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Trabajo final: propuesta formativa

Daniel Esteban Quiroz


Curso: Didáctica II (filosofía)
Profesor: John Fredy Lenis
Fecha: 04/0614

Propuesta formativa para el área de filosofía: unidad de filosofía moral

1. Introducción.

La historia del ser humano, en tanto éste tiene el carácter de pensante, ha estado
enmarcada por una serie de interrogantes sobre sí mismo y el mundo que lo rodea; a todas
estas dudas le han sido dadas una multiplicidad de respuestas, siempre influenciadas por un
contexto socio-cultural y encaminadas hacia el mismo. En este sentido, el pensamiento se
ve como un fenómeno social, puesto que siempre y necesariamente se da en el marco de
una comunidad; todos los interrogantes y respuestas, aunque pueden comenzar de la mano
de un individuo, siempre se proyectan hacia el conjunto de la sociedad, junto con su
entorno y sus problemáticas que, aunque cambiantes, permanecen en el tiempo y sirven
para reflexionar el presente desde nuevas perspectivas y en un constante retorno de la
mirada hacia el pasado.
En este orden de ideas, siempre hay un contexto imperante que exige una observación
pertinente para todos los problemas que se inmiscuyen en él; tal es el sentido de la actividad
filosófica, y así lo ha sido a lo largo de la historia. La filosofía, desde el vital paso del mito
a la razón, pasando por el ideal aristotélico de ciencia primera, ha recorrido la extensa vida
de la humanidad recogiendo todos los cuestionamientos de su realidad, desde la naturaleza
que lo rodea, hasta su propia existencia y la organización de la vida en comunidad; no es
gratuita entonces la definición que da el argentino José Pablo Feinman de la filosofía como
“la totalidad de lo real, porque piensa la totalidad de lo real” 1. Ahora bien, nuestra

1
Esta referencia proviene del programa de televisión argentino “Filosofía aquí y ahora”, presentado por
Feinman. Todos sus capítulos se encuentran en la página web “YouTube”.
actualidad tiene una necesidad fundamental, desde la perspectiva de un mundo que avanza
vertiginosamente hacia la globalización, siempre desde el punto de vista de la producción y
la tecnología, pero que ha olvidado la propia humanidad y su mundo circundante y vital, de
darle un lugar importante a la historia del pensamiento, de retornar constantemente a esas
viejas preguntas que siempre dan pie a respuestas diferentes, de forma que se le dé una
mirada crítica a nuestro contexto social y a nuestra cultura.
La filosofía, a partir de lo anterior, se justifica completamente en la educación media,
puesto que es en este punto donde debe empezar a cumplir la tarea antes mencionada:
ofrecer la posibilidad del desarrollo de un pensamiento crítico a partir de la comprensión e
interpretación de las ideas que han contribuido a la historia de la humanidad, en suma, de
esa “totalidad de lo real” que menciona Feinman; sobre esto, también es menester que la
filosofía ayude a formar un sentido del mundo en cada uno de los estudiantes, pues así lo ha
hecho con cada uno de los pensadores; la filosofía se debe convertir en una aliada, en un
cimiento intelectual para todos los que pasan por el proceso formativo.

2. Justificación y marco teórico de la propuesta formativa.

Si tomamos seriamente el contenido filosófico que tiene el concepto de “formación”


(Bildung), desde ya podemos ver que no se reduce a unos preceptos para hacer de la
persona alguien “competente”. Retomando el planteamiento de Hans-Georg Gadamer
(1993), vemos que la formación tiene dos características fundamentales: primero, es algo
más que el mero cultivo de capacidades como lo propuso Kant; y segundo, es un proceso
inacabado, que siempre está en desarrollo. El hecho de que la formación sea constante y sin
un punto final definido, que tiene su base en una vida espiritual y ética (Gadamer, Óp. Cit.,
p. 39), hace que este concepto tenga un carácter eminentemente histórico; esto queda claro
cuando el autor afirma que “en la formación uno se apropia por entero aquello en lo cual y
a través de lo cual uno se forma”, y también que “en la formación alcanzada nada
desaparece, sino que todo se guarda” (Ibíd., p. 40). La apropiación y permanencia, junto

https://www.youtube.com/watch?v=pB_l6MKQzqk
con el carácter de inacabable, se conectan con la esencia de la formación como la propuso
Hegel en su momento: el ascenso a la generalidad. En efecto, según Hegel, el hombre
necesita ser formado porque no es por naturaleza lo que debe ser; para llegar a serlo y
ascender a la generalidad, dice Gadamer, la persona necesita sacrificar su particularidad,
dejar de lado sus intereses egoístas y aceptar diversos puntos de vista más universales sobre
las cosas. Dicha aceptación puede definirse como un acogimiento de las determinaciones
esenciales de la racionalidad; es decir, el hombre no se limita a un comportamiento
específico que se señala como racional, sino que acoge todo lo que lo determina en tanto lo
que es y lo que puede hacer; recibe sus costumbres, su lenguaje, su política, su arte, etc.
como parte de él; o en términos hegelianos, es hacer de lo extraño algo propio (Ibíd., p. 43).
Esa recepción que hace el individuo de lo que lo determina configura en él una serie
de juicios previos sobre las cosas, que no son tanto conscientes, sino que más bien son su
realidad histórica, son completamente inevitables (Ibíd., p. 344). Como son inevitables,
vemos que el hombre, al formarse, se inserta en una tradición que lo determina de alguna
manera; sin embargo, hay que dejarle un lugar a su capacidad crítica; la tradición no es una
suerte de “homogenizadora” de los individuos, como podría parecerlo a primera vista desde
este orden de ideas; ésta simplemente pone una serie de prejuicios en el individuo que son
producto de su realidad histórica; pero a pesar de ello siempre se comprende de una manera
diferente según el momento, incluso según la persona. Gadamer en ningún momento niega
la posibilidad de que los seres humanos cambien de alguna manera su mundo y su
tradición; eso es parte del devenir histórico; sin embargo, siempre se conserva así sea una
parte del pasado; no es posible un cambio absoluto. “El ser humano, como ser razonable,
sabe elegir, lo cual significa que usa su capacidad crítica tanto en las cosas pequeñas
como en las grandes, provocando así una transformación permanente en todos los órdenes
de su vida” (Gadamer, 1998, p. 193).
La formación, tal como la hemos visto, implica una tensión permanente entre lo que
nos determina y lo que somos capaces de transformar; el hombre está condicionado
históricamente, pero al mismo tiempo, como ser racional, es capaz de hacer explícitos
ciertos aspectos de la vida y el pensamiento que puede considerar inadecuados, puede hacer
de ellos otra cosa, aunque siempre quedarán implícitos algunos aspectos de su pasado. El
hombre es condicionado pero es capaz de crear y transformar; esto resultará fundamental
para lo que se desarrollará más adelante.
Nuestra idea de formación en filosofía parte de este concepto amplio de Bildung
desarrollado por Hegel y matizado por Gadamer. En efecto, si concebimos la formación
como un proceso inacabado que se encarga de insertarnos en un mundo determinado,
aunque siempre con la posibilidad de crear y transformar, la filosofía debe encargarse de
estimular todos estos elementos; nos debe hacer conscientes de nuestra condición en la
medida de lo posible, a través del conocimiento de la tradición filosófica, pues una buena
parte de nuestras actitudes, visiones de mundo y juicios previos provienen de ella. A su vez,
como seres racionales capaces de problematizar y transformar nuestro mundo, la filosofía
debe propender por suscitar una capacidad crítica y reflexiva.
Immanuel Kant, en su artículo Respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?
(1964), hace un llamado contundente a cada persona para que supere su “minoría de edad”,
sea capaz de pensar por sí mismo y sea crítico sin necesidad de la tutela de otros; este reto,
lo admite el mismo Kant, no es fácil, pues según él, permanecer en esta minoría de edad
resulta cómodo para los hombres puesto que sus problemas son resueltos por los demás,
hay otros que piensan por ellos. “Pero oigo exclamar por doquier: ¡no razones! El oficial
dice: ¡no razones, adiéstrate! El financista: ¡no razones y paga! El pastor: ¡no razones,
ten fe!” (Ibíd., p. 60). En este orden de ideas, Kant introduce su concepto de “uso público
de la razón”, por el cual cada hombre es libre de expresarse sobre los asuntos de su interés,
sin que eso interfiera con las obligaciones implicadas en sus distintas ocupaciones, lo cual
sería el “uso privado de la razón”. El ejemplo del militar es diciente: mientras esté de
servicio, debe obedecer las órdenes que se le dé, “pero no se le puede prohibir con justicia
hacer observaciones, en cuanto docto, acerca de los defectos del servicio militar y
presentarlas ante el juicio del público” (Ibíd., p. 61). En la filosofía, sí que es necesario
que cada quien aplique para sí su derecho al uso público de la razón en los temas que se
tratan; no vale la pena simplemente que aprenda una serie de contenidos para unas pruebas
estatales, sin el más mínimo significado y sin interpretación alguna; es necesario exhortar a
los estudiantes a pensar, cultivar su actitud filosófica y estimular su capacidad de crítica
frente a diferentes situaciones o problemas del ser humano. En la medida en que lo que
estudie sea comprendido, lo cual implica interpretación, y se haga significativo de alguna
manera, el estudiante no podrá seguir siendo el mismo que era antes; hará de algo que le era
extraño cosa propia, lo cual es el motivo fundamental de la formación.
Sin embargo, esta actitud de pensamiento crítico debe tener un sustento, no puede ser
en el vacío. Aquí es cuando entra Hegel a matizar un poco esta idea kantiana del pensar por
sí mismo; no puede ser de ninguna manera un pensar original y novedoso sin un contenido
previo definido. Filosofar sin contenido es como viajar sin conocer las ciudades, los
lugares, las personas, etc. (Hegel, 2001, p. 139). El contenido de la tradición filosófica se
vuelve fundamental por dos razones: porque gran parte de ella nos ha determinado
históricamente, y porque sobre ella es posible suscitar esa capacidad crítica propia de la
filosofía. “Así, cuando se conoce el contenido de la filosofía, no sólo se aprende el
filosofar, sino que ya se filosofa realmente” (Ibíd.). La actitud filosófica debe sustentarse;
es necesario pues que los estudiantes entren en contacto con la tradición filosófica, sus
temas, sus autores, sus métodos y sus visiones de mundo, puesto que cada uno de éstos
aporta un grano de arena al cultivo de dicha actitud.
Sintetizando todo lo anterior, podemos afirmar que resulta fundamental para la
enseñanza de la filosofía que haya un equilibrio entre el cultivo de la actitud filosófica y la
inserción en la tradición legada por los filósofos; excluir cualquiera de los dos elementos
supondría un vacío enorme para el proceso formativo: sería pensar por pensar, en el vacío,
sin contenido alguno o sería quedarse con unos conocimientos estáticos, sin significado, sin
interpretación, que a fin de cuentas no forman ni transforman al individuo pues sólo los ha
memorizado, no los ha comprendido.
Si queremos que el estudiante, como el título de este apartado, piense desde lo
pensado, comprenda en la medida de lo posible la base de su condición histórica, su devenir
histórico, es necesario que no sea un agente pasivo, receptor de contenidos, debe poder
participar en este proceso de cultivo del pensamiento, debe ser un agente activo en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, nuestra propuesta formativa debe
propender por que la relación pedagógica sea lo más horizontal posible 2. En este punto
2
Decimos lo más horizontal posible, y no totalmente, porque hay que tener en cuenta el inevitable carácter
de autoridad que tiene el maestro; resultaría ingenuo ignorar la relación de poder que hay entre maestro y
estudiante. Simplemente hay que tratar que sea lo menos vertical posible, dejar de lado, como dice Freire
resulta de gran importancia los aportes teóricos de Paulo Freire (2005). La relación
pedagógica objeto de su crítica en la Pedagogía del oprimido, es conocida como
“educación bancaria”, en la cual el maestro es el dueño del conocimiento y simplemente lo
inserta, lo deposita en las mentes de los alumnos, los cuales son tomados como meros
memorizadores de un contenido narrado. La relación a la que Freire hace referencia es una
en la que el educador narra unos conocimientos que se vuelven estáticos y sin significado,
el alumno los recibe a pesar de que no pertenecen de ninguna manera a su dimensión
concreta, a pesar de que ni siquiera han sido interpretados según dicha dimensión. La
palabra es sonora y no transformadora, dice Freire (Óp. Cit., p. 72). Esta “educación
bancaria” está basada en dos dicotomías que hay que superar: la que refiere al educador-
educando, que se ha descrito más arriba, y la que refiere a hombres-mundo. Esta última
dicotomía debe ser dejada de lado puesto que los hombres no están simplemente en el
mundo, sino con el mundo y con los otros (Ibíd., p. 77); su superación se basa en tener en
cuenta el carácter fundamental de intencionalidad de la conciencia humana, el que el
hombre no se aísla del mundo, sino que su conciencia siempre se da al mismo tiempo que el
mundo (Ibíd., p. 87). La superación de las dicotomías de la educación bancaria se traduce
en lo que el pedagogo brasileño llama “educación problematizadora”. Esta concibe la
educación y el saber como procesos que implican invención, reinvención, búsqueda,
transformación y creatividad (Ibíd., p. 73), cuyo resultado es una experiencia realizada
entre educador y educandos y no una experiencia narrada por aquél para la recepción de
éstos.
La base fundamental de esta educación problematizadora es el diálogo, que se nota
principalmente en la simpatía y la convivencia (Ibíd., p. 79). La educación, desde esta
perspectiva, se hace esencialmente dialógica; sin esto no es posible superar la dicotomía
educador-educando.

A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya


educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando
con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto
educa, es educado a través del diálogo con el educando que, al ser educado,
(2005), los argumentos de autoridad y hacer la relación pedagógica eminentemente dialógica.
también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en el que
crecen juntos y en el cual los “argumentos de autoridad” ya no rigen. Proceso en
el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y
no contra ellas (Ibíd., p. 85).

Este fragmento resume de manera sucinta lo que es la educación problematizadora.


Ambos actores se hacen investigadores críticos en torno a un objeto común, el cual debe ser
elaborado, reinterpretado y resignificado para que los estudiantes se apropien de él; el
objeto de la investigación debe contribuir a ese proceso de la formación que nunca termina,
en el sentido en que no debe desaparecer sino guardarse en la persona. Además, tal como el
concepto de formación que estamos tratando, la educación problematizadora rescata el
carácter histórico e inacabado del hombre; la raíz de la educación, dice Freire, debe ser la
inconclusión de los hombres y la conciencia que se tiene de ello (Ibíd., p. 90).
Con base en todo lo anterior, podemos concluir nuestra fundamentación teórica
diciendo que la enseñanza de la filosofía debe estimular la capacidad crítica y reflexiva de
los estudiantes a través de los contenidos de la tradición filosófica; que el proceso de
aprendizaje de estos contenidos debe tener un carácter participativo de los alumnos, gracias
al cual éstos, con ayuda del maestro, interpretan y resignifican estos saberes a través de la
realización de la experiencia del saber y no de su narración. La filosofía debe ser tratada, en
este orden de ideas, en sus distintos temas, los cuales deben ser tratados cada uno en su
problema y su historia; esto se debe acompañar de tres preguntas fundamentales: ¿qué nos
puede decir el tema, el problema, el autor? ¿De qué manera nos puede interpelar como los
seres humanos que somos? ¿De dónde se parte para llegar al problema y qué decir ante él y
sus distintas soluciones?

3. Propuesta formativa para la unidad de filosofía moral.


A nuestro modo de ver, consideramos que, luego de indagar por lo que es la filosofía
y sus distintos problemas, la filosofía moral constituye el tema con mayor contenido, con
mayores preguntas, problemas, significado y posibilidad de comprensión para ser trabajado
con jóvenes de bachillerato. Ya sea que se la trabaje en su curso aparte de ética, o que se la
trabaje en el área de filosofía, el objeto y su amplitud es en suma el mismo. Pensar y
estudiar la ética, como bien dice Esperanza Guisán: “Significa conocer lo que somos, y
especialmente lo que querríamos ser […] Nos muestra no sólo los límites, sino las infinitas
posibilidades de nuestro llegar a saber: las posibilidades de creación y recreación de las
relaciones humanas, el orden social, político, económico, etc.” (Guisán, 2006, p. 17).
¿Por qué la ética, la filosofía moral? En cuestiones históricas, ha sido un tema
transversal, tan antiguo y central como la ontología, y casi todos los filósofos de la historia
se han ocupado, en mayor o menor medida, de este problema. En cuestiones prácticas, en el
ámbito intersubjetivo, siempre estamos haciendo juicios y consideraciones morales; esto se
hace irrenunciable para cualquier persona que vive en una comunidad y que desea
pertenecer y permanecer en ella (Tugendhat, 1997, p. 13); en suma, hace parte de nuestra
vida tener en la mente la pregunta por cómo debemos vivir y por qué. Otra forma en la que
la moral expresa su enorme amplitud es su conjunción con otras ramas de la filosofía: la
política, al preguntarse por la organización de la comunidad humana, no puede escapar a las
cuestiones morales; la fenomenología, desde Husserl y sus diversos intérpretes, ha estado
abocada a preguntarse por la existencia y los avatares del ser humano; las corrientes
analíticas se han preguntado por la posibilidad del juicio ético y su carácter vinculante y
absoluto. Y así podríamos seguir con otros temas y autores. Lo que tenemos hasta ahora es
que la filosofía moral, según nuestra postura, es el tema más urgente y, por tanto, el que
debe ser tratado en primer lugar en un curso de filosofía.
Ahora bien, si queremos tratar el tema de una manera crítica, estimulando la actitud
filosófica, y a la vez adentrarnos en el contenido de la tradición de esta misma índole, una
forma bastante adecuada sería partir de una pregunta que podría considerarse fundamental
para la filosofía moral: ¿son absolutas las normas morales? A partir de esta se sigue otra
como ¿qué motivos hay para hacer una excepción a una norma moral?
Teniendo la pregunta central formulada, y para llamar la atención de los estudiantes
sobre la importancia del tema, se puede discutir un caso límite de este tema a través de una
película, esto con el objetivo de hacer las cosas un poco diferentes y salir de la rutina de la
lectura y la escritura; claro está, sin dejarla de lado.
La película a la que nos referimos es John Q: este trabajo cinematográfico del año
2002, y protagonizado por Denzel Washington, plantea una situación límite a la pregunta
por los fines y los medios, y por lo mismo, a la pregunta por las normas morales absolutas.
La historia en la que se basa es la terrible enfermedad del hijo de John, por la cual su
corazón es mucho más grande de lo normal y obliga urgentemente a un transplante de este
órgano; el gran problema es que esta cirugía cuesta 250.000 dólares, incluso, para poner al
niño en lista de espera se necesitan 75.000 dólares. El seguro médico de John es de muy
bajo alcance y no logra cubrir ni los costos de la lista de espera. Haciendo un esfuerzo casi
sobrehumano, John logra recaudar el dinero necesario para la lista de espera; ahora bien, a
pesar de que es apenas un niño de 8 años, su hijo queda muy atrás en esta misma lista. El
desespero de John al ver que su hijo está a punto de morir, y al ver la negligencia del
sistema médico que no hace nada por él, lo hace ejecutar una acción desesperada: amenaza
al director del hospital con un arma, secuestra el hospital y toma alrededor de ocho rehenes.
Le dice a la policía que si no ponen a su hijo de primero en la lista de espera y no lo operan
rápido, comenzará a matar a cada uno de los rehenes. Toda la película girará posteriormente
en torno al hospital secuestrado y a la negociación de este transplante. Además, uno de los
puntos interesantes es que luego de unas horas, al aparecer el hecho en las noticias y
conocer las circunstancias, la gente empieza a apoyar al secuestrador y a pedir que se
cumpla su exigencia.
La situación, el drama y el debate que podría surgir a partir de esta película hacen de
ella una pieza bastante adecuada para ser tratada con estudiantes de bachillerato como
introducción al tema de la filosofía moral. Tomando en cuenta esta situación límite es justo
preguntarse si efectivamente el fin puede justificar los medios. Esta pregunta no es para
nada nueva; desde Maquiavelo, pasando por Kant, ha estado en la mente de los filósofos
morales. Sin embargo, logra actualizarse a través de esta película.
Luego de esto, se pueden tratar otros casos dignos de debate, como los que aparecen
en la Introducción a la filosofía moral de James Rachels. El caso de las siamesas Jodie y
Mary (Rachels, 2007, p. 22), es uno de ellos, el cual básicamente plantea este dilema: un
par de niñas han nacido siamesas; si no se hace la operación de separación, morirán ambas
al cabo de cinco o seis meses; si se hace la separación, sólo una de ellas, Jodie, sobrevivirá;
los padres, devotos católicos, están en contra de esta operación y confían en la voluntad
divina, aunque finalmente el comité médico demanda el caso y la operación es realizada,
con los resultados vaticinados; la situación es digna de mención y de discusión, no sólo por
el caso en sí mismo, sino porque nos remite casi directamente a un tema absolutamente
actual y que necesita ser pensado desde la filosofía: el aborto.
Después, siguiendo el mismo tema, se propondrían varias lecturas: la primera consiste
en algunos capítulos de El libro de Manuel y Camila de Ernst Tugendhat en el cual se
tratan temas transversales de la ética y la filosofía moral con un lenguaje sencillo, pero que
suscita la reflexión sobre cuestiones conceptuales de esta filosofía. La pregunta por el peor
crimen, la inmoralidad de robar, la pregunta por cómo sabemos que una acción es buena o
mala, son tratadas en este texto. El debate seguirá siendo una actividad continua en la clase
a través de comentarios de los textos.
Pasando ya a la parte más conceptual, se propondrá otra lectura, esta vez de
Immanuel Kant, puede ser algún fragmento de la Fundamentación de la metafísica de las
costumbres o un breve ensayo titulado Sobre el presunto derecho de mentir por filantropía.
Lo proponemos porque Kant es un filósofo que defiende el carácter absoluto de las reglas
morales, esto nos permitirá comprender las razones de esta postura y discutirlas.
Esta parte estará marcada por tres preguntas: ¿existen normas morales absolutas? ¿El
fin puede justificar los medios? ¿Cómo sabemos que una acción es buena o mala? Creemos
que la película y los textos propuestos serán suficientes para tratar este tema.
Ahora bien, un segundo tema propio de la filosofía moral y que es importante tratar
en una clase de filosofía es la pregunta por la vida buena, por la felicidad como objeto de la
moral. Esto, sin duda, nos remitirá a la filosofía griega, particularmente a Aristóteles,
Epicuro y los estoicos. En esta postura ética, la pregunta fundamental es “por qué
llamamos buenos o buenas a una serie de cosas, objetos y conductas” (Guisán, Óp. Cit., p.
120). Además de que se preguntan por la felicidad, particularmente en Aristóteles existe la
doctrina del justo medio, caracterizada por el concepto de phrónesis; esto, además de que
permitirá comprender el carácter teleológico de esta filosofía, nos permitirá también
discutir la postura deontológica de Kant, pues tendremos otra posición para debatir la
pregunta por las normas absolutas.
Para esta parte se propondrá la lectura de algunos pasajes de la Ética a Nicómaco y el
capítulo tres del texto de Rachels titulado “El subjetivismo en la ética”; además se debatirá
el ejemplo propuesto por el texto de Rachels puesto que es un tema igual de actual que el
aborto: los derechos de los homosexuales. Sería interesante, para tratar este tema en
particular, proponer la película Harvey Milk, el cual trata de la historia del primer
homosexual en llegar a un cargo de elección popular en U.S.A., todo lo que tuvo que pasar
y sufrir en una década aún muy reacia a estas personas: los años 70.
Estos temas pueden constituir una gran introducción, actualizada y significativa, a la
filosofía moral para estudiantes de bachillerato. La cantidad de preguntas, enfoques y
lecturas haría que esta unidad nos tomara un semestre completo, o dos periodos
académicos. Si aún nos queda tiempo, también se puede tratar el tema del utilitarismo, pues
se conecta directamente con el tema de la felicidad como objeto de la moral;
propondríamos la lectura de un fragmento de El utilitarismo de John Stuart Mill.
Lo último que nos falta mencionar son las actividades evaluativas para este tema.
Proponemos las siguientes:

- Exposición: Fundamental para desarrollar en los estudiantes la capacidad de


oralidad y expresión ante el público; en ella, un grupo de estudiantes trabaja un
tema asignado por el profesor, y lo presenta ante el resto del grupo. En ella se
evalúan el manejo correcto de los conceptos, la coherencia en las ideas, el dominio
general del tema y la expresión adecuada ante el público.
- Protocolo: Se utiliza como introducción a la clase y como punto de unión entre lo
trabajado con anterioridad y lo que se va a desarrollar después, además de estimular
la atención y la escucha. Al final de cada clase, el profesor le asigna a uno de los
estudiantes la elaboración del protocolo para la sesión siguiente, el cual debe
contener una breve síntesis de lo trabajado anteriormente. Máximo una cuartilla.
- Trabajo escrito: Al final de cada período académico, los estudiantes deben
entregar un breve ensayo donde se dé cuenta de las problemáticas y temas
trabajados en las clases; esto con base en un texto filosófico asignado al principio
del período por el profesor. Con el objetivo de abarcar, en la medida de lo posible,
la totalidad de la temática, se asignan varios textos, y cada estudiante deberá
escoger uno de éstos para ser trabajado a lo largo del trimestre.
- Debates: En el transcurso del año, la participación de cada uno de los estudiantes en
las discusiones de cada clase será tenida en cuenta para una posterior calificación al
final de cada periodo académico.
- Taller breve: Sobre cada texto asignado, para asegurar una lectura juiciosa por
parte de los estudiantes, se asignarán dos preguntas que den cuenta de la estructura
básica y los conceptos fundamentales del texto; todo esto se hará antes de su
correspondiente debate. Si el estudiante debe hacer exposición o protocolo, estará
exento de realizar este taller.

4. Bibliografía.

- Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México D.F.: Siglo XXI.


- Gadamer, H.G. (1993). Verdad y Método. Salamanca: Sígueme.
- ___________. (1998). El giro hermenéutico. Madrid: Cátedra.
- Guisán, E. (2006). Introducción a la ética. Madrid: Cátedra.
- Kant, I. (1964). Respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración? En: Filosofía de la historia.
Buenos Aires: Nova.
- Hegel, G.W.F. (2001). Escritos pedagógicos. México D.F.: Fondo de cultura económica.
- Rachels, J. (2007). Introducción a la filosofía moral. México D.F.: Fondo de cultura
económica.
- Tugendhat, E. (1997). Lecciones de ética. Barcelona: Gedisa.