas creencias.
Crónica del taller
Llegamos al Congreso con expectativas, nervios,
entusiasmo. En nuestros encuentros como grupo
hablamos de nosotros, los terapeutas. Conversamos,
traemos la voz del consultorio. Y queríamos presentar eso.
Elegimos un caso que trabajamos con la modalidad de
grupo reflexivo, y nuestra propuesta fue armar en el taller
un “grupo reflexivo” imaginario de un grupo reflexivo que
tuvo lugar en el consultorio. Tuvimos en cuenta el
concepto de “resonancia” que Mony Elkaim (2005), lo
explica de la siguiente manera: “El valor de la resonancia
como una singularidad de los sistemas en interrelación,
en los cuales diferentes elementos tienen un tema común
pero una historia distinta” (pág. 324), aclarando que “esas
intersecciones no abarcan solo al terapeuta, la familia y el
supervisor, sino también a otros sistemas” (pág. 322) que,
en este caso, estaría conformado por los participantes del
taller y nosotros.
Dimos comienzo a la actividad de una manera
ludica, co-construyendo la definicio n de Construccionismo
Social.
Luego presentamos el caso de un padre, Héctor, y
un hijo, Lautaro.
Qué le contamos a la audiencia sobre el caso :
Vinieron a vernos Héctor y Lautaro para trabajar el
vínculo entre ellos. Héctor tiene a Lautaro a los 16 años
de edad. Convive con Candela, la mamá de Lautaro,
durante un año y medio, y luego se separan. Desde ese
momento, Lautaro convive con Héctor, viendo muy
esporádicamente a su madre.
A los 4 años de Lautaro, Héctor se casa con
Josefina, con quien tiene a Verónica, actualmente de 19,
Theo (17) y Franco (8). Entre 2001 y 2007, mientras
29
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Héctor y Josefina viven en Italia con sus hijos y con
Lautaro, a Héctor le diagnostican Lupus. Luego de 15
años de matrimonio, Héctor se separa de Josefina y se
junta con Carolina, con quien tiene un hijo, Matías, el cual
actualmente tiene 3 años.
Dos semanas previas a nuestro primer encuentro,
Lautaro había estado internado en una clínica por una
crisis de impulsividad tras el nacimiento de su hija Paula,
mientras convivía con Florencia, su novia. La crisis
consistió en romper elementos, mobiliarios del hogar,
romper paredes, etc. Lautaro no recibió un diagnóstico.
Solamente lo medicaron para sacarlo del estado en el que
estaba en momento. Florencia pidió ayuda a Héctor y éste
intervino para colaborar.
La estructura del taller, a partir de ese momento,
fue la siguiente:
1. Susurros
2. La pausa para que el lector se pregunte qué
historia contaría con este susurro
3. Los asistentes van construyendo un nuevo relato
1. Presentamos nuestros "susurradores" buscando
generar un clima de intimidad particular. Se trata de un
instrumento que habitualmente se usa en la poesía. Mirta
Colángelo fue una narradora argentina, recordada como la
maga de los susurradores, dado que impulsó el relato de
poesía mediante el uso de susurradores, construidos a
partir de tubos de cartón. El clima que se genera es de
gran intimidad, dos personas y una voz a través de un
tubo. Durante el taller, utilizamos este instrumento
guiándonos por esa técnica. Tomamos frases de algunas
sesiones que fueron susurradas a todos los asistentes.
Cada persona recibió una frase. Susurramos al oído frases
aisladas, dichas por Héctor y Lautaro, durante las
entrevistas, sin agregar nada más. Las mismas fueron:
“Es raro escucharte a vos pedir perdón” (Lautaro)
“Yo tiempo tengo, él no tiene tiempo” (Lautaro)
“El punto de encuentro pasa por hablar de la
cotidianeidad” (Héctor)
“Venimos para empezar a entendernos” (Lautaro)
“Yo soy Lautaro, hijo de Héctor” (Lautaro) “Yo soy Héctor,
papa de Lautaro” (Héctor)
“No vengo acá a juzgarte sino a estar mejor” (Héctor)
“Tenía que pagar cosas, no sabía qué hacer con la plata,
compre marihuana” (Lautaro)
“Hace dos años empecé terapia, después deje”
(Héctor)
“A vos nunca te alcanza nada” (Lautaro)
2. A partir de allí, se genero un monologo interno.
Susurros que fueron proyectando una historia. Cada
participante escribió su narración, para luego transformar
el monólogo en un diálogo abierto.
3. Nos sentamos en el centro del círculo a escuchar
lo que tenían para decir. Cada uno de los asistentes al
taller compartió su propia voz del caso.
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
Fuimos testigos privilegiados de una escucha
colectiva, del eco que se genera en cada uno. Y la
conversación se fue transformando, abriendo nuevas
relatos. Así empezó la magia: Ellos no conocían el caso,
pero fue como si lo conocieran. De repente, sus palabras
eran las nuestras, en tantos encuentros pasados. Sus
voces eran la de Héctor, la de Lautaro. Sobrevolaba la
sensación de que todos hablábamos de lo mismo. Con poca
información concreta, con el mínimo dato necesario, pero
con una profunda comprensión. Nosotros hicimos un
recorte, luego ellos hicieron el suyo. Todos uno, en un
diálogo sin fronteras. Y nosotros hacíamos un esfuerzo por
contener las lágrimas, porque hablaban del caso como si
hubiesen estado ahí. La sorpresa, la emoción, la magia.
No salíamos del asombro. Tuvimos el privilegio de
experimentar el poder humano de la conversación, la
emocionalidad de lo que hacemos. De pronto, aparecía
algo dicho que no sabíamos cómo se había puesto en juego
otra vez.
Sus voces:
 Hijo que volvió alcoholizado. No juzgar.
 No voy a juzgarte, pronto voy a ser papa por
primera vez.
 Hijo que cambio de equipo de futbol, lo que
afecto al papa. Él quería un hijo exitoso, medico, y le
dijo que no.
 Ver que no estás me hace mal, te extraño.
 No te lo hice a vos papa , no se por qué lo hice.
 Héctor y Miguel: Resonancia por el mismo
nombre (Héctor). Su situación me acerco mucho.
Autoridad o autoritarismo. Nos debemos una
conversación.
 Hablar de detalles de lo cotidiano.
 Tus palabras tienen mucha fuerza para mí,
pero hay pocas.
 Papa. Todo el mundo va a estar. Yo no voy.
 Lautaro esta muy solo. En el fondo es un pibe
bueno que tiene valores.
 Papa muy joven que tuvo que dejar muchas
cosas. Hijo con problemas con el alcohol.
Reflexiones del diálogo
Esta multicolor calesita verbal se mueve todo el
tiempo, ya alejándose, ya acercándose, al propio tema
fundamental, el problema sobre el cual tratamos de
reflexionar (Mijaíl Bajtín)
¿Qué pasó ese día? Nos quedó una nueva narración.
Al susurrar en el silencio, hay algo que es como la
internalización de una voz, y ese monólogo internalizado
después se convierte en diálogo. En este accionar
tomamos la propuesta de Bajtín (1986), quien se refiere al
lenguaje interior como una forma de interiorizar el habla,
y explica que hay una introyección de la palabra del otro,
que si bien se hace individual, en realidad es social porque
viene de la palabra de otra persona, con quien se
construye un diálogo.
Recontamos la historia de los pacientes a otros
participantes, que en un primer momento eran ajenos a
ella y luego pasaron a ser narradores, por sí mismos, de
esa historia relatada. Podemos diferenciar distintas
etapas en la presentación de la historia con la cual
trabajamos. El foco lo ponemos nosotros, y ese foco genera
una historia. Luego, a nosotros esa experiencia nos
devuelve una versión de dicha historia que enriquece y
promueve posibles reconstrucciones. La circularidad con
los participantes reproduce en sí misma un desarrollo
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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
terapéutico. A partir de lo susurrado se generan historias.
También cuando escuchamos un relato en el consultorio
hacemos un recorte. Traemos a la mano, diría Humberto
Maturana (1993), aquello que encaje en nuestro sistema
de creencias.
Todo esto nos lleva a preguntar: ¿Qué es el espacio
terapéutico sino eso? Una vez más, las preguntas que dan
sentido a nuestro compromiso profesional y que motivaron
este trabajo grupal, aparecen en escena. ¿Cómo abrir
nuevas conversaciones? ¿Cómo dar más oportunidades
para construir relatos diferentes? ¿Cómo interjuega la
persona del terapeuta en todo esto? ¿Qué pasa con
nosotros? ¿Desde dónde hablamos y miramos? ¿De qué
cambio hablamos cuando proponemos incluir una mirada
de género en nuestro trabajo terapéutico? De hecho, esta
última pregunta fue el norte que nos orientó en la
conformación de este grupo de estudio, ya que para
nosotros se trata de una reflexión sobre aquellas
situaciones en las que los terapeutas nos enfrentamos a
nuestros propios condicionamientos de género, de una
forma a la que no estamos habituados.
Elaboración de las nuevas miradas surgidas en
el taller del Congreso entrelazadas con la
continuidad del caso
Con entusiasmo, esperamos la próxima sesión con
Héctor y Lautaro después del Congreso. ¡Tenemos tantas
perspectivas para mirarlos y comprenderlos! Y la historia
vuelve a cobrar un nuevo sentido. Solo asiste Héctor. Nos
cuenta que Verónica, hermana de Lautaro, comunicó a su
madre algún tipo de juego sexual con Lautaro varios años
atrás. Un secreto que se devela después de varios años.
Héctor logró conversar con él unas palabras.
Héctor: “Una reacción posible era que Lautaro
negara y desapareciera por miedo y por vergüenza. Y se
dio con tanta naturalidad que me sorprendió. Estábamos
en lo de mi hermana, estábamos con su hija que yo había
llevado la noche anterior. Y ahí le pedí hablar dos
minutos, salimos afuera y vi voluntad en él […] haber
estado tranquilo y no haber reaccionado, tiene validez
pero no lo puedo medir […] Está bueno que no salió
corriendo, ni me lo negó..Yo hoy necesito saber, porque
hoy está en mi cabeza pensar qué situaciones pasaron.
Porque por un lado a veces prefiero no saber”.
Acordamos con Héctor una nueva sesión con su hijo
para conversar acerca de lo que padre e hijo no han
hablado, con la posibilidad de imaginarnos a Lautaro
reparando.
Y en el equipo surgen nuevas reflexiones y
dilemas sobre cómo seguir con el caso
¿Qué pasó en esta familia? ¿Por qué se devela esto
ahora? ¿Cómo van a maniobrar con esta nueva historia?
Surgen inquietudes sobre cómo brindarles un espacio de
cuidado. Nos preguntamos si estamos empoderando sus
voces, posibilitando que cobren un lugar. Y siguen las
reflexiones y asociaciones libres, resonancias del equipo,
que vuelven a reconfigurar la historia y nuestra mirada.
¿A dónde queremos llegar como equipo? ¿Qué le pasa a
Lautaro con respecto a su impulsividad? ¿Qué lo lleva a
hacer a Lautaro la impulsividad? Utilizando el concepto
de externalización de Michael White (1995), nos
preguntamos si la impulsividad jugó un papel clave en su
historia, y ¿qué le hizo hacer? ¿Qué otra palabra podría
surgir en lugar de impulsividad? ¿La soledad generó
impulsividad? ¿Se puede reformular la impulsividad como
soledad? Esto nos hace pensar en las charlas pendientes,
en los temas por explorar con ellos. Por un lado, Lautaro
no pudo hablar de lo que fue para él quedarse sin madre,
y tener sobre sus hombros la carga que él fue para su
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
padre. Por otro, ¿qué le pasó a Héctor con su propia
paternidad tan joven? Un susurro trajo la imagen de
Héctor como papá joven y héroe. Y su hijo ahora es el
papá joven. ¿Y si lograran conectarse desde ese lugar tan
íntimo y tan especial que ellos dos conocen? ¿Seríamos
capaces, como sistema terapéutico, de cuestionar el mito
del héroe que asocia a la masculinidad con coraza y
desconexión? El equipo está de acuerdo con que va a ser
importante para Lautaro terminar con un secreto, entrar
en contacto con otra forma de ver. Sin embargo, prevalece
la duda acerca de qué pasará con Héctor después de esta
charla. ¿Desaparecer? Nuevamente nos llamamos a no
olvidar, a preguntarnos qué estamos esperando que
suceda. Ser claros en que no estamos buscando los hechos,
sino las historias que circulan en esta familia, fue nuestra
premisa. Acordamos abrir la próxima sesión vincular,
contándole a Lautaro lo que nosotras sabemos y exponer
algunas reglas previas al inicio de la sesión que den un
marco de seguridad, intimidad, protección, cuidado sin
juicios de por medio. Enmarcar que vamos hacia el
diálogo, y no hacia la descripción exhaustiva de hechos.
La propuesta es dar inicio al diálogo diciendo: “Sabemos
esto y lo queremos compartir con vos”. Promover que la
información circule de una manera cuidadosa y que no se
transforme en una nueva forma de estigmatización. Otro
escenario sería dejarnos sorprender por la propuesta que
traiga Héctor sobre cómo tratar el tema. Y al final nos
sorprende.
Héctor llega solo diciendo que Lautaro está
demorado. Conversamos sobre esta nueva historia y cómo
entretejerla de la mejor manera posible. Finalmente, las
palabras de Héctor nos dan alivio:
“Fue un balde de agua. Mi reacción va emparentada
a la reacción de él. Te haces un cuadro de situación en la
cabeza. Salió de lo mejor que podía salir”.
Hasta aquí el relato de un interesante tejido
conversacional.
Conclusión
Para finalizar, quisiéramos poner de relieve la
conciencia relacional que promueve la epistemología
colaborativa desde donde miramos. Todo este maravilloso
proceso instala nuevas preguntas acerca de la persona del
terapeuta. Cómo nos transformó a nosotros como
terapeutas y de qué forma se pone en juego en el vínculo
con los pacientes. En este sentido, esperamos haber sido
capaces de transmitir algo de nuestro andar en un camino
dialógico que nos enriqueció como grupo.
Decidimos tomar prestadas las palabras de Andrés
Neuman (2012), una vez más, para dar cierre a este
diálogo:
Amor y traducción se parecen en su gramática.
Querer a alguien implica transformar sus palabras en las
nuestras. Esforzarnos en entender a la otra persona e,
inevitablemente, mal interpretarla. Construir un precario
lenguaje en común. Para traducir un texto de manera
satisfactoria hace falta desearlo. Codiciar su sentido.
Cierta necesidad de poseer su voz. En ese diálogo que
alterna rutina y fascinación, conocimiento previo y
aprendizaje en marcha, ambas partes terminan
modificadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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diálogos sobre los diálogos, Barcelona, Gedisa.
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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Explotación*
PIETRO BARBETTA Y M ARCELO PAKMAN
Han hecho una huelga esos cuatro ignorantes:
Querían tener un aumento de salarios,
Gritaban, imagínese, que eran explotados.
(Contessa, Paolo Pietrangeli, 1966)
Tachaduras
U na cierta evitación conceptual está atravesando a la
academia. El sentido de la expresión derridiana "bajo
tachadura" -que subraya la preocupación por la
imposición de conceptos- ha sido exagerado hasta producir
la desaparición del concepto mismo, hundiéndolo en la
nada.
De este modo el término explotación, por ejemplo,
ha sido tachado de tal manera que se ha vuelto ilegible,
para prevenir así toda posible "violencia lingüística". La
limpieza del lenguaje lleva a una confrontación sin
confrontación, al terror por la discusión, por el conflicto.
Que después se manifiesta afuera, en el mundo.
El uso del término explotación es desaconsejado en
las revisiones de un ensayo, de una tesis, de una
redacción, incluso en la educación secundaria. Se sugiere
utilizar palabras menos directas y acusatorias, de evitar
tomar posición. ¿Qué es lo que evoca la palabra
explotación para ser objeto de censura?
La regla, a veces explícita, es: no forzar, diluir las
afirmaciones que producen responsabilidad subjetiva. De
acuerdo con esta idea correctiva, cualquier término
"fuerte" involucra al autor en auto-afirmaciones
narcisistas. Se trata de transformar al sujeto del
enunciado en un Golem, de volverlo institucional, de
sustituirlo con el nosotros de un ente de investigación
científica acreditado. Así funciona el sistema de censura
contemporáneo: ¿Es la palabra explotación
estadísticamente significativa? ¿Está estandarizada?
¿Responde a los criterios basados en evidencia? ¿Cuál es
su función social?
* Original publicado el 15 de octubre de 2015 en Doppiozero
http://www.doppiozero.com/materiali/teorie/sfruttamento
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
De la función al origen
Es pertinente volver al origen de las palabras para
subrayar (tanto en el lenguaje como en la biología) que
origen y función son conceptos heterogéneos. En nuestro
caso, el hecho de durar se refiere a una acción considerada
en su continuidad de modo independiente con respecto al
momento en el cual se desarrolla. Explotar es usufructuar
de alguien de manera prolongada. Se puede ser huésped o
sacar provecho, aprovecharse. En el origen del término
hay un problema de buenas costumbres: "no me quiero
aprovechar", "que dios no lo permita!" O, como en la
industria de Aldo, de alienación laboral.
El término italiano señala, por su cuenta, una
diferencia con respecto a otras lenguas cercanas. El
inglés, el francés, el español y, de modo similar, el
portugués comparten un prefijo (ex-) y un sufijo (-plo) que
nos hacen pensar en la exploración. En portugués los
términos coinciden, para el español y el inglés la
derivación es francesa, exploiter, del latín explicare,
explicitare, aclarar, llegar al fondo de algo. Pero también
explosión, hazaña, prodigio, lo que despierta una
sensación de maravilla. Como sea que se la analice, la
palabra atraviesa al lenguaje, despliega un origen propio
irreducible a la cuestión laboral del siglo XIX. Pero el siglo
XIX produce una realidad material que transforma la
palabra y la vuelve funcional. En ese momento
explotación pierde su equivocidad y asume el significado
de extracción de la plusvalía.
La vuelta corporal
En un mundo posmoderno, en el que la realidad es
construcción social, la descripción de lo que sucede y lo
que sucede coinciden. Si decir es hacer, ahora hacer es
decir. Todo enunciado, en cuanto enunciado, ya es
performativo. El construccionismo social y su correlato
hermenéutico han revelado finalmente una especie de
puritanismo lingüístico en virtud de sus premisas: "la
realidad es una construcción lingüística" suena ahora
como "toda construcción lingüística es la realidad". Somos
prisioneros del lenguaje en el que "siempre ya somos",
pero nuestros cuerpos están allá afuera, en alguna otra
parte, como en Matrix.
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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

Lo que es necesario tachar, junto con la explotación,
es la carne y la sangre de la experiencia vívida, su
sensualidad material, esas sensaciones que no poseen
significación abstracta, que no están disponibles para la
interpretación infinita. Los cuerpos, en carne y hueso, que
llegan a la deriva en los mares del sur europeo, junto a los
cuerpos muertos, heridos y supervisados. En esos lugares,
la palabra explotación asume un significado.
Si Ludd hubiera existido realmente habría ya
previsto, con su gesto, todo el 1779 y, al destruir a un
telar, habría intentado prevenir el daño. Pero Nel Ludd es
el fruto romántico de una fantasía revolucionaria e
inconclusa. Ludd no ha muerto, jamás ha vivido. Tampoco
podemos gritar Ludd ha muerto, ¡viva Ned Ludd!

La equivocidad
¿Cuál es entonces el significado originario de este
término bajo tachadura? Es aquel que debemos rescatar
de explotación y de equivocidad del ser inadecuado, pero
al mismo tiempo necesario, como habría dicho Derrida. Es
necesario volver a despertar el significado de explotación,
el sentido material de esa experiencia. La equivocidad de
los orígenes muestra que, justamente por esa razón, la
explotación merece la tachadura. Se trata de una toma de
posición equivoca, que está en la diferencia, en la falta de
seguridad. El significado contemporáneo de explotación,
la que intenta restituir el término de manera esencial,
parece volver a no más que un par de siglos atrás, cuando
nace el movimiento socialista. La estrofa que canta el coro
de Antígona es anterior a esto:
Andan por ahí montones de cosas formidables
[desastres, maravillas, inquietudes, violencias,
monstruosidades], pero ninguna más formidable
[desastrosa, maravillosa! inquietante! violenta,
monstruosa] que el hombre. Esa cosa que es el hombre
avanza incluso al cabo de las rutas del grisáceo mar con
borrascoso abrego, atravesandolo bajo la amenaza de
oleajes que braman en su derredor. Y a la tierra, optima
entre los dioses, inagotable e infatigable, la va
desgastando [explotando, aprovechando], al voltearla sus
arados año tras año...

Máquinas
György Márkus (1934) en Marxismo y antropología
y Edgar Morin (1921) en El paradigma perdido describen
la relación entre el ser humano y el utensilio. La oposición
del pulgar hace posible al utensilio, el pensamiento
humano hace posible la recursividad y con ella la
reiteración: el utensilio para construir utensilios, la
máquina. La máquina acoge en si dos elementos: en el
plano funcional sirve para usufructuar la tierra, como el
arado, en el plano simbólico muestra la arrogancia
humana, el animal que desafía a la naturaleza, que la
ofende y la domina. Esta arrogancia en el hombre -ser que
pertenece a una especie (Gattungswesen) -se vuelve
recursiva como la máquina, pero de modo inverso. Permite
usufructuar los recursos de la tierra, luego explotar los
recursos del ser humano. Finalmente es una máquina que
se emancipa, como en 2001 Odisea del espacio. La
revolución se vuelve revuelta de la máquina. Hal 9000
puede, al menos, hacer de hombre.
Lo que quizás no sea posible. O quizás ya estemos
viviéndolo, sin darnos cuenta. No es que seamos
inconscientes. Tal vez estemos ya en la fase en la que la
máquina no es más una prótesis del cuerpo, sino que el
cuerpo es la prótesis de la máquina. Por lo tanto no somos
nosotros los que usufructuamos la tecnología, sino que es
la tecnología la que nos explota. Ned Ludd, en los
comienzos de la revolución industrial inglesa tuvo una
intuición correcta.

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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

Diálogos entre terapeutas

La formación en psicología
de familia y terapia familiar
en Argentina. Parte II
Coordinadora: Ruth Casabianca

En el número anterior de esta revista, compartimos

el tema de la formación en Psicología de Familia y Terapia
Los invitados a participar en la Parte II, son:
familiar en Argentina, con un grupo de colegas de
inserción universitaria a nivel de grado y posgrado.
En esta oportunidad, he convocado a formadores María Silvia Adán (MSA), Centro Privado de
con nutrida experiencia en el ámbito privado; pertenecen Psicoterapias, Buenos Aires
a instituciones que desde hace varios años han abierto sus Delia Barrionuevo (DB), Centro Calidad de Vida de
puertas a la enseñanza/aprendizaje de la teoría y práctica V. Libertador San Martín, Entre Ríos
sistémica, con el objeto de entrenar terapeutas para el
ejercicio de la psicología y/o psicoterapia familiar, en Luciana Fozzatti (LF), Centro Privado de
sentido amplio. Psicoterapias, Mendoza

Como mencioné en el artículo previo, hoy se María Graciela Frascino (MGF), Instituto Sistémico
considera a la ‘terapia familiar’ como un modo científico de Buenos Aires
de comprensión y abordaje de resolución de problemas que Fernando García (FG), Aiglé, Buenos Aires
excede los límites de la familia, hasta implicar grupos de
Horacio Serebrinsky (HS), Escuela Sistémica
diversa índole y tamaño, tales como organizaciones
Argentina, Buenos Aires
empresariales, escolares, redes sociales, comunidades,
relaciones entre naciones y culturas, para definir algunos. Martín Wainstein (MW), Instituto Bateson, Buenos
Asimismo, a nivel mundial, se la distingue de la psicología Aires
familiar, reservándose esta denominación para la
investigación y análisis teórico de los rasgos y dinámica de
los sistemas ‘normales’ o funcionales.
Lo que las caracteriza y les da naturaleza específica
a ambas, reside en la visión ecológica y compleja que
comparten.
Si bien tanto los contextos formales universitarios,
como las instituciones privadas, supuestamente incluyen
contenidos de índole epistemológica, teórica, técnica, y
entrenamiento en la práctica similares, he decidido
distinguir la formación sistémica de ambos contextos,
porque - formando parte de ambos - parto de la percepción
de que los terapeutas noveles muestran diversa
motivación cuando deciden encarar para sus futuras
acciones profesionales una formación académica, o de
entrenamiento privado.
Este Diálogo con terapeutas apunta a darnos datos
acerca de posibles similitudes y diferencias en la
formación entre ambos, a la vez que permitirnos tener un
mapeo de las consideraciones significativas para el
entrenamiento, desde los paradigmas y objetivos de
quienes son responsables del mismo.

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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
R.C.: ¿La formación propuesta en su institución,
distingue entre conocimientos referidos a
Psicología Familiar u otros sistemas, y a
Psicoterapia?
M.S.A.: La formación propuesta en el CPP no
distingue de manera específica conocimientos referidos a
Psicología Familiar y Psicoterapia y no es ingenua la
postura.
Nuestro enfoque, en todas nuestras formaciones y
Postgrado de dos años, comparte una concepción sistémica
en sentido amplio, como un modo de concebir al ser
humano en su contexto y una forma de abordaje para la
resolución de los problemas, que incluye a la familia y a
sistemas más amplios, como la comunidad, el sistema de
salud y sus definiciones, el escolar o el legal, para
mencionar algunos de los sistemas que determinan
contextos/problema o contextos/solución, sobre los cuales
el terapeuta decidirá qué recorte hacer.
Preferimos evitar las categorías normal/anormal y
sostener un enfoque relativista en relación a qué es un
problema y para quién, y para qué hacer qué cosa y con
qué objetivo.
D.B.: Si bien la propuesta de la institución que
represento se amplió en este momento a áreas de
evaluación y psicoterapias centradas en el terapeuta,
desde el año 2006 el objetivo central es la formación en
Psicoterapia focalizada. En varios módulos de la misma,
se distingue la psicoterapia familiar.
L.F.: Desde nuestra Institución, entendemos a la
Psicología familiar/sistémica como el marco teórico que
nos permite observar, comprender, analizar, interpretar e
intervenir sobre patrones familiares que observamos en
nuestros consultantes. Y Psicoterapia como el proceso
mediante el cual se observa, se comprende, se analiza, se
interpreta y se interviene sobre un sistema consultante
para realizar ciertas modificaciones en el funcionamiento
de modo tal que el mismo cambie.
Es decir, desde nuestra formación no distinguimos
conocimientos referidos a Psicología Familiar y
Psicoterapia. Entendemos la Psicología Familiar como
Psicología Sistémica, y desde los enfoques sistémicos,
diagnóstico (observación, comprensión, análisis e
interpretación de patrones familiares) e intervenciones
(acciones dotadas de sentido por parte del terapeuta
tendientes a generar un movimiento en los
consultantes/pacientes en una dirección incompatible con
el mantenimiento del problema, es decir psicoterapia) son
procesos que suceden de modo continuo y simultáneo.
Desde nuestra formación, cada acción del terapeuta en
sus intentos de comprender al sistema consultante se
fundamenta en una lectura realizada desde la Psicología
Sistémica y desde allí mismo realiza intervenciones
psicoterapéuticas destinadas a que el sistema cambie.
M.G.F.: En los primeros tiempos de ISDEBA, y por
unos 15 años, la formación impartida consistía
fundamentalmente, en la transmisión de la teoría y la
aplicación clínica de la epistemología sistémica, tanto a
nivel de terapia individual, como familiar y hasta grupal.
Con el transcurso de los años y los cambios propios de la
vida en los integrantes del Instituto, sobre todo a nivel de
sus directivos, la institución se fue especializando en dos
grandes áreas: la formación en terapia de pareja y en
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
menor medida en terapia familiar (focalizada en las
familias con adolescentes y judicializadas) por un lado, y
por otro, en la formación en hipnosis ericksoniana. En
este último terreno, el foco está principalmente dirigido al
trabajo con el paciente en forma individual.
F.G.: Nuestro programa de formación y
entrenamiento es sobre psicoterapia individual, grupal,
vincular y familiar. Eso significa individual y grupal,
entendiendo a las familias y a los vínculos naturales como
una forma de grupos. La psicoterapia de grupo se basa en
la Teoría social aplicada, la teoría general de los sistemas
y la terapia cognitiva. Aspiramos a formar terapeutas que
puedan trabajar desde estas distintas perspectivas según
la demanda de los consultantes. Por otra parte, todo esto
dentro del marco de los hallazgos de la investigación en
Psicoterapia y de la investigación de los procesos
psicológicos básicos.
H.S.: Sí, terapia individual, pareja y grupo, e
introducción a otra psicoterapia.
M.W.: Durante la formación de terapeutas en la
Fundación Instituto Gregory Bateson (IGB) le damos
mucha importancia al tema familia. Adoptamos una
perspectiva desde la Psicología Social construccionista.
Esto es algo natural, dado que los docentes y
psicoterapeutas somos psicólogos que venimos de la
Psicología Social y las ciencias sociales. Vemos la
Psicología como Psicología Social desde nuestro origen
como graduados. Venimos de dictar seminarios de familia
en la Facultad, desde allí enseñamos la evolución
histórica de la familia, su entidad como construcción
histórica, que depende del momento histórico que se tome.
Incluimos todo lo atinente a la familia vista como un
agente de reproducción biológica y social de la sociedad, la
temática del ciclo vital y el desarrollo. Otra visión, es
desde la microsociología: la diversidad contemporánea,
no sólo en formatos, sino en aspectos culturales que
coexisten. También la describimos y entendemos como un
sistema interaccional, como un sistema comunicacional
relativamente estable que intercambia significados, etc.
Tenemos en cuenta que nuestros alumnos, son graduados
egresados de carreras de Psicología que apenas incluyen, o
no incluyen ciertos temas en su currículo, entre ellos la
familia.
De todos modos al tema se lo relaciona con la
psicoterapia por la importancia que le damos en nuestros
cursos al contexto en que se desarrolla la vida humana, al
ciclo vital de la familia, el papel y uso del concepto de ciclo
vital, a la socialización, a la cuestión del significado, de las
representaciones sociales, de las actitudes, de la
Psicología Cognitiva, Genética, Evolutiva, del genograma
como organizador del material clínico, etc. En la materia
Sistémica el tema se presenta ya como terapia familiar en
sus diferentes formatos.
R.C.: ¿Posee convenio/s con Universidades u otras
instituciones profesionales que reconozcan la
formación brindada por su institución?
M.S.A.: Sí. Nuestro programa de Postgrado para la
formación clínica de terapeutas está acreditado por la
International Accreditation Commission for Systemic
Therapy Education ( IACSTE , USA) departamento
36
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
semiautónomo de la IFTA, International Family Therapy
Association.
A nivel nacional, la Universidad de Belgrano
auspicia nuestra formación virtual.
También a nivel nacional, las Universidades de
Belgrano, Palermo, Católica Argentina, Favaloro, Morón y
UFLO, reconocen a nuestra institución como acreditada
para que sus alumnos en el último año de la carrera
vengan a cumplimentar en el CPP, sus horas obligatorias
presenciales, en las que desarrollan actividades tales
como trabajar en el equipo de seguimientos, videoteca, o
participar como observadores en las supervisiones en
cámara Gesell que tienen lugar todas las semanas.
D.B.: Poseemos contratos de colaboración docente
con el Centro Privado de Psicoterapias, y el Espacio
Olazabal de Buenos Aires para cursos de especialización
en Terapia Focalizada, y colaboración docente de expertos
como la Dra. Ruth Casabianca para el mismo, de manera
individual. Asimismo ofrecemos prácticas supervisadas
para alumnos de grado en convenio con la Universidad
Adventista del Plata, en el último año de la carrera de
Psicología.
L.F.: No poseemos convenios con Universidades u
otras instituciones. Nuestro foco principal (y nuestros
alumnos lo saben) ha sido generar un espacio de
formación y entrenamiento en habilidades claves como
terapeutas, destinadas a optimizar en nuestros alumnos
sus recursos para generar cambios en sus pacientes.
Nuestra certificación es de curso de entrenamiento,
no es una certificación académica en tanto nuestro foco
principal nunca ha sido lo académico, sino el desarrollo de
habilidades técnicas concretas y su entrenamiento.
M.G.F.: ISDEBA tiene, desde hace más de 10 años,
un convenio con la Universidad de Flores, a través del
cual ésta otorga el aval a la Diplomatura en Terapia de
Pareja, tanto en su versión presencial como online, así
como al resto de los cursos sobre esta temática. Dicho
convenio incluye también la pasantía por el Equipo de
Profundización en Terapia de Familia de alumnos de la
Carrera de Psicología que se hallan cursando las últimas
materias. Desde hace más de 5 años, y sin que exista un
convenio explícito y firmado, recibimos profesionales de la
Maestría en Familia de la Universidad Autónoma de
México que participan, habitualmente por un período de 3
meses, en todos los espacios, tanto docentes como
asistenciales, del Instituto.
F.G.: Sí, con la Universidad Nacional de Mar del
Plata, la Universidad Maimónides y con el Ackerman
Institute For The Family de New York. Todas estas
instituciones otorgan títulos que en el caso de las
Universidades de Argentina están acreditados en
CONEAU
H.S.: Sí, el acercamiento a las Universidades de
Flores y la Católica de Santa Fe, nos enriquece desde la
investigación, y desde el contacto con los alumnos nos
enriquece la pasión los alumnos.
M.W.: El Instituto Gregory Bateson mantiene hace
20 años un convenio con la Universidad de Buenos Aires,
nuestros docentes son casi todos docentes de allí y de la
Universidad de Palermo con la que hace muchos años
tenemos cursos y actividades asociadas y acreditadas.
Varios posgrados de UBA se dictan en nuestras
dependencias con participación de nuestros docentes. Con
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
la Universidad de Palermo tenemos un programa de
residencias, con UBA programas de investigación de
financiamiento conjunto y de extensión.
El curso institucional del IGB de psicoterapia se
dicta hace más de veinte años. Tiene un cupo limitado,
mucha formación práctica a través de nuestros efectores
en hospitales, salas periféricas y dependencias de la
Fundación.
Ser una Fundación nos da la autonomía y libertad
para definir formato, contenidos, distribuciones de carga
horaria, movilidad de la planta docente, distribución de
recursos, importancia y efectividad de las prácticas,
facilidad de cambio de estrategias y contenidos, acomodar
y personalizar los estudios, etc., que es lo que termina
definiendo la calidad o excelencia. También nos obliga a
ser eficaces y eficientes. Es un curso cuya legitimidad está
basada solo en sus cualidades, ya que no está acreditado
ni otorga título. No nos interesó acreditarlo por vías
formales, porque eso supone atenerse a las limitaciones
burocráticas que a veces impone el sector público o bien
las necesidades económicas características del sector
privado. Esto también define que el alumnado nos elige y
se selecciona por una motivación menos contaminada por
la idea de certificaciones, títulos, carrera académica, etc. y
relacionada más con la capacitación profesional en sí
misma, como decimos por ahí, “capacitamos para
trabajar”. Para quienes quieren certificaciones ofrecemos
cursos más “académicos”, acreditados en herramientas
de intervención en diversos formatos: personas, parejas,
familias, organizaciones, debidamente acreditados.
R.C.: ¿Qué proporción (u horas) de formación
dedican a aspectos teóricos y cuántas a la
formación práctica?
M.S.A.: Nuestro programa de formación de
terapeutas comienza con el posgrado, un programa de 420
horas, distribuidas a lo largo de dos años, con un formato
presencial y semanal. La mitad de esas horas, están
dedicadas a aspectos teóricos y la otra mitad a la
formación práctica bajo la modalidad de talleres de
entrenamiento en habilidades terapéuticas, ateneos
clínicos y casos clínicos vistos en cámara Gesell bajo la
coordinación de un docente/supervisor. Al finalizar este
período un porcentaje de alumnos y futuros candidatos
ingresan como terapeutas al sistema de atención de
pacientes, luego de atravesar un proceso riguroso de
evaluación y selección. Allí continúa el entrenamiento
clínico intensivo de nuestros terapeutas, quienes deben
cumplimentar además del Postgrado, un mínimo de 250
horas de atención clínica, sumado a 100 horas de
supervisión grupal y 20/25 casos supervisados en vivo o
videograbados. La integración del programa de formación
de Postgrado con el programa avanzado de formación
clínica de terapeutas bajo estos últimos criterios, son
resultado del trabajo que constituyó el logro de la
acreditación IFTA/IACSTE.
D.B.: Trabajamos con un porcentaje de 50% para
cada una (teoría y práctica), de un total de 28 hs docentes
mensuales, en la formación de posgrado. En la condición
de grado, implementamos un porcentaje de 75%/25% en la
relación teoría y práctica.
L.F.: Nuestra formación es principalmente práctica.
Es un programa de casi 300 horas reloj presenciales. De
esas casi 300 horas, el 30% está destinada a la exposición,
explicación y definición de conceptos, modelos y técnicas
en psicoterapias, el 70% restante está dirigido a la
37
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
práctica de tales conceptos, modelos y técnicas en
psicoterapias, como así también a la supervisión de tal
entrenamiento.
M.G.F.: Cuando el Instituto ofrecía la formación
básica en Terapia Sistémica, la misma se extendía por 4
años, con dos años de formación teórica y otros dos de
entrenamiento clínico en Cámara Gesell en los primeros
tiempos, y luego con sistema de circuito cerrado de TV. O
sea que la proporción era del 50% de dedicación a cada
uno. En estos momentos, la formación en la Diplomatura
en Terapia de Pareja, con una carga de 90 horas reloj
anuales, ofrece complementarse con un curso posterior de
entrenamiento de 45 hs. La versión “on line” de la
Diplomatura, fundamentalmente por cuestiones de
distancia, carece de la posibilidad de implementar de
forma continuada, el entrenamiento en la atención de
parejas. La formación en los otros cursos relacionados con
el trabajo con familias o parejas, no ofrece horas de
entrenamiento. Los cursos de Hipnosis Ericksoniana por
su parte, hacen gran hincapié en el entrenamiento en
técnicas específicas, contando en estos momentos ya con
niveles avanzados de formación, focalizados en el uso de
las mismas en la práctica sobre diferentes motivos de
consulta.
F.G.: Todas las asignaturas tienen una parte teórica
y otra teórico práctica, en una proporción de dos tercios
para la primera parte y un tercio para la segunda; todo
esto completa 404 horas presenciales. Además la carrera
tiene 60 horas de prácticas clínicas supervisadas.
H.S.: Se dedican 350 horas a los temas teóricos, y
150 horas a la práctica.
M.W.: El curso de formación propio incluye 100 horas
presenciales teóricas y 60/150 horas prácticas divididas
entre “ver” en cámara gesell, realizar prácticas de
admisión, realizar atención de personas, parejas y
familias. Existe un programa de formación posterior muy
personalizado, de inclusión en la institución como
terapeuta, de uno o más años que incluye supervisión,
supervisión de la supervisión y trabajo sobre la persona
del terapeuta. En este nivel, somos mucho más selectivos,
son grupos pequeños de profesionales que permanecen un
tiempo y luego “emigran” hacia otras instituciones.
Tenemos cierto seguimiento que nos permite medir el
“impacto” de nuestra tarea. En general todos trabajan y lo
hacen en el sector público, privado, en el interior del país
y en el extranjero; ya sea en la docencia e investigación,
como en la práctica clínica, algunos de esos profesionales
han creado o participan de instituciones nuevas.
Los alumnos pueden participar también en talleres
de orientación de padres que se realizan con escuelas
públicas de CABA, mediante un convenio con la
Secretaria de Extensión Universitaria de la UBA. Ese
programa incluye asistencia y tareas de orientación a las
familias cuando nos es solicitada.
R.C.: ¿Cuáles son los contenidos teóricos que se
consideran relevantes asimilar por parte de los
entrenados en formación sistémica, en vistas a la
implementación profesional de la Psicología o
Terapia Familiar?
M.S.A.: Teniendo en cuenta que los candidatos
admitidos a nuestro programa de formación provienen de
diferentes Universidades, con orientaciones teóricas muy
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
diferentes, consideramos importante comenzar con
contenidos teóricos niveladores. Todos los candidatos en
formación cursan los módulos básicos sobre Epistemología
Sistémica y los distintos modelos sistémicos, y una
materia anual sobre el modelo sistémico/estratégico de
resolución de problemas. Los contenidos que considero
relevante transmitir en estos espacios son los que hoy se
encuentran presentes en un manual de terapia sistémica:
Historia del pensamiento sistémico; Contexto general en
la mitad del siglo XX; Paradigma sistémico. Concepto de
sistemaç Concepto de feedback; De la causalidad lineal a
la causalidad circular; Cibernética; Teoría general de los
sistemas; Teóricos de la comunicaciónç MRI; Modelo
estratégico; Modelo estructural; Escuela de Milán;
Historia del pensamiento sistémico en Argentina.
Luego de ese primer tramo de formación teórica
general, nosotros elegimos diseñar un programa que
distinga contenidos a partir de los motivos de consulta y
grupos etarios. Distinguimos para ellos distintos módulos
para la consulta individual, de parejas, las consultas por
niños, por adolescentes, el abordaje sistémico estratégico
de la consulta psiquiátrica, terapia familiar y terapia
multisistémica. Cada módulo de éstos está a cargo de un
docente que es coordinador y supervisor en su área, e
incluye en su programa los contenidos propios y
específicos. Por ejemplo, procesos de evaluación y
diagnóstico en la consulta por niños, estrategias con
padres y escuela, abordaje familiar y técnicas específicas.
O en los temas de abordaje familiar en la consulta por
adolescentes, estrategias para el desarrollo de la
autonomía, consultas por consumo de sustancias o
trastornos de la alimentación, por dar algún ejemplo.
D.B.: Consideramos importante incluir: Principios
generales de la Teoría General de los sistemas, Teoría de
la comunicación Humana, y Cibernética de primer y
segundo orden, Primera entrevista con el modelo de la
escuela de Palo Alto, maniobras de apertura, proceso y
cierre en psicoterapia estratégica, otros modelos
sistémicos, Intervenciones paradojales, Terapia centrada
en la solución, Terapia familiar con niños y adolescentes,
Terapia de parejas (diferentes abordajes), Entrevista
motivacional, Modelo Transteórico de Prochaska y
DiClementi, Selección Sistemática de tratamiento basado
en la evidencia de Beutler, Tratamientos validados en la
evidencia para problemáticas específicas y La práctica
clínica psicoterapéutica basada en evidencias (utilización
de la investigación para la práctica), y Entrenamiento en
competencias terapéuticas.
L.F.: Consideramos que la mirada sistémico
estratégica en los terapeutas es fundamental para
comprender cualquier sistema e intervenir con eficacia
sobre los mismos. Sostenemos nuestra formación en
contenidos tales como:
 Pragmática de la comunicación.
 Problemas e intentos de solución desde
el modelo estratégico de Palo Alto.
 Maniobras en Psicoterapias.
 Conceptos de Fronteras y Estructura
familiar.
 Triángulos, Jerarquías, Ciclo vital,
Síntoma como protección y Homeostasis familar.
 Circuitos interaccionales, diagnóstico e
intervención, etc.
 Enfoques Narrativos y de Terapia
Centrada en Soluciones.
M.G.F.: a) Un adecuado y claro aprendizaje de la
visión y comprensión de los sistemas humanos, su
funcionamiento, evolución y condiciones para el cambio.
38
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
b) La adquisición de una mirada centrada en las
interacciones y los vínculos que éstas construyen.
c) Un trabajo sobre los aspectos tanto cognitivos como
emocionales que construyen los intercambios
disfuncionales, tanto en familias como en parejas.
d) El desarrollo de la capacidad de empatía por parte
del terapeuta.
e) El conocimiento de los modelos terapéuticos
sistémicos correspondientes a la posmodernidad
(constructivismo, construccionismo social, terapias
basadas en la solución).
F.G.: Fue respondido en el punto 1. Nuestra
formación es integrativa, no solo sistémica, entendiendo
Sistémica como una orientación psicoterapéutica. Nuestro
modelo integra además el modelo psicodinámico, el
cognitivo conductual y el existencial.
H.S.: Brindamos conocimientos teóricos y
epistemológicos del enfoque sistémico aplicados a la teoría
de la comunicación humana.
M.W.: El curso de formación propio incluye 100 horas
presenciales teóricas y 60/150 horas prácticas divididas
entre “ver” en cámara Gesell, realizar prácticas de
admisión, realizar atención de personas, parejas y
familias. Existe un programa de formación posterior muy
personalizado, de inclusión en la institución como
terapeuta, de uno o más años que incluye supervisión,
supervisión de la supervisión y trabajo sobre la persona
del terapeuta. En este nivel, somos mucho más selectivos,
son grupos pequeños de profesionales que permanecen un
tiempo y luego “emigran” hacia otras instituciones.
Tenemos cierto seguimiento que nos permite medir el
“impacto” de nuestra tarea. En general todos trabajan y lo
hacen en el sector público, privado, en el interior del país
y en el extranjero; ya sea en la docencia e investigación,
como en la práctica clínica, algunos de esos profesionales
han creado o participan de instituciones nuevas.
Los alumnos pueden participar también en talleres
de orientación de padres que se realizan con escuelas
públicas de CABA, mediante un convenio con la
Secretaria de Extensión Universitaria de la UBA. Ese
programa incluye asistencia y tareas de orientación a las
familias cuando nos es solicitada.
R.C:¿Qué habilidades cree Ud. que es importante
desarrollar en un terapeuta familiar?. ¿A través
de qué metodologías?
M.S.A.: Es una pregunta difícil, que respondería en
principio diciendo que formar un terapeuta familiar
sistémico en el sentido amplio al que nos referimos, lleva
mucho tiempo. Y en ese tiempo tenemos que lograr
desarrollar tres clases de habilidades o competencias:
a) Competencias intelectuales o académicas referidas
a un cuerpo de conocimiento al que el candidato debe
acceder, b) competencias relacionales referidas a la
aptitud del terapeuta de relacionarse como persona,
establecer y sostener alianza terapéutica y a sus
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
posibilidades de influencia social, y c) competencias
técnicas, aquellos atributos que pueden percibirse como
destrezas y competencias en el ejercicio del rol profesional
del terapeuta.
Cada grupo de competencias, podría estar dividido
en tres niveles: Inicial, medio y experto.
También el trabajo de formación de cada grupo de
competencias requiere de metodologías diferentes. Las
competencias académicas, por ejemplo, se desarrollan a
través de cursos específicos de formación en un tema, pero
las competencias relacionales se transmiten mejor en el
formato de taller en las que se practique las habilidades a
desarrollar o que queremos mejorar. Las competencias
técnicas y competencias relacionales de nivel medio y
experto, se desarrollan mejor en espacios de supervisión
en cámara Gesell o supervisiones de sesiones
videograbadas.
Sería muy extenso hacerlo aquí, pero si tuviera que
hacer una síntesis de cómo pienso que se forma un
terapeuta familiar sistémico diría:
a) Creando un contexto grupal de
pertenencia dentro del cual el candidato pueda
“respirar” una manera de pensar y conceptualizar
los problemas humanos de una manera sistémica.
b) Dentro de ese contexto, prestar especial atención al
uso del lenguaje, evitando la patologización y las
definiciones intrapsíquicas o individuales del
funcionamiento humano, que están presentes en
los contextos más amplios, y se “cuelan”
permanentemente en nuestro quehacer diario.
c) Haciendo participar al terapeuta en
formación activa del trabajo en equipo, ofreciendo y
requiriendo feedback constructivo. Exponer desde un
principio y exponer a toda la institución o grupo a
sistemas de supervisión permanente, hasta que se
instale el dar y poder recibir feedback como un valor
mayor. Sólo puede mejorar aquel terapeuta o grupo
que es capaz de recibir feedback.
D.B.: Establecer una alianza terapéutica efectiva;
evaluar la disposición al cambio (motivación) y los
factores promotores del mismo; reconocer y resolver la
resistencia y la ambivalencia; reconocer y reparar las
rupturas de la alianza; reconocer y manejar
estratégicamente el circuito retroactivo de las
resonancias emocionales entre terapeuta y paciente;
utilizar la supervisión efectivamente para mejorar y
evaluar las competencias.
L.F.: Creemos que una habilidad fundamental a
desarrollar por parte de un terapeuta familiar es
aquella para comprender circuitos interaccionales
complejos en el funcionamiento familiar, para poder
intervenir sobre los mismos y que éstos cambien. Es
fundamental la habilidad para realizar lecturas
complejas de los sistemas familiares, es decir para
comprender la interdependencia de la conducta de
cada parte del sistema.
Para ello, empleamos diversas metodologías,
entre ellas el análisis y lectura de casos, donde se hace
foco en que los alumnos describan el funcionamiento
familiar y casi “dibujen” los circuitos sobre los que se
sostiene el comportamiento de cada uno dentro del
sistema.
También empleamos la supervisión de casos
reales de los alumnos, donde hacemos foco en la
definición y descripción de tales circuitos. A partir de
allí, definir estrategias e intervenciones tendientes a
romper circuitos que resulten disfuncionales.
39
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
M.G.F.: La adquisición de las habilidades
adecuadas para el trabajo terapéutico con familias,
entiendo que abarca distintos niveles:
a) Comunicacional: refiriéndose a la capacidad
de escuchar activamente las historias de las
familias y/o las parejas y, a partir de ellas, elaborar y
plantear preguntas que favorezcan un diálogo
transformador. Ser “curiosos”.
b) Emocional: capacidad de conectarse
empáticamente con los integrantes de la familia
o la pareja, construir alianzas terapéuticas
movibles y desarrollar su flexibilidad para
“sentirse con ellos” sin ser parte del sistema. Poder
“resonar” con la pareja o la familia, teniendo
presentes las propias creencias personales, familiares
y profesionales; o sea, trabajar desde nuestra
subjetividad.
c) Intelectual-cognoscitivo: desarrollo de la
genuina curiosidad hacia los otros, con capacidad de
pasar de las teorías aprendidas a poder teorizar sobre
su quehacer.
Las metodologías que hemos aplicado para el
entrenamiento de terapeutas son:
 Observación de entrevistas en vivo con
terapeutas experimentados.
 Role-playing: que les permite ocupar
diferentes lugares durante la dramatización y
percibirse a sí mismos, así como entrenarse en
un contexto seguro.
 Observación de las filmaciones de los
role-playing practicados, que les permite su
autocrítica y posibles correcciones.
 Trabajos grupales con diferentes
propósitos: investigación bibliográfica,
reflexiones sobre algún aspecto del
entrenamiento, revisión de las historias
familiares propias.
F.G.: Las perspectivas antes mencionadas, y
habilidades interpersonales a través del aprendizaje
experiencial. Las metodología son la observación de
sesiones en vivo y video grabadas, la transcripción de
videos de sesiones, la supervisión, la discusión de casos.
H.S.: La metodología es teórica vivencial, de manera
que implementen su creatividad, sus ganas, su pasión…
M.W.: Los contenidos teóricos necesarios para
enseñar sistémica en nuestro contexto requieren
reformular casi todos los de una carrera de psicología. En
general las carreras en nuestro país, en un 90%, tienen un
perfil de sesgo clínico de matriz psicodinámica. Se forman
en el modelo de Freud, de hecho es el ícono. La
representación social del psicólogo en la Argentina es un
psicoanalista de diván y eso no ha cambiado mucho en el
curso de los años y tiene, además, gran ayuda de los
medios. ¿Ejemplos? Infinitos, pero dos botones ayudan;
hace unas semanas una revista de mucha influencia se
agotó con un titular de tapa sobre el “Psicólogo” del
Presidente. Se trataba del Dr. Ahumada, medico,
psiquiatra, psicoanalista al cual el presidente asiste hace
25 años. La nota en todo momento lo presenta como
“psicólogo”. Otro caso “famoso”: cuando el psicólogo
“conductual” Daniel Kanheman ganó el premio Nobel de
Economía con un trabajo sobre teoría de las decisiones, el
diario Clarín tituló “La economía al diván”. Los ricos y
famosos y los periodistas en la argentina van a “análisis”,
los ministros cometen “actos fallidos”, nos gobiernan
parejas “simbióticas, de allí la ambigüedad de todo en este
país” (Simbiosis y ambigüedad, famoso libro del Dr.
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
Blejer), etc. Hay actualmente una pequeña incidencia de
los modelos cognitivos en la psiquiatría y en algunos
psicólogos, pero es muy minoritaria cuantitativamente en
el panorama general.
Es decir, es muy difícil enseñar a trabajar en
psicología clínica si el alumno se formó con las premisas
de una de sus escuelas y a veces ni siquiera sabe que
existen otras. En las carreras más antiguas del país aún
no hay cátedras obligatorias de conductismo, de
cognitivismo ni de sistémica. Si un egresado cree que
Psicología y Psicoanálisis son sinónimos y no sabe que la
Psicología es una ciencia básica como la Física, la
Química, la Biología y que la Psicología Clínica es una
aplicación de la que el Psicoanálisis es solo una escuela, ni
siquiera predominante en el mundo, le es muy difícil
pensar una perspectiva que viene de otra historia, de otra
epistemología, de otra realidad geográfica, de otros
intereses. El psicólogo argentino ve las neuronas, la
mente y la sociedad a través del prisma del “aparato
psíquico”, del “inconsciente” del “deseo”.
Esto nos obliga en los cursos a reformular desde
una perspectiva sistémica la psicología y la conducta
humana desde el concepto de mente en adelante,
incorporando temas de neurociencia, de psicología
evolutiva, de psicopatología actual, la importancia de la
vida cotidiana, de las relaciones entre las personas, de las
narrativas mediante las cuales significamos el mundo, del
ciclo vital humano, las representaciones sociales que guía
a las personas en su vida, etc.
De todos modos también es necesario ofrecer
conocimientos sobre teorías como sistemas, cibernética,
información, pragmática de la comunicación; los clásicos
de sistémica. Intentamos ubicar al alumno en una
manera de pensar diferente.
Creemos que entender desde que premisas se
piensa y saber que estas fijan el alcance y límite de
nuestro trabajo, forma mejores terapeutas. Descubrir que
la herramienta del terapeuta es él mismo, y que por eso
necesita entrenarse, mas allá de que decida hacer su
propia terapia, es toda una sorpresa en general. Si solo
formáramos prácticamente en técnicas sin atender esto, el
resultado será un técnico de poco vuelo y creatividad.
En lo práctico, evitamos la “camiseta” o “corsé”
teórico que genera cierta “escuelocracia” profesional. No
seguimos modas, posiciones de las asociaciones
profesionales que se las ven nacer predominar y morir a
lo largo de los años. En realidad una gran cantidad de
psicólogos ingresan al trabajo con escasa formación de
posgrado y terminan acomodando su trabajo como pueden
acordes las necesidades del efector donde están
trabajando. Hoy básicamente predomina en la práctica
una psicoterapia más “mezclada” que integrada, bastante
inespecífica de uso en hospital, otra para prepaga, otra de
obra social, otra de consultorio privado, otra de salita de
barrio, otra de organización no gubernamental, otra de
instituciones dependientes de financiación de laboratorios,
el contexto ordena encuadres de trabajo, objetivos y
maneras. Esto es así en cualquier profesión
probablemente, no creo que nuestros estudiantes de
arquitectura ingresen a estudiar para terminar diseñando
departamentos de un ambiente de 24 m2, “los más que
entren en un lote de…”.
Mi preocupación cuando formo, es que el terapeuta
conozca los límites que tiene, mantenga una ética de saber
que está haciendo y porque y para qué. Si ve hacer
psicoterapia a alguien que pueda captar al verlo, desde
que premisas esa persona está trabajando, si tiene
algunas, y hacia donde lo lleva eso. Entonces va a
aprender a captarlo en sí mismo.
Es como navegar: es saber dónde uno está y cuál es
el rumbo. Hace cinco mil años que navegamos: en el agua,
40
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
en tierra, en el aire, en internet. Sea un barco, un 4x4, un
avión o un mouse, o un sillón de terapeuta, hay que saber
dónde poner o donde está el cursor y adonde se quiere ir.
Eso no es tan fácil en psicoterapia porque del otro lado
hay alguien que dice que no sabe dónde está ni para
dónde tiene que agarrar, también lo justifica con una vida
que lo llevo allí. De algún modo espera un piloto de su
tormenta. Entonces la tentación de ser un sabio/cuasi
dios, como Freud, Lacan, Wolpe, Beck, Erickson sentir
que se está rodeado de un mundo/consultorio, en el que
“nadie” (porque no hay nadie) sabe nada de “eso” ofrece
una cuota muy grande de poder sobre alguien bastante
indefenso. Entonces podes investigar, teorizar, sacar
conclusiones, construir teorías, y hasta ganar dinero, etc.,
es una tentación muy grande. ¿Sera por eso que las
últimas cifras, de 2014 dicen que hay unos 96.000
psicólogos? Si bien solo unos 83.000 activos, unos 80.000
que estudiaban y egresaban unos 5500 por año. Un
porcentaje muy grande de ellos trabaja y están
matriculados. Muy pocos de ellos cursan posgrados
universitarios de cualquier tipo y es mínimo el grupo que
los hace en la línea sistémica o no psicodinámicas.
Somos conscientes de que ocupamos un área de
vacancia. De que necesitamos transmitir teoría, teoría de
la técnica y también salir de la teoría y entrenar
prácticamente en un trabajo clínico responsable basado
en ese entrenamiento. Esa teoría se debe transmitir
durante los entrenamientos a partir de los emergentes
que se producen en estos. De allí la importancia de
trabajar en grupo, con cámara gesell, grabar y revisar los
videos, establecer líneas de base en los tratamientos
realizados en las practicas, poner objetivos, establecer
pasos, medir resultados parciales, corregir errores de
rumbo, discriminar entre disminución de respuesta y
remisiones para medir resultados, hacer seguimientos a
más de dos años, grabar , dejar registros.
No es solo teoría y atender, las habilidades
profesionales salen de infinitas simulaciones, de repetir
juegos de roles, de ejercicios de construir reformulaciones,
de aprender a generar hipótesis de trabajo, de crear
variantes de como influir en crear condiciones en las que
otro tome un camino alternativo, de conservar lo que lleva
a puerto y descartar lo que no. Es, en fin un intenso y
repetido entrenamiento: patear corners toda la semana
para que el domingo sea natural colocar un buen centro.
Saber sobre todo también que, como en otras áreas, aun
así, al mejor se le va afuera un penal, obviamente.
R.C.: ¿Qué importancia le dan en la formación a
la investigación en el campo? ¿Cómo la
viabilizan?
M.S.A.: En el Centro Privado de Psicoterapias
consideramos que el ejercicio de la práctica clínica, la
supervisión y la investigación basada en los avances y
fundamentos contemporáneos de los desarrollos
científicos, constituyen un eje fundamental de la
formación del terapeuta. Es por ello que la investigación
constituye un área fundamental en el programa de
capacitación, permitiéndoles a los profesionales conocer
las bases que permiten tender puentes entre el
conocimiento científico y la práctica clínica. Tanto en la
formación de posgrado como en los seminarios, talleres,
ateneos y supervisiones clínicas brindamos una
capacitación actualizada que le acerca al profesional los
últimos desarrollos científicos.
Tenemos un Departamento de Investigación que
dirige el Lic. Paolo Becerra, que trabaja integrado a
nuestros programas de formación y asistencia clínica.
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
Ponemos mucho esfuerzo en formar terapeutas que,
aunque no se desarrollen ellos mismos como
investigadores, estén familiarizados y actualizados
respecto a lo que pasa en Argentina, la región y el mundo
respecto a la investigación aplicada a la clínica. Hemos
desarrollado un número importante de investigaciones
propias y también hemos participado de otras, con
instituciones amigas.
En la actualidad, nos encontramos trabajando sobre
el desarrollo e implementación de un novedoso Sistema
tecnológico de Evaluación de Tratamientos (SET), que
permite a los profesionales conocer la evolución de los
casos en los cuales se encuentran trabajando. Es un
modelo de supervisión virtual sofisticado, que informa al
profesional cuál es el curso del tratamiento dispensado
basándose en el criterio de evolución que se construye
junto al paciente. Está integrado al sistema informático
de registro como un sencillo cuestionario de pocas
preguntas. Los orígenes de esta investigación se basan en
los desarrollos de los trabajos de grandes exponentes como
Michael Lambert y Scott Miller entre otros.
D.B.: Durante la formación de posgrado está previsto
el módulo: La práctica clínica psicoterapéutica basada en
evidencias (utilización de la investigación para la
práctica). Del mismo se desprende un trabajo práctico
aplicable a todos los módulos del posgrado, y evaluable en
los últimos módulos por los docentes y los graduados.
En la formación de grado, el equipo docente
participa de los concursos docentes de la Universidad
Adventista del Plata, y estimula e invita a los alumnos
que quieran iniciarse en investigación a formar parte del
proyecto, aparte de su propio trabajo de investigación
para el logro del título de licenciado/a.
L.F.: Desde nuestro programa de formación,
trabajamos para mantenernos al tanto de los últimos
avances científicos en el campo de la psicoterapia, pero no
realizamos nosotros investigación de campo. Ese no ha
sido nuestro foco. Buscamos sostener nuestras prácticas
en los abundantes avances científicos que la ciencia de la
psicoterapia desarrolla, y trabajamos en desarrollar una
cultura de psicoterapia que se base en resultados, pero no
realizamos desde nuestra Institución trabajos de campo
formales.
M.G.F.: Como postura básica sostenemos la riqueza
que aporta corroborar hipótesis mediante la observación
de su correspondencia con situaciones de la realidad.
En el Equipo de Profundización en Terapia
Familiar, que no tiene la tarea de formación en
exclusividad, la investigación en el campo es muy acotada
y se centra en aumentar la capacidad de eficacia y
eficiencia terapéutica a través del análisis de diferentes
aspectos del desarrollo de una entrevista. En otros planos
recurrimos a consultar investigaciones realizadas por
otros profesionales.
En el Equipo de Profundización en Terapia de
Pareja, se desarrollaron 2 investigaciones sobre el tema.
Una de ellas, a través de diferentes parámetros, comparó
las primeras, quintas y décimas entrevistas en un lote de
15 parejas tratadas. En otra, estudiamos el perfil de la
consulta en 10 parejas que denominamos “parejas
posmodernas”. Con ambos materiales se trabaja en las
clases de la Diplomatura, principalmente. También
existen dos encuestas en desarrollo: una sobre los motivos
de la separación en hombres y mujeres (semejanzas y/o
diferencias), y otra sobre la concepción de la pareja en
poblaciones actuales entre 20 y 35 años.
41
 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos
Es tarea de ambos Equipos de Profundización, la
búsqueda permanente de investigaciones desarrolladas en
otros lugares, sobre la especialidad. Actualmente, gracias
a los aportes de Internet, esta tarea es más fácil de llevar
que años atrás, en que no contábamos con ese recurso.
F.G.: Nuestro programa de investigación abarca
varios proyectos: el estilo personal del terapeuta, estudios
sobre procesos y resultados en psicoterapia que dieron
lugar a diferentes publicaciones en revistas con referato
tales como Psychotherapy Research, Clinical Psychology
and Psychotherapy, Terapia Psicológica entre otras.
H.S.: En la escuela funciona un área de
investigación. Se intenta que toda actividad pase por esa
área.
M.W.: Algunos alumnos participan de programas de
investigación. Tenemos varios acreditados (UBACyT,
PROINPSI). Otros son propios, generalmente dirigidos a
áreas de vacancia. Desarrollamos modelos para trabajar
con trastornos de angustia, mutismo selectivo, en
abordaje de pareja en episodios depresivos. La idea es
crear y probar técnicas y perfeccionarlas, evaluándolas
mediante seguimientos. Es una tarea que lleva años. Nos
interesa si un niño que salió de un mutismo selectivo, un
adulto que salió de un episodio depresivo mayor, de un
trastorno de angustia, o una pareja que sobrevivió a los
efectos del impacto del primer hijo, persisten sin esos
malestares tres, cinco o diez años después. Cuando un
terapeuta investiga un tema, trabaja con una muestra
homogénea, prueba técnicas, selecciona y perfecciona lo
que hace y evalúa mediante seguimientos adecuados;
después de un tiempo se vuelve un especialista en ese
tema. Sus posibilidades de lograr resultados aumentan
proporcionalmente a su esfuerzo. De todos modos no es
fácil llevar adelante esto, requiere tiempo, disciplina,
muchas ganas.
R.C.: Dada su experiencia como conductor y/o
docente, ¿qué sugerencias propondría para
mejorar la calidad en la formación de terapeutas
sistémicos en el contexto de nuestro país?
M.S.A.: Creo que el mayor defecto en el sistema de
formación de terapeutas en general y sistémicos en
particular, está en la transición entre la Universidad y el
contexto laboral real al que se enfrenta el egresado. Los
alumnos egresan de las Universidades muy desorientados
en todos los sentidos. La brecha que existe entre la
formación académica recibida y la realidad del quehacer
del Psicólogo Clínico, es demasiado grande.
Egresan sabiendo que hacer una formación
posterior o de Postgrado es importante, pero no saben ni
siquiera en qué orientación hacerla. Además, las
posibilidades de formarse viendo pacientes son también
bastante limitadas para el egresado universitario o
terapeuta en formación. Si la formación de Postgrado no
ofrece oportunidades de exposición a la actividad clínica,
se termina pareciendo demasiado a la Universidad y no le
representa una verdadera diferencia al psicólogo joven en
formación.
Considero que una mayor presencia de cátedras de
orientación sistémica en todas las universidades
representaría un gran avance, pero entiendo que ese es un
tema político con el que lidiamos desde hace décadas.
El otro punto a mejorar sería aumentar las
posibilidades de ofrecer a los candidatos en formación una
mayor práctica clínica con pacientes, bajo sistemas de
Año 32 Nº 2 – octubre 2016
supervisión, que le garanticen al paciente y al terapeuta
un trabajo responsable y que contemple el cuidado de
ambos. . Esto implicaría también una mayor presencia de
organizaciones sistémicas dentro del sistema de salud.
D.B.: Considero de importancia la disponibilidad de
cursos de formación en tiempo, horarios y costos al
alcance de los principiantes, garantizando en el contenido
del mismo la experiencia en la PRÁCTICA, que es lo que
la diferencia de las otras escuelas o modelos de
psicoterapia.
Asimismo, la actualización y adaptación de las
técnicas a los contextos y problemáticas actuales. En este
sentido, sería importante reflexionar en qué ha
evolucionado la terapia sistémica, o los modelos; ¿se
produjo una evolución en los modelos sistémicos?; ¿son los
modelos o los terapeutas en este modelo, los que se
adaptaron la práctica?; ¿qué modelos presentan mayor
eficacia en qué problemáticas?; ¿los modelos enseñados,
son posibles de aplicar a cualquier aprendiz?; ¿lo que se
enseña está al alcance de lo que puedan utilizar los
educandos en su contexto?; ¿poner al alcance de ellos una
formación ajustada a los distintos contextos puede hacer
estos ajustes, versus la formación a distancia, o formación
online?
M.G.F.: Creo, y es una idea compartida en el
Instituto, que la formación en terapia sistémica en el país,
se ha ido desarrollando cada vez más y mejor con el correr
de los años. De hecho, a nivel de Universidades tanto
públicas como privadas, la presencia de materias
dedicadas a esta epistemología, ha ido en aumento en la
curricula. También lo vemos en la oferta de Posgrados y
Maestrías. Como punto básico, considero que el ahondar
en un aprendizaje claro de las nociones sistémicas y su
evolución hasta el momento actual, es imprescindible. Las
últimas ideas o aportes teóricos, siempre tienen una
historia detrás que, como profesionales, debemos conocer e
incorporar, ya que hace a la evolución de las mismas.
También consideramos muy conveniente, que el terapeuta
en su formación, no se ajuste o limite al estudio de los
aspectos puramente técnicos o intervencionistas, sino que
ahonde en la teoría, en la filosofía que la sostiene, en las
nociones epistemológicas básicas, para que pueda dar
cuenta de su accionar. Pensamos que es importante
transmitir la idea de que todo terapeuta es también un
investigador; o sea, que su “espíritu” debe ser
investigador, para poder curiosear, alegrarse con los
desafíos y preguntarse. A partir de ahí, vendría lo mejor
que cualquier terapeuta puede desarrollar: su espíritu
creativo. Consideramos que la creación es producto de
mucho, mucho trabajo y rigor y no de la improvisación.
F.G.: Nuestra sugerencia para mejorar la calidad en
la formación de terapeutas es, en primer lugar, la no
adscripción a ninguna escuela psicoterapéutica particular,
sino a una formación integrativa.
Entrenamiento clínico, centrado en la persona de
los terapeutas, pero con conocimientos surgidos de la
investigación en Psicoterapia y en la investigación en
procesos básicos.
Y, por supuesto, prácticas clínicas supervisadas.
H.S.: mayor trabajo personalizado, práctica en todos
los ámbitos de la salud mental, (hospital, psiquiátricos,
lugares carenciados etc.)
M.W.: La primera medida seria, sería que las setenta
y pico de carreras de psicología y las por abrirse nuevas
tuvieran efectivamente un currículo de Psicología
agiornado a los paradigmas o teorías diversas vigentes en
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 Revista Sistemas Familiares y otros sistemas humanos Año 32 Nº 2 – octubre 2016

el mundo académico mundial. Modelos existencialistas-
fenomenológicos, conductuales, cognitivos, sistémicos y
también psicodinámicos. Sobre todo incluir neurociencias
y contenidos sociales.
Algo de eso empezó a pasar en las universidades
privadas, pero va lento en las nacionales que son
mayoritarias en su matrícula. Problema aparte es que
“hacer” un profesor universitario lleva mínimo quince
años y aunque quisiéramos y tuviéramos el espacio no
habría con quien llenarlo. No hay profesores suficientes
para formar en esas direcciones. No es la única paradoja
argentina, que sobre lo no tan necesario y falte lo
indispensable, obviamente.
sufrimiento o el alivio traído a la consulta, y a esto
dedican sus esfuerzos.
Lo más interesante, a mi modo de ver, es la
evolución hacia la mirada “inter” en el campo clínico y
otros adyacentes que hoy se diferencian: una mirada que
no deja componente sin integrar, en un macro-contexto
histórico psicoterapéutico no facilitador de la integración
ni lo relacional.
Creo que es para reconocer y agradecer la labor de
tantos que se preocupan por el desarrollo de nuestro
“bien-hacer” con seriedad científica, y un foco claro en el
bienestar del con-vivir. También a quienes la demandan y
alimentan, en el intento de perfeccionarse.

Por ahora, cuando los graduados llegan para

formarse en algo no psicodinámico es como trabajar
creando “zurdos contrariados”, vienen de una experiencia
de años de ideas establecidas, de lenguaje incorporado, de
premisas acerca de la conducta, de la mente, de la Referencias
infancia; que dificulta la tarea en posgrado. Hay una Ruth Casabianca. Doctora en Psicología, Terapeuta
primera etapa de enojo en el alumno: “¿Como no me Familiar y Mediadora. Directora del Instituto de la
dijeron nada de esto?”. Familia y Terapias Breves de Santa Fe. Presidenta de
IFTA. rcasabianca@gmail.com
Agreguemos que pensar sistémicamente es muy
difícil en una disciplina y en una cultura cartesiana. El
sujeto de la psicología conductual, cognitiva y la María Silvia Adán: Lic. en Psicología. Directora
predominante psicoanalítica, es un sujeto cartesiano, una del Departamento de Formación, Centro Privado de
mente individual y privada. El sujeto de una psicología Psicoterapias de Buenos Aires. sadan@cpp.com.ar.
sistémica es mínimamente una díada, no está en ningún
individuo, está entre los individuos y los atraviesa, está en
el medio comunicacional que los relaciona socialmente. Si Delia Barrionuevo: Psiquiatra. Terapeuta Familiar.
no se entiende esto no se puede atender una familia o una Directora del Centro Calidad de Vida. Libertador San
pareja o una organización. Tampoco se llega a entender la Martín (Puiggari, Entre Ríos). Docente de la Universidad
psicoterapia individual como un tema de dos, como un Adventista del Plata desde 1991, y de la Universidad
sistema. Pasar de la teoría de la transferencia a la teoría Católica de Santa Fe desde 2005. dely9244@gmail.com.
del efecto interpersonal puede llevar toda una vida o no
ocurrir nunca. Eso implica cambiar de epistemología, con
perdón de la palabra… Luciana Fozzatti: Lic. en Psicología. Terapeuta con
orientación sistémico/ecléctico/integrativa. Coach.
Comentario de Ruth Casabianca Instructora organizacional. Directora de capacitaciones
del Centro de Psicoterapias Mendoza.
Me resulta interesante el énfasis que nuestras luciana.fozzatti@cpmendoza.com
instituciones argentinas ponen en la formación
psicoterapéutica. No es casual que la distinción académica
entre Psicología Familiar y Psicoterapia se haga menos María Graciela Frascino: Psicóloga yTerapeuta
visible en los programas de formación privada que en las Familiar. Coordinadora del Equipo de Profundizaciòn en
Universidades: a esta clase de maestros les interesa Terapia Familiar de ISDEBA. mgfrascino@hotmail.com.
básicamente dar sólidos fundamentos y entrenamiento
para el “saber hacer”, frente a, y con los problemas
humanos. Este rasgo correlaciona con las demandas de los Fernando García: Dr. en Psicología. Fundación Aiglé.
noveles profesionales, que egresan sedientos de aprender fundacion@aigle.org.ar
una práctica, que si bien se vislumbra en el contexto de
los estudios de grado y de postgrado académicos, las
herramientas no parecen suficientes para encarar las Horacio Serebrinsky:Dr. en Psicología.
situaciones problemáticas por las que son consultados. hserebrinsky@escuelasistemica.com.ar

Asimismo, no deja de sorprenderme la rigurosidad,

profundidad y genuino interés, con las que las diversas Martin Wainstein: Psicólogo, Sociólogo, Dr. en
instituciones de más larga trayectoria encaran sus Psicología. Profesor de la Cátedra I de Psicología Social.
programas de entrenamiento profesional sistémico, en el Investigador Director UBACyT. Director de la Fundación
afán de complementar -y hasta suplir- debilidades y Gregory Bateson de Buenos Aires.
segmentaciones en los conocimientos previos de sus
aprendices. Si bien es cierto que la formación
universitaria multi-paradigmática se muestra como
tendencia en nuestro país en la última década
especialmente, a la hora de ser “un buen cocinero”, los
condimentos se aprenden a integrar con utensilios,
técnicas, procedimientos y recetas, que requieren de
maestros especialistas en el arte y la ciencia “de la
relación”, no sólo entre quienes ofrecen una esperanza de
alivio y quienes la desean satisfacer (terapeutas y
consultantes), sino también entre quienes construyen el

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