Exposición

Daniel Esteban Quiroz

Curso: Formación científica y enseñanza de la ciencia
Profesor: Helbert Velilla
Fecha: 11/08/15

La concepción de la ciencia en relación con su didáctica

1. Introducción.

A partir de las lecturas realizadas de los textos de Kuhn y de Quintanilla, se puede plantear
una relación, que a la larga se hace problemática, entre la concepción que se tiene de la ciencia y
la consideración que se deriva acerca de su enseñanza. El texto de Kuhn elabora una cuestión que
el autor considera central en el curso de la ciencia: el enfrentamiento de los nuevos
descubrimientos con las visiones ya elaboradas a lo largo del tiempo y establecidas con cierta
firmeza en el quehacer de los científicos; junto con ello el autor describe el tipo de formación que
reciben los científicos, afirmando que ésta es eminentemente dogmática, pues se reduce a la
transmisión de técnicas y su aplicación por ejercicios. Por otro lado, el texto de Quintanilla
rastrea los problemas a los que se enfrenta el proyecto de una educación científica con calidad y
equidad; en parte, éstos provienen de ese tipo de educación dogmática que Kuhn describe, sobre
lo cual se plantea la necesidad de pensar modelos nuevos para la formación de maestros; además,
tales problemas tienen consecuencias tanto para la educación científica en general como para el
desarrollo de la ciencia en América Latina. Así pues, esta exposición intentará mostrar, a partir de
lo que Kuhn describe, los problemas de no pensar modelos didácticos con base en las actuales
visiones epistemológicas de la ciencia y el porqué es necesario hacer esto.

2. La ciencia y sus modelos de enseñanza. Necesidad de una simetría.

A partir de Kuhn se puede entender que la actividad científica elabora una visión de los
problemas y el objeto sobre el cual se desarrolla, y que tal visión se establece con firmeza en la
comunidad de científicos como una suerte de compromiso con ese modo de proceder; el autor
llama a esto el “dogmatismo de la ciencia madura” (Kuhn, 1979, p. 6). Según mi lectura, esta
visión es dogmática por una razón general y una particular: la primera consiste en su tendencia
inevitable a resistirse a todo intento de actividad científica que se salga de su marco; según Kuhn,
la ciencia se desarrolla precisamente en este juego de descubrimientos que sobrepasan los
cánones establecidos y la resistencia de éstos a las novedades y desviaciones. La razón particular,
que nos compete más, pues en parte es lo que elabora Quintanilla en su artículo, es que tal visión
se transmite a quienes se forman en los campos de saber científicos, constituyendo su actividad,
su concepción de la ciencia y del mundo en general.
Ya en el texto del profesor chileno, se nota que esto tiene consecuencias, no tanto para la
ciencia como tal, pues ésta avanza en ese juego de ruptura, sino para su enseñanza,
particularmente en el contexto escolar, y para el progreso de ésta en nuestro espacio. Las
concepciones que se tenga de la ciencia determinan en buena parte los métodos, los contenidos y
el sentido de su enseñanza. Según Quintanilla, en Latinoamérica hay un rezago fundamental en
este sentido; se puede decir que su causa principal es una asimetría entre las visiones
epistemológicas de la ciencia en su estado actual, la didáctica de las ciencias, los modelos de
formación y la visión que de todo ello tienen los profesores. Esto, según el autor: “ha atenuado o
más bien impedido el progreso científico tecnológico para toda la población, particularmente
para el profesorado y estudiantes de ciencia alejados de los grandes centros de formación que
históricamente se han preocupado de ello” (Quintanilla, 2003, p. 2). Con base en este problema
se han hecho diversas reformas educativas y se le ha dado un espacio de importancia a diversas
áreas de la pedagogía, entre ellas la didáctica. Esta es la principal preocupación del autor para
fundar una educación científica con calidad y equidad. Para lograr esto, hay una necesidad
fundamental: según el autor, hay que formar a los maestros de ciencia a partir de una visión
didáctica cuya base sea “una fundamentación epistemológica en un contexto civilizador, cuyo fin
ha de ser el bienestar social y el respeto por la vida, la educación para la paz, la atención a la
diversidad, la educación étnica, la educación ambiental, entre otros” (Quintanilla, 2003, p. 2).
Aunque la conferencia de Kuhn data de 1963 y desde ese año a la actualidad ha habido
cambios importantes en la formación de los científicos y los profesores de ciencia, al menos en
los países desarrollados (Quintanilla, 2003, p. 6), pareciera que la educación científica que
describió el filósofo hace 52 años aún permanece en las concepciones de muchos de los maestros
de ciencia en América Latina. En efecto, muchos profesores, según Quintanilla, reducen la
enseñanza de la ciencia a cuestiones meramente instrumentales y operativas, sin detenerse a hacer
consideraciones de tipo teórico sobre los supuestos que fundamentan su práctica docente. Así
pues, antes de exponer las propuestas del profesor chileno, es necesario describir esa educación
científica que imperaba en la época de Kuhn, pues ella es una gran parte del problema actual en
nuestro contexto.
Esta educación científica, llámese “instrumental operativa” para efectos de la exposición,
está basada en una serie de cánones que la ciencia ha construido y con la cual sus investigadores
se comprometen para su trabajo. Como esto ya está establecido, no hace falta discutir ni analizar
críticamente ni éste, ni otros preceptos que a lo largo de la historia se han utilizado y,
posteriormente, se han dejado de lado; así, el estudiante de ciencia no lee los clásicos de su
disciplina pues, se supone, ya están superados (Kuhn, 1979, p. 8).
El estudiante aprende la operatividad y las técnicas de cada una de las disciplinas científicas
“mediante libros de texto, mediante obras escritas especialmente para estudiantes” (Kuhn, 1979,
p. 8), aprende las fórmulas matemáticas a través de textos en donde todo ello está ya debidamente
esbozado y sintetizado. Contrario al estudiante de filosofía que aprende las concepciones de un
autor leyéndolo directamente y analizándolo, quien aprende una ciencia natural no va
directamente a la fuente, sino que va a donde ya todo está expuesto, viéndose obligado solamente
a aplicar las técnicas aprendidas a distintos problemas. No hace falta conocer distintas
aproximaciones a un mismo problema, ni mucho menos discutir sobre ellos (Kuhn, 1979, p. 9),
sino simplemente saber cómo solucionarlo a través de las técnicas operativas. La educación
científica instrumental operativa, en suma, se limita a las “concretas soluciones-de-problemas
que la profesión ha llegado a aceptar como paradigmas” (Kuhn, 1979, p. 9-10).
El dogma, de esta manera, se aplica a la educación en ciencia, haciendo que no exista una
preocupación por que los estudiantes aprendan a evaluar críticamente esos cánones y marcos
sobre los cuales se fundamenta la actividad científica; Kuhn veía esto ya desde entonces como un
problema e hizo notar que existe una asimetría entre el desarrollo de la ciencia como tal y su
enseñanza.
Esbozado lo anterior, se puede decir que, al menos en Latinoamérica, la situación poco ha
cambiado a pesar de los esfuerzos, lo cual ha hecho, según Quintanilla, que la educación
científica carezca de calidad y equidad. El profesor divide la cuestión en dos grupos de
problemas: los sistémicos y los analíticos. Los primeros conciernen a dificultades estructurales y
de nivel macro, como son los modelos de formación de maestros, los proyectos institucionales,
las condiciones laborales, etc. Los segundos tienen que ver con el quehacer del maestro en el
aula: sus modelos, estrategias, didáctica, discurso, etc. Aunque éstos últimos son consecuencia de
los primeros, los maestros son más conscientes de los problemas sistémicos, mientras que lo
concerniente a su propia práctica pasa desapercibido debido a que en ellos se ven involucrados
sus propios prejuicios y concepciones, en su mayoría simplistas (Quintanilla, 2003, p. 7), acerca
de la enseñanza y el aprendizaje de cada una de las disciplinas.
Para encontrar una solución a los problemas analíticos, es necesario dirigir la mirada a los
problemas sistémicos, principalmente lo que tiene que ver con los modelos de formación de
maestros, con las cuestiones didácticas. Durante lo tratado se ha sugerido que la dificultad
fundamental reside en que los modelos de formación y las prácticas de los maestros están
desligados del panorama epistemológico actual de la ciencia como tal; en este punto se puede
sugerir también que la formación y la práctica están desligadas del propio contexto y de sus
problemas. Latinoamérica está llena de problemas sociales, culturales y económicos a los cuales
la educación en ciencia escasamente responde. Quintanilla propone tres preguntas para elaborar
el problema; desde mi lectura, considero que hay una necesidad y una cuestión: es necesario
redefinir el desarrollo humano y el conocimiento en la educación y la formación docente; por otro
lado, hay que preguntarse: ¿cómo lograr nuevos modelos de formación que superen los
problemas descritos y se vinculen con los avances en ciencia y tecnología, en un mundo donde el
conocimiento se halla en continua evolución?
Para lograr esto, hay que considerar que un nuevo modelo formativo de maestros de ciencia
debe concordar con las visiones actuales de la ciencia misma; esto implica dejar de lado una
concepción positivista a la hora de concebir la enseñanza de la ciencia; además, dejar de lado la
visión ingenua de la didáctica como mera metódica. Dichas concepciones, como se ha señalado,
aún permanecen en el quehacer de muchos profesores que conciben “el aprendizaje de las
ciencias basado simplemente en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de recursos
algorítmicos y heurísticos” (Quintanilla, 2003, p. 7). Al dejar de lado estas imágenes superadas
de la ciencia y la didáctica, se deben concebir otras maneras de enseñar la ciencia que eliminen
esa asimetría entre el estado actual de ésta y el de su enseñanza, o en palabras de Quintanilla:
“uno de los compromisos fundamentales de las instituciones formadoras de profesores ha de ser
el mirar la sociedad con otra lógica y perspectiva. Estamos hablando de crear una nueva
racionalidad1 de producción y transferencia del conocimiento en el aula de ciencia”
(Quintanilla, 2003, p. 10). ¿Qué concepción de la ciencia es más adecuada para fundamentar una
didáctica de ésta en sentido crítico? Si bien Kuhn establece un cambio en la concepción del
desarrollo de la ciencia al plantear el concepto de “paradigma discontinuo”, según el profesor su
teoría es poco práctica para concebir una nueva didáctica de la ciencia en sentido crítico. Así, el
autor propone seguir la teoría de Stephen Toulmin, según la cual la ciencia, en vez de
desarrollarse por el cambio repentino de paradigmas, evoluciona y se renueva constantemente
con base en la utilidad del conocimiento (Quintanilla, 2003, p. 11). Según el autor, esta teoría es
más práctica a la hora de concebir una didáctica crítica de la ciencia, puesto que la didáctica
crítica apunta a que el conocimiento no es un conjunto de contenidos que se depositan
acríticamente en unos estudiantes vistos como receptores, sino que se modela según el contexto,
los conceptos previos y las visiones de mundo de los alumnos con el objetivo de que éstos
interpreten el mundo a través del saber, lo cual implica la idea de cambio y evolución en la cual
los conocimientos se interconectan; esto coincide en gran medida con la visión dinámica y
evolutiva del saber científico que propone Toulmin, tal como se ve en la Tabla 2 (Quintanilla,
2003, p. 12).
Una didáctica de la ciencia debe entonces tener una visión “holística-integrada” que le dé
cabida a las crisis, los cambios y la evolución en el conocimiento. Con esta concepción no sólo
hay un cambio fundamental en el quehacer en el aula, sino que hay una invitación explícita a la
reflexión permanente sobre la propia práctica docente, pues ésta también entra en ese dinamismo
propio de la ciencia y la didáctica; dicha reflexión debe estar enmarcada en el contexto cultural
del trabajo y debe tener unos objetivos que Quintanilla (2003) explicita: “el óptimo desarrollo
del saber, la dignidad humana, la solidaridad colectiva, la conciencia ecológica tanto global
como local, así como la divulgación y transformación de los saberes construidos para la
mayoría del profesorado y de la comunidad en su conjunto” (p. 10). Además, la didáctica de la
ciencia debe buscar que su conocimiento escolar corresponda a “una ciencia interpretativa del
mundo, una ciencia con visión ética, una ciencia que es dinámica y experiencial y que forma
parte de la educación ciudadana” (Quintanilla, 2003, p. 15).

1
Subrayado del autor.
 Esto permitiría a los estudiantes no solamente aprender y dominar la operatividad y las
técnicas de una disciplina científica, sino también pensar críticamente en los problemas que ésta
puede resolver, además de cómo los puede resolver; en otras palabras, el estudiante podría
reflexionar sobre su propio campo de saber en relación consigo mismo, con el mundo y con su
contexto. Quintanilla (2003) resume su propuesta didáctica en la tabla 3 (p. 15) y en los desafíos
de ésta para el contexto latinoamericano (p. 18). Este es el resultado de un esfuerzo por pensar la
enseñanza de la ciencia a partir de una simetría con las visiones epistemológicas que ella misma
tiene; tal esfuerzo ha sido mostrado a lo largo de esta exposición y tiene como resultado que una
didáctica crítica de la ciencia debe ser crítica, ver ésta como una forma de interpretar el mundo,
dinámica, horizontal, evolutiva, darle espacio a la subjetividad, abierta al diálogo y en constante
reflexión sobre sí misma. Una didáctica crítica de la ciencia debe pensar constantemente cómo
tender puentes entre el conocimiento y su enseñanza en un contexto particular (Quintanilla, 2003,
p. 17); así, el autor propone algunos retos para esta didáctica en Latinoamérica; sólo mencionaré
algunos (p. 18-19): “Superar la cultura tradicional de la eficiencia y del producto e incorporar
el discurso de la efectividad y del proceso en razón de la naturaleza de la ciencia y su
enseñanza”. “Diseñar la clase de ciencia como ‘actividad científica’ que capacite para el futuro
mediato e inmediato del alumno”. “Conectar la clase de ciencias con los valores y expectativas
de nuestra época y los procesos cambiantes de un mundo nuevo y globalizado”. “Repensar los
“modelos de ciencia y de enseñanza de las ciencias”. Implica asumir que la actividad científica
es una actividad humana, de intervención y transformación del mundo con una finalidad humana
e inmersa en un ‘paradigma’ de valores y reglas establecidas social y culturalmente. No es el
contenido de un libro aunque esté ‘escrita’”.
Con todo lo anterior es posible la simetría entre el panorama de la ciencia y su enseñanza y,
principalmente, una educación en ciencia con calidad y equidad, al menos según el autor.

3. Bibliografía.

- Kuhn, T. (1979). La función del dogma en la investigación científica. Valencia: Revista

Teorema.
- Quintanilla, M. (2003). Equidad y calidad de la educación científica en América Latina.
Algunas reflexiones para un debate sobre los modelos de formación inicial y continua de los
profesores de ciencia. En: Encuentro regional de educación científica. P. 1-20.