Revista Tandem 069 Julio 20 Evaluacion Formativa y Educacion Fisica Ta069 PDF

A.Máster 1 Tandem.qxp_A.
2 llibres 1 13/12/16 15:29 Página 1
COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
EDUCACIÓN FÍSICA Núm. 4. Vol. I
Complementos de formación disciplinar
C. GONZÁLEZ , T. LLEIXÀ (COORDS.) / J. CASAMORT / X. CHAVARRÍA Y OTROS
Ofrece diversas aportaciones acerca de las competencias para el acceso y ejercicio profesional, a la
vez que aporta las herramientas necesarias para repensar la Educación física teniendo en cuenta los
nuevos planteamientos curriculares. Por su marcado carácter vivencial y por las interacciones perso-
nales que propicia, la Educación física es una disciplina privilegiada para la adquisición de las com-
petencias básicas del currículo.
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Núm. 4. Vol. II

C. GONZÁLEZ , T. LLEIXÀ (COORDS.) / D.BLÁZQUEZ / M. CAPLLONCH Y OTROS
Aborda la enseñanza de la materia desde un punto de vista competencial. En él podemos encontrar

desde orientaciones para el desarrollo del currículo hasta elementos de organización de la docen-
cia. Enseñar Educación física con éxito supone diseñar una programación coherente con el con-
texto, disponer de un amplio abanico de estrategias didácticas, generar un clima de clase que invi-
te al aprendizaje, utilizar adecuadamente los recursos materiales y tecnológicos e integrar la eva-
luación en el proceso de aprendizaje.
EDUCACIÓN FÍSICA Núm. 4. Vol. III

Investigación innovación y buenas prácticas
C. GONZÁLEZ , T. LLEIXÀ (COORDS.) / A. BATALLA / J. BLÁNDEZ Y OTROS
El profesorado de Educación física debe ser catalizador de cambios en el proceso docente, resolvien-
do problemas mediante soluciones nuevas y creativas. En este volumen se encuentran las indicacio-
nes necesarias para afrontar el reto de innovar en Educación física. Además, el volumen ofrece útiles
consejos para compaginar la investigación educativa con la calidad de la docencia. Innovación e in-
vestigación se complementarán con la intención última de mejorar las prácticas docentes.
www.grao.com graoeditorial@grao.com
Tándem
Didáctica de la Educación Física
69
Número 69, Año XX Consejo de Dirección Javier Fernández-Río (Universidad de Oviedo)
Segunda época Antonio Fraile (Universidad de Valladolid) Antonio Granero (Centro del Profesorado Cuevas-
Julio 2020 Fernando Jaime González (UNIJUí. Brasil) Olula, Cuevas del Almanzora. Almería)
Publicación trimestral Pere Hidalgo (IES Pere Alsius, Banyoles. Girona) Carlos Gutiérrez García (Universidad de León)
La suscripción anual José Antonio Julián (Universidad de Zaragoza) David Hortigüela (Universidad de Burgos)
Antonio Méndez Giménez (Universidad de Oviedo) Cati Lecumberri (Universidad de Vic- Universidad
incluye: 4 revistas
Mar Montávez (Universidad de Córdoba) Central de Cataluña)
(en papel y en digital) +
Alberto Moreno (Universidad de Valparaíso. Chile) Teresa Lleixà (Universidad de Barcelona)
acceso al fondo histórico Carmen Peiró (Universidad de Valencia) Eloisa Lorente (Universidad de Lleida)
PVP suscripción: Consultar Maria Teresa Vizcarra (Universidad del País Vasco) Lurdes Martínez Mínguez (Universidad Autónoma
boletín en páginas interiores de Barcelona)
Consejo Editorial Vicente Navarro (Universidad de La Laguna,
Redacción Elena García Montes (Universidad de Murcia) San Cristóbal de La laguna. Sta. Cruz de Tenerife)
C/ Hurtado, 29 Daniel Martos (Universidad de Valencia) Carme Oró (Col·legi Montessori-Palau. Girona)
08022 Barcelona Meritxell Monguillot (Institut Nacional d’Educació Ángel Pérez Pueyo (Universidad de León)
Tel.: 934 080 455 Física de Catalunya. INEFC) Víctor Pérez Samaniego (Universidad de Valencia)
Fax: 933 524 337 Josep Maria Mora (CRP de l’Alt Empordà, Rosario Romero (Universidad de Zaragoza)
Figueres. Girona) Jesús V. Ruiz de Omeñaca (CEIP Las Gaunas, Logroño)
editorial@grao.com
William Moreno (Universidad de Antioquia, Eva Sanz Arazuri (Universidad de La Rioja)
Dirección editorial Medellín. Colombia) Carmen Trigueros (Universidad de Granada)
Laia Mestres Salud Roberto Stahringer (Universidad Nacional Fernando Ureña (IES Florida Blanca, Murcia)
de Cuyo. Argentina) Alexandra Valencia (Universidad de Valencia)
Secretaria de Redacción Carlos Velázquez Callado (C.P. Miquel Hernández, Fco. Javier Valenciano (Universidad de Castilla-
Sara Cardona Laguna de Duero. Valladolid) La Mancha)
Manuel Villard (IES Silena, Gilena. Sevilla)
Técnica editorial Consejo Asesor Nacional
Anna Coll-Vinent Fernando Amador (Universidad de Las Palmas. Consejo Asesor Internacional
Gran Canaria) Alejandro López Rodríguez (ISCF Manuel Fajardo. Cuba)
Maquetista Montserrat Antón (Universidad Autónoma Vicente Molina Neto (Universidad Federal de Rio
Vinyet Ramírez de Barcelona) Grande do Sul. Brasil)
Antonio Baena (Universidad de Murcia) Rodolfo Rozengardt (Instituto Superior de Educación
Coordinadora Pablo Caballero (Universidad Pablo de Olavide. Sevilla) Física Ciudad de General Pico. Argentina)
de Producción Oleguer Camerino (INEFC Lleida) Eugenia Trigo (Universidad de Colombia)
Maria Tortajada Marta Carranza (Universidad de Barcelona)
Coordinación de secciones
Edita: En contexto y Materiales a examen: Grupo Internivelar Actitudes (angel.perez.pueyo@unileon.es)
Recursos para el aula: Manuel Villard (sidin78@gmail.com)
Informaciones: Francisco Javier Fernández Río (javier.rio@uniovi.es), Alexandra Valencia
(alexandra.valencia@uv.es)
Una publicación de Institut Diseño: Maria Tortajada Publicidad
Administración y suscripciones
de Recursos i Investigació Impresión: Prodigitalk C/ Hurtado, 29 Mireia Pujol
per a la Formació, S.L. D.L.: B 43863/2000 08022 Barcelona publi@grao.com
ISSN edición impresa: 1577-0834 Tel.: 934 080 464 Tel.: 934 080 464
Presidente ISSN edición en línea (Internet): 2014-4768 Fax: 933 524 337
Antoni Zabala Impreso en España revista@grao.com
Director general Tándem. Didáctica de la Educación Física se incluye en los siguientes catálogos,
Mario Juárez directorios y bases de datos: CARHU PLUS+, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, ERIH,
Director financiero LATINDEX, REDINED y RESH.
Julià Jené
A través del Servicio E-Premium, todos los artículos de este número y del fondo histórico de Tándem.
Director comercial Didáctica de la Educación Física están disponibles en la mayoría de las universidades de España
Xavier Martínez y en muchas universidades de habla hispana de todo el mundo. Infórmate llamando al 934 080 464.
Directora de Servicios
Educativos y Formación Tándem. Didáctica de la Educación Física no asume necesariamente las opiniones ni los Consulta los artículos
Gemma Iglesias criterios expuestos en las distintas colaboraciones. de esta revista y de los
Directora de Ediciones Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
números anteriores en
Cinta Vidal reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo http://tandem.grao.com
el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es
Directora del Área eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la auto-
rización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos
de Revistas y de Producción
Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.
Glòria Puig com) 917 021 970/932 720 447.
2 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 68 • abril 2020
Tándem
Didáctica de la Educación Física Número 69, julio • agosto • septiembre 2020
Monografía: Evaluación formativa y educación física

4 Evaluación formativa y educación física Antonio Fraile Aranda, Lurdes Martínez-Mínguez
7 Evaluación formativa, compartida y auténtica en educación física Víctor M. López-Pastor, Teresa Fuentes Nieto,
Borja Jiménez Herranz
15 Evaluar el trabajo en equipo en las clases de educación física Antonio Fraile Aranda, José Luis Aparicio Herguedas
22 Evaluación democrática en educación física Rodrigo Atienza, Daniel Martos-García, Alejandra Valencia-Peris
28 ¿Feedback formativo en educación física? Sonia Asún Dieste, Paula Gelpi Fleta, M.ª Rosario Romero Martín
33 Evaluación formativa de las actividades físicas en el medio natural M.ª Luisa Santos-Pastor,
L. Fernando Martínez-Muñoz
39 Conectar la escuela con la universidad a través de la educación psicomotriz Lurdes Martínez-Mínguez,

Carolina Nieva-Bozo, Laura Moya-Prados
Actualización y reflexión
45 Desarrollo de estrategias para generar ambientes saludables y activos Ángel Navarro Vicente,
José Luis Rodríguez Cabanillas, José Antonio Julián Clemente, Alberto Aibar Solana
Intercambio
53 Gamificación mediada con TIC en juegos y deportes tradicionales Jorge Cesteros Martín,
Francisco Jiménez Jiménez, Lucia Esther Quintero González
61 Mimoland: Los objetivos de desarrollo sostenible en educación física Pablo Sotoca Orgaz, Marta Arévalo Baeza
69 Centros penitencios y de aprendizaje-servicio en el Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya AA.VV.
Ideas prácticas
En contexto
73 Diario de prácticas digital Carlos Heras Bernardino, Ángel Pérez Pueyo, Israel Herrán Álvarez,
David Hortigüela Alcalá
Materiales a examen
76 Sikana Israel Herrán Álvarez, Ángel Pérez Pueyo, Carlos Heras Bernardino, David Hortigüela Alcalá
Recursos para el aula

78 Cholitas Pablo Sotoca Orgaz
79 Desde los ojos de Lucas Pablo Sotoca Orgaz
81 Un juego de caballeros Manuel Villard Aijón
83 El último baile Manuel Villard Aijón
Informaciones
85 Reseña: El modelo de responsabilidad personal y social Francisco Javier Fernández-Río
85 Encuentros
EVALUACIÓN FORMATIVA Y EDUCACIÓN FÍSICA
Evaluación
formativa y
educación
física
Antonio Fraile Aranda
Consejo de Dirección de TÁNDEM
Lurdes Martínez Mínguez
Universidad Autónoma de Barcelona
Yaopey Yong en Unsplash
4 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • pp. 4-6 • julio 2020

Experiencias con materiales autoconstruidos
U
na de las cuestiones más polémicas que sigue repitiéndose en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje en educación física, en los diferentes niveles educativos, es la relativa a la
evaluación. Es evidente la dificultad que supone realizar valoraciones conducentes a una toma
decisiones, ya se trate del profesorado (como docentes y como estudiantes) o de los aprendi-
ces, sobre sus prácticas diarias. Ante esta realidad, más de un centenar de profesoras y profesores veni-
mos participando en una Red Nacional de Evaluación Formativa y Compartida en Educación (https://
redevaluacionformativa.wordpress.com/), con la finalidad de buscar alternativas a la evaluación tradi-
cional, orientada a los resultados finalistas. Desde este colectivo, se diseñan diferentes tareas docentes e
investigadoras relativas a los procesos de evaluación formativa como son, entre otros: ensayar estrategias
didácticas, desarrollar ciclos de investigación-acción, generar buenas prácticas, y elaborar instrumentos
de evaluación y calificación.
A partir de aquí, queremos señalar que el propósito de este monográfico es atender algunas de estas
finalidades expresadas anteriormente, a través de diversos estudios que se vienen realizando por parte
de algunos integrantes de esta Red. Propuestas que tienen una clara intención didáctica, ya que abordan
experiencias que están presentes en nuestras aulas de enseñanza orientadas a los diferentes ciclos edu-
cativos: primaria, secundaria, y al propio ámbito de la educación superior.
Para iniciar este monográfico, se parte de una revisión teórica sobre la evaluación formativa y compar-
tida en educación física con la clara intención de mejorar el aprendizaje del alumnado, fomentando su
participación en el proceso evaluativo. Se pone luz a conceptos como evaluación, calificación, autoe-
valuación, coevaluación, evaluación compartida, autocalificación y calificación dialogada, entre otros.
Desde esta primera propuesta, Víctor López-Pastor, Teresa Fuentes y Borja Jiménez Herranz (pp. 7-14)
tratan de destacar la importancia de avanzar hacia unas actividades de evaluación auténtica y coherente
con los procesos de aprendizaje.
A continuación, se aborda cómo evaluar el trabajo en equipo. Para ello, se parte de una premisa que
considera que en las clases de educación física no solo debe tener una clara presencia el comportamiento
motriz de los escolares, sino la transmisión de valores sociales y de hábitos que inciden en el tiempo de
ocio a lo largo de su vida. Así, José Luis Aparicio y Antonio Fraile (pp. 15-21) señalan la importancia que
tiene el aprendizaje cooperativo en nuestras aulas y la necesidad de establecer estrategias para evaluarlo.
Posteriormente, se invita a conocer diversos procesos didácticos que nos ayuden a alcanzar una mayor
participación del alumnado en tareas docentes hasta ahora reservadas al profesorado. A partir de esas
diferentes estrategias, Rodrigo Atienza, Daniel Martos-García y Alexandra Valencia-Peris (pp. 22-27)
establecen las pautas de negociación sobre el sistema de evaluación a aplicar con alumnado de primaria.
Con ellas, se muestran algunos procedimientos sobre cómo llegar a democratizar de forma consensua-
da las aulas de educación física, desde la posibilidad de que esta participación suponga una manera de
compartir para profesores y estudiantes, llegando a acuerdos en las actividades de enseñar-aprender.
Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020 5

La siguiente propuesta se relaciona con los procesos de retroalimentación, como clave para informar al
alumnado sobre la obtención de su aprendizaje. Este medio comunicativo resulta inherente a los proce-
sos de evaluación formativa, ya que permite, por un lado, dar a conocer al alumnado la consecución de
sus aprendizajes y, por otro, ofrecerle cómo llegar a obtenerlos. Otro aspecto esencial de ese aprendizaje
es que ayuda al alumnado a cómo interiorizar esa información que le aporta el docente. Por último,
Sonia Asún, Paula Gelpi y Charo Romero (pp. 28-32), desde este trabajo, nos invitan a la reflexión sobre
los aspectos emocionales de la retroalimentación formativa y sobre su conveniente ubicación en el con-
texto de la ecología emocional en el escenario de la educación física.
Por su parte, Marisa Santos-Pastor y Fernando Martínez-Muñoz (pp. 33-38) nos hacen una propuesta
dirigida a conocer las claves sobre el qué, para qué y cómo evaluar las actividades físicas en el medio
natural como contenido de la educación física escolar. Para ello, muestran en su artículo procedimien-
tos e instrumentos para afrontar la evaluación de los aprendizajes con los estudiantes de educación
secundaria. Concretamente, se ejemplifica la estructura de un blog digital como instrumento para la
evaluación formativa.
Para concluir el monográfico, se presenta un programa formativo que conecta teoría y práctica a través
de una actividad de aprendizaje y su evaluación formativa, co-tutorada por un profesorado universitario
y maestros-psicomotricistas o especialistas de educación física de escuelas. Lurdes Martínez Mínguez,
Carolina Nieva y Laura Moya (pp. 39-44) nos hablan de una experiencia durante la formación inicial de
maestros para mejorar la adquisición de competencias psicomotrices para impartir el área I del currí-
culo de educación infantil (Conocimiento de uno mismo y autonomía personal).
Una vez presentados algunos de los trabajos que venimos desarrollando profesores y profesoras de la
Red de Evaluación Formativa, aprovechamos estas páginas para invitaros a participar junto con nuestros
colegas portugueses en el XIII Congreso Internacional de Evaluación Formativa en Educación (XIII
CIAFE), de la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Educación (REFYCE), que tendrá lugar
en Coimbra los días 24, 25 y 26 de junio de 2021. ◀
6 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020

Evaluación formativa,
compartida
y auténtica
en educación física
Víctor M. López-Pastor Teresa Fuentes Nieto Borja Jiménez Herranz
Universidad de Valladolid IES Marqués de Lozoya. CEO La Sierra. Prádena (Segovia)
Cuellar (Segovia)
PALABRAS CLAVE
• EVALUACIÓN FORMATIVA
• COEVALUACIÓN
• EVALUACIÓN AUTÉNTICA
• EDUCACIÓN FÍSICA
Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • pp. 7-14 • julio 2020 7

La clave de esta propuesta destaca la idea de que el proceso de la evaluación

debe estar orientado a mejorar el aprendizaje del alumnado y la calidad
docente. En este artículo se explica la importancia de la participación del
alumnado en la evaluación y las principales técnicas para llevarla a cabo. Por
último, remarcamos la necesidad de avanzar hacia actividades de evaluación
auténtica en EF.
D
urante cincuenta años, el modelo tra- Hemos organizado este artículo en cinco grandes
dicional de evaluación-calificación que apartados:
ha predominado en educación física 1 Evaluación y calificación: diferencias y rela-
(EF) ha sido la realización de test de ciones.
condición física o habilidad motriz con la fina- 2 La evaluación formativa.
lidad principal (o única) de obtener una califi- 3 La evaluación compartida.
cación. Hace ya varias décadas que han surgido 4 La evaluación auténtica en EF.
numerosas críticas a este modelo, proponiendo 5 Cómo pasar de la evaluación formativa a la
otras alternativas más centradas en utilizar la obligada calificación al final de cada trimestre.
evaluación como fuente de aprendizaje. En nues-
tro caso, llevamos 26 años trabajando en el desa-
rrollo y experimentación práctica de un modelo EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN:
que hemos denominado: Evaluación Formativa y DIFERENCIAS Y RELACIONES
Compartida en Educación Física (EFyC en EF). Un grave problema de la educación actual es que
Todas las experiencias e investigaciones desarro- los términos evaluación y calificación se consi-
lladas a lo largo de estos años demuestran que se deran y utilizan como sinónimos en la mayoría
trata de un sistema viable en cualquier etapa y de los casos. Son bastantes las ocasiones en las
contexto y que tiene bastantes ventajas, algunos que se utiliza el término evaluación como sinó-
inconvenientes y posibles soluciones para los nimo de calificación, de poner notas. Además,
problemas que pueden surgir en la práctica edu- en muchos casos, predomina la obsesión por la
cativa. Las obras más completas donde pueden calificación, tanto en las familias como en el pro-
encontrarse la propuesta y ejemplos de expe- fesorado, especialmente a partir de los últimos
riencias e instrumentos son: López-Pastor (2006, cursos de primaria. El profesorado de EF no es
2009) y López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017). ajeno a este problema.
Además, en EF tenemos otro reto añadido: supe-

■ rar los modelos tradicionales de evaluación-ca-
lificación, claramente centrados en calificar al
Se trata de pasar de poner notas
alumnado a través de pruebas y test de condición
a una evaluación orientada al física o habilidad motriz-deportiva y, a menudo,
aprendizaje del alumnado y a la exámenes teóricos. Puede encontrarse una crítica
mejora de la calidad docente sistemática y minuciosa en López-Pastor (2006),

Evaluación formativa, compartida y auténtica en educación física
así como las razones educativas por las que es LA EVALUACIÓN FORMATIVA
urgente superarlo. Las resumimos en el cuadro 1. La evaluación formativa es aquella evaluación
centrada en mejorar el proceso de enseñan-
Por todo ello, el principal reto que tenemos el za-aprendizaje en EF. Su objetivo es favorecer el
profesorado de EF es entender que evaluación aprendizaje del alumno y no simplemente califi-
y calificación son dos procesos claramente dife- car. Por tanto, es un proceso formativo tanto para
rentes. No obstante, a pesar de ser diferentes, el alumnado como para el profesorado. Dicho de
son procesos que se complementan. A partir otro modo, la finalidad principal no es calificar al
de la evaluación, al finalizar cada trimestre o alumno, sino encontrar información que ayude al
curso, debemos calificar obligatoriamente. En alumnado a aprender más y mejor, y que ayude
este sentido, es fundamental que la evaluación al profesorado a mejorar su labor docente. Por
esté orientada a mejorar el aprendizaje de nuestro tanto, la evaluación formativa debe servir para
alumnado; que la mayor parte del tiempo que mejorar en tres sentidos: mejorar el proceso de
dedicamos a la evaluación esté destinado a ofre- aprendizaje de nuestro alumnado; mejorar nues-
cer información al alumno sobre la calidad de su tra competencia docente día a día, y mejorar los
trabajo y aprendizaje y sobre qué tiene que hacer procesos de enseñanza-aprendizaje que desarro-
para mejorarlo poco a poco. Por tanto, se trata de llamos en nuestras aulas con nuestro alumnado
pasar de unos modelos de evaluación centrados (López-Pastor, 2006).
exclusivamente en poner notas al alumnado a
unos modelos de evaluación claramente orienta-
dos al aprendizaje del alumnado y a la mejora de
la calidad docente. En esto se centra la propuesta
que vamos a ver a continuación.
• Las críticas encontradas en la bibliografía

especializada.
• Se produce un grave reduccionismo en cuanto a las
finalidades de la EF.
• Se superficializa el aprendizaje.
• Su utilización es meramente calificadora.
• Falta de adecuación entre la finalidad de la EF y los
instrumentos de evaluación utilizados.
• La acientificidad del proceso y su imposibilidad de
aplicación sobre objetivos complejos.
• La evaluación y la búsqueda de estatus en EF.
• La disminución del tiempo de enseñanza-
aprendizaje.
• Siguiendo el razonamiento: ¿Por qué no medir otras
variables físicas?
Cuadro 1. Críticas al modelo tradicional de evaluación-

calificación en educación física (López-Pastor, 2006) Actividad de coevaluación

La pregunta que debemos plantearnos, como suelen realizar a partir de procesos previos
profesores de EF, es: ¿Evaluamos para calificar o de autoevaluación o evaluación entre iguales.
evaluamos para aprender? Normalmente, tienen una finalidad puramen-
te formativa, pero cuando se realizan al final
de un trimestre o una unidad didáctica pue-
LA EVALUACIÓN COMPARTIDA den estar también relacionados con procesos
Este concepto se utiliza para referirse a dos de autocalificación y calificación dialogada.
cosas: • Autocalificación. El estudiante realiza una valo-
• Agrupar diferentes formas de trabajar la par- ración de la calificación que considera merecer,
ticipación del alumnado en los procesos de en función de los criterios de calificación que se
evaluación en la asignatura de EF. han acordado para ese grupo y asignatura. Por
• Las situaciones y dinámicas de diálogo entre tanto, suele ir ligado a procesos más amplios de
profesorado y alumnado sobre los procesos negociación curricular e implicación del alum-
de aprendizaje y evaluación que tienen lugar nado en el funcionamiento de la asignatura.
en el aula. • Calificación dialogada. Proceso de diálogo
y argumentación entre profesor y alumna-
Las diferentes técnicas para fomentar la partido sobre la calificación definitiva que cada
cipación del alumnado en la evaluación pue- estudiante merece, tras el cual se llega a un
den ser individuales o grupales, y son las acuerdo basado en los criterios de calificación
siguientes: previamente establecidos. Puede ser indivi-
• Autoevaluación. Evaluación que una persona dual, en pequeños grupos o en gran grupo.
(o grupo) realiza sobre su propio proceso de Suele realizarse posteriormente a la ficha o
aprendizaje o sobre la calidad de algún traba- informe de autocalificación del alumnado, y
jo o producción que ha realizado. Puede ser tras haber revisado el profesor la carpeta o el
individual o grupal. Puede ser del alumnado portafolios del alumno en ese trimestre. Esto
o del profesorado. es cuando se realiza a partir de procesos pre-
• Coevaluación o Evaluación entre iguales. Se vios de aprendizaje y datos recogidos.
utiliza para referirse a actividades de evalua-
ción entre alumnos; puede ser individual (un La autocalificación con calificación dialogada es
alumno a otro) o grupal, en función de si la una posible solución, a la hora de dar el obligado
actividad de aprendizaje es de carácter indi- salto a la calificación al final de un proceso de
vidual o grupal. Cuando es grupal, hay dos enseñanza-aprendizaje (bien al final del trimes-
tipos diferentes: intergrupo (un grupo evalúa tre, bien al final de una unidad didáctica). Suele
la producción de otro u otros grupos) e intra- ser una consecuencia lógica y coherente con
grupo (cada alumno evalúa las aportaciones los procesos de evaluación compartida, pero es
de cada compañero dentro del grupo). importante tener claro que la autocalificación y
• Evaluación compartida. Procesos de diálogo la calificación dialogada son dos procesos dife-
entre el docente y su alumnado sobre la eva- rentes, y que no siempre deben hacerse juntos.
luación de los aprendizajes y los procesos de De hecho, lo ideal es no entrar en temas de califi-
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Se cación más veces de las estrictamente necesarias.

En las últimas tres décadas se han publicado nomía personal del alumnado y mejorar su
numerosos estudios en EF sobre la participa- aprendizaje.
ción del alumnado en la evaluación en EF. La • Dinámicas y ciclos de investigación educativa
mayoría de estos estudios arrojan resultados y/o evaluación del propio sistema de evalua-
positivos para el aprendizaje del alumnado, para ción (metaevaluación).
el clima del aula y para el desarrollo profesional
del profesorado. Pueden encontrarse algunas
revisiones y experiencias en: Herranz y López- LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA
Pastor (2014a; 2014b), López-Pastor (2006), Podemos decir que estamos realizando una eva-
López-Pastor y otros (2016, 2017), López-Pastor luación auténtica cuando las actividades, las
y Pérez-Pueyo (2017). técnicas y los instrumentos de evaluación están
claramente aplicados en situaciones, actividades
Entendemos que para llevar a cabo los sistemas y contenidos reales de aprendizaje. Por tanto, se
de evaluación formativa y compartida en edu- opone a las situaciones puntuales y artificiales
cación física existen cinco grandes tipos de téc- de evaluación, alejadas de la práctica real o de la
nicas, instrumentos y dinámicas, que suelen ser aplicación real de dichos conocimientos. En el
complementarias entre sí. Cada docente decide cuadro 2 resumimos algunas de sus principales
cuáles utilizar en su propio sistema de evalua- características.
ción. Son las siguientes:
• El cuaderno del profesor. Desde los muy
• El alumnado debe saber cómo va a ser evaluado
estructurados hasta los poco o nada estruc- desde el principio del curso o de la unidad didáctica,
turados. de forma que oriente su trabajo hacia los objetivos
• Actividades de aprendizaje específicas y pro- de aprendizaje más importantes.
ducciones del alumnado. Se trata de tener • Debe evaluar aprendizajes aplicables en la vida
real; no limitarse al simple control del conocimiento
instrumentos para poder evaluar durante adquirido, sino también a cómo es comprendido y
las sesiones prácticas de EF o bien las utilizado en situaciones reales.
producciones del alumnado; por ejemplo: • Tiene que utilizar diferentes técnicas e instrumentos,
proyectos de aprendizaje tutelados, traba- para evaluar diferentes capacidades y competencias
en situaciones lo más reales posibles o que tengan
jos monográficos, el cuaderno del alum-
trasferencia con la vida real fuera del aula.
no, preguntas de ampliación, montajes, • Ha de utilizar de forma regular y sistemática la
etc. Muchas de estas producciones solo se evaluación formativa en el proceso de enseñanza-
pueden valorar por observación directa o aprendizaje.
grabándolas en vídeo. • Evalúa tanto el producto como la calidad del proceso
y comparte la responsabilidad de la evaluación con
• Fichas de observación y seguimiento del alum-
el alumnado, logrando que se implique más en el
nado. proceso de aprendizaje.
• Participación del alumnado en la evaluación. • Requiere más tiempo al principio, las primeras veces
Técnicas e instrumentos de autoevaluación, que se utiliza, pero ese tiempo invertido da su fruto
evaluación entre iguales y evaluación compar- a medio y largo plazo.
tida. Sus principales ventajas son: mejorar la Cuadro 2. Principales características de la evaluación
capacidad de análisis crítico, mejorar la auto- auténtica en EF (López-Pastor, 2013, 2017)

La evaluación auténtica es • ¿Cómo hacemos para pasar de tres meses de

lo opuesto a las situaciones aprendizaje y evaluación formativa a la califi-
cación final; cómo dar ese salto?
puntuales de evaluación, • ¿Cómo conseguir que la obligatoria califica-
alejadas de la aplicación real ción refuerce los procesos de aprendizaje de
de los conocimientos nuestro alumnado y sea coherente con nues-
■ tra programación?
Para poder contestar correctamente a estas pre-

CUANDO LLEGA EL MOMENTO guntas, es importante ser consciente de tres aspec-
DE CALIFICAR, ¿CÓMO LO HACEMOS? tos básicos que afectan siempre a la evaluación y
Nos guste o no, el profesorado tenemos la obliga- calificación, y que resumimos en el cuadro 3.
ción de calificar al final de cada trimestre y curso.
Esto nos plantea dos cuestiones que debemos Un aspecto clave puede ser superar la tendencia
resolver: de pretender calificar cada actividad. Tenemos la
Aspecto básico Explicación y aspectos que hay que tener en cuenta
La calificación condiciona La mayoría del alumnado enfoca su esfuerzo y aprendizaje en función de los
poderosamente las estrategias y la criterios de calificación que utiliza su profesor en EF. Por tanto, la evaluación
forma de enfocar el aprendizaje de y la calificación condicionan poderosamente los procesos de aprendizaje y
los estudiantes. el esfuerzo del alumnado. En función de cómo organicemos la evaluación
y la calificación, pueden ayudarnos a conseguir nuestros objetivos y que las
actividades de aprendizaje funcionen bien, o justo lo contrario. Es una cuestión
de coherencia curricular, que es lo que explicamos en el siguiente aspecto
básico. Cuanto mayor sea la coherencia curricular, mejor funcionará todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La necesidad de elevada coherencia • Finalidades de aprendizaje (en forma de grandes objetivos o de criterios
interna entre los siguientes elementos de evaluación más importantes y generales para la asignatura, trimestre o
curriculares (alineamiento o unidad didáctica).
coherencia curricular). • Actividades de aprendizaje que desarrollar.
• Sistema de evaluación formativa para aplicar en esas actividades de
aprendizaje.
• Peso de dichas actividades de aprendizaje en la calificación.
Establecer unos criterios de Cuando están consensuados con el alumnado, este suele implicarse más en
calificación claros y públicos desde su proceso de aprendizaje. También hay un mayor respeto y aceptación de los
los primeros días de clase. Suele ser criterios si han estado implicados en su elaboración. Existen diferentes formas
interesante implicar al alumnado en de que esos criterios sean públicos y útiles: recodarlos regularmente, tenerlos
su elaboración o ajuste. en la corchera del gimnasio, dárselos a principio de curso para que los peguen
en su cuaderno del alumno, convertirlos en un contrato de aprendizaje, etc
Cuadro 3. Aspectos básicos que afectan a la calificación

costumbre de dar calificaciones constantemente, Cuando los criterios de

cuando por ley solo hay que dar una por trimes-
tre. Nosotros preferimos dedicarnos a realizar
calificación están consensuados
mucha evaluación formativa con nuestro alum- con el alumnado, este suele
nado, pero sin calificaciones, sin notas, solo con implicarse más en su proceso
retroalimentación que le sea útil para orientar de aprendizaje
mejor su aprendizaje. El proceso de calificación
se realiza solo al final del trimestre, dedicando ■
el tiempo estrictamente necesario, para asegurar
que la calificación es lo más justa, fiable y riguro- razonablemente bien; y podemos aprender de
sa posible. La razón de funcionar así es sencilla dichas prácticas y experiencias. Pueden servirnos
y lógica: si queremos que nuestro alumnado se de apoyo a la hora de buscar cómo transferirlo a
centre en aprender más, en lugar de obsesionarse nuestro contexto, a nuestra propia práctica edu-
con las calificaciones, dediquémonos a realizar cativa. Esperamos que el artículo pueda ser de
más evaluación formativa y menos calificaciones. utilidad en ese sentido.
Existen diferentes instrumentos y propuestas que Referencias bibliográficas

ayudan a realizar este salto de varios meses de HERRANZ, M.; LÓPEZ-PASTOR, V.M. (2014a): «¿Es viable
aprendizaje y evaluación formativa a la califica- llevar a cabo procesos de autoevaluación y evalua-
ción al final de cada trimestre o unidad didáctica. ción compartida en Educación Física en la etapa de
Pueden encontrarse muchos de ellos en Herranz educación primaria? Un estudio de caso longitudinal
y López-Pastor (2014, 2017), López-Pastor (2006, (1)». Revista de Educación Física, Renovar la teoría y
2009) y López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017). la práctica, vol. 133 (30-1), pp. 11-18.
— (2014b): «¿Es viable llevar a cabo procesos de
autoevaluación y evaluación compartida en
CONCLUSIONES Educación Física en la etapa de educación primaria?
Hay acumulada suficiente investigación edu- Un estudio de caso longitudinal (2)». Revista de
cativa sobre las ventajas de aplicar este tipo de Educación Física, Renovar la teoría y la práctica,
sistemas de evaluación en EF en cualquier etapa vol. 134 (30-2), pp. 29-36.
educativa: mejorar el aprendizaje del alumnado, LÓPEZ-PASTOR, V.M. (coord.) (2006): La Evaluación en
mejorar el desarrollo profesional del profesorado Educación Física: Revisión de los modelos tradiciona-
y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje les y planteamiento de una alternativa: La evaluación
que se desarrollan en EF. formativa y compartida. Buenos Aires. Miño y Dávila.
— (coord.) (2009): Evaluación formativa y compartida
Nuestra profesión es bastante compleja, por lo en educación superior. Propuestas, técnicas, instru-
que no hay recetas mágicas que valgan para todas mentos y experiencias. Madrid. Narcea.
las etapas y todos los contextos. Sin embargo, — (2013): «Evaluación en Educación Física. Revisión
sí existen prácticas de éxito y profesores que internacional de la temática». Revista de Educación
han conseguido que sus procesos de enseñan- Física. Renovar la teoría y la práctica, vol. 29(3),
za-aprendizaje funcionen muy bien o, al menos, pp. 4-13.

LÓPEZ-PASTOR V.M.; PÉREZ-PUEYO, Á. (coords.) (2017): Direcciones de contacto

Evaluación formativa y compartida en Educación: Víctor M. López-Pastor
experiencias de éxito en todas las etapas educa- Universidad de Valladolid
tivas. León. Universidad de León. http://buleria. vlopez@mpc.uva.es
unileon.es/handle/10612/5999 [E-book. Descarga Teresa Fuentes Nieto
gratuita] IES Marqués de Lozoya. Cuellar (Segovia)
fuentes.teresa@gmail.com
Bibliografía web Borja Jiménez Herranz
LÓPEZ-PASTOR, V.M. (2011): «La evaluación formativa CEO La Sierra. Prádena (Segovia)
y compartida en Educación Física». Universidad de borjajzhz@hotmail.com
La Laguna. Grabación realizada el 27 de octubre de
2011. Número de referencia #252. www.youtube. Este artículo fue solicitado por Tándem. dIdáCTICA de LA edUCACIÓn FÍSICA
com/watch?v=qRgd5kWK1oU en octubre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para su publicación.
21,50 € Ebook: 17,60 €
Escuel@ Digit@l
Los materiales didácticos en la Red
Manuel Area Moreira (dir.)
Estamos en un tiempo de tránsito entre la escuela moderna del siglo

xx y la escuela líquida de la sociedad digital. Uno de los fenómenos
destacables es que los materiales didácticos tradicionales, especial-

mente los libros de texto, tienen que convivir y combinarse con una
nueva generación de materiales didácticos digitales y accesibles en
línea en la Red. ¿Qué características tiene esta nueva tipología de
materiales didácticos? ¿Cómo se están distribuyendo en la Red desde
las administraciones y las empresas editoriales?
Hurtado, 29. 08022 Barcelona grao@grao.com www.grao.com 934 080 464

Alejandro Carriedo
Evaluar el trabajo en
equipo en las clases
de educación física
Antonio Fraile Aranda, José Luis Aparicio Herguedas
Universidad de Valladolid
Las clases de educación física no solo tienen una clara

incidencia en el comportamiento motriz de los escolares, PALABRAS CLAVE
sino que transmiten valores sociales y hábitos que inciden • TRABAJO EN EQUIPO
en su tiempo de ocio a lo largo de toda su vida. Este • APRENDIZAJE COOPERATIVO
artículo recoge una propuesta sobre cómo abordar el • EDUCACIÓN FÍSICA
trabajo en equipo y su evaluación.

A
lgunos de los problemas presentes tiendo habilidades comunicativas e interperso-
en los centros escolares, que refle- nales que le aporten hábitos para convivir en
jan el actual modelo de sociedad, una sociedad mejor.
evidencian un exceso de individua-
lismo y competición que trasciende a dicha
institución, al profesorado y a los propios EL TRABAJO EN EQUIPO
estudiantes. A partir de ello, nos planteamos Y CÓMO EVALUARLO
las siguientes preguntas: ¿Cuál es el sistema La capacidad de trabajar en equipo se define
educativo y las estrategias docentes que pueden por la capacidad de reconocer las necesidades
ayudar al desarrollo socioeducativo de nuestro de los compañeros y de ayudar a satisfacerlas, de
alumnado? ¿De qué modo el trabajo en equipo comunicar y coordinarse colectivamente para
puede resolver algunos problemas vinculados la acción, inspirándose confianza unos a otros.
al individualismo y la competitividad? ¿Cómo Con ello, establecer una red de interacciones, de
implementar el trabajo en equipo en las clases relaciones sociales, de interdependencias y siner-
de educación física (EF)? ¿Cómo evaluar esas gias positivas que ayude a conseguir los objetivos
propuestas cooperativas? previstos.
Tanto en las clases de EF como en el tiempo El trabajo en equipo y su posterior evaluación

extraescolar, y según el modelo didáctico del requieren:
profesorado, las actividades físico-deportivas • El desarrollo efectivo y responsable de las
se diferencian, básicamente, en buscar ganar tareas y los trabajos encomendados: observar
para que el otro pierda o en ganar para que la aplicabilidad de las funciones asumidas
todos ganen. El desarrollo de una u otra vía por los miembros del equipo orientadas a la
condiciona y determina diferentes finalidades realización de la tarea.
educativas. Las primeras están vinculadas con • El seguimiento mutuo de la tarea: observar si
el rendimiento deportivo competitivo (selec- todos saben de todos y todos se comunican a
tivo), mientras que la segunda va ligada a una partir de lo que saben y hacen.
práctica cooperativa recreativa (participativo). • El comportamiento de respaldo: obser-
Una de las principales aportaciones de la EF y var si los miembros del grupo cooperan
de sus docentes es favorecer que el alumnado suministrando recursos y apoyos, cuan-
pueda aprender a trabajar en equipo, compar- do surgen dificultades para afrontar las
tareas.
■
• La adaptabilidad del equipo: observar si son
capaces de alterar el curso de la acción indi-
Trabajar en equipo es la vidual y grupal, adaptándose a las tareas en
función de las condiciones grupales.
capacidad de reconocer las • Cohesión grupal: observar si muestran
necesidades de los compañeros una actitud de equipo y para trabajar con
y compañeras y de ayudar los demás, como medio de integración en
a satisfacerlas beneficio de las relaciones interpersonales

Evaluar el trabajo en equipo en las clases de educación física
Los equipos heterogéneos condiciones y clima de equipo para que

cada uno piense y actúe como nosotros y
y pequeños posibilitan
no como yo.
mejores conocimientos,
ya que facilitan la interacción
y la comunicación ESTRUCTURA DE TRABAJO
■ COOPERATIVO PARA TRABAJAR
EN EQUIPO Y SU EVALUACIÓN
Recogemos un conjunto de acciones para crear
y la acción grupal (Salas, Burke y Cannon- una estructura de trabajo cooperativo para el
Bowers, 2000). aula, indicando unas pautas para su puesta en
práctica, así como algunos criterios de evaluación
Johnson y Johnson (1999) y Fernández del Río que permitan realizar el seguimiento y la super-
(2017), entre otros, recogen algunos criterios visión del proceso.
para atender las actividades cooperativas, a par-
tir de establecer unos principios, unos criterios
e instrumentos comprobar el grado de:
Acción 1. Organizar equipos
• Responsabilidad individual. Observar la de trabajo heterogéneos
responsabilidad individual de cada miem- Los equipos heterogéneos y pequeños posibilitan
bro del equipo y comprobar si está actuan- mejores conocimientos, ya que facilitan la inte-
do para desarrollar lo mejor posible su racción y la comunicación. Se combinan e inte-
tarea. gran alumnos y alumnas con distintos ritmos,
• Interacción promotora. Observar si cooperan habilidades sociales y comunicativas, persona-
incrementando actitudes de apoyo, ayuda y lidades, capacidades cognitivas, conocimientos,
ánimo a los esfuerzos realizados por los otros intereses y motivación, debiendo el docente esta-
en el desarrollo de sus tareas. blecer los roles y las funciones de cada uno de
• Habilidades interpersonales. Observar a tra- ellos. Será objeto de evaluación comprobar el
vés de dinámicas grupales el nivel de comuni- grado de:
cación, interacción, respeto ante los turnos de • Heterogeneidad del grupo, reconociendo los
palabra, escucha activa, aceptación o rechazo perfiles de cada uno de ellos.
a las decisiones grupales. • Ajuste de cada miembro del equipo según
• Procesamiento grupal. Observar el desarrollo los roles asignados y la distribución de tareas
de la evaluación grupal y de la autoevalua- previstas.
ción, sobre cómo reflexionan sobre el pro- • Comprensión de las funciones que ha de
ceso de trabajo en equipo, sobre las acciones desarrollar cada miembro del equipo a partir
de éxito y sus dificultades, y sobre la toma de de esos roles.
decisiones.
• Interdependencia positiva. Observar cómo Desde la exposición oral y el posterior debate
el trabajo individual beneficia al resto de grupal, se debe observar, recoger y registrar
compañeros y compañeras, si existen las los conocimientos y experiencias previas per-

sonales de cada estudiante, aportando infor- El alumnado debe aprender a

mación al docente antes de iniciar el proceso
formativo.
reconocer, revisar y compartir
sus experiencias y vivencias
corporales previas
Acción 2. Momentos iniciales de
revisión de experiencias corporales ■
previas corporales previas que muestra cada uno de
Antes del desarrollo del programa, el alumnado ellos.
debe aprender a reconocer, revisar y compartir • Conocimiento inicial sobre el ámbito corporal.
sus experiencias y vivencias corporales previas. • Cuestionamiento crítico sobre sus experien-
Entre los conocimientos iniciales básicos, están cias y vivencias corporales previas.
los que alumnado recuerda y ha ido adqui-
riendo, que deben estar conectados con los El alumnado presenta y analiza experiencias,
aprendizajes que hay que conseguir. Se le ayuda vivencias y conocimientos corporales relacio-
a cuestionar sus propios aprendizajes, provocan- nados con cada contenido temático, utilizando
do y facilitando la reconstrucción de un nuevo el portafolio electrónico para después exponer
conocimiento; en este caso, referido al ámbito de oralmente al resto de compañeros.
lo corporal. Será objeto de evaluación comprobar
el grado de:
• Recuerdo sobre las experiencias y vivencias
Acción 3. Establecer actividades
iniciales de cohesión de equipos
Facilitar que los alumnos y alumnas con dis-
tintas capacidades, experiencias, intereses y
ritmos de aprendizaje se conozcan, se acep-
ten y se reconozcan como miembros de un
equipo. A través de la práctica de dinámicas
de cohesión, desarrollan habilidades sociales
y comunicativas como parte del aprendizaje
cooperativo. Desde el autoconocimiento per-
sonal al reconocimiento de los otros, aten-
diendo a la identidad individual y grupal, la
escucha activa, la toma de decisiones y los
procesos de interacción (empatía, confianza,
ayuda mutua, cesión). Será objeto de evalua-
ción comprobar el grado de:
• Cohesión y cooperación inicial entre los
miembros del grupo.
• Competencia del grupo para intervenir de
Actividades cooperativas forma cooperativa.

• Competencia del grupo para superar las difi-

cultades que van surgiendo en el trabajo en
equipo.
Desde la observación sobre la participación de

cada alumno, con ayuda de una grabación audio-
visual para su visionado posterior, podemos
comprobar su grado de implicación, así como las
habilidades interpersonales y comunicativas que
utiliza. El posterior debate grupal permite com-
partir y socializar esas observaciones.
Acción 4. Establecer de forma

cooperativa entre el profesor
Rúbrica de coevaluación
y estudiantes los objetivos, las
actividades y los criterios de el proceso negociador sobre el programa, valo-
evaluación rando: la implicación en ese proceso negociador,
la calidad de las aportaciones, la actitud crítica, la
El docente, junto con los estudiantes, deben capacidad de escucha, etc.
diseñar de forma cooperativa los objetivos y las
tareas que se van a realizar, así como los criterios
e indicadores para evaluar el cumplimiento de
Acción 5. Poner en práctica
esos objetivos. El docente actúa como facilitador el trabajo en equipo
en diferentes ámbitos: orientación a los equipos, El alumnado se debe organizar en equipo para
uso de los espacios y recursos para su consecu- desarrollar las actividades que ayuden a con-
ción. Desde una sesión previa, se negocian de seguir los objetivos previstos. En cada grupo,
forma consensuada los diferentes componentes que no será de más de seis miembros para ser
del programa. Será objeto de evaluación compro- eficientes (Velázquez, 2006), se desarrollan dife-
bar el grado de: rentes roles y funciones, y en el proceso se aplican
• Consenso entre profesor y estudiantes en técnicas de trabajo en equipo-logro-individual
relación con el diseño de objetivos, activida- (Slavin, 1991) con la finalidad de poder aprender
des y criterios de evaluación. juntos (Johnson y Johnson, 1999). Se adopta un
• Aceptación del profesor de las propuestas que proceso en espiral, donde se alternan actividades
emanan de los estudiantes. de naturaleza físico-motriz (superar retos coope-
• Aceptación de los estudiantes de los criterios rativos a través de juegos, actividades deportivas,
de evaluación que proponen los docentes. expresivas) y a nivel cognitivo (conocer, com-
prender, analizar y valorar la información); todo
Desde una lista de comprobación, habrá que ano- ello desde estrategias que ayuden a compartir
tar el grado de participación de cada alumno en procesos antes, durante y al final de la práctica,

Medios
Escritos Orales Prácticos
• Diario reflexivo de clase. • Comunicación. • Demostración/actuación/

• Cuaderno de clase. • Discusión grupal. representación.
• Informe. • Exposición. • Role-playing.
• Recensión. • Mesa redonda. • Práctica supervisada.
• Portafolio / electrónico. • Debate/diálogo grupal.
• Trabajo escrito. • Pregunta de clase.
• Proyecto. • Cuestionario oral.
• Foro virtual. • Presentación oral.
Técnicas sin participación Técnicas con la participación

Instrumentos
del estudiante del estudiante
• Análisis documental y de • Autoevaluación (mediante la • Diario del profesor.

producciones (revisión de trabajos autorreflexión y/o el análisis • Ficha de observación.
personales y grupales). documental). • Ficha de seguimiento individual o
• Observación directa del estudiante/ • Evaluación entre iguales (mediante grupal.
del grupo; observación sistemática; análisis documental y/o la • Ficha de evaluación entre iguales.
análisis de grabación audiovisual. observación). • Ficha de autoevaluación.
• Evaluación compartida/colaborativa • Informe de autoevaluación.
(mediante una entrevista individual • Escala de comprobación.
o grupal entre docente y • Escala descriptiva o rúbrica.
estudiantes).
Cuadro 1. Medios, técnicas e instrumentos de evaluación (Hamodi, López-Pastor y López-Pastor, 2015)
debiendo cada miembro del grupo presentar los Para concluir, se recogen otros medios, técnicas e
logros obtenidos y sus dificultades. Será objeto de instrumentos de evaluación para guiar el proceso
evaluación comprobar el grado de: (cuadro 1).
• Cumplimiento de los objetivos por cada uno
de los miembros del equipo.
• Competencia de los estudiantes sobre la pues- CONCLUSIONES
ta en práctica de las actividades. El trabajo en equipo ayuda a obtener aprendizajes
• Competencia de los estudiantes para partici- sólidos y permanentes, así como a desarrollar actitu-
par en los procesos de evaluación sobre dicha des de cooperación, ya que permite mejorar la con-
práctica. vivencia y erradicar algunas conductas disruptivas.
Mientras que en la escuela la evaluación individual
Cada alumno incorpora al portafolio electrónico sobre los resultados es más habitual que la evalua-
el resultado de su tarea. En la discusión grupal ción grupal, en la vida laboral cada vez se valora
se compartirá esa información resultante. Desde más el trabajo en equipo. La evaluación auténtica
la escala de comprobación y la discusión grupal, representa, por tanto, la evaluación en grupo de los
se analiza la práctica realizada y sus dificultades. procesos que se desarrollan conjuntamente. ◀

Referencias bibliográficas guide to cooperative learning. Washington, DC.

FERNÁNDEZ-RÍO, J. (2017): «El Ciclo del Aprendizaje National Education Association.
Cooperativo: una guía para implementar de manera VELÁZQUEZ, C. (2006): «Aprendemos juntos a saltar a la
efectiva el aprendizaje cooperativo en educación físi- comba. Una experiencia de aprendizaje cooperativo
ca». Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, en Educación Física», en VELÁZQUEZ, C.; CASTRO,
Deporte y Recreación, núm. 32, pp. 264-269. C.; VAQUERO, F. (eds.): Actas del V Congreso
HAMODI, C.; LÓPEZ-PASTOR, V.; LÓPEZ-PASTOR, T. Internacional de Actividades Físicas Cooperativas.
(2015): «Medios, técnicas e instrumentos de eva- Valladolid. La Peonza.
luación formativa y compartida del aprendizaje
en educción superior». Perfiles Educativos, vol. Direcciones de contacto
XXXVII(147), pp. 146-161. Antonio Fraile Aranda
JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T. (1999): Aprender jun- José Luis Aparicio Herguedas
tos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e Universidad de Valladolid
individualista. Buenos Aires. Aique. Antonio.fraile@uva.es
SALAS, E.; BURKE, C.S.; CANNON-BOWERS, J.A. (2000): joseluis.aparicio.herguedas@uva.es
«Teamwork: emerging principles». International Journal
of Management Reviews, vol. 2(4), pp. 339-356. Este artículo fue solicitado por Tándem. dIdáCTICA de LA edUCACIÓn FÍSICA
SLAVIN, R.E. (1991): Student Team Learning. A practical en octubre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para su publicación.
21,50 € Ebook: 17,60 €

Dinámicas y estrategias de re-creación
Más allá de la actividad físico-deportiva
M.ª Elena García Montes (coord.)
Es a través de la dinamización recreativa que se alcanza un doble

objetivo: conseguir el desarrollo de la capacidad del alumnado
para regular su propio aprendizaje y confiar en sus aptitudes y
conocimientos, a la vez que crece su iniciativa personal y espíritu
emprendedor; y dar autonomía y confianza al profesorado para
adaptar, modificar y crear actividades lúdicas, sesiones, situaciones
que le permitan conseguir dinamizar los grupos.
Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

Evaluación
democrática
La negociación con alumnado de primaria
Rodrigo Atienza, Daniel Martos-García, Alexandra Valencia-Peris
Universidad de Valencia
PALABRAS CLAVE
• NEGOCIACIÓN CURRICULAR
• EVALUACIÓN COMPARTIDA
• JUSTICIA SOCIAL

Evaluación democrática en educación física
Los procesos de participación del alumnado son cada vez más frecuentes
en educación, habida cuenta de la necesidad de democratizar las aulas. Con
esta intención, en este artículo se teoriza sobre la posibilidad de que esta
participación se materialice en forma de negociación, lo que profundiza su
sentido. Para ello, se plantean propuestas de negociación de la evaluación con
alumnado de primaria.
BASES PEDAGÓGICAS vidades de role-playing o pretextos críticos con

DE LA NEGOCICIÓN temáticas sociales pueden completar la agenda de
La existencia de injusticias sociales y poblaciones una EF transformadora.
vulneradas por motivos diversos son cada vez
más patentes. Ante esto, en los últimos años se En este sentido, la negociación con el alumnado
vienen dando crecientes movimientos de conse revela como una estrategia de primer orden en
testación que exigen mayores cuotas de equidad pos de una educación democrática.
y justicia. Son, en definitiva, procesos de partici-
pación que suponen un contrapeso a los excesos La negociación encuentra en el diálogo su mayor
del sistema neoliberal, como el movimiento femi- aliado, por lo que, en esencia, se traduce en un
nista o el activismo ecológico, por poner solo dos proceso altamente formativo. Ahora bien, dicho
ejemplos. diálogo exige una reconsideración de la auto-
ridad docente en el aula. Cuando se entablan
La actitud de la escuela puede ser la de acoger negociaciones, sea cual sea la esfera, se requieren
con frialdad la participación ciudadana o, por el dosis de empatía y capacidad de cesión ante las
contrario, sumarse a la movilización social. La necesidades o demandas de la otra parte. Por ello,
segunda opción se alinea con una concepción el docente debe asumir cierta relativización de la
transformadora de la educación. tradicional posición de poder ante el alumnado.
Pensamos que este hecho es saludable, educativo
Una educación transformadora ha de prestar y, cómo no, perfectamente legal (Martos, Tamarit
atención a los procesos de aprendizaje, no solo y Torrent, 2016).
al resultado final, e incorporar, por tanto, cuanta
mayor democracia mejor en todas las fases edu- Cuando el alumnado participa activamente en
cativas. Así, son bienvenidas innovaciones en que todas o algunas decisiones en el centro o en el
el alumnado tome decisiones y asuma la respon-
sabilidad de sus actos, lo que en educación física
(EF) se puede traducir en metodologías activas e
■
La negociación con el alumnado
inclusivas, procesos de evaluación participativa
o experiencias concretas como el trabajo por es una estrategia de primer
proyectos o el aprendizaje-servicio. Se nos ocurre orden en pos de una educación
que el desarrollo de desafíos cooperativos, acti- democrática

aula, aprende a tomar conciencia de los pro- El diálogo puede ser la base
blemas, a plantear soluciones, a escuchar a las
demás personas, a ponerse en su piel, y a respetar
para consensuar los criterios
las opiniones divergentes. Además, siguiendo a de evaluación, de calificación
Lorente y Joven (2011), es muy importante hacer o ambos
notar que la participación activa en la toma de
decisiones es un ejercicio de responsabilidad
■
individual y colectiva que enseña a nuestro alum-
nado a enfrentarse al mundo. para consensuar los criterios de evaluación, de
calificación o ambos.
Obviamente, todo proceso de negociación entra-
ña algunos riesgos. En primer lugar, dada su
profundidad, esta innovación puede encontrar ALGUNOS EJEMPLOS
resistencias, tanto del resto de docentes como DE NEGOCIACIÓN
del propio alumnado, el cual, por encima de Seguidamente, mostramos algunas experiencias
todo, mostrará su falta de costumbre en la toma educativas en EF en el contexto español relacio-
de decisiones. En segundo lugar, la literatura al nadas con la negociación curricular en el ámbito
respecto refiere problemas de tiempo, acumula- de la evaluación y que, por ello, muestran cohe-
ción excesiva de tareas o la dificultad de prever el rencia entre la forma de enseñar y la de evaluar.
resultado final de la negociación. La mayoría se han llevado a cabo en contextos de
educación secundaria obligatoria (ESO) o bachi-
Por ello, aconsejamos que todo proceso de nego- llerato, pero pueden ser perfectamente extrapola-
ciación sea el resultado de una planificación bles a la educación primaria.
intencionada que ponga encima de la mesa
algunas pautas claras de actuación, aunque el En primer lugar, encontramos la propuesta de
resultado final sea más o menos incierto. Según Julián y otros (2008), llevada a cabo en un aula
Martos, Tamarit y Torrent (2016), toda propuesta de 1.o de ESO. En ella, se dedicaron las tres pri-
de negociación debe ser progresiva, orientada al meras sesiones a negociar las unidades didácticas
consenso y con normas que garanticen el respe- de ese primer curso a partir de un proceso par-
to y la horizontalidad. Es útil que todo debate ticipativo y reflexivo guiado por el profesorado,
grupal vaya precedido de un trabajo individual, teniendo en cuenta lo que tenían que aprender
para que así cada persona se forme su opinión durante el ciclo y la etapa. Asimismo, también se
con tranquilidad, y pueda compartirla después. acordó con el alumnado cómo sería la califica-
Finalmente, la negociación con el alumnado se ción final de la asignatura (porcentajes de cada
puede extender a uno o a todos los elementos que apartado) y los criterios de evaluación de algunos
forman el proceso educativo. elementos, como la carpeta de aprendizaje.
La evaluación es uno de esos elementos en que Una experiencia destacable ubicada en la etapa
la negociación es recomendable, pues acoge con de educación primaria en la asignatura de EF
gratitud que, por ejemplo, el diálogo sea la base es la de Castanedo y Capllonch (2017), bajo

el modelo inclusivo de evaluación formativa del curso académico 2019-2020 en una clase de
y compartida denominado Retos Individuales EF en 4.o de primaria formada por 14 estudiantes.
con Responsabilidad Compartida (RIRC). En Se ha optado por compartir un ejemplo de nego-
este caso, la evaluación se realiza respetando el ciación en la evaluación del ámbito actitudinal
principio de diálogo igualitario en dos momen- debido a su fácil transferencia y adaptación a
tos específicos --al finalizar cada sesión y al otros contextos.
finalizar cada trimestre--, para establecer así la
calificación resultante de los acuerdos consen- En un primer lugar, se realizó una lluvia de ideas
suados. Este modelo plantea trimestralmente una con el alumnado sobre las actitudes que podrían
gran variedad de retos motrices cuya calificación valorarse en la clase de EF. Una vez expuestas
se completa con la evaluación de actitudes de todas las opiniones, estas se agruparon por cate-
respeto, esfuerzo, autonomía y responsabilidad. gorías y se pasó a elegir aquellas que se conside-
Además, cualquier persona puede apoyar o reba- raron más importantes:
tir las valoraciones individuales que se vayan • Respetar a los compañeros, compañeras y el
realizando en condiciones de diálogo igualitario maestro.
y argumentos de validez. • Hacer un buen uso del material de clase.
• Participar y esforzarse en las actividades y
Por último, la experiencia llevada a cabo en ESO juegos.
y bachillerato por Martos, Tamarit y Torrent • Aceptar la victoria y la derrota con deporti-
(2016) se fundamenta en la cogestión del currí- vidad.
culo a partir de la elección consensuada por el
alumnado de una serie de contenidos predefi- Organizados en grupos de 3 o 4 personas,
nidos por el profesorado. Así, la propuesta, que se repartieron cada una de las categorías
va ganando en autonomía según se avanza de seleccionadas para realizar una rúbrica de
curso, debe complementarse con alguna de las evaluación. El maestro les explicó que por
siguientes posibilidades: procesos de autoeva- cada categoría se tendrían que pensar dos o
luación por parte del alumnado, evaluación por más aspectos (o ítems) que observar. Para ello,
pares, evaluación compartida con el profesorado podemos compartir con el alumnado algunas
o calificación dialogada. Para ello, dedican un reflexiones, por ejemplo: para saber si una
tiempo a discutir los criterios de evaluación y a persona respeta a otra, nos podemos fijar en
la elaboración conjunta de rúbricas que ayuden aspectos como las agresiones (físicas o verba-
al alumnado a participar en los procesos de eva- les), si se atienden las opiniones de todos, etc.
luación de la asignatura. A la semana siguiente, se hizo una revisión
de categorías y subcategorías (cuadro 1, en la
página siguiente).
UNA EXPERIENCIA DE NEGOCIACIÓN
EN LA EVALUACIÓN EN Una vez puestas en común las subcategorías,
4.º DE PRIMARIA se explicó a los estudiantes que tendrían que
A continuación, presentamos una experiencia pensar tres indicadores de logro para cada una
propia de negociación llevada a cabo a lo largo de ellas:

Categoría Aspectos que observar
Respetar a compañeras, compañeros y maestro • Agresiones físicas.

• Insultos.
• Actitudes ante el fallo.
Hacer un buen uso del material de clase • Cuidado del material.

• Uso del material.
• Colocación/Recogida del material.
Participar y esforzarse en las actividades y los juegos • Participación.

• Esfuerzo.
Aceptar la victoria y la derrota con deportividad • Actitudes en la victoria.

• Actitudes en la derrota.
Cuadro 1. Relación de categorías de evaluación y aspectos que observar
1 Actitudes que se tendrían que mejorar mucho. Una vez se construyeron las diferentes rúbricas
2 Actitudes que están bien pero todavía se de evaluación, se revisaron todas, se imprimieron
podrían mejorar. en tamaño DINA3 y se colgaron tanto en el aula
3 Actitudes que están muy bien. como en el gimnasio para que permanecieran
visibles en cualquier momento (imagen 1).
Para facilitar la tarea, se pueden desarrollar ejem-
plos en común (cuadro 2). La propuesta global es que el alumnado vaya
desarrollando una evaluación continua de sus
actitudes a lo largo de todo el curso, lo que posi-
bilita que sea consciente de sus fortalezas y debili-
dades a fin de poder mejorar estas últimas. Dicho
esto, los resultados que presentamos a continua-
ción hacen referencia únicamente al proceso de
negociación y elaboración de la rúbrica.
En este sentido, cabe señalar que los estudiantes

no estaban familiarizados con la negociación del
currículo ni la participación en la evaluación, y
se mostraron reacios a desarrollar tareas escritas
en las clases de EF, por lo que se encontraron
algunas barreras. En primer lugar, como decimos,
podemos destacar un rechazo inicial a emplear
tiempo de clase en la realización de tareas escritas,
Imagen 1. Rúbrica elaborada por el alumnado por lo que se llegó al acuerdo de que se emplearía

Está bien pero todavía se podría

Se tiene que mejorar mucho Muy bien
mejorar
Frecuentemente, agredo o molesto No agredo ni suelo molestar No agredo ni molesto físicamente a

físicamente a compañeras y físicamente a nadie, pero si presencio nadie, y aviso al maestro si presencio
compañeros. ese tipo de actitudes en clase no este tipo de actitudes en clase.
aviso al maestro.
Cuadro 2. Ejemplo de indicadores de logro en el ítem «Agresiones físicas»
una parte de la clase en explicar dichas tareas y Referencias bibliográficas

poner ejemplos; de esta forma, cada grupo ela- CASTANEDO, J.M.; CAPLLONCH, M. (2017): «Evaluación
boraría su trabajo fuera del horario lectivo. Por formativa y compartida en el modelo inclusivo Retos
su parte, el alumnado se comprometía a tener la Individuales con Responsabilidad Compartida».
tarea acabada al cabo de una semana. En segundo Infancia, Educación y Aprendizaje, vol. 3(2), pp.
lugar, como refiere la literatura, el alumnado está 118-126.
acostumbrado a que las labores de evaluación JULIÁN, J.A. y otros (2008): «La negociación curricular
recaigan exclusivamente en el profesorado, por lo en educación física, ¿utopía o realidad?». Aula de
que no comprendía el proceso de construcción de Innovación Educativa, núm. 173-174, pp. 65-68.
una rúbrica de evaluación, su uso y utilidad. Por lo LORENTE, E.; JOVEN, A. (2011). «The impact of physical
tanto, las tareas de elaboración de una rúbrica se education base on autonomy and responsibility on
realizaron de forma pautada y progresiva, ponien- students everyday life: a longitudinal case study».
do varios ejemplos en cada una de las fases para Exercise and Quality of Life, vol. 2(3), pp. 1-18.
que comprendieran qué estaban haciendo. MARTOS, D.; TAMARIT, E.; TORRENT, G. (2016):
«Negociando el currículum en educación física».
Por último, a la hora de realizar una autoevaluación, Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física,
se hizo especial hincapié en desligar esta de la cali- Deporte y Recreación, núm. 29, pp. 223-228.
ficación y orientarla a la mejora de su aprendizaje.
Direcciones de contacto
Rodrigo Atienza
REFLEXIONES FINALES Daniel Martos-García
Entendemos que la aplicación en el aula de cual- Alexandra Valencia-Peris
quier propuesta de negociación curricular o de Universidad de Valencia
negociación en la evaluación no está exenta rodrigo.atienza@uv.es
de dificultades y debe atender a una serie de daniel.martos@uv.es.
procesos y dinámicas previas con el alumnado alexandra.valencia@uv.es
que favorezcan su puesta en marcha. En cual-
quier caso, la reflexión participativa sobre los
efectos que tienen estas prácticas en los procesos
de enseñanza-aprendizaje debe ser un elemento Este artículo fue solicitado por Tándem. dIdáCTICA de LA edUCACIÓn FÍSICA
inherente a las mismas. ◀ en octubre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para su publicación.

¿Feedback formativo
en educación física?
Sonia Asún Dieste
Universidad de Zaragoza
Paula Gelpi Fleta
Fundación Ecología Emocional
M.a Rosario Romero Martín
El proceso comunicativo en
la educación física resulta
inherente a los procesos
de evaluación formativa.
Su éxito dependerá de
cómo sea interiorizada la
información por los chicos
y chicas que aprenden. El
objetivo de este artículo es
invitar a la reflexión sobre
los aspectos emocionales del
feedback formativo y sobre
su conveniente ubicación en
el contexto de la ecología
emocional.
PALABRAS CLAVE
• FEEDBACK
• ECOLOGÍA EMOCIONAL

¿Feedback formativo en educación física?
E
n la formación inicial del profesorado de Para que el feedback sea
educación física en secundaria, se plan- eficiente, debe formularse
tea como reto que el futuro docente sea
competente para planificar, desarrollar y
teniendo en cuenta cómo puede
evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje de ser integrado por quien lo recibe
calidad. La planificación de la enseñanza culmina
cuando se produce la interacción profesor-alum-
■
no en el aula mediante las tareas de aprendizaje Este último es un proceso de comunicación que
y evaluación, donde el proceso comunicativo se integra dentro de una evaluación formativa.
determina en gran medida el éxito del trabajo Tiene como prioridad ayudar a aprender, a mejo-
(Romero y otros, 2017). rar, a elevar la autorregulación y a integrar infor-
mación reflexiva, sobre uno mismo y sobre sus
La comunicación cobra especial relevancia en iguales, de modo dialogado. Va más allá de una
el feedback. En efecto, hoy en día, la relación información de verificación otorgada mediante
entre evaluación formativa y retroalimentación una mera numeración, o medición; en conse-
se entiende como un tándem en el que ambos cuencia, ofrece información, apoya al nuevo
elementos se complementan de manera indi- aprendizaje, orienta sobre los nuevos pasos que
soluble. hay que seguir y, ante todo, consigue un mayor y
mejor compromiso por parte de los estudiantes.
Es importante aceptar que el feedback, para que
sea eficiente, debe formularse teniendo en cuenta Los docentes de educación física, dependiendo de
cómo puede ser integrado por quien lo recibe. sus diferentes posicionamientos pedagógicos, se ani-
Los estudiantes, en ocasiones, entienden el len- man a transmitir un feedback centrado en resultados,
guaje del profesorado de un modo distinto al que procesos cognitivos, o se aproximan, en mayor medi-
este último pretende ofrecer (Asún y otros, 2020), da, a procesos emocionales (Soler y Conangla, 2011).
y se puede perder la oportunidad de orientar
hacia la mejora. Un feedback eficaz es siempre Su retroalimentación a los estudiantes, tanto a
una oportunidad para el aprendizaje y para nivel individual como colectivo, es muy abundan-
la regulación emocional, según el enfoque de la te. Utilizan la de tipo correctivo, pero también de
ecología emocional. interacción, motivación, conductas táctiles o su
lenguaje corporal, gestos y miradas (Asún y otros,
2020). Solo sabemos que, si la reciben de modo
TIPOS DE FEEDBACK EN LA eficiente, no será desperdiciado el aprendizaje; y
EVALUACIÓN FORMATIVA esa es la idea en la que nos tenemos que centrar.
En la educación física, y desde el punto de vista
normativo, se exige informar a los estudian-
tes sobre su aprendizaje, aunque lo que parece ¿CÓMO PUEDE AFECTAR EL FEEDBACK
priorizarse desde los distintos estamentos edu- AL ALUMNADO?
cativos es retroalimentar cuantitativamente y no Es imprescindible focalizar la atención en
mediante un feedback formativo. cómo la información que el profesorado otor-

ga afecta a los chicos y chicas en la educación Mucho del feedback que se da

física:
• Hay evidencias de que el estado emocional de
actualmente no tiene un reflejo
los estudiantes puede influir en el impacto del real en el aprendizaje porque no
feedback (Cano, 2014). incluye estrategias para mejorar
• Introducir la retroalimentación recordando
al alumno que el objetivo es ayudarle puede
■
predisponerle a una escucha activa; total-
mente al contrario a si el profesor utiliza un llega al alumno y su predisposición positiva a
tono crispado, amenazante, etc. Un feedback recibirlo. El profesor debe tomar conciencia
positivo, sea verbal o no verbal, es difícil que del valor de esa disponibilidad y tenerla en
pueda darse si se utiliza una estrategia de cuenta al programar la intervención docente.
comunicación agresiva.
• Si las acciones del profesor evidencian que
se preocupa por su alumnado, si este percibe OTORGAR FEEDBACK FORMATIVO
que quien le facilita la información tiene bue- DESDE LA ECOLOGÍA EMOCIONAL
nas intenciones, la posibilidad de participa- La ecología emocional incide en un proceso de
ción de los estudiantes se incrementa. crecimiento y mejora personal y en potenciar
• Sin duda, una retroalimentación crítica corre una cultura con mayor humanización, a partir de
el riesgo de dañar la autoestima del destina- premisas como la consciencia, la afectividad y la
tario; pero también una alentadora puede sostenibilidad emocional.
hacer que el alumno se relaje y no busque
la mejora. Por otro lado, los comentarios El feedback emocionalmente ecológico (FBEE)
constructivos y honestos son más útiles que se define como herramienta metodológica que
la alabanza vacía, pero es una línea difícil de ha sido estudiada, experimentada y definida a lo
dibujar. largo de los años, a través de la intervención con
• Cuando se propone una tarea cerrada al diversidad de grupos desde el modelo de ecología
alumno, la información que obtiene el estu- emocional (Soler y Conangla, 2011).
diante adquiere la forma de una comparación
entre la acción del alumno y un determinado Desde esta perspectiva, se invita a los docentes a
estándar externo. Es bueno que el profesor considerar aspectos para mejorar la comunica-
sepa prever la reacción emocional del alumno ción verbal, tales como: la credibilidad, la simpli-
para poder gestionarla y aprovecharla para cidad, la claridad, la adecuación, la oportunidad
educar. y la gestión de significados.
• Se constata que mucho del feedback que se
da actualmente no tiene un reflejo real en Una buena calidad de comunicación supone
el aprendizaje; nos preguntamos: ¿por qué? entrar en el nivel de los sentimientos, para visi-
Algunos estudios concluyen que más del 50% bilizarlos como intangibles que operan en toda
del mismo no incluye estrategias para mejo- experiencia motriz y, en general, en cualquier
rar. Quizá tenga que ver con el modo en que interacción humana; y, a la vez, supone poner en

¿Feedback formativo en educación física?
juego la competencia emocional de la empatía

(intentar entender qué siente el otro y expresar
interés y comprensión).
El FBEE es, sin duda, una oportunidad para la

regulación emocional. En los juegos y deportes,
el alumnado practica y vive la actividad; por
lo tanto, se emociona y experimenta todo tipo
de sensaciones. Pellicer (2011) apunta que esta
vivencia emocional es inherente a la materia de
educación física. Esto invita a pensar: ¿por qué
no actuar sobre estas vivencias?
Sabiendo que la adolescencia es un período de

grandes cambios y de inestabilidad emocional, es
un momento crucial en el acompañamiento de
la autorregulación de nuestro alumnado. Dicha
autorregulación de pensamientos, emociones y
conductas aparece como competencia básica en
educación (Pellicer, 2011). Las reacciones y res-
puestas agresivas o pasivas que los docentes nos El profesorado realiza el feedback al alumnado
podemos encontrar en el aula implican atender
esta cuestión y saber cómo acoger y redirigir esas tud y la motivación. Es decir, el FBEE contribuye
respuestas emocionales automáticas e intensas, a la salud emocional (facilita, da pistas, ayuda
aprovechándolas como un acontecimiento para a enfrentarse a emociones asociadas al proceso
el aprendizaje individual y grupal. de aprendizaje para conseguir mayor equilibrio
interior).
En concreto, acompañaríamos a nuestro alumna-
do en la transición del miedo a la confianza; de la Por ejemplo, en una situación de expresión cor-
frustración o ira a la serenidad; de la tristeza o el poral, en la que el alumnado, para su evaluación,
desánimo a la alegría del nuevo intento, la grati- ha tenido que mostrar su creación al resto de
la clase, y donde podemos observar bloqueos o
■ resistencias en su ejecución, la pregunta podría

venir asociada a tomar conciencia de la vivencia
El FBEE contribuye a la emocional (miedo, nerviosismo o ansiedad, ver-
salud emocional, ayudando güenza).
a enfrentarse a emociones Una estrategia posible sería hacer reflexionar a
asociadas al proceso de los alumnos y alumnas sobre el origen de estos
aprendizaje sentimientos (miedo a mostrarse en público y

a ser juzgado, nerviosismo o ansiedad por falta Referencias bibliográficas

de confianza en sus habilidades, vergüenza de ASÚN, S. y otros (2020): «Dificultades en el uso del
no hacerlo bien o tener una mala imagen feedback en la formación inicial del profesorado
de sí mismos, etc.); expresar empatía; valorar de Educación Física». Retos. Nuevas Tendencias en
su esfuerzo, apertura y valentía, mostrando Educación Física, Deporte y Recreación, núm. 37,
comprensión, e invitarles a pensar acciones que pp. 85-92.
permitirían consolidar su confianza. Sobre la CANO, E. (2014): «Análisis de las investigaciones sobre
base de sus respuestas, se reforzaría la adqui- feedback: Aportes para su mejora en el marco del
sición de la confianza como un proceso que EEES». Bordón, vol. 66(4), pp. 9-24.
vamos a cuidar en el resto de sesiones a través PELLICER, I. (2011): Educación Física Emocional. De la
de actividades que, por ejemplo, nos permitan teoría a la práctica. Barcelona. INDE.
familiarizarnos con esta situación, que nos den ROMERO, M.R. y otros (2017): «Evaluación formativa,
más recursos expresivos y comunicativos, y competencias comunicativas y TIC en la formación
que trabajen la mejora de las relaciones entre el del profesorado». Comunicar: Revista Científica de
grupo y el respeto de las personas que observan; Comunicación y Educación, vol. 52(XXV), pp. 73-82.
sería una excelente opción. SOLER J.; CONANGLA, M. (2011): Ecología Emocional
para el nuevo milenio. Barcelona. Zenith.
CONCLUSIÓN Direcciones de contacto

Una evaluación formativa debe impregnarse de Sonia Asún Dieste
un feedback formativo que ayude a los estudian- Universidad de Zaragoza
tes de educación física a comprometerse de modo sonasun@unizar.es
positivo con los nuevos aprendizajes. Paula Gelpi Fleta
Fundación Ecología Emocional
Este debe conformarse por una excelente infor- paugelpi@ecologiaemocional.org
mación descriptiva por parte del docente que M.a Rosario Romero Martín
sugiera los pasos que los estudiantes deben Universidad de Zaragoza
seguir para mejorar sus siguientes aprendizajes rromero@unizar.es
y que tenga en cuenta el estado emocional de
las personas.
Es importante que el profesorado de educación

física no deje al azar este feedback, sino que lo
reflexionen, programen e implementen con la
mayor eficacia posible.
El FBEE se presenta como una herramienta

metodológica que ofrece grandes oportunidades
para la mejora del aprendizaje en la educación Este artículo fue solicitado por Tándem. dIdáCTICA de LA edUCACIÓn FÍSICA
física. ◀ en octubre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para su publicación.

Evaluación formativa
de las actividades
físicas en el medio
natural
El blog como instrumento de aprendizaje
M.a Luisa Santos-Pastor, L. Fernando Martínez-Muñoz
Universidad Autónoma de Madrid
En este artículo se ofrecen algunas claves sobre el qué,

para qué y cómo evaluar las actividades físicas en el
medio natural como contenido de la educación física PALABRAS CLAVE
escolar. Se proponen procedimientos e instrumentos • EVALUACIÓN FORMATIVA
para afrontar la evaluación de los aprendizajes, y se • ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL
ejemplificará la estructura de un blog digital como MEDIO NATURAL
• BLOGS
instrumento para la evaluación formativa.

E
l modelo integral para el aprendizaje de evaluación de las AFMN, además de permi-
las actividades físicas en el medio natu- tir comprobar la adquisición de las habilidades
ral (AFMN) (Santos-Pastor y Martínez- motrices genéricas o específicas que se ponen en
Muñoz, 2011) se fundamenta en las juego en la práctica específica en el medio natural
posibilidades de los entornos no estables para (senderismo, escalada, orientación, etc.), debe
proporcionar aprendizajes globalizados a través proporcionar la mejora continuada del proceso
de la actividad física. El valor pedagógico de formativo.
estas prácticas como contenido curricular reside
en el estar (naturaleza), en el hacer (actividad En este marco, y considerando las aportaciones
física) y en el ser (valor o sentido) que posibilita de diferentes autores (López-Pastor, 2006, 2017),
la acción motriz desarrollada (senderismo, esca- optamos por una evaluación educativa, preocu-
lada, orientación, etc.). pada por el valor formativo de lo que hacemos.
En definitiva, la evaluación de las AFMN pre-
Las AFMN permiten la adquisición de compe- tende ser eminentemente formativa, integral,
tencias clave (aprender a aprender, sociales y participativa y continua. Lo que requiere explicar
cívicas, sentido de la iniciativa y espíritu empren- al alumnado el qué, cómo y cuándo evaluar,
dedor, entre otras), en tanto que contribuyen a además de considerar relevante que se implique
saber hacer de manera activa, autónoma, reflexi- en la decisión sobre el sistema de evaluación más
va y colaborativa, experimentando y vivenciando conveniente.
el medio natural como espacio singular de apren-
dizajes. Desde este modelo, las AFMN (Santos- Proponer un aprendizaje de las AFMN por com-
Pastor y Martínez-Muñoz, 2011; 2013) adquieren petencias implica poner en práctica una eva-
un tratamiento globalizador e interdisciplinar, luación que pueda estimar si se han alcanzado
que repercutirá en el aprendizaje activo, signifi- dichas competencias y en qué grado se han
cativo e integral. adquirido. En este sentido, será necesario selec-
cionar técnicas e instrumentos de evaluación
que cumplan con una serie de criterios (López-
LA EVALUACIÓN FORMATIVA Pastor, 2006). Entre ellos, destacamos: adecuados
DE LAS AFMN (al diseño, al alumnado, al contenido), relevantes
Desde esta perspectiva de aprendizaje de las (que aporten información útil y significativa),
AFMN, se debe plantear la evaluación del alum- veraces (creíbles), formativos (para mejorar los
nado (y de sus aprendizajes) implicando tanto procesos) e integrados (en el aprendizaje).
a este como al profesorado. De esta manera, la
La evaluación por competencias en AFMN
■ requiere, entre otros procedimientos, fijar los
procesos de recogida de información, así como
No importa tanto el con qué
determinar la tarea que posibilita al alumnado
se evalúa, sino más bien cómo, adquirir y manifestar las capacidades que van a
y sobre todo el para qué ser evaluadas. Los instrumentos de evaluación
y para quién nos ayudarán a conseguir estos propósitos.

Evaluación formativa de las actividades físicas en el medio natural
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

FORMATIVA DE LAS AFMN
Las diferentes técnicas e instrumentos utiliza-
dos en la evaluación de las AFMN constituyen
actividades y propuestas de aprendizaje que
revierten directamente en la redefinición y
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje
en que se integran. No solo nos sirven para
comprender lo que acontece, sino para com-
prometernos a intervenir y mejorar el pro-
ceso. No importa tanto el con qué se evalúa,
sino más bien cómo, y sobre todo el para qué
y para quién.
En este sentido, a modo de ejemplo, proponemos

algunos instrumentos-herramientas para evaluar
las AFMN (cuadro 1).
A continuación, nos centraremos en exponer con

más detalle la estructura de un blog o diario de
aprendizaje. Imagen 1. Prueba-reto de carácter colectivo
Instrumentos de evaluación de las AFMN
Hoja de registro Establece los indicadores del progreso alcanzado en AFMN. La hoja de registro recoge seis
indicadores graduados en una escala con cinco niveles: nunca, casi nunca, a veces, casi
siempre, siempre.
Portafolio En formato papel o digital, aspecto que repercutiría en la adquisición de la competencia

digital. Se contemplan distintos apartados (cuaderno de aula, prácticas de campo, diario
personal-experiencias vividas en AFMN, cuestionarios-informes de autoevaluación).
Blog digital Diario personal que se va confeccionando durante el proceso, en el que se incorporan las
experiencias, vivencias, emociones y aprendizajes personales adquiridos.
Trabajo de grupo Prueba-reto de carácter colectivo en el que todos los miembros del equipo contribuyan a la
consecución de la tarea propuesta sobre AFMN (imagen 1).
Diario del profesorado Este elemento nos permitirá conocer la coherencia de los aprendizajes propuestos,
adecuando la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cuadro 1. Instrumentos para la evaluación formativa de las AFMN

EL BLOG COMO INSTRUMENTO El blog puede favorecer

PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA procesos reflexivos y críticos del
EN AFMN aprendizaje y tiene potencial
El blog como instrumento de evaluación formati-
para transferir ese aprendizaje
■
va nos aporta información del proceso de aprendi-
zaje, además de contribuir a la autorregulación de
las tareas. La investigación ha mostrado los bene-
ficios del blog para favorecer procesos reflexivos y Este instrumento se podrá elaborar individual-
críticos del aprendizaje, así como su potencialidad mente, empleando para ello una herramienta
para transferir ese aprendizaje a otras situaciones web (Blogger, Wix, Wordpress, etc.). Se trata de
de la vida cotidiana del alumnado (Santos-Pastor narrar (no solo de describir) de forma reflexiva y
y Martínez-Muñoz, 2014). Esta evidencia resulta crítica las experiencias, aprendizajes y vivencias
especialmente significativa en las situaciones prác- significativas de las AFMN. Se proponen diferen-
ticas relacionadas con las AFMN. tes apartados del blog digital (cuadro 2).
En este marco, proponemos, a modo de ejemplo, A partir del blog, se puede obtener informa-
una estructura básica para la elaboración de un ción valiosa sobre el proceso de aprendizaje del
blog digital personal de las prácticas de AFMN. alumnado. No obstante, para que sea formativo,
conviene definir previamente con claridad los
criterios e indicadores que orientan la evaluación
y el aprendizaje. En este sentido, las rúbricas
(o matrices de evaluación) son un complemen-
to indispensable para orientar estos procesos
formativos (Santos-Pastor y Martínez-Muñoz,
2013).
CONCLUSIÓN
La evaluación formativa de las AFMN debe
considerar el enfoque de aprendizaje integrado
propuesto para estas prácticas. Así, conviene
considerar una evaluación que tenga linealidad
y coherencia entre sus elementos (competen-
cias-objetivos-criterios de evaluación-indicado-
res). Por tanto, los instrumentos que se empleen
para lograr una evaluación formativa deben con-
siderar las particularidades del contexto forma-
tivo, del propio contenido y de las experiencias
previas sobre procesos de evaluación en los que
el alumnado adquiere protagonismo.

Evaluación formativa de las actividades físicas en el medio natural
Blog digital en AFMN
Perfil del autor o la autora

Hacer una presentación personal, incluyendo una historia de vida relacionada con las AFDMN. Se podrán incluir fotos/vídeos de la
misma.
1 Introducción. Realizar una breve visión general de su vida relacionada con las AFMN.
2 Establecer los capítulos o períodos de la vida. Descripción genérica de los sucesos relacionados con las AFMN de cada fase de
la vida
3 Indicar cuáles son los acontecimientos críticos. Incluir los eventos importantes: primer recuerdo personal, un suceso de la
infancia, otro de la adolescencia, otro de la vida adulta, el punto cumbre de la vida (el mejor momento), el punto suelo (el
peor) y punto de inflexión (momentos de cambio, a mejor o a peor), además de otro momento crítico adicional relacionado
con AFMN.
4 Desafío vital. Identificar cuál ha sido el mayor reto al que has tenido que hacer frente relacionado con AFMN. Cómo lo
afrontaste y la solución adoptada
5 Influencias positivas y negativas. Identificar personas, grupos o instituciones que han influido de forma positiva o negativa en
la realización de AFMN.
6 Descripción de los relatos culturales y familiares que más han influido. Por ejemplo, el discurso familiar sobre la influencia de
la naturaleza en la educación, la charla de unos monitores-educadores en un campamento, etc.
7 Búsqueda de futuros alternativos. Dos posibles futuros, uno negativo y otro positivo, relacionados con las AFMN.
8 Valores e ideología personal. Valores personales (sobre todo medioambientales) relacionados con la práctica de AFMN.
9 Tema vital. ¿Recomendarías practicar AFMN ¿Por qué? ¿Qué significa que una AFMN es sostenible desde el punto de vista
ambiental?
10 Otros elementos que consideres oportunos.
Diario de actividades
Una entrada por cada práctica de AFMN.
1 Fecha, lugar y denominación. Indicar la fecha, el lugar donde se realiza, el entorno de práctica (EC, EP o EL) y el título de la
práctica.
2 Relato de aprendizajes. Describe y justifica qué has aprendido y la utilidad para la vida de la experiencia desarrollada.
3 Análisis-reflexión a partir de un incidente crítico. Considerando aquellas situaciones inesperadas que pueden suponer un
cambio repentino o desequilibrio sobre las ideas o pensamientos previos sobre AFDMN.
4 Emociones. Realiza un diario de emociones relacionado con las prácticas en los diferentes entornos. Se trata de hacer
una reflexión sobre las prácticas, indicando la emoción, las posibles causas y efectos, la intensidad de dicha emoción y el
momento, así como una explicación desde el punto de vista reflexivo
5 Fotos y/o vídeos. No se trata de hacer un blog de fotos, sino de seleccionar alguna relevante e incluir comentarios
(experiencias, sensaciones, aprendizajes, etc.) sobre ella.
Otras aportaciones
Añadir los recursos electrónicos que se considere que son de interés para ampliar los conocimientos de las AFMN (noticias, webs,
etc.).
Cuadro 2. Estructura del blog digital

En concreto, el blog permite que las AFMN no se en el medio natural desde las competencias en la
centren en aprendizajes exclusivamente experien- ESO». Tándem. Didáctica de la Educación Física,
ciales y ayuden a reforzar la adquisición de com- núm. 36, pp. 53-60.
petencias, mediante procesos reflexivos personales — (2013): «La evaluación formativa para el aprendizaje
y compartidos, con potencialidad para generar integrado de las actividades físicas en el medio natu-
aprendizajes trasferibles a la vida cotidiana. ◀ ral». ADAL, núm. 26, pp. 6-12.
—(2014): «Evaluación para el aprendizaje mediante el
Referencias bibliográficas portafolio digital del estudiante». ADAL, núm. 28,
LÓPEZ-PASTOR, V. (coord.) (2006): La evaluación en edu- pp. 25-29.
cación física. Madrid. Miño y Dávila.
— (2017): «Evaluación formativa y compartida: evaluar Direcciones de contacto
para aprender y la implicación del alumnado en M.a Luisa Santos-Pastor
los procesos de evaluación», en LÓPEZ-PASTOR, L. Fernando Martínez-Muñoz
V.; PÉREZ PUEYO, Á. (coords.) (2017): Evaluación Universidad Autónoma de Madrid
formativa y compartida en educación. León. marisa.santos@uam.es
Universidad de León. http://buleria.unileon.es/hand- f.martinez@uam.es
le/10612/5999 [E-book. Descarga gratuita]
SANTOS-PASTOR, M.L.; MARTÍNEZ-MUÑOZ, L.F. Este artículo fue solicitado por Tándem. dIdáCTICA de LA edUCACIÓn FÍSICA
(2011): «Aprendizaje integrado de las actividades en octubre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para su publicación.
21,50 € Ebook: 17,60 €
Deporte adaptado
y escuela inclusiva
Higinio F. Arribas Cubero,
David Fernández Atienzar (coords.)
La diversidad de la que nuestra sociedad hace gala es un factor con el

que tanto los entornos educativos como los deportivos han de contar
a la hora de programar, planificar y encauzar los distintos recursos
con los que cuenta. Lejos de asimilar esto como un lastre, desde esta
publicación, se aboga por vivirlo como un plus de cotidianidad y de
enriquecimiento mutuo. Si te aventuras a enfrascarte en la lectura de
este libro, podrás comprobar cómo otras formas de hacer y de pensar
son posibles.

Conectar la escuela
con la universidad a través
de la educación psicomotriz
Lurdes Martínez-Mínguez, Carolina Nieva-Boza, Laura Moya-Prados
Universidad Autónoma de Barcelona
El área I de conocimiento de uno mismo y autonomía personal del currículo

de educación infantil debe ser impartida por un docente con un buen nivel de
adquisición de competencias psicomotrices. A tal efecto,
PALABRAS CLAVE
se presentan los resultados del Proyecto de Aprendizaje • EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ
Psicomotor Co-Tutorado, actividad de aprendizaje y • CO-TUTORÍA
evaluación formativa tutorizada conjuntamente por • EVALUACIÓN FORMATIVA
• FORMACIÓN DEL PROFESORADO
profesorado universitario y profesorado de escuelas.

U
n grupo de especialistas de educación Infantil (GEI) de la Universidad Autónoma de
física de diferentes escuelas se encuentran Barcelona (UAB), para mejorar las competencias
en una formación y durante el café surge profesionales psicomotrices de los estudiantes den-
la pregunta: «¿Y en tu escuela quién se encarga tro de su formación inicial. La pretensión es unir
de la psicomotricidad o la educación física en el mundo académico y el profesional, a partir de
educación infantil?». Las respuestas pueden ser una actividad de aprendizaje significativa, creativa,
muy diversas: la tutora de infantil, la especialista grupal y reflexiva.
de educación física, la auxiliar de infantil, la coor-
dinadora de ciclo... que pueden estar formadas En concreto, es un proyecto de aprendizaje psico-
o no en educación física, o específicamente en motor co-tutorado (PAPCo-T), donde la evaluación
psicomotricidad. formativa tiene un papel clave para su puesta en
práctica.
Actualmente, el maestro o la maestra generalista es
el responsable de impartir las tres áreas del currícu-
lo de educación infantil (Orden ECI/3960/2007, de
Justificación
19 de diciembre): Los proyectos de aprendizaje tutorados (PAT)
• Área I. Conocimiento de uno mismo y autono- permiten conectar bien la relación teoría-prác-
mía personal. tica a través de grupos de estudiantes dirigidos
• Área II. Conocimiento del entorno. a solucionar problemas con los que se pueden
• Área III. Lenguajes: comunicación y represen- encontrar durante su desempeño profesional.
tación. Para Álvarez Rojo y otros (2004), en los PAT se
concretan tres características: ser una propuesta
No obstante, en el caso de la psicomotricidad que permite al estudiantado aprender de forma
(relacionada con el área I) se percibe a un docente autónoma y en diferentes escenarios, bajo la
que no se siente suficientemente preparado para supervisión del profesorado; su principal apren-
impartirla, quizás debido al marco teórico, espe- dizaje se basa en el cómo hacer, desarrollando
cificidad práctica y evaluación que la caracterizan así habilidades y competencias profesionales; y el
(Martínez-Mínguez, Rota y Anton, 2017). alumnado es el responsable de su propio apren-
dizaje, si bien en este proceso tienen la colabo-
Es por ello por lo que algún profesorado de forma- ración del profesor o profesora. En nuestro caso,
ción inicial de graduados de educación infantil y de para poder acercar más el mundo académico al
la mención de educación física nos preguntamos: profesional, o la escuela a la universidad, decidi-
¿Por qué hay tanta diversidad de profesionales mos que sería un proyecto co-tutorado entre el
que impartan la psicomotricidad de 3 a 6 años en profesorado universitario y maestros de escuelas
nuestras escuelas? reales formados en psicomotricidad y/o educa-
ción física.
LA EXPERIENCIA Los estudiantes, en grupo, deben diseñar una

A continuación, explicamos una experiencia llevada sesión de psicomotricidad con un contenido psico-
a cabo en una asignatura del Grado de Educación motor que se trabaja en el programa de la asigna-

Conectar la escuela con la universidad a través de la educación psicomotriz
tura. La sesión se debe poner en práctica primero

con los compañeros y compañeras en el gimnasio
de la facultad (imagen 1), y después en un gru-
po-clase real de la escuela del maestro o maestra
que les co-tutoriza.
Por otro lado, los PAT se basan en una evalua-

ción formativa entendida como un sistema de
evaluación cuya finalidad principal es mejorar
los procesos de enseñanza-aprendizaje en los
que se desarrollan (López-Pastor, 2009). La eva-
luación debe formar parte del propio proceso
de formación, con una retroalimentación con-
tinua que informe al estudiante en qué punto
de su proceso de aprendizaje y adquisición de Imagen 1. La sesión se pone en práctica con las
competencias se encuentra (Martínez-Mínguez compañeras de la facultad
y Flores, 2014).
En esta experiencia, la evaluación formativa la rea- Desarrollo

lizan el profesorado de la universidad, el maestro o Pasamos a concretar la descripción de las activi-
maestra de la escuela, el propio estudiante como dades que configuran el PAPCo-T y su evaluación
autoevaluación, y los propios compañeros y com- formativa:
pañeras a través de co-evaluación. 1 Organizar los grupos de trabajo de PAPCo-T.
Cada grupo-clase de 65-75 estudiantes se divi-
de en 3 seminarios (A/B/C) y cada uno de ellos
Contexto se divide en 5 grupos. Cada grupo escoge qué
La asignatura es la de Educación corporal y psico- contenido psicomotor trabajará (desplazamien-
motriz II, de cuarto curso del GEI de la UAB. Los tos; esquema corporal; estructuración espacial
participantes han sido: 140 estudiantes divididos y lateralidad; estructuración temporal y ritmo;
en 2 grupos, 3 profesoras universitarias y 15 maes- grafismo).
tros y maestras-psicomotricistas y/o especialistas 2 Los maestros y maestras-psicomotricistas y/o
de educación física de escuelas de la provincia de especialistas de educación física ofrecen las
Barcelona. sesiones de psicomotricidad (grupo y horario)
donde se podrá realizar PAPCo-T en su escuela.
Pueden presentarse de manera presencial a los
Objetivo estudiantes en la presentación del PAPCo-T en
Verificar que durante su formación inicial los la asignatura.
docentes de educación infantil adquieren las com- 3 Asignar a cada grupo una escuela para realizar
petencias necesarias para impartir la psicomotrici- su sesión. Cada grupo escoge la escuela, día y
dad en la escuela. grupo-clase entre la oferta disponible.

4 Trabajar en las clases de la universidad el marco la calidad suficiente para poder contactar con
teórico sobre la didáctica de la educación psi- el docente de la escuela y realizar la primera
comotriz. Se desarrollan los contenidos sobre visita-tutoría en la escuela.
el marco conceptual, el dispositivo de la sesión 7 Visitar la escuela. En esta primera visita, el maes-
(metodología, espacio, materiales, fases, evalua- tro o la maestra les presenta el centro, y el
ción) y el rol del adulto. espacio y material del que pueden disponer para
5 Preparar a nivel teórico el contenido psicomo- la realización de su sesión de psicomotricidad.
tor que se trabajará en la sesión de PAPCo-T. Además, se anima al alumnado para que obser-
Cada grupo prepara y expone de forma ve una sesión de psicomotricidad real impartida
oral a los compañeros y compañeras de su por él o ella, y a poder ser con el grupo-clase
seminario el marco teórico del contenido en el que el grupo de estudiantes impartirá su
psicomotor que se trabajará en su sesión. Se clase.
dispone de una rúbrica para su evaluación: 8 Implementar la sesión de psicomotricidad en el
por parte de la profesora, a modo de heteroe- gimnasio de la facultad. Cada grupo imparte su
valuación; por ellos mismos, como autoevalua- sesión a los estudiantes de su seminario de la
ción, y de los compañeros y compañeras a universidad. Al finalizar, reciben una evaluación
modo de coevaluación. formativa de sus compañeros y compañeras
6 Diseñar la sesión de psicomotricidad. Primero, sobre el diseño de la sesión; posteriormente, la
se reúne cada grupo para hacer su primera pro- profesora les da retroalimentación de su inter-
puesta de sesión. Disponen de una plantilla de vención como docentes.
programación. Después, realizan como mínimo 9 Implementar la sesión de psicomotricidad con
una tutoría con la profesora de la universidad en los niños y niñas de la escuela. El maestro o
la que presentan su propuesta hasta que tenga la maestra actúa de observador y la sesión la
imparten los estudiantes a los niños y niñas de
la escuela (imagen 2). Al finalizar, el docente
les da retroalimentación formativa a través
de una plantilla de evaluación en la que se
les evalúa sobre: objetivos, espacio, material,
fases, intervención del adulto y resolución de
problemas.
10 Exponer el PAPCo-T. Cada grupo prepara y rea-
liza en la universidad la exposición de su sesión
en la escuela a sus compañeros y compañeras
de seminario, el profesorado de la universidad
y el maestro o la maestra de la escuela. Se les
evalúa a través de una rúbrica y reciben retroali-
mentación en forma de heteroevaluación (con la
profesora de la universidad), coevaluación (con
Imagen 2. Los estudiantes imparten la sesión en la sus compañeros y compañeras de seminario) y
escuela autoevaluación (el propio grupo).

Conectar la escuela con la universidad a través de la educación psicomotriz
VALORACIÓN Y REFLEXIONES FINALES esta razón, desde la formación inicial se deberían

El área I de conocimiento de uno mismo y auto- buscar más fórmulas para conectar teoría-prácti-
nomía personal del currículo de educación infantil ca y acercar el mundo académico al profesional.
debe ser impartida por un maestro o una maestra Cabe decir que, desde nuestra experiencia en este
con un buen nivel de adquisición de competencias proyecto, podemos afirmar que es absolutamen-
profesionales psicomotrices. En relación con la te necesario el binomio escuela-universidad para
experiencia mostrada, los estudiantes y docentes realizar este acercamiento y ofrecer una formación
que han participado en el PAPCo-T lo han valorado significativa, coherente y de calidad a los futuros
como una buena práctica de aprendizaje y evalua- maestros y maestras. Por ello, una solución podría
ción formativa para adquirir estas competencias ser la creación de asignaturas que faciliten tipolo-
durante la formación inicial. gías de actividades similares a las de esta experien-
cia, ofreciendo otros espacios educativos diferentes
Los estudiantes manifiestan que el PAPCo-T es una a los encontrados en las asignaturas de prácticum.
tarea intensa y constante, con un calendario de
aplicación muy ajustado, pero que proporciona una Por último, esta experiencia puede trasladarse a otros
buena relación entre la teoría y la práctica. También contextos o etapas, como podría ser el ciclo inicial
consideran de gran utilidad la evaluación formativa de educación primaria (6 a 8 años), ciclo en el que
y la retroalimentación recibida para adquirir sus algunos especialistas o graduados con mención de
competencias. Así pues, al finalizar la asignatura, se educación física no acaban de encontrarse cómodos,
sienten suficientemente preparados para impartir la prefiriendo evitar impartir docencia. Realizar algún
psicomotricidad en la escuela. PAPCo-T específico de 6 a 8 años durante su forma-
ción inicial en la mención podría ayudar a ver más las
Por otra parte, los docentes perciben que los estu- claves de la educación física en esta franja de edad. ◀
diantes reciben de forma muy positiva su evaluación
y se consideran útiles, al poder contribuir a la for- Nota
mación inicial de los futuros docentes. Agradecen * Esta experiencia forma parte de un proyecto
la oportunidad de mirar y observar a sus alumnos de investigación competitivo subvencionado:
durante una clase y, además, se les ofrecen nuevas Autoevaluación de competencias de los estudiantes
propuestas muy sugerentes que les enriquecen y for- y desarrollo profesional de los maestros/as. Mejora
man. Además, participar en este tipo de experiencias de la práctica e innovación docente trabajando por
les da prestigio y eleva la consideración del área ante proyectos de aprendizaje psicomotores co-tutorados
sus compañeros y compañeras del claustro. universidad-escuela. Convocatoria de ayudas de
investigación para la mejora de la formación inicial
El profesorado universitario hace una valoración de maestros de AGAUR-Cataluña. Referencia: 2017-
muy positiva en general, aunque implica mucha ARMIF-00013.
dedicación y esfuerzo, que se ven compensados
con los resultados obtenidos. Referencias bibliográficas
ÁLVAREZ ROJO, V. y otros (2004): La enseñanza uni-
Una buena formación corporal-vivencial es clave versitaria. Planificación y desarrollo de la docencia.
en la educación psicomotriz y educación física. Por Almería. EOS.

LÓPEZ-PASTOR, V. (2009): Evaluación formativa y com- Direcciones de contacto

partida en Educación Superior. Madrid. Narcea. Lurdes Martínez Mínguez
MARTÍNEZ-MÍNGUEZ, L.; FLORES, G. (2014): Carolina Nieva Boza
«Profesorado y egresados ante los sistemas de Laura Moya Prados
evaluación del alumnado en la formación inicial del Universidad Autónoma de Barcelona
maestro de educación infantil». RIDU. Revista Digital Lurdes.martinez@uab.cat
de Investigación en Docencia Universitaria, vol. 8(1), Carolina.Nieva@uab.cat
p. 29-50. Laura.Moya@uab.cat
MARTÍNEZ-MÍNGUEZ, L.; ROTA, J.; ANTON, M. (2017):
Psicomotricitat, escola i currículum. Barcelona.
Octaedro.
«Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que
se establece el currículo y se regula la ordenación de
la educación infantil». Boletín Oficial del Estado Este artículo fue solicitado por Tándem. dIdáCTICA de LA edUCACIÓn FÍSICA
(5 enero 2008), núm. 5, pp. 1016-1036. en octubre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para su publicación.
La educación física, los estilos de vida

y los adolescentes: cómo son, cómo se ven,
qué saben y qué opinan
Juan Luis Hernández, Roberto Velázquez
(coords.)
Estudio sobre la condición biológica y motriz, hábitos de prácti-

ca de actividad física, estilo de vida, autoconcepto, autoestima,
etc., de la población escolar (de 9 a 17 años). Actuaciones rele-
vantes en marcha y propuestas de intervención para fomentar
un estilo de vida activo y saludable.
23,00 €
Ebook: 18,80 €

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
Desarrollo de
estrategias para
generar ambientes
saludables y activos
Ángel Navarro Vicente, José Luis Rodríguez Cabanillas
CEIP María Moliner (Zaragoza)
José Antonio Julián Clemente, Alberto Aibar Solana
El CEIP María Moliner de Zaragoza es un centro singular

PALABRAS CLAVE
enclavado en un contexto singular. A partir de una • EDUCACIÓN FÍSICA
entrevista con dos maestros de educación física del centro, • AMBIENTES SALUDABLES
se muestran las respuestas para fomentar un ambiente • EVIDENCIAS CIENTÍFICAS
• PROMOCIÓN DE LA ACTIVIDAD
saludable. El artículo recoge un número importante de
FÍSICA
acciones, estrategias y recursos didácticos que pueden
ser utilizados como catálogo de ayuda para otros centros
educativos.

A
fortunadamente, son muchos los centros El eje vertebrador de las
educativos que están realizando diná- programaciones didácticas
micas que favorecen el desarrollo de
ambientes saludables en sus contextos
es el itinerario de aprendizaje
de influencia. Para ejemplificar esas acciones, se ha de EF
optado por una estrategia basada en una entrevista
a los maestros de educación física del CEIP María
■
Moliner de Zaragoza. Las preguntas han ido rela-
cionadas con las 5 ideas clave que se han establecido EVIDENCIA 1. LOS ITINERARIOS
en el artículo realizado por Julián y Aibar (2020) DE APRENDIZAJE
publicado en Dosier Graó número 5 (Evidencias Entrevistador: ¿Cómo se organiza la EF en
científicas para mejorar la práctica docente). vuestro centro? ¿Qué criterios organizativos uti-
lizáis para darle coherencia a la programación?
La entrevista, de una hora de duración, se rea-
lizó en las instalaciones de la Universidad de Docente J.L.R.C.: El eje vertebrador de nues-
Zaragoza el 9 de septiembre de 2019, a las 17 tras programaciones didácticas es el itinerario
horas. En el desarrollo del artículo se transcriben de aprendizaje de EF, que ha ido evolucionando
fragmentos del discurso que contienen las ideas con el paso del tiempo. Se intenta dar una visión
fundamentales, enriqueciéndose con enlaces a sistemática y contextualizada de las diferentes
recursos para el profesorado.1 actividades desde primero hasta sexto. Se pro-
cura que exista un equilibrio entre los cinco
bloques principales de contenido del currícu-
CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO lo de Aragón, que recordamos que son accio-
Entrevistador: ¿Podríais hablar un poco de nes motrices individuales, acciones motrices de
vuestro centro? oposición, acciones motrices de cooperación y
colaboración-oposición, acciones motrices en
Docente A.N.V.: El CEIP María Moliner es un el medio natural y acciones motrices con inten-
colegio público del Barrio San José. Un barrio ciones artísticas o expresivas. También hay que
obrero histórico situado al este de Zaragoza. El tener en cuenta que es imprescindible organizar
centro tiene 430 estudiantes que se distribuyen en el itinerario de aprendizaje en orden creciente de
dos vías en todos los cursos, menos en quinto, que dificultad. De esta forma, en los primeros niveles
hay tres. El alumnado que acude a nuestro centro la complejidad de las tareas y de los aprendizajes
se caracteriza por ser diverso y heterogéneo, con que hay que conseguir son la base para las unida-
diversidad de situaciones socioeconómicas. Esta des de los niveles de quinto y sexto.2
realidad hace y nos gusta decir que «nuestro cole
es de colores», y lo dota de un potencial educa- Docente A.N.V.: En la misma línea, para poner
tivo interesante. El claustro está compuesto por algún ejemplo, en el bloque 2, acciones motrices
30 docentes, de los cuales solamente dos somos de oposición, en los cursos impares se realizan
especialistas de educación física (EF). El centro actividades luctatorias, y en los cursos pares se
desarrolla el proyecto bilingüe British Council. realizan actividades de oposición de cancha divida

Desarrollo de estrategias para generar ambientes saludables y activos
con implemento, como palas en 2.o, raquetas en

4.o y tenis o bádminton en 6.o. De esta forma, hay
una o dos unidades didácticas por cada bloque en
cada curso, ya que entendemos que es la mejor
forma de ofrecer una EF diversa, que se adapte a
las motivaciones de un alumnado diverso.
Docente J.L.R.C.: Desde hace tres cursos, y

en cumplimiento de la normativa vigente, las
familias tienen acceso a un documento llamado
Información a familias, que reúne toda la infor-
mación referida a las actividades que se realizan
por curso y su vinculación curricular y procedi-
mientos de evaluación y calificación aplicados.
[El lector puede tener acceso a este documento
en https://bit.ly/2XIqNEs] Imagen 1. Semana cultural sobre actividad física y salud
(2015)
Entrevistador: ¿Cómo es el tratamiento del

bloque 6, relacionado con aprendizajes más EVIDENCIA 2. CLIMA DE AULA
transversales, en la programación? Entrevistador: ¿Qué aspectos podríais
destacar de la intervención didáctica con los
Docente A.N.V.: Todos los aprendizajes relacio- estudiantes y las metodologías utilizadas rela-
nados con la vida activa y valores los contextua- cionadas con la EF?
lizamos en algún contenido motriz. Entendemos
que tiene más significado aprender cosas sobre Docente J.L.R.C.: Uno de los ejemplos que
nutrición saludable o primeros auxilios vincula- podemos poner es el cambio en los estilos de
do al senderismo, ya que si se produce un acci- enseñanza. La enseñanza de la EF está evolu-
dente son aprendizajes que deben saber aplicar. cionando hacia acciones que impliquen más
Del mismo modo, hay aprendizajes como el del cognitivamente al alumnado. Trabajamos bajo un
cuidado del medio ambiente y otros que pueden esquema que denominamos acción-reflexión-ac-
ser desencadenantes de proyectos más globales ción, que consiste, en primer lugar, en proponer-
de centro. [El docente pone algunos ejemplos, les una tarea o reto motriz que resolver. Tras unos
véase la imagen 1.] minutos de práctica, detenemos la acción y nos
■
reunimos para reflexionar, sacando conclusio-
nes, trucos y pequeñas ideas que les encaminen
Todos los aprendizajes hacia el éxito y la mejora en la tarea. Para ello,
nos organizamos en gran grupo o pequeños
relacionados con la vida activa grupos, donde el docente es un mero ayudante
y valores se contextualizan en de la reflexión. Es importante que el docente no
algún contenido motriz imponga sus ideas y que ejerza de guía de sus res-

puestas. En una tercera fase, y con esas ideas, el y percibir que ahí hay alguien que cree en ellos,
alumnado vuelve a la práctica de nuevo para ver que confía en su éxito y que pueden contar con
si funcionan o hay que cambiarlas. Esos trucos esa persona para acompañarlos en el proceso.
o reglas de acción vinculadas con aprendizajes [El docente enumera estrategias de intervención
fundamentales hay que hacerlas visibles por la docente variadas]. Es muy importante que ese
clase o por el patio mediante carteles. Esto les clima que se genera, tanto en el estilo comu-
sirve para mejorar (imagen 2). nicativo como que el fondo y la forma, vaya
dirigido a que el estudiante aprenda más y esté
Docente A.N.V.: Otro aspecto destacable es más a gusto.
el estilo de comunicación del docente. Hemos
evolucionado mucho para emplear un lenguaje
positivo, al comentar y compartir expectativas EVIDENCIA 3. LA IMPLICACIÓN
altas, plantearles las metas que queremos con- DE AGENTES DE INFLUENCIA PARA
seguir y mostrarles confianza. Realizar bien GENERAR AMBIENTES ACTIVOS
la información inicial es esencial, así como la Entrevistador: ¿Existe alguna iniciativa en el
manera en la que es presentada de manera ver- centro para implicar al contexto socioeducativo?
bal y visual. Esto determina, en gran medida, el
clima que se genera. Además, debemos ser un Docente A.N.V.: Una gran apuesta desde hace
ejemplo de implicación y de buena praxis. Yo diez cursos ha sido el proyecto deportivo de
no puedo decir que un alumno respete a otro centro (PDC). El PDC se conecta directamente
cuando yo no lo respeto. Ellos tienen que sen- con la programación de EF y en momentos no
tirse absolutamente respetados y comprendidos, curriculares intentamos desarrollar experien-
cias positivas con acciones vinculadas hacia la
salud y la vida activa. Para conseguirlo, y lo dice
la evidencia científica con el modelo social-eco-
lógico, necesitamos sumar a la comunidad. La
comunidad, entendiendo como tal a alumnado,
profesorado, familias y otros agentes, como
extraescolares, personal de comedor, etc., es
decir, todas las personas vinculadas a nues-
tro centro. Como eso lo vemos muy claro, les
tenemos que dar oportunidad de practicar, de
opinar y de construir juntos el PDC. [El docente
enumera estrategias de intervención vinculadas
a la Carrera del cachirulo (véase la imagen que
encabeza el artículo) y la filosofía para integrar
a diferentes colectivos]. Lo importante es tener
una coherencia entre el discurso del aula de EF
Imagen 2. Reflexión pequeño grupo, extrayendo reglas de y el que hay fuera de ella, en cuanto a criterios
acción de éxito y refuerzos positivos, tanto individuales

como sociales. [El docente enumera estrate- Hay que plantear metodologías
gias de intervención vinculadas a la actividad o dinámicas educativas
«Ciudad patines»]. La escuela como institución
compensa las posibles desigualdades que pue-
en las cuales puedan participar
dan existir de inicio en un contexto, para que las familias
todo el mundo pueda acceder. ■
Docente J.L.R.C.: Si hablamos de comunidad
educativa, hay que abrir las puertas del centro EVIDENCIA 4. LOS PROYECTOS
e invitar a agentes externos a que entren en INTERDISCIPLINARES PARA
los procesos de enseñanza-aprendizaje. ¿En POTENCIAR APRENDIZAJES
qué se resume esto? Hay que plantear meto- Entrevistador: ¿Cómo es la relación con las
dologías o dinámicas educativas en las cuales otras áreas del currículo y los docentes encar-
puedan participar agentes como pueden ser gados de impartirlas? ¿Podéis indicarnos si en
los familiares. [El docente enumera la activi- algún momento a lo largo de la etapa obligato-
dad «Apadrinamiento en el esquí de fondo», ria hay decisiones de programación didáctica
sustentada en los fundamentos del aprendizaje y de aula que impliquen trabajar interdiscipli-
dialógico, la unidad de bicicleta y el senderis- narmente?
mo]. El objetivo no solo es que los familiares
conozcan lo que se hace dentro del centro, sino Docente A.N.V.: Si queremos generar una comu-
que sean participantes activos del proceso de nidad activa y saludable, cada vez tenemos que
enseñanza-aprendizaje y que se conviertan en convencer a más gente de que esto merece la
referentes que contribuyan a ir transformando pena. Pero en un claustro de 30 personas lo
la comunidad poco a poco. También hay que importante es que todo el mundo se sienta bien
establecer lazos de unión con las actividades dentro de esa dinámica, para generar comuni-
extraescolares que se producen en nuestro cen- dad. Lo hacemos a partir de dos acciones. Por un
tro. No queremos que exista una ruptura con lado, tenemos un proyecto muy potente que se
la línea pedagógica que se lleva en el centro. llama Amig@s Activ@s (imagen 3, en la página
Si hay una decisión de centro de trabajar una siguiente). En 2.o, 4o y 6o se desarrollan 12 tareas
actividad de una determinada manera, la acti- competenciales (8 tareas pre-evento, el evento
vidad extraescolar tiene que ser un reflejo de principal y 4 tareas post-evento) en las que se
todo ese trabajo. [El docente concreta ejemplos implican todas las áreas. El hilo conductor es
con las actividades de patines y datchball]. sobre actividad física. [El lector puede acceder
todo el proyecto Amig@s activ@s en: https://pro-
[Se produce un debate interesante sobre la yectoamigosactivos.blogspot.com/]. La segunda
importancia del blog para contribuir a las diver- oportunidad nos la ofrece ser un centro bilingüe.
sas finalidades que tiene el PDC. El lector puede Somos centro bilingüe desde 2009, justo cuando
acceder al blog del PDC «Deporte: Diversión el PDC comenzó a andar. Esto ha posibilitado
y Disfrute» en: http://deportediversionydisfrute. que todos los eventos de cultura British que se
blogspot.com/] hacen (uno por trimestre), nosotros los hemos

son 8.3 Lo que nosotros

intentamos es que exis-
tan acciones sobre todos
ellos, ya que son clave el
conjunto de ellos, no solo
para potenciar la acti-
vidad física, sino desde
un punto de vista global.
Por ejemplo, con la trans-
formación del patio del
centro para hacerlo más
inclusivo, saludable y más
abierto a los gustos de
más personas. También
se realizan acciones para
abordar aspectos relacio-
Imagen 3. I Convivencia del proyecto Amig@s Activ@s
nados con la nutrición
saludable a través de un
enriquecido aportando tareas y convivencias proyecto interdisciplinar en primero y con el
desde lo motriz. Así, hacemos las carreras del trabajo desde el huerto escolar.
Pancake Day, el Sport Day de las Olimpiadas,
los juegos de Halloween, los juegos de Diwali Docente J.L.R.C.: Otra iniciativa que creemos
o los juegos de A Hundred Days, Scotland Day interesante es el proyecto de alumnado ayudan-
o en lo que toque, ya que queremos sumar en te. Los estudiantes reciben una formación pre-
las dinámicas positivas del centro. [Se produce via dentro de la acción tutorial para la mejora
un debate interesante sobre el tiempo que se del clima y la convivencia del centro. Ellos, al
ha tardado en construir esta dinámica en el final, ejercen un rol activo de cambio social que
centro.] buscamos como comunidad. Influyen a nivel
medioambiental, retirando y concienciando del
uso de los residuos en el patio. Hay otros que
EVIDENCIA 5. UN ESTILO DE VIDA influyen en las relaciones entre estudiantes,
COMO COMBINACIÓN DE ALIANZAS mediando en la resolución de conflictos de baja
Entrevistador: ¿Trabajáis la promoción de intensidad durante el recreo. Y, por último, otro
la actividad física (AF) aislada o incluís otros grupo de alumnado participa en la dinamización
comportamientos saludables? ¿Os habéis plan- de los espacios de juego. [El lector puede ver
teado realizar acciones sobre otros comporta- un resumen del programa en: https://bit.ly/34n-
mientos saludables y que impliquen al centro? 6j6D]. Otro programa que llevamos a término
es el relacionado con el desplazamiento activo al
Docente A.N.V.: Nuestros referentes son centro escolar, aunque por ahora no estamos muy
los determinantes sociales de la salud, que contentos con sus resultados, ya que estamos

viendo que la forma de enfocarlo no tiene mucha 2. El lector puede ver la propuesta de itinerarios de
significatividad para el alumnado. Deberíamos enseñanza-aprendizaje (E-A) del centro en: http://bit.
avanzar hacia la conversión en un proyecto ly/2qzPqr1. Ambos docentes ponen ejemplos de la
interdisciplinar en el cual la movilidad sosteni- contextualización de las actividades e itinerarios.
ble y el proceso de análisis y cambio conductual 3. Nota de los autores: para ampliar información, con-
estuvieran unidos. [El docente menciona otros sultar Ritsatakis (2009).
proyectos como el de «Almuerzo saludable» y su
relación con el consumo de azúcar.] Referencias bibliográficas
JULIÁN, J.A.; AIBAR, A. (2020): «Desde una educación
física orientada al desarrollo de ambientes activos
CONCLUSIONES y alfabetizados físicamente». Dosier Graó, núm. 5:
Este artículo no deja de ser un ejemplo de cómo Evidencias científicas para mejorar la práctica docen-
las evidencias científicas llegan al día a día de te, pp. 49-53.
los centros educativos. Por cuestión de espacio, JULL, J.; GILES, A.; GRAHAM, I.D. (2017): «Community-
ha sido imposible transcribir todo el contenido based participatory research and integrated
pedagógico de la hora que duró la entrevista. knowledge translation: advancing the co-creation
Por ejemplo, la conversación finaliza pidiendo of knowledge». Implementation Science, núm. 12,
que visualicen el centro educativo dentro de diez p. 150.
años. Por eso el texto está lleno de guiños, para RITSATAKIS, A. (2009): «Equity and social determi-
que el lector escuche a unos profesionales de la nants of health at a city level». Health Promotion
educación hablando de educación, de solucio- International, vol. 24(1), pp. i81-i90.
nes coordinadas, de esfuerzo compartido con la
comunidad educativa, de respeto de los ritmos Direcciones de contacto
formativos, de proyectos que transforman reali- Ángel Navarro Vicente
dades sociales, etc. José Luis Rodríguez Cabanillas
CEIP María Moliner. Zaragoza
Para avanzar en soluciones eficaces en la crea- angelnavarro83@gmail.com
ción de ambientes saludables, se hace necesario jlrodriguez118@gmail.com
generar dinámicas formativas que impliquen un José Antonio Julián Clemente
trabajo coordinado y horizontal entre los pro- Alberto Aibar Solana
fesionales del ámbito educativo y los grupos de Universidad de Zaragoza
investigación. Estas dinámicas favorecerán una jajulian@unizar.es
transmisión integrada del conocimiento (IKT) aibar@unizar.es
para crear conjuntamente el conocimiento y
generar importantes impactos sociales (Jull, Giles
y Graham, 2017). ◀
Notas
1. Enlace a la entrevista íntegra y a las preguntas reali- Este artículo fue solicitado por Tándem. dIdáCTICA de LA edUCACIÓn FÍSICA en
zadas: https://bit.ly/2KOvlE1 septiembre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para su publicación.

JUGAR • JUGAR
EL JUEGO 101 JUEGOS JUGAR Y DIVERTIRSE

COMO ESTRATEGIA Juegos no competitivos SIN EXCLUIR
DIDÁCTICA Recopilación de juegos no
Rosa Guitart Aced
AA.VV. competitivos
Una de la funciones, y de los privi-
Rosa Guitart Aced
Si jugar es tan fundamental para legios del adulto es la de propiciar
el desarrollo físico, cognitivo y social, o proponer juegos a los niños y
¿por qué no tiene mayor presencia las niñas y, si es posible, partici- Recopilación de juegos que no tie-
en las áreas curriculares? Los benefi- par activamente en ellos. Como nen la finalidad de ganar, en los que
cios del juego y las prácticas que ilus- contrapartida, también le corres- no hay ni ganadores ni perdedores,
tran cómo llevarlo a cabo en los dife- ponde velar porque esos juegos es- en los que todos pueden jugar, tan-
rentes niveles educativos. tén en consonancia con el modelo to si tienen más habilidades como sí
de hombre y de mujer que perse- se tienen menos; en los que los com-
guimos. De aquí surge, pues, la es- pañeros y compañeras no se ven
pecificidad de este libro: se trata de como personas a las que haya que
una recopilación ordenada y sistema- superar. Queremos, pues, ofrecer he-
tizada de 101 juegos no competiti- rramientas de relación entre compa-
vos, es decir, centrados en el placer ñeros y compañeras que no se basen
del juego y en la solidaridad. en conseguir lo que sea a costa de
superar a los demás.

INTERCAMBIO
Gamificación mediada
con TIC en juegos
y deportes tradicionales
Jorge Cesteros Martín, Francisco Jiménez Jiménez
Universidad de La Laguna. Santa Cruz de Tenerife
Lucía Esther Quintero González
IES Punta Larga. Candelaria (Santa Cruz de Tenerife)
La elaboración de un entorno gamificado entraña un alto grado de dificultad. Sin

embargo, crea un escenario motivante que permite transferir los aprendizajes al
contexto personal del alumnado. Se presenta una unidad didáctica sobre juegos
y deportes tradicionales para 3.o de educación secundaria mediada con TIC. En su
diseño, se ha tomado como referencia la metáfora de la construcción y venta de un
coche (Pérez-López, 2017).
Alissa De Leva en Unsplash
PALABRAS CLAVE
• GAMIFICACIÓN
• INNOVACIÓN EDUCATIVA
• JUEGOS Y DEPORTES TRADICIONALES
Fuente: https://bit.ly/2YzSJex

INTERCAMBIO
S
i nos cuestionamos por qué Se toman como • Las experiencias de gamifica-
integrar la gamificación ción mediadas por TIC gene-
en educación física (EF),
referencia los ran un interesante escenario
cuando en esta materia elementos del juego de aprendizaje en el que inte-
el componente lúdico constituye que se organizan en grar el desarrollo de las dife-
una de sus principales caracterís- torno a tres categorías: rentes áreas de la competencia
ticas, podríamos responder con digital: información, comuni-
dinámicas, mecánicas
los siguientes argumentos: cación, creación de conteni-
y componentes
■
• Los entornos gamificados dos, seguridad y resolución de
generan un tercer tiempo problemas (Ferrari, 2013).
pedagógico que trasciende la
barrera espaciotemporal del primera persona con un fuer- En la misma línea, los documen-
aula y facilita la transferencia te componente motivacional tos curriculares actuales ponen el
de los aprendizajes en curso (Quintero-González, Jiménez- foco de atención en el desarrollo
al contexto social del alum- Jiménez y Area, 2018). de la competencia digital (CD),
nado. • Durante este proceso de ense- estando reconocida entre las com-
• La participación en estos ñanza-aprendizaje, el alum- petencias clave.
entornos introduce al alumna- nado adquiere un alto grado
do en una secuencia de retos de autonomía en la toma de Asimismo, el Decreto 83/2016, de
contextualizados, creando un decisiones, elaborando res- 4 de julio, por el que se establece el
escenario inmersivo, que propuestas motrices para superar currículo de la educación secun-
mueve una participación en las misiones propuestas. daria obligatoria y el bachillera-
Restricciones, emociones, narrativa, progresión

y relaciones
Dinámicas
Desafíos, oportunidades, competición, cooperación,

Mecánicas retroalimentación, adquisición de recursos, recompensas,
transiciones, turnos y estados generales
Logros, avatares, insignias, luchas con el jefe, colecciones,

combate, desbloqueo de contenido, regalos, tablas de
Componentes
clasificación, niveles de progresión, puntos, misiones, gráficos
sociales, equipos y bienes virtuales
Cuadro 1. Elementos del juego (Werbach y Hunter, 2015, p.13)

Gamificación mediada con TIC en juegos y deportes tradicionales
to en la Comunidad Autónoma gurarse la presencia de algunos expuestas por Werbach y Hunter

de Canarias contempla de forma de ellos para dar coherencia al (2015), pero en ocasiones con
específica el Criterio de evalua- diseño de gamificación. En el diferentes nomenclaturas. A
ción 5, para desarrollar la CD cuadro 1 se recogen estas tres continuación, se recoge el esque-
a través de la asignatura de EF categorías y los 30 elementos del ma utilizado en el desarrollo de
durante toda la educación secun- juego propuestos por Werbach y la experiencia de gamificación
daria. Hunter (2015). #DóndeVivimosTúyYo (cuadros
2, 3, 4, 5, 6 y 7, pp. 55-59).
ESTRUCTURA DISEÑO DE GAMIFICACIÓN Destacamos la columna «Ele

DE GAMIFICACIÓN EMPLEADO mentos de gamificación», donde
Para dar sentido a nuestra pro- Centrándonos en nuestra pro- puede observar una D para
puesta, hemos decidido tomar puesta, y siendo conscientes de las dinámicas, una M para las
como referencia los elementos del la dificultad que entraña el dise- mecánicas y una C para los com-
juego expuestos por Werbach y ño de un entorno gamificado, ponentes, estableciéndose una
Hunter (2015), que se organizan hemos decidido utilizar la metá- relación directa entre las auto-
de forma jerárquica en torno a fora que propone Pérez-López rías citadas.
tres grandes categorías: dinámi- (2017). Este autor identifica 15
cas, mecánicas y componentes. elementos básicos, teniendo
como referencia la construc- VALORACIÓN
Cada una de ellas llevará asocia- ción y venta de un coche que se DE LA EXPERIENCIA
dos unos elementos específicos corresponden con seis momen- POR PARTE EL ALUMNADO
del juego que, aun no siendo tos clave. La valoración de la experiencia
necesario contemplarlos todos se realizó mediante un grupo
a la hora de elaborar un entor- Esta propuesta acredita la imple- focal en el que participaron cua-
no gamificado, sí debiera ase- mentación de las categorías tro alumnos y cuatro alumnas
#DóndeVivimosTúyYo
Elementos de Elementos de
Justificación/Aspectos para tener en cuenta Momentos clave
un coche gamificación
1.o Tipo de Temática. • Grupo de edad: alumnado 3.o de ESO. 1 Lo que lleva a jugar.
coche. D • Tipo de jugadores: triunfadores, exploradores, sociales,
ambiciosos.
• Principal objeto de aprendizaje: aprendizaje de juegos
y deportes tradicionales canarios, y desarrollo de la
competencia digital.
Cuadro 2. Lo que lleva a jugar

INTERCAMBIO
Elementos Elementos de Momentos

Justificación/Aspectos para tener en cuenta
de un coche gamificación clave
2.o Motor. Narrativa. Año 2040, un virus ataca al archipiélago canario haciendo que el pueblo olvide 2 Lo que
D sus juegos y deportes tradicionales. El alumnado de 3.o de ESO es la única te pone a
salvación para recordarlos. Por lo tanto, deberán emprender un viaje por las jugar.
diferentes islas afrontando diferentes misiones que ayudarán al pueblo isleño a
recordar su pasado.
Para potenciar la narrativa y estética, el docente se caracterizó con indumentaria
tradicional para el desarrollo de la primera sesión (imagen 1).
Imagen 1. Narrativa primer día
3. Batería.
o
Objetivo. • Aprender a realizar de forma autónoma juegos (pina y billarda) y deportes
M tradicionales (lucha canaria) canarios.
• Utilizar las TIC de una forma segura para resolver diferentes problemas:
selección de información, creación de contenidos digitales o compartir
archivos.
Cuadro 3. Lo que te pone a jugar

4.o Misiones. • Misión 1: ¿A qué se jugaba aquí? Por medio de la práctica de juegos 3 Lo que
Gasolina. C tradicionales canarios (JTC), el alumnado irá descubriendo las diferentes te hace
prácticas recreativas que se realizaban en Canarias (pina y billarda). Algunos de avanzar.
los retos de esta misión consistieron, además de acreditar la participación en los
juegos desarrollados, en entrevistar individualmente a un familiar acerca de
los JTC que practicaban, y la realización en grupo de una infografía digital con
la información recabada.


4.o Gasolina. Misiones. • Misión 2: ¿Cómo se competía aquí? Trató sobre lucha canaria. Esta 3 Lo que
C actividad, originalmente, se desarrolló entre los pueblos primitivos para te hace
demostrar quién era el más valiente o fuerte, evolucionando hasta avanzar.
nuestros días como uno de los deportes canarios más practicados. Por
lo tanto, el alumnado vivenciará una de las prácticas deportivas con más
recorrido en la historia del archipiélago.
5.o Dirección del Capacidad de Ejemplo 1

coche. decisión. Sobre la base de las características personales del alumnado y atendiendo a
D las indicaciones de los entornos gamificados, los alumnos y alumnas harán
un test inicial para descubrir cuál es su perfil de jugador (exploradores,
triunfadores, sociables o ambiciosos) (imagen 2). Su aplicación tiene dos
objetivos principales: aumentar la motivación inicial del alumnado, y ser un
recurso para la realización de grupos base de aprendizaje cooperativo.
Decisión: Una vez definidos los perfiles, se organizarán grupos con todos los
perfiles, independientemente del género y del nivel de competencia motriz.
Imagen 2. Tipos de jugadores

Ejemplo 2
Otra muestra de que el alumnado irá regulando y personalizando su proceso
de enseñanza-aprendizaje puede verse en estas dos cartas (imagen 3).
Imagen 3. Cartas de toma de decisiones

Decisión: la carta pintadera se consigue con la elaboración grupal de una
infografía, mediante recursos digitales, con información de los JTC.
Decisión: La carta avatar con el diseño de cada estudiante de su personaje
dentro de esta aventura.

INTERCAMBIO

6.o Mandos de Puntos. Ejemplo de las puntaciones en la unidad didáctica (UD) (imagen 4). 3 Lo que
conducción. C te hace
avanzar.
Imagen 4. Cartas para acreditar puntuaciones

• Carta «La pina»: será conseguida acreditando la participación en las
sesiones prácticas.
• Carta «Lucha canaria 1»: será conseguida acreditando ante el docente
la coordinación de las técnicas de lucha desarrolladas en la UD.
• Transversalmente a la situación de aprendizaje, el alumnado podrá
conseguir semanalmente una carta especial que le dará puntos
extras, si llevaba a la clase del jueves, antes del recreo, una merienda
saludable de alimentos existentes en la época anterior a la conquista
(frutas, agua y gofio amasado).
7.o Salpicadero Retroalimentación. La retroalimentación más directa se aportó mediante las puntuaciones.
y espejos. M Cada una de las cartas coleccionables tenía asociada una puntuación,
organizada de forma estratégica para que el alumnado tuviera que
alcanzar una serie de puntos a lo largo de la experiencia. Estas cartas
fueron diseñadas basándose en los criterios de evaluación, los estándares
de aprendizaje evaluables y los contenidos.
Cuadro 4. Lo que te hace avanzar
Elementos de Momentos
gamificación clave
Flow. Para el diseño de las cartas coleccionables que el alumnado ha de ir consiguiendo, se ha 4 Lo que
D tenido en cuenta el concepto de flow, basado en la idea de hacer que un juego sea más mantiene en
desafiante a medida que el jugador o la jugadora mejora, para mantenerle comprometido e el juego.
interesado en el juego.
Vidas. El alumnado dispondrá de diversas oportunidades (vidas) para conseguir las cartas
M coleccionables. Esto promoverá que sean creativos y tomen iniciativas diferentes para la
realización de las diversas tareas.
Cuadro 5. Lo que mantiene en el juego

Elementos de Elementos de Momentos

un coche gamificación clave
10.o Faros Interacción. El alumnado tendrá que conseguir cartas coleccionables vinculadas a diversos requisitos: 5 Lo que
traseros. D cartas individuales; cartas Tagoror, que se consiguen en grupo, y cartas Mencey (de enriquece la
carácter especial que se consiguen de forma individual o colectiva). Por lo tanto, experiencia.
deberán tomar múltiples decisiones para relacionarse dependiendo del objetivo.
11.o Luces Misiones Como detectamos una necesidad relacionada con la mala alimentación del grupo,
para ver. extra. incluimos una misión extra de carácter transversal para promover desayunos
C saludables, y vinculada a la «Carta gofio».
12.o Extras. Premios. La principal recompensa instantánea del alumnado era conseguir diferentes
M puntos a través de las cartas coleccionables. De esta manera, dependiendo del
contenido, cada carta tenía puntuaciones diferentes.
13.o Avatar. El alumnado irá diseñando su avatar conforme avanza en las misiones, siendo
Complementos. C este una forma de expresión con los demás (imagen 5).
Imagen 5. Carta avatar
Cuadro 6. Lo que enriquece la experiencia

14.o Reglas. Como es evidente, toda esta UD ha sido diseñada según un entramado de reglas complejo; 6 Lo que
Código de D muchas de ellas son flexibles, dotando de un alto grado de responsabilidad y autonomía te permite
circulación. al alumnado. Al igual que los períodos de entrega de algunas de las actividades, un jugar.
gran número de estas reglas fueron acordadas juntamente con el alumnado.
15.o Curiosidad. La utilización de los elementos del diseño de los videojuegos en entornos no lúdicos 1 Lo que
Márquetin. D resultó muy interesante desde el punto de vista docente y, por extensión, tuvo una te lleva a
gran aceptación entre el alumnado. Esto les despertó un enorme interés, haciendo jugar.
que los alumnos y alumnas participasen de forma activa durante toda la experiencia.
Cuadro 7. Lo que te permite jugar

INTERCAMBIO
El alumnado manifestó una gran Con los juegos más disfruta. Tú eliges» [en línea].
aceptación sobre la implemen- tradicionales, El Blog de Carles González Arévalo
tación del entorno gamificado (20 noviembre). https://carlesgon-
como alternativa metodológica,
el alumnado irá zalezarevalo.com/12339-2/
ya que le motivó y ayudó a apren- descubriendo las QUINTERO-GONZÁLEZ, L.; JIMÉNEZ
der mejor: prácticas recreativas JIMÉNEZ, F.; AREA, M. (2018):
que se realizaban en «Más allá del libro de texto. La

e «Nunca había hecho acti- gamificación mediada con TIC
Canarias
vidades así en el instituto y
tengo que decir que me gustó ■ como alternativa de innovación en
Educación Física». Retos. Nuevas
mucho. La gamificación del Tendencias en Educación Física,
virus contracultura nos motivó decidió utilizar la herramienta Deporte y Recreación, núm. 34,
a tener interés por los juegos y web Canva A4. Además, respec- pp. 334-348.
deportes canarios y aprender- to al desarrollo de las áreas de la WERBACH, K.; HUNTER, D. (2015):
los mejor.» (A1). competencia digital, aprendie- The gamification toolkit: dynamics,
ron a ser críticos con la infor- mechanics, and components for
Asimismo, los alumnos y alumnas mación que se les presentaba en the win. Philadelphia. Wharton
señalaron que veían utilidad en la Red, la supieron filtrar, resol- School Press.
los contenidos aprendidos como vieron problemas de un modo
una alternativa de ocio recreativo seguro, crearon contenidos digi- Direcciones de contacto
saludable: tales y los compartieron. ◀ Jorge Cesteros Martín
Francisco Jiménez Jiménez
e «[…] como ya te sabes las Referencias bibliográficas Universidad de La Laguna. Santa Cruz
mañas y las contras de lucha «Decreto 83/2016, de 4 de julio, por el de Tenerife
canaria, las practico con mi que se establece el currículo de la jorgecesterosmartín@gmail.com
hermano. El otro día subí a Educación Secundaria Obligatoria fjmenez@ull.edu.es
Barranco Hondo, a casa de un y el Bachillerato en la Comunidad Lucía Esther Quintero González
amigo, y nos pusimos a jugar a Autónoma de Canarias». Boletín IES Punta Larga. Candelaria (Santa Cruz
lucha canaria. Hicimos el gara- Oficial de Canarias (15 julio), núm. de Tenerife)
bato, la pardelera y la cogida 136, pp. 17046-19333. Luciaquintero@iespuntalarga.es
de muslo.» (A2) FERRARI, A. (2013): Digcomp:
Digcomp: A framework for
Finalmente, nos trasladaron la developing and understanding
idea de que mediar con TIC digital competence in Europe
estos entornos puede llegar a [en línea]. Sevilla. Joint Research
resultar un buen complemento. Centre / Institute for Prospective
Durante la misión 1, tuvimos Technological Studies. http://bit.
que ser capaces de usar diferen- ly/1MRLxSe Este artículo fue recibido en Tándem. dIdáCTICA de
tes tecnologías para realizar una PÉREZ-LOPEZ, I. (2017): «La docencia LA edUCACIÓn FÍSICA en enero de 2020 y aceptado
infografía digital. Nuestro grupo es un juego donde gana el que en febrero de 2020 para su publicación.

INTERCAMBIO
Klara Kulikova en Unsplash
Mimoland
Los objetivos de desarrollo sostenible
Pablo Sotoca Orgaz, Marta Arévalo Baeza
Universidad de Alcalá
Este artículo recoge la experiencia de aprendizaje

Mimoland: mimo el planeta, una intervención colectiva
desarrollada por estudiantes de la Universidad de Alcalá.
El mimo, arte escénico con tendencia cómica, se transforma PALABRAS CLAVE
al adquirir un carácter crítico y reflexivo para concienciar y • EXPRESIÓN CORPORAL

• MIMO
poner en valor los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) • OBJETIVOS DESARROLLO SOSTENIBLE
propuestos por la Organización de las Naciones Unidas • MIMOLAND
(ONU) para el año 2030.

INTERCAMBIO
EL ARTE DEL SILENCIO (el Gordo y el Flaco) o los herma- «drama como un modo de apren-
El mimo es una forma dra- nos Marx. Su divulgación entre el dizaje» (O’Neill, 2015). Asimismo,
mática en la que el carácter, público, a través del teatro físico Bolton (1984), inspirándose en las
la acción, el significado y/o las en calles y teatros, nos ha deja- teorías de Vigotsky (1930-1978),
emociones se comunican a tra- do grandes artistas, como Jacques sitúa la dramatización en el ámbito
vés de gestos, movimientos cor- Decroux, Marcel Marceau y, de educativo dentro del juego simbó-
porales y expresiones faciales, forma más popular, grupos como lico, en las emociones y en el pro-
sin el uso del habla o el sonido. Tricicle, Yllana o Vol-Ras (Mateu, pio desarrollo. En esencia, el drama
(Motos, 2018, p. 23) 2010). En la actualidad, encon- es la representación de un papel en
tramos referentes internacionales una situación social. Esto implica
En el mimo, «la ausencia de la en nuestro país, como el español la exploración y representación del
palabra obliga a que el gesto y la Carlos Martínez (considerado significado a través de la persona,
postura expresen de forma inequí- mejor mimo en 2018), que cuenta que actúa como medio, utilizando
voca la sensación que se pretende con un espectáculo que aborda los el cuerpo, la voz, la mente y la
transmitir» (Cutillas, 2005). Esta derechos humanos, así como caris- emoción. Al involucrar la capa-
técnica actoral, en su forma más máticos personajes que aparecen cidad humana de proyectarse en
purista, consiste en crear historias en la remasterización televisiva del roles, personajes y situaciones ima-
o mensajes con el uso exclusivo blanco y negro al color, como el ginadas, se convierte en un vehícu-
del cuerpo, sus gestos y movimien- artista británico Rowan Atkinson lo apropiado para explorar temas
tos. No obstante, en su evolución, en su papel de Mr.Bean.1 relevantes, como la inclusión, el
ha dado paso a la mezcla con el acoso escolar, el respeto por las
sonido y las onomatopeyas, y a la diferencias, el racismo, el sexismo,
incorporación de objetos e incluso MÁS QUE UNA CARA etc. (Motos, 2018, p.13).
la aparición de algunas palabras PINTADA
(Mateu, 2010, pp. 172-173). El recurso del mimo en educación, Actualmente, uno de los temas
en numerosas ocasiones, se utili- que interpelan a la población
Los inicios del mimo los encon- za como un medio para alcanzar y sentimos como reto de nues-
tramos en la antigua Grecia, en los objetivos de otras materias. En tra civilización son los objetivos
un género denominado pantomi- este sentido, Heathcote habla de de desarrollo sostenible (ODS)
ma («que todo lo imita»), pero es «drama para la comprensión» y propuestos por la Organización
con la llegada del mimo al cine de las Naciones Unidas (ONU)
mudo cuando se reavivó este géne-
ro. Grandes actores como Charles
■ para el año 2030. Se trata de un
llamamiento universal a la adop-
Chaplin, Jacques Tati, Buster El mimo, al involucrar ción de medidas individuales y
Keaton o Harold Lloyd se con- la capacidad de colectivas para terminar con la
virtieron en referentes. Pero no proyectarse en roles, pobreza y el hambre, proteger el
fueron los únicos, hubo otros que planeta, y garantizar que toda la
se convierte en un
continuaron en ese mismo formato sociedad goce de paz y prospe-
de filmaciones en blanco y negro, vehículo para explorar ridad. Desde esta preocupación
como Oliver Hardy y Stan Laurel temas relevantes nace este proyecto.

Mimoland: Los objetivos de desarrollo sostenible en educación física
Imagen 1. Estudiantes de Mimoland posando con los ODS representados (2019)
MIMOLAND: que aborda, desde una dramatiza- las representaciones dramáticas de

MIMO EL PLANETA ción crítica, problemáticas socia- calle, se convierte en el principal
les de la actualidad. elemento de acción para argumen-
Sin palabras tar el discurso corporal.
La expresión «yo mimo» es la Este juego de palabras polisémicas
primera persona del presente de inspiró el evento enmarcado en la En el cuadro 1 (en la página
indicativo del verbo mimar en asignatura Imagen, percepción, expre- siguiente), se describe el proceso
castellano, además de un artista sión y comunicación corporal, englo- creativo, que se divide en dos par-
que se comunica en silencio a bada en la mención en Educación tes muy diferenciadas marcadas
través de la expresión corporal. Física que se cursa en 4.o curso del por el pensamiento divergente y
Este verbo significa cuidar con grado de Magisterio de Educación convergente (Guilford, 1967).
cariño a algo o a alguien, tratar- Primaria en la Universidad de
lo con mucha consideración. De Alcalá (imagen 1).
pequeños, repetimos esa retahíla RESULTADOS
de «mi mamá me mima mucho» En las dos ediciones llevadas a
para aprender la letra m, pero ¿tú cabo, un total de 52 estudiantes y el La expresión corporal
mimas a quien tienes al lado?, propio profesor vivieron un proce- es protagonista
¿mimas tu entorno?, ¿cuidas al so creativo que nace de la reflexión
frágil?, ¿proteges tu planeta? Este y preocupación por un mundo que En la primera edición, la acogida
es el inicio de Mimoland: mimo el necesita una transformación. El del evento en la facultad y en la
planeta, una intervención grupal sketch, como elemento básico en propia universidad fue muy sig-

INTERCAMBIO
Pensamiento divergente: generación de ideas, explorando múltiples soluciones
1. Determinar el problema (Pensar)

Un sorteo determina el ODS que trabajará cada una de las parejas. En caso de querer realizar el reto de manera individual, se
concede la opción de poder elegir primero. Por parejas, se piensa en posibles soluciones al reto planteado.
2. Búsqueda de información (Apuntar)

Para adquirir información, se recurrió a la web en español de la ONU sobre los ODS, además de la aplicación móvil ODS
Desarrollo Sostenible (AppYourself Español), donde se podían recopilar cifras y datos a nivel global sobre el objetivo seleccionado.
Además, para enmarcarlo en un contexto más cercano, se realizó una búsqueda de noticias en prensa de tirada nacional y local
para ver casos reales cercanos. La información más relevante era apuntada en un cuaderno.
3. Prototipo de sketches (Diseñar)

Las primeras creaciones se realizaron sobre papel atendiendo a las siguientes pautas:
• Contar una historia (introducción, problema, transformación y solución/desenlace).
• Posibilidad de introducir un objeto simbólico y representativo.
• Barajar la posibilidad de interactuar con el público.
• No sobrepasar los 30 segundos de acción.
4. Comunidad (Reflexionar)
Se realiza una puesta en común donde se comparten las primeras creaciones. Los compañeros y el profesor dan nuevas
posibilidades a través de una retroalimentación constructiva y reflexiva, a fin de mejorar el primer prototipo.
Pensamiento convergente: En busca de la mejor respuesta creativa
5. Mejora de sketches (Escoger / Desechar)

Tras la retroalimentación adquirida, se escoge un único sketch y se reelabora. De este modo, los prototipos iniciales se van
convirtiendo en uno definitivo. Algunas ideas se descartan en beneficio de otras que resultan de mayor relevancia. Además,
siempre se deja abierta la puerta a posibles respuestas para interactuar con el público (imagen 2).
6. Ensayo final (Compartir / Mostrar)

El ensayo general práctico se realiza días previos al evento. Los participantes llevan su sketch cerrado y lo representan delante
de sus compañeros. Se trata de un público amigo que conoce el proceso creativo y que, con ojos críticos, puede dar el último
apunte para mejorar el producto artístico final.
7. Performance (Representar / Disfrutar)

Representación final con la información de los compañeros, tras el ensayo final.
Cuadro 1. Pensamiento divergente y convergente del proceso creativo
nificativa. Prueba de ello es que Este hecho creció en la segunda propia universidad y el soporte de la
la dramatización fue utilizada por edición, así como la felicitación y Oficina de Cooperación Solidaria,
varios docentes para generar un el reconocimiento a través de redes al incluirlo en el programa oficial de
trabajo de pensamiento crítico en sociales del Alto Comisionado para la UAH sobre los ODS, proporcionó
estudiantes de otras menciones y la Agenda 2030 del Gobierno de una mayor visibilidad en toda la
grados. España. Además, el apoyo de la comunidad universitaria.

El edificio estaba vivo

Tras la finalización de cada edi-
ción, se han recogido reflexiones
personales de los estudiantes par-
ticipantes que invitan a pararse a
pensar (véase el vídeo de la edición
2018 en el QR de la imagen 3). En
estos relatos es donde observamos
el verdadero aprendizaje de una
actividad que permite traspasar
las paredes del aula para transfor-
mar la sociedad. La mayoría relata
que en un principio pensaban que
iba a resultar un trabajo complejo
y poco atractivo por la temáti- Imagen 2. Sketch de Mimoland
ca. Ahora bien, resaltan que fue
un acierto abordar problemáticas matización colectiva lo convierte alumna comenta que «no hablar es
sociales porque ayuda a cambiar en una experiencia que recorda- algo muy potente porque te permi-
la perspectiva personal. Además, rán siempre, y lo extrapolan a lo te decir muchas cosas». La mayoría
muchos comentan que las posibi- emocional, al ser su último año afirma que el potencial que tiene
lidades de representar esas ideas en los estudios. En palabras de el mimo es muy grande. En sus
desde el cuerpo son infinitas. una alumna: «Yo no quería que reflexiones personales, conectan
Asimismo, temían el miedo escé- acabase». con la teoría abordada en clase
nico ante el público, pero sentirse y destacan que el trabajo previo
miembro de una compañía grupal Algunos estudiantes dijeron que de desinhibición, de las sesiones
les tranquilizaba y empoderaba. salir del aula les resultó especial- prácticas de la asignatura, permite
Alguno destaca que sentía que mente motivador. Comparten que meterse en la piel de un persona-
el edificio estaba vivo gracias al era emocionante ver la cara de
trabajo de todas las personas par- sorpresa de los que caminaban
ticipantes. La mayoría comparte por los rincones de la facultad.
que sentirse partícipes de una dra- Esa sensación también la tenían
cuando alguien se acercaba al
■ espectáculo: profesorado, perso-

nal de administración y servicios
Mimo el planeta o compañeros de estudios.
aborda, desde una
Uno de los estudiantes pensaba que
dramatización crítica,
se iba a sentir algo ridículo, y más
problemáticas sociales por la temática, pero luego fue todo Imagen 3. Vídeo resumen de la
de la actualidad lo contrario. Paradójicamente, una edición de 2018

INTERCAMBIO
si así lo desean, hagan una transfe-

rencia para otros momentos de su
vida a partir de esta experiencia y
las ideas previas y posteriores de
la misma.
Reflexionando sobre esto, en oca-

siones, las personas confundimos
el disfrutar con lo divertido. Se
pueden abordar temáticas serias
a través de un enfoque que no
es aburrido y que nos permita
disfrutar desde el primer momen-
to. Algunos decían que les hubie-
ra gustado hacer otros montajes
Imagen 4. Sketches Mimoland
o repetir la experiencia escéni-
ca y hacer otros ODS de otros
je, disipando el miedo al ridículo. emoción, es más fácil transmitir compañeros. Valoraron mucho
Concretamente, un alumno com- ese mensaje». Nosotros pensamos la temática social escogida, les
partía que siente que su timidez ha que las expectativas que gene- parecía importante y útil; señalaba
mejorado radicalmente: «Ponerme ramos y las ideas preconcebidas un estudiante que es importante
delante de un público era algo de algo que aún no ha ocurri- pararse a pensar sobre cada obje-
impensable para mí, pero si no lo do, a veces, no nos permiten ver tivo, y que había sido muy inte-
hacía, sentía que defraudaba a mis la riqueza de muchas estrategias. resante pensar desde la creación
compañeros, al profesor y a mí Somos una sociedad que opina- del cuerpo en movimiento. Un
mismo. Tenía que hacerlo, lo hice mos casi antes de conocer y par- alumno señalaba que «al finalizar,
y lo volvería a hacer» (imagen 4). ticipar de algo. Será interesante cuando nos quitamos la pintura
que la reflexión de muchos de blanca, era como si nos hubié-
Valoraron especialmente la temá- los participantes les haga pensar ramos quitado una careta para
tica social escogida, ya que les sobre su propia predisposición y, ver el mundo desde otra forma».
parecía importante, necesaria y Bonitas palabras que recogen a la
útil. Señalan varios estudiantes
que es importante pararse a pen-
■ perfección el objetivo buscado.
sar sobre cada uno de los objetivos Es importante pararse Para terminar, un alto porcentaje
desde la creación con el cuerpo en a pensar sobre cada de estudiantes comentaba que se
movimiento, indicando que fue uno de los objetivos trataba de una de las experien-
para ellos una verdadera sorpresa desde la creación cias que recordarán siempre de
en la conexión de ambas cosas. su etapa como estudiantes, des-
Alguno de los artistas comenta
con el cuerpo en tacando la idea del profesor, y
que «cuando al cuerpo le llega la movimiento valorando la cohesión grupal que

se genera. «Terminar con esta per- La experiencia reforzó de la persona, que actúa como
formance es cerrar la asignatura y medio, utilizando el cuerpo, la
toda la carrera con un broche de
habilidades para voz, la mente y la emoción. Al
oro, no lo olvidaré nunca», com- expresar y comprender involucrar la capacidad huma-
partía uno de los participantes. emociones y para na de proyectarse en roles,
reparar y regular personajes y situaciones imagi-
nadas, se compone un vehícu-
estados emocionales
CONCLUSIONES lo particularmente apropiado
negativos
■
El teatro, aplicado a la educación para explorar temas importan-
y a la acción social, es una acti- tes, como la inclusión, el acoso
vidad esencial y necesaria en las escolar, el respeto por las dife-
aulas. A nivel cultural y educativo, que partimos del descubrimiento rencias, el racismo, el sexismo,
permite transformarnos desde el del cuerpo, como primer instru- etc. (Motos, 2018, p.13)
pensamiento crítico, la exploración mento en la acción humana, a
artística y el trabajo cooperativo. partir del contrapeso en su desafío Este proyecto, que también puede
Según Méndez-Giménez, Martínez a las leyes del equilibrio, aplicando ser abordado en la enseñanza pri-
de Ojeda y Valverde-Pérez (2017), la pureza de la mecánica corporal. maria y secundaria de la mano de la
que además utilizaron elementos La geometría, armonía y emoción expresión corporal, puede y debe ser
del modelo de educación deportiva que reviven a una estatua, que se una técnica que conviene tener en
(ED), el mimo podría ayudar a los mueve en silencio y cuenta una cuenta para que la persona conozca
estudiantes a mejorar sus habili- historia, convierten al mimo en y explore posibilidades expresivas
dades para sentir, expresar, com- una representación teatral. de su cuerpo gestual, el movimien-
prender y regular las emociones, así to representando ideas concretas,
como a percibir una mejor relación Cuando el mimo llega al aula, el secuencias de significado, donde el
con sus compañeros y compañeras, drama se convierte en un puente humor y la amplificación de gesto
una mayor autonomía y una com- hacia la comprensión y el desarro- juegan un papel fundamental. Por
petencia mejorada en las técnicas de llo de la persona, desde el juego esta razón, esperamos que este pro-
expresión. La experiencia vivida en simbólico, las emociones que proyecto se pueda expandir por cole-
esta unidad reforzó habilidades para voca involucrarse en este tipo de gios e institutos, que pueda tener
expresar y comprender emociones, actividades expresivas y el apren- la posibilidad de salir a la calle e
así como para reparar y regular dizaje desde las interacciones con incluso formar parte de un festival.
estados emocionales negativos. otras personas, que nos permi- Así crecerá y la concienciación será
ten mirar la realidad desde otras mayor. Es necesario. Por nuestro
El uso del juego libre o la duración maneras de interpretarla. planeta, por las personas que vivi-
de las acciones en el espacio de mos en él y por aquellos que lo
representación hacen del mimo En esencia, el drama es la harán en unos años. ◀
corporal dramático un ámbito de representación de un papel en
desarrollo que hay que tener muy una situación social, esto impli- Nota
en cuenta, como señala Mateu ca la exploración y represen- 1. Esta información puede verse resu-
(2010, p. 174). Debemos pensar tación del significado a través mida en las infografías del siguien-

INTERCAMBIO
te enlace, elaboradas por Pablo MATEU, M. (2010): Observación y dades dramáticas». Revista de
Sotoca: https://bit.ly/3epyc2A análisis de la expresión motriz escé- Artes Performativas, Educación y
nica. Estudio de la lógica interna Sociedad, vol. 1(1), pp. 11-27.
Referencias bibliográficas de los espectáculos artísticos pro- O’NEIL, C. (2015): Dorothy Heathcote
BOLTON, G. (1984): Drama as edu- fesionales: Cirque du Soleil 1986- on education and drama: Essential
cation: An argument for placing 2005. Tesis doctoral. Barcelona. writing. Abington. Routledge.
drama at the centre of the curricu- Universidad de Barcelona.
lum. Londres. Longman. MÉNDEZ-GIMÉNEZ, A.; MARTÍNEZ DE Direcciones de contacto
CUTILLAS, V. (2005): La enseñanza de OJEDA, D.; VALVERDE-PÉREZ, J.J. Pablo Sotoca Orgaz
la dramatización y el teatro: pro- (2017): «Inteligencia emocional y Marta Arévalo Baeza
puesta didáctica para la enseñanza mediadores motivacionales en una Universidad de Alcalá
secundario. Tesis doctoral. Valencia. temporada de Educación Deportiva pablo.sotoca@uah.es
Universidad de Valencia sobre mimo». Ágora para la marta.arevalo@uah.es
GUILFORD, J.P. (1967): «Creativity: Educación Física y el Deporte,
Yesterday, today and tomorrow». vol. 19(1), pp. 52-72. Este artículo fue recibido en Tándem. dIdáCTICA de
The Journal of Creative Behavior, MOTOS, T. (2019): «Propuesta para LA edUCACIÓn FÍSICA en febrero de 2020 y mayo de
núm. 1, pp. 3-14. una clasificación de las activi- 2020 para su publicación.
21,50 € Ebook: 17,60 €

¿Cómo aprendemos?
Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza
Héctor Ruiz Martín
Este libro nos aproxima de manera rigurosa, pero también amena y accesible, a
los conocimientos científicos que hemos obtenido acerca de las acciones y las
circunstancias que promueven el aprendizaje en el contexto educativo. Así, se
exponen desde los mecanismos cognitivos que rigen la memoria y el aprendizaje
hasta los factores socioemocionales que influyen en la motivación y en el
desempeño de los estudiantes. Además, se detalla la investigación relativa a los
procesos clave de la enseñanza, tales como el feedback y la evaluación, y se dedica
una especial atención a la autorregulación del aprendizaje y su relación con el
éxito escolar y académico.en esta etapa educativa.

INTERCAMBIO
Centros penitenciarios
y aprendizaje-servicio
en el INEFC de Barcelona
AA.VV.
Instituto Nacional de Educación Física de Cataluña - Universidad de Barcelona (INEFC-UB)
En los centros penitenciarios, las metodologías de

PALABRAS CLAVE
aprendizaje-servicio (ApS) devienen experiencias de • APRENDIZAJE-SERVICIO (APS)
aprendizaje de alto interés humano. Este artículo muestra • CENTRO PENITENCIARIO
cómo desde el Instituto Nacional de Educación Física de • CAFYD
• RESPONSABILIDAD SOCIAL
Cataluña (INEFC) se han desarrollado prácticas de ApS con • ACTIVIDAD FÍSICA
estudiantes del grado en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte, incrementando su responsabilidad y compromiso
social en pro de una sociedad más justa e igualitaria.
E
n los centros penitenciarios
actuales son múltiples las
actividades que se realizan
con el fin de preparar a las
personas internas para su futura
reinserción en la sociedad. La acti-
vidad física y el deporte pueden
jugar un papel muy relevante para
desarrollar habilidades sociales
y también para establecer puen-
tes de conexión con la sociedad
JeppeSmedNielsen en Pixabay
en la que deberán reinsertarse.

Asimismo, para el alumnado de
CAFyD, los centros penitencia-
rios son un espacio generalmente
desconocido, por lo que tiene una
mirada cargada de tópicos y pre-

INTERCAMBIO
juicios hacia las personas presas. Las personas internas programa, en primer lugar, se
En este contexto, a continuación realiza una sesión inicial en la
se detallan las experiencias de
comparten tiempo que el responsable del área de
aprendizaje-servicio (ApS) que se con los universitarios, deportes de los servicios peniten-
desarrollan en el INEFC. que les mantienen ciarios expone las características
en contacto con la de los centros y de las personas
internas, y el programa-marco
sociedad
APS DESDE EL OCIO
Y EL ENTORNO SOCIAL ■ de actividad física y deporte exis-
tente en los CP de Cataluña. A
Las primeras experiencias de ApS partir de este conocimiento, y
entre estudiantes universitarios y • Colaborar en el proceso de del análisis de otros programas
centros penitenciarios (CP) y acti- rehabilitación y reinserción de deportivos orientados a la inclu-
vidad física y deporte se inician los internos y las internas en sión, el conjunto de la clase dise-
en los años ochenta (Martínez dichos CP a través de la activi- ña un programa de 8 sesiones
Martín, 2008; Ríos, 2004). Fruto dad física y el deporte. ajustado al perfil de las personas
de estas experiencias iniciales, • Preparar al alumnado de internas en el CP con el que se
desde el curso 2016-2017, en la CAFyD para desarrollar una colabora (hombres, mujeres y/o
asignatura optativa Ocio y entorno carrera profesional con res- jóvenes) y que ha sido elegido
social, de 3 ECTS del grado en ponsabilidad personal y social, juntamente con servicios peni-
Ciencias de la Actividad Física incrementando su conoci- tenciarios. De este modo, cada
y del Deporte (CAFyD), se ha miento y sensibilización hacia uno de los grupos, formados por
impulsado un proyecto de ApS en la acción social. 3 o 4 estudiantes, puede viven-
diversos CP de Cataluña. En esta ciar la experiencia de dirigir las
asignatura, cada año participan Por su parte, los resultados de sesiones planificadas y diseñadas
alrededor de 20-30 estudiantes, aprendizajes planteados para el previamente en dos ocasiones.
que diseñan e implementan un alumnado participante en el pro-
programa de actividad física ajus- yecto de ApS, y en relación con la El intercambio impacta en los
tado a las necesidades e intereses asignatura, se vinculan con la vul- cuatro colectivos implicados:
del colectivo privado de libertad a nerabilidad y marginación en dife- estudiantes y su entorno cercano,
quien aplicará el programa, y a las rentes contextos socioculturales; internos e internas, profesorado
orientaciones del personal técnico los agentes sociales e instituciones universitario, y personal técnico
deportivo de cada centro. Dichas vinculadas a entornos de exclusión de los CP. Los internos e internas
necesidades pueden ser de diversa social, y el diseño y desarrollo de tienen la oportunidad de com-
índole, encontrando necesidades un proyecto deportivo en contex- partir un tiempo con los univer-
físicas, emocionales o psicológicas tos de vulnerabilidad social. sitarios, que les mantienen en
(Zubiaur-González, 2017). contacto con la sociedad en la que
Los programas de actividad físi- deberán reinsertarse. Por su parte,
En las experiencias de ApS lleva- ca constan de 8 sesiones de 2 los alumnos y alumnas viven una
das a cabo en estos centros, se han horas, distribuidas en 4 sema- experiencia que, según sus diarios
planteado dos objetivos: nas de duración. Para diseñar el reflexivos, les hace salir de su zona

Centros penitenciarios y aprendizaje-servicio en el INEFC de Barcelona
de confort y romper prejuicios • Vivenciar la práctica del visita al CP para conocer el

sobre los CP y el estigma de las balonmano como un deporte día a día de los internos y
personas internas. Su participa- socializador. técnicos, informarse de los
ción en el proyecto les permite • Identificar las emociones que programas deportivos imple-
reflexionar sobre su propia expe- surgen al interaccionar con mentados y realizar una prác-
riencia vital y las desigualdades personas en vulnerabilidad y tica de balonmano, el cual es
existentes en la sociedad. marginación social. el medio para ayudar a perso-
• Reflexionar sobre los bene- nas privadas de libertad.
ficios de un programa de
APS DESDE EL intervención mediante el La experiencia culmina con la
BALONMANO EN LOS balonmano. participación en el torneo de
CENTROS PENITENCIARIOS balonmano que organiza el CP
La otra experiencia se vincula con Esta experiencia se desarrolla en Quatre Camins y en el cual parti-
la asignatura de balonmano, desde dos fases: cipan diferentes CP de Cataluña.
el curso 2012-2013. En este caso, • En la primera fase se reflexio- El objetivo principal del torneo es
se plantean aprendizajes dirigi- na sobre los miedos previos promover un balonmano integra-
dos al crecimiento personal y a la y los prejuicios estereotipados dor. La competición es la excusa
interacción social (López-Pastor que genera esta interacción. para alejarse de la rutina de los
y otros, 2008). En esta propuesta La actividad se concreta en reclusos. Se vive la competición
se reúnen un conjunto de estra- una visita de los internos del entre iguales, se muestran per-
tegias que exigen al alumnado el CP Quatre Camins al INEFC, sonas en interacción expresando
desarrollo de habilidades intra e donde juegan un partido de emociones, con actitudes de supe-
interpersonales. Se pone énfasis balonmano en el que se practi- ración y ayuda, y, sobre todo, con
en el desarrollo ético, los valores can habilidades específicas de ganas de disfrutar. El torneo con-
positivos de la práctica y la gestión la asignatura. cluye con una comida para todos
de las emociones para el desarro- • Una segunda fase se cen- los participantes, de forma inten-
llo de la competencia profesional. tra en conocer a los técni- cional se favorece el intercambio
Desde esta perspectiva, se puede cos penitenciarios, su labor de las vivencias personales en un
abordar el desarrollo emocional profesional y la propuesta clima más distendido.
en entornos específicos inexplo- deportiva. Se organiza una
rados, la relación con las personas Al inicio de este período de apren-
de otros ámbitos y la autorre-
flexión (Cerezo y otros, 2011).
■ dizaje se facilitan los criterios de
evaluación vinculados con las
Se reflexiona sobre reflexiones de sus experiencias y
Al alumnado se le presenta el reto los miedos previos el contenido de balonmano. El
de participar en actividades de y los prejuicios alumnado confecciona un diario
sensibilización sobre poblaciones con la evidencia de aprovecha-
estereotipados
vulnerables y desfavorecidas. Para miento de la actividad docente.
desarrollar la propuesta de ApS, se que genera esta En el documento se describe la
tres objetivos: interacción experiencia sobre la interacción

INTERCAMBIO
Gran parte del participante: «Destacar el cambio puede considerar el deporte como
de percepción que he hecho con
alumnado describe un instrumento de integración
relación al régimen penitenciario, social de la población reclusa espa-
cambios en su en muchos aspectos (vida en los ñola?». Ágora para la Educación
percepción de las centros, objetivos...), y es que en Física y el Deporte, vol. 19(1), pp.
personas privadas de experiencias como estas te das 1-18.
libertad y su entorno cuenta más que nunca de que los
■ prejuicios no sirven para hacerte

una idea de la realidad, y que solo
Direcciones de contacto
Susanna Soler Prat
conociendo realmente las cosas Cati Lecumberri Gómez
y una reflexión. Deben resaltar puedes llegar a hacerte una idea Gabi Daza Sobrino
tanto los aspectos académicos mental adecuada de las personas y Ingrid Hinojosa-Alcalde
como los personales. Se recogen las situaciones». ◀ Rafael Tarragó García
anécdotas, sensaciones, emocio- Pedrona Serra Payeras
nes, pensamientos, etc. Para con- Referencias bibliográficas Instituto Nacional de Educación Física
cluir la experiencia, se comparten CEREZO, R. y otros (2011): «Programas de Cataluña - Universidad de Barcelona
las reflexiones más relevantes y de intervención para la mejora de (INEFC-UB)
los aprendizajes adquiridos, y se las competencias de aprendizaje ssoler@gencat.cat
valora la actividad mediante una autorregulado en educación supe- clecumberri@gencat.cat
dinámica grupal. rior». Perspectiva Educacional, gdaza@gencat.cat
Formación de Profesores, vol. ihinojosa@gencat.cat
50(1), pp. 1-30. rtarragog@gencat.cat
CONCLUSIONES LÓPEZ-PASTOR, V.M. y otros (2008): pedronaserra@gencat.cat
Ambas experiencias tienen un «Assessment implications in coo-
fuerte impacto en el alumnado perative physical education approa-
que, en sus propias palabras, a tra- ches: The role of formative and
vés de los diarios reflexivos, consi- shared assessment in the necessary
dera que la vivencia del ApS «me search for coherence». Culture and
ha hecho cambiar la concepción Education, vol. 20(4), pp. 457-477.
que tenía de los CP y de las per- MARTÍNEZ MARTÍN, M.
sonas que se encuentran dentro, (2008): Aprendizaje servicio y
romper con prejuicios y tener una responsabilidad social de las univer-
nueva visión de la realidad actual sidades. Barcelona. ICE /Ediciones
en la que vivimos». Gran parte del Octaedro.
alumnado describe cambios en su RÍOS, M. (2004): «La Educación Física
percepción respecto a la personas en los establecimientos peniten-
privadas de libertad y su entor- ciarios de Cataluña». Tándem.
no, y son capaces de reflexionar Didáctica de la Educación Física, Este artículo fue recibido en Tándem. dIdáCTICA de
sobre su proceso de aprendizaje, núm 15, pp. 69-82. LA edUCACIÓn FÍSICA en abril de 2020 y aceptado en
tal y como destaca otro alumno ZUBIAUR-GONZÁLEZ, M. (2017): «¿Se junio de 2020 para su publicación.

IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO
Diario de prácticas digital

En el número anterior de la revista se recogió la propuesta desarrollada por el Grupo Actitudes sobre
autorregulación del aprendizaje en condición física (Heras y otros, 2020), basada en la aplicación de
estrategias propias de la autorregulación del aprendizaje (Casado, 2018; Heras y otros, 2019), el desa-
rrollo de actitudes con relación a la práctica y el logro individual y grupal (Pérez-Pueyo, 2010).
Vinculación curricular y resumen de la propuesta

Recordamos que la propuesta está vinculada a contenidos de condición física en 4.o de ESO. Desde un punto de
vista curricular, y atendiendo a los estándares de aprendizaje recogidos en el RD 1105/2014, se pretende desa-
rrollar aprendizajes relativos a los métodos de desarrollo de la resistencia bajo una doble orientación:
• El fomento de la práctica regular, sistemática y
autónoma de actividades físicas orientadas a la
salud.
• La aplicación de conocimientos para la elaboración
de programas personales de mejora de la condi-
ción física.
En el presente artículo nos adentraremos en explicar

con detalle la propuesta de evaluación, incidiendo en
el uso formativo y compartido de esta. En concreto,
nos centraremos en el uso del diario de prácticas digital.
Dicho diario constituye una actividad de enseñanza-aprendizaje de gran valor formativo, a través del cual cada
alumno realiza una reflexión sobre su propia práctica. Así, tras cada una de las siete sesiones que conforman la
propuesta, el alumnado debe presentar un análisis de la práctica en el tiempo y forma determinados a través del
aula virtual.
El carácter formativo del diario de prácticas se asienta en dos funciones básicas:

• Generar un proceso de reflexión en el alumnado sobre las prácticas desarrolladas en el aula, que consoliden
los aprendizajes relacionados con los objetivos didácticos planteados en la propuesta.
• Garantizar el aprendizaje de los alumnos y alumnas, a través de llevar a cabo un proceso de evaluación for-
mativa en el cual el docente puede aportar información individualizada, ya que les permite fijar su atención
durante la práctica en los aspectos relevantes de esta.
Para ayudar al alumnado a focalizar sus reflexiones y dotarle de un auténtico uso formativo, se le ofrece una
plantilla con el formato del diario. Esta plantilla (imagen 1, p.74) tiene marcada la siguiente estructura:
• Diseño de la sesión. El uso de autorregulación como opción metodológica hace que los alumnos y alumnas
realicen una planificación previa con el diseño de cada una de las prácticas que van a desarrollar. En este
sentido, un primer aspecto que recoger en el diario de prácticas es la descripción de la práctica que tenían
previsto desarrollar.

• Descripción de la práctica. En este apartado deberán dejar constancia de la práctica real llevada a cabo, dado que
pueden existir variables que incidan en la necesidad de realizar modificaciones respecto a la práctica planificada.
• Análisis de la práctica. En este apartado se deben recoger aspectos destacados relacionados con el desarro-
llo de la práctica. Uno de los aspectos clave reside en el análisis comparado entre lo planificado y la práctica
real llevada a cabo, mencionando los diferentes condicionantes que hayan podido encontrar durante el
desarrollo de esta. Sin embargo, el matiz diferenciador y clave reside en la reflexión sobre sus sensaciones
en relación con el método de resistencia aplicado, realizando una comparación con el resto de las prácticas
desarrolladas.
• Evidencia del desarrollo de la práctica. Los alumnos y alumnas hacen uso durante el desarrollo de las prácticas
de una app para el control del entrenamiento (Runtastic o similar), lo que les permite incorporar una captura
de pantalla de cada una de las prácticas desarrolladas.
A la elaboración del diario de prácticas digital le acompaña un proceso de evaluación formativa que tiene como
principal función la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta evaluación formativa se sustenta en cua-
tro grandes ejes:
• El desarrollo de un instrumento de evaluación que objetive al máximo el aprendizaje que debe alcanzar el
alumno. En este sentido, se ha optado por el uso de una escala de valoración (Heras y Pérez-Pueyo, 2020) en la
que se incluyen los siguientes aspectos de valoración: número de prácticas desarrolladas, identificación de los
datos de la práctica, la estructura, la calidad del análisis de la práctica, el formato del diario y el cumplimiento
de los plazos de entrega (véase escala de valoración).
• Compartir con el alumno el instrumento de evaluación desde el inicio de la propuesta, revisando y consen-
suando los aspectos que van a ser tenidos en cuenta en la elaboración del diario. Esta acción ayuda al alumno
a focalizar su atención en el desarrollo de la actividad.
• El seguimiento diario que se realiza del trabajo del alumnado. Tras cada sesión, el profesor tiene la posibilidad
de realizar una revisión de las prácticas desarrolladas por los alumnos y alumnas, pudiendo aportar informa-
ción tanto del desarrollo de estas como del propio diseño del diario de prácticas. Este es el proceso que mayor
incidencia tiene en la mejora del aprendizaje del alumno.
• La participación del alumnado a través de un proceso de autoevaluación. Esto le va a permitir hacer una valo-
ración lo más real y objetiva posible de su producción antes de hacer la entrega final, y mejorar alguno de los
aspectos, si así lo desea.
Además, el uso del diario de prácticas digital facilita la gestión de aquellas prácticas externas que los alumnos y
alumnas decidan hacer de manera voluntaria. Con el análisis de la práctica y la incorporación de una evidencia
de esta (a través de una captura de pantalla de la aplicación utilizada), el profesor puede realizar un seguimiento
y control del entrenamiento del alumnado.
En resumen, el diario de prácticas puede resultar de gran utilidad cuando se pretende generar en los alumnos y
alumnas procesos de reflexión sobre la práctica, resultando un instrumento muy eficaz para el aprendizaje cuando
se acompaña de una evaluación formativa y compartida.

Referencias bibliográficas
CASADO, O. (2018): La autorregulación en el aula de Educación Primaria. Estudio y aplicación de un modelo integral de tran-
sición activa hacia la autonomía. Tesis doctoral. Valladolid. Universidad de Valladolid.
HERAS, C.; PÉREZ-PUEYO, A. (2020): Escala graduada para la valoración del diario de prácticas digital [en línea]. https://bit.
ly/2Y8EL4t [Consulta: junio 2020]
HERAS, C. y otros (2019): «La Educación Física al servicio de la autonomía del alumno. Propuesta de hibridación del Estilo
Actitudinal y la Autorregulación del Aprendizaje», en RUIZ-JUAN, F.; GONZÁLEZ JURADO, J.A.; CALVO, Á. (coords.):
Actas del XIII Congreso Internacional FEADEF sobre la enseñanza de la Educación Física y el deporte escolar. Sevilla.
FEADEF, pp. 324-332.
HERAS, C. y otros (2020): «Autorregulación del aprendizaje en condición física». Tándem. Didáctica de la Educación Física,
núm. 68, pp. 77-79.
PÉREZ-PUEYO, A. (2010): El Estilo Actitudinal. Una propuesta metodológica para desarrollar unidades didácticas en educación
física. Madrid. CEP.
«Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato». Boletín Oficial del Estado (3 enero 2015), núm. 3, pp. 169-546.
Carlos Heras Bernardino Israel Herrán Álvarez

carlos.herasbernardino@educa.madrid.org israherran@gmail.com
Ángel Pérez-Pueyo David Hortigüela Alcalá
angel.perez.pueyo@unileon.es dhortiguela@ubu.es

IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN
Sikana
En este artículo se analiza la web www.Sikana.tv, un repositorio de vídeos sobre habilidades
relacionadas con la educación física. Su principal finalidad es ayudar a las personas en el desarrollo
de habilidades y aptitudes de carácter práctico en diferentes facetas de la vida.
Tipo de material: Página web: www.sikana.tv/es

Destinatarios: Profesorado de educación física de
distintos niveles; monitores deportivos; alumnos de
educación secundaria obligatoria, bachillerato y ciclos
formativos de grado medio y superior.
Duración de su aplicación: Su función principal consis-
te en ofrecer un repositorio amplio y variado de vídeos
sobre habilidades prácticas. El recurso será útil tanto para
aplicaciones puntuales en el aula y resolución de peque-
ñas consultas como para aplicaciones más amplias, aso-
ciadas a metodologías o modelos pedagógicos con una
mayor duración, como es el caso del flipped classroom.
Recursos necesarios: Teléfono móvil, tableta u orde-
nador con conexión a Internet. La suscripción al canal de YouTube www.youtube.com/user/SikanaEspana
puede facilitar el seguimiento de los nuevos recursos que se vayan incorporando.
Breve descripción
La web www.sikana.tv/es es un espacio para el aprendizaje y la colaboración. Está gestionado por un grupo
sin ánimo de lucro que pretende ayudar a las personas en el desarrollo de habilidades y aptitudes de carácter
práctico en diferentes facetas de la vida. De forma especial, dispone de varios programas con vídeos sobre
temáticas habituales en EF y deporte que pueden ser aprovechados en esta materia.
Objetivos didácticos
• Disponer de un repertorio variado de videotutoriales sobre aspectos relacionados con el deporte y otras temá-
ticas para el enriquecimiento personal.
• Ofrecer al alumnado recursos prácticos para usar en el aula elaborados de forma colaborativa, empleando la
tecnología para la divulgación y el aprendizaje.
Contenidos de aprendizaje
• Vídeos de corta duración con explicaciones en castellano e inglés sobre diferentes contenidos para educación
física, entre otros: bádminton, baloncesto, senderismo y primeros auxilios.
• Divulgación de experiencias a lo largo de todo el mundo en el uso de la tecnología y la extensión del cono-
cimiento de forma colaborativa.

IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN
Valoración
La web Sikana es el resultado del trabajo de una organización sin ánimo de lucro compuesta por más de 1700
voluntarios, que participan por extender el conocimiento a lo largo del mundo. Su objetivo es cambiar la intención
con la que, hasta tres mil millones de personas, usan sus pantallas digitales y convertirlas en armas de formación y
no en armas de destrucción. Para ello, dispone de un equipo formado por expertos de diferentes organizaciones,
generalmente de tipo solidario (EMMAÜS France, Cruz Roja, entre otros); grupos de difusión sobre los entor-
nos de actuación (Learning Equality, Bibliotèques sans Frontières, entre otros); socios para la difusión (YouTube,
FEDME, LaBioGuía, entre otros); soporte económico (Decathlon, Renault, L’Oreal, entre otros); y difusión a través
de medios tecnológicos (Google, Dropbox, entre otros). Todo ello para generar un entorno digital de aprendizaje
que ya acumula unos 9000 vídeos traducidos a 16 lenguas y que llegan a un total de 230 países.
Lo más interesante del recurso es que entre todos esos vídeos se encuentran hasta 28 programas con vídeos de
unos dos minutos con breves explicaciones sobre aspectos vinculados a salud y deporte. Estos vídeos abordan,
en muchas ocasiones, contenidos y temáticas trabajadas en la materia de educación física, como son el balon-
cesto, el bádminton, fútbol, voleibol, primeros auxilios o malabares. Algunos otros resultan de menor interés en
este sentido; pero, sin duda, el potencial de estos recursos radica en su simplicidad. Son vídeos bien guionizados y
editados, con posibilidad de descarga en varios formatos de calidad y traducidos a varios idiomas. Todos ellos presentan,
además, una descripción para que se sepa el contenido tratado y algunos otros detalles. En el ejemplo concreto del
programa de baloncesto, los contenidos abarcan tanto los aspectos técnicos y tácticos como los reglamentarios
básicos, bien explicados; en ocasiones, con combinación con grabaciones a cámara lenta, para su mejor compren-
sión por parte del alumnado. Resulta evidente que son recursos pensados para gente que se quiere iniciar en esas
temáticas o el alumnado que encontramos en el ámbito escolar; si se tienen otras necesidades de profundización
o ampliación, posiblemente no sea el recurso idóneo.
La web tiene su propio canal de YouTube, al que uno puede suscribirse para estar actualizado sobre los nuevos recur-
sos generados. Tanto en este medio como en la web, se ofrece la transcripción del guion del vídeo, con la ayuda que
puede suponer para generar mayor accesibilidad a los recursos en el caso de que sea necesario. Así pues, un profesor
podría generar sus propios subtítulos en caso de tener un alumno que presente diversidad funcional auditiva. La propia
web incluye también entre sus contenidos experiencias a lo largo de todo el mundo. En ella, diferentes voluntarios
han utilizado los recursos para empoderar a aquellas personas en contextos desfavorecidos que con el acceso a una
pantalla pueden mejorar sus vidas en algunos aspectos aprendiendo habilidades prácticas para su día a día.
Se ofrece, igualmente, la posibilidad de colaborar para la creación, grabación y traducción de otros vídeos y pro-
gramas para seguir ampliando el repertorio inicial disponible y continuar con la misión iniciada.
Israel Herrán Álvarez Carlos Heras Bernardino

israherran@gmail.com carlos.herasbernardino@educa.madrid.org
Ángel Pérez Pueyo David Hortigüela Alcalá
angel.perez.pueyo@unileon.es dhortiguela@ubu.es

IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA
Cholitas
Cinco mujeres indígenas deciden llegar a la cima para cambiar la historia, un cuento de fútbol diferente,
una serie para descubrir el fútbol moderno y un documental histórico sobre un jugador histórico, Jordan.
Tipo de material: Documental (2019), de Pablo Iraburu y Jaime Murciego.

Disponible en Movistar.
Destinatarios: Alumnado de 3.o a 4.o de secundaria o bachillerato.
Duración de su aplicación: 82 minutos.
Breve descripción
Cinco mujeres indígenas bolivianas protagonizan una expedición única. Como sím-
bolo de liberación y empoderamiento, se proponen escalar la montaña más alta de
América. Su imagen es sorprendente: escalan vistiendo su falda tradicional. Son algo
más que escaladoras, son mujeres valientes que encuentran en la montaña un espacio
para sentirse libres, felices y vivas. Su aventura mostrará al mundo una manera ins-
piradora de ser mujer, de vivir la tradición y de relacionarse con la madre naturaleza.
¿Qué aprenderán?
• El empoderamiento de la mujer a través del deporte. • Las tradiciones indígenas en el siglo XXI.
• El valor de la naturaleza en la vida de las personas. • El papel de las emociones ante los desafíos
• El papel de las emociones ante los desafíos de la vida.
¿Cómo aplicarlo en el aula?

Una vez finalizado el documental, se puede desarrollar un debate desde diferentes puntos de vista:
• La mujer indígena en el mundo de hoy. Tomando como referencia a las protagonistas, en el caso de tener
alumnado que haya nacido en otro país con una cultura diferente a la nuestra (de África, América del Sur,
Asia…), puede compartir con el resto de la clase qué papel tiene, generalmente, la mujer en su país y cómo
es su participación en el ámbito de la actividad física y del deporte.
• Naturaleza como estilo de vida. Se puede abordar el déficit de naturaleza existente en nuestra sociedad. Los estudian-
tes que tomaron la palabra con anterioridad pueden aportar la visión de sus propias culturas. ¿Cambia alguna cosa?
• ¿Tradición o moda? La falda es el icono de estas mujeres luchadoras que defienden sus orígenes. ¿Existe algún
icono en el mundo de la actividad física y del deporte en nuestro país? ¿Cuál? ¿Quién lo introdujo?
• Emociones. ¿Qué emociones te han transmitido las historias de estas mujeres? ¿En qué has empatizado más?
¿Qué te ha resultado más curioso?
Pablo Sotoca
pablo.sotoca@uah.es

Desde los ojos de Lucas
Tipo de material: Libro de Juan Carlos Quezadas y Arianna Vairo, editado por A
buen paso, 2015.
Destinatarios: A partir de 3.o y 4.o de primaria.
Duración de su aplicación: El tiempo necesario para su lectura completa y pos-
terior aplicación en el aula.
Breve descripción
La palabra es la fuerza esencial que da forma al universo. Lucas lo sabe y cada
noche se dedica a forjar historias para que los marineros de un barco, que se
encuentra siempre al otro lado del mundo, mantengan la esperanza.
Lucas ha visto todos los partidos de fútbol, absolutamente todos, y en medio del
mar se encarga de recrear para aquellos hombres solitarios los vaivenes, sueños y
alegrías que esos juegos han desatado.
Al caer la noche, la oscura pared de su camarote se convierte en una pantalla donde se reflejan los colores
más hermosos, jugadas imposibles, batallas que dejan herido el corazón.
¿Qué aprenderán?
• El poder de la imaginación para vencer a la soledad e incomunicación.
• La pasión por el fútbol en comunidad.
• La ceguera como diversidad funcional.
• El poder de las palabras y la buena lectura.

Se trata de un cuento para leer el fútbol de otra manera, y puede ayudarnos a tratar temas tan diferentes como la
diversidad funcional o la pasión compartida por el deporte. Además del debate, dos propuestas prácticas pueden
ayudarnos a profundizar en este cuento.
La pasión por el fútbol que tiene la tripulación de La bicicleta de Colón hace que la imaginación de Lucas invente
un mundial de fútbol.
• ¿Te imaginas que no hubiera fútbol en la tele? ¿Te imaginas que no tienes televisión en casa? ¿Qué
harías?
La televisión es el entretenimiento de muchas personas. Las series y películas nos transportan a lugares inimagi-
nables, pero son lugares diferentes a los que nos llevan los libros. La lectura mejora la capacidad de imaginar y
crear en nuestra mente y nos ayuda a conocer vocabulario.

• ¿Qué es lo que hace que Lucas sea especial?

• ¿La ceguera le impide ser uno más?
• ¿Cómo actuarías si hubiera en clase un compañero ciego?
Propuesta interdisciplinar con la asignatura de lengua

• Escribe un pequeño cuento que gire en torno a un deporte. Escoge un protagonista con diversidad funcional.
• Tápate los ojos y déjate guiar por un compañero a través de una historia. Puedes moverte por el espacio con
ayuda de otro compañero. ¿Qué has sentido? ¿Cómo te lo has imaginado?
Pablo Sotoca
pablo.sotoca@uah.es

Un juego de caballeros
Tipo de material: Miniserie, 2020. Disponible en Netflix.

Destinatarios: Secundaria y bachillerato.
Duración de su aplicación: Seis capítulos de, aproximadamente, 50 minutos.
Breve descripción
Esta miniserie nos muestra los orígenes del fútbol moderno en Inglaterra.
Basada en una historia real, Un juego de caballeros sigue a dos equipos, uno
formado por exalumnos de Eton, la cuna de la élite del Reino Unido, y otro
integrado por los trabajadores de una fábrica, explorando las diferencias de
clase que estaban presentes en esa época. A lo largo de seis capítulos, se nos
presenta el nacimiento del fútbol profesional, entre las disputas entre clases
sociales con motivaciones diferentes durante el siglo XIX. Conflictos personales
y profesionales para conocer la realidad futbolística y social de la Inglaterra de
aquella época.
¿Qué aprenderán?
• Fútbol amateur frente a fútbol profesional.
• Amistad frente a rivalidad.
• El origen del fútbol moderno.
• Los conflictos por diferencias de clase social.
• La lucha social y su influencia en el deporte.

Con cada capítulo podemos extrapolar un trabajo diferente, según la temática principal de los mismos. Aquí
haremos una propuesta general que también se pueda abordar de modo particular. Así, podemos generar un
debate tras el visionado con preguntas como:
• ¿Qué diferencias encuentras con el fútbol que conocemos?
• ¿Qué parecidos encuentras?
• ¿Fútbol amateur o profesional? ¿Por qué?
• ¿Qué papel jugaba la clase social a la que se pertenecía?
Otra actividad que se puede realizar, en pequeños grupos, es la búsqueda de los orígenes de clubes de
fútbol españoles, pero que no sean el propio de alguno de los componentes. Conocer, de este modo, si el
nacimiento de un club de fútbol español tiene semejanzas con lo contado en la miniserie. Deben presentar
a los compañeros y compañeras lo hallado de un modo creativo, trayendo su historia, símbolos, anécdotas,
futbolistas mito…

Del mismo modo, de manera individual, pueden hacer una búsqueda de futbolistas iconos de sus clubes o de una
época, ya sean nacionales o no, de la primera parte del siglo xx. Igual que antes, pueden ser presentados a sus
compañeros y compañeras, o directamente el docente elegirá de entre los presentados aquellos que considere
interesantes de ser conocidos por su historia, sus huellas, etc.
Por último, una actividad grupal sería preparar y realizar un partido de fútbol similar al de la época de la miniserie.
Con reglas del momento e incluso con vestimenta y balón lo más semejante posible, para así poder comparar y,
desde ahí, en esa interpretación, comprobar de primera mano con qué fútbol se quedarían.
Manuel Villard Aijón

sidin78@gmail.com

El último baile
Tipo de material: Serie documental, 2020. Disponible en

Netflix.
Destinatarios: Secundaria y bachillerato.
Duración de su aplicación: Diez capítulos de, aproximadamente,
50 minutos.
Breve descripción
La serie está centrada en la temporada 1997-1998 de los
Chicago Bulls, en la que sería la última temporada de Michael
Jordan en la franquicia de Illinois, y siguiendo el transcurso de
esta, en la que los Bulls consiguieron su sexto anillo, así como el futuro de su plantilla y cuerpo técnico (por la
inminente marcha de su estrella la temporada siguiente).
La estructura de la serie sigue dos líneas temporales diferentes, que acaban juntándose. La primera línea
temporal comienza durante la pretemporada de la temporada 1997-1998, terminando con las finales de esta.
Mientras que la segunda línea temporal comienza con los inicios de Jordan en el instituto y universidad, recorre
su carrera en los Bulls y finaliza al unirse a la primera línea temporal, en 1997.
¿Qué aprenderán?
• Los entresijos de un club profesional de baloncesto de la NBA.
• La ambición por ganar.
• La competitividad individual y de equipo.
• El retrato de uno de los mejores atletas del deporte y de su gran equipo.
• La necesidad de un gran equipo junto a un gran jugador.
• Los valores en el deporte profesional.

Con cada capítulo podemos extrapolar un trabajo diferente, según su temática principal. Aquí haremos una
propuesta general que también se pueda abordar de modo particular. Así, podemos generar un debate tras el
visionado con preguntas como:
• Si conocías a Jordan, ¿ha cambiado tu visión de este jugador?
• ¿Te imaginabas así el día a día de un club profesional del más alto nivel?
• ¿Qué otras figuras que salen en el documental te han llamado la atención?
• ¿Hubiera ganado tanto Jordan sin un gran equipo?
• ¿Qué valores encuentras en el documental?

Otra actividad que se puede realizar puede ser encargar el visionado de otros documentales parecidos de juga-
dores de baloncesto, para así intentar comparar estas figuras deportivas. Buscando similitudes y diferencias entre
estos ídolos.
Del mismo modo, podemos ampliar pidiendo que busquen otros documentales de mitos deportivos. En pequeños
grupos, deben traer a clase sus historias para intentar, entre todo el grupo, extraer las similitudes que debe poseer
un mito deportivo, sus características comunes. Por otro lado, haremos lo mismo con las particularidades de cada
uno de los ejemplos que se traigan a exposición.
Manuel Villard
sidin78@gmail.com

INFORMACIONES
Reseña lo tanto, el libro ofrece una guía Encuentros

para aplicar el modelo en muchos
El modelo de responsabilidad contextos educativos, de ahí la Congreso Internacional
enorme utilidad comentada.
personal y social sobre Perspectivas
MANZANO-SÁNCHEZ, D.; MERINO- El libro se estructura en cuatro
Multidisciplinares en la
BARRERO, J.A.; SÁNCHEZ-ALCARAZ partes bien diferenciadas. El primer Igualdad y Diversidad
MARTÍNEZ, B.J.; VALERO-VALENZUELA, A. capítulo hace un repaso a la actua- en el Deporte 2020
Sevilla. Wanceulen, 2020
lidad de los centros educativos y Teruel, 7-9 de septiembre de 2020
En esta los problemas de convivencia que
ocasión, en ellos existen. En el segundo, se Organizado por el grupo GESPORT
traemos a presentan las bases teóricas del (Universidad de Zaragoza), el con-
esta sección modelo, para que los lectores pue- greso pretende ser un foro para
un libro al dan impregnarse de las esencias personal académico, investigador y
que solo de este. El tercer capítulo recorre profesional, así como para atletas,
se puede las principales investigaciones gerentes de federaciones, asocia-
acceder en realizadas hasta la fecha sobre el ciones y organizaciones deportivas,
su formato modelo. Y, finalmente, el cuarto y aquellas otras personas que de
digital. Se capítulo plantea una guía con- alguna manera participan en el
trata de un e-book sobre uno de creta para cualquier docente que deporte, para compartir e inter-
los modelos pedagógicos menos quiera llevarlo a la práctica. Para cambiar ideas en diferentes áreas
estrella de todos, pero de induda- ello, comienza planteando unas de la igualdad y diversidad relacio-
ble éxito y necesidad en nuestras recomendaciones dentro de una nadas con el deporte en todo el
aulas: el modelo de responsabili- propuesta de aplicación que inclu- mundo.
dad personal y social. ye elementos esenciales como la
evaluación (elemento importante y http://gesport.unizar.es/es/interna-
El libro es doblemente útil, ya que en ocasiones olvidado), preguntas tional-conference/
no solo se circunscribe al ámbito para la reflexión y estrategias para
de la educación física, sino que el desarrollo de la responsabilidad. XXV Annual European
plantea su aplicación en otras College of Sport Science
asignaturas del currículo oficial. En definitiva, se trata de un libro
(ECSS) Congress: Sport
Conocen bien los autores, por la completo, basado en evidencias
Science in the Heart of Arts
cantidad de investigación, aplica- obtenidas de los propios autores
ción y experimentación del modelo y de muchos otros estudios, que Sevilla, 28-30 de octubre de 2020
realizada, que muchos docentes de puede ayudar tanto a investigado-
la especialidad en educación pri- res como a docentes a usar este El congreso, organizado por la
maria se verán abocados a impartir modelo pedagógico. ECSS, tratará, entre sus múltiples
otras materias curriculares (incluso temáticas relacionadas con el
ser tutores) y podrán/deberán Francisco Javier Fernández-Río deporte, áreas propias de la psi-
usarlo en esos otros ámbitos. Por javier.rio@uniovi.es cología, las ciencias sociales y las

INFORMACIONES
humanidades: historia, filosofía y de Coímbra, en cuanto anfitriona del

ética, educación física y pedagogía, evento, desde este momento da la
psicología, sociología y la promo- bienvenida a todos los participantes,
ción de actividad física, entre otros. deseando que esta ocasión no sea la
única en la que nos encontremos.
https://ecss-congress.eu/2020/20/
sea un espacio para presentar y https://redevaluacionformativa.
XIII Congreso de Evaluación compartir los resultados de las wordpress.com/2020/01/28/con-
Formativa y Compartida experiencias pedagógicas y estudios greso-2020/
en Educación de investigación en educación, en

todas las etapas y áreas disciplinares, NOTA: Debido a la situación
Coímbra (Portugal), 24-26 de junio recogiéndolas bajo el lema: «Buenas de emergencia sanitaria inter-
de 2021
prácticas de evaluación formativa en nacional por la COVID-19, los
Organizado por la Red de Evaluación todas las etapas educativas». eventos pueden cancelarse.
Formativa y Compartida en Recomendamos consultar las
Educación (REFYCE), se pretende La Facultad de Ciencias del Deporte actualizaciones directamente en
que este congreso internacional y Educación Física de la Universidad la página web de la organización.
Normas para la publicación de artículos

1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias 3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que
de aula de educación reglada: deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos:
definición del problema, alternativas consideradas, decisio-
• De la didáctica específica. nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos.
• De trabajo interdisciplinar. 4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa
• De trabajo integrado de contenidos de área y que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta
lenguas extranjeras (AICLE). de texto resaltado).
• De metodología general: relaciones interactivas, 5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
dinámica de grupos, organización de contenidos tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional,
(proyectos globalizados), uso del tiempo y del dirección particular y profesional, teléfono de contacto,
espacio, etc. correo electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total será experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu- total o parcialmente, en su página web y redes sociales
men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 de su propiedad.
palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
resolución). (revista Tándem).
También se pueden enviar colaboraciones para las secciones breves de «Ideas prácticas»: «En contexto», «Materiales a examen»
y «Recursos para el aula». Descargar las normas de publicación en www.grao.com/newsletter/Ideaspracticas tandem.pdf
Para una información más detallada de las normas de publicación de cada una de las secciones,
consultar http://tandem.grao.com

Accede a la versión digital y al fondo
de la revista TÁNDEM
Hoy queremos recordarte cómo acceder

a la VERSIÓN DIGITAL de tu revista y a su
fondo editorial
Si es la primera vez que entras:
• Entra en grao.com
• Accede a “Registrarte”.
• Indica el correo electrónico
• Pide una nueva contraseña.
• Cuando la tengas, vuelve a la página e identifícate.
Una vez identificado:

• Entra donde dice “Hola, XXXX”
• Aparecerá un menú “Mi Espacio”
• En el espacio “Librería personal”encontrarás todas
las revistas que te hemos enviado (y los artículos, capítulos
y epubs que hayas adquirido).
• En el espacio “Suscripciones”, te aparece la última
revista publicada.
Acceso al fondo editorial:
• Desde el menú general, ve a Revistas
• Escoge TÁNDEM y el número que te interese.
• Una vez seleccionado, accede directamente al artículo que quieras consultar.
A la derecha, junto al precio verás un icono que pone “Leer”.
Vales descuento:
Cuando realizas una compra en nuestra web, tendrás la opción de poder añadir los vales de
descuento disponibles (compras por valor mínimo de 25 €).

BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN A TÁNDEM
Todas las suscripciones
Suscripción a partir del número ................ año 202 .... incluyen 4 vales des-
cuento de 6 € por com-
pras directas a la edito-
Elige tu suscripción: rial, y descuentos a los
Formato digital: 4 revistas digitales + acceso al fondo de la revista Precio: 46,00 € cursos de Formación
de Graó (Reconocidos/
Formato papel y digital + acceso al fondo de la revista Bonificables)
Instituciones: 4 revistas (papel y digital) + acceso en el fondo de la revista

+ 5 suscripciones digitales para 5 profesores Precio*: 129,50 €
Particulares: 4 revistas (papel y digital) + acceso en el fondo de la revista. Precio*: 86,00 €

*Precio de suscripciones para el Estado español. Consulta para el resto de países.
Si eres estudiante universitario o estas en paro, ponte en contacto con la Editorial, También puedes pagar la subscripción
ya que puedes disfrutar de un 50% en el precio de la suscripción en 4 recibos domiciliados
Datos
PARTICULARES. Nombre: .................................................................................................................................................
Apellidos: ...................................................................................................................................................................
NIF: ............................................................................................................................................................................
INSTITUCIONES. Centro: ................................................................................................................................................. .
CIF: ............................................................................................................................................................................
Dirección: .............................................. ...........................................................................................................
CP: ........................................... Población: ................................................................................................................
Província: ............................................................... País .............................................................................................
Tel.: .........................................................Dirección electrónica*: ..............................................................................

*(Es imprescindible tener correo electrónico para recibir la revista digital)
Forma de pago
Domiciliación bancaria. Banco/Caja: ........................................................................................................................
1 único recibo 4 recibos (sin intereses)
IBAN
Si no podéis utilizar esta forma de pago, poneos en contacto con nosotros. Gracias
Puedes suscribirte por:
F CORREO ORDINARIO
Editorial Graó D TELÉFONO
al número
N CORREO
ELECTRÓNICO M WEB
www.grao.com
C/ Hurtado, 29. 08022 (34) 934 080 464 revista@grao.com
Barcelona-España
Atención al cliente ininterrumpida de 8 a 20h (de lunes a jueves, y viernes hasta las 15h).
La comunicación enviada quedará incorporada a un fichero del que es responsable IRIF, S.L.. Esta comunicación se utilizará exclusivamen-
te para tratar sus datos para atender su solicitud, siempre de acuerdo al Reglamento (UE) 2016/679 (RGPD), la Ley Orgánica 15/1999
(LOPD) y el Real Decreto 1720/2007 de desarrollo de la LOPD), sobre protección de datos. Sus datos no se comunicarán a terceros, excep-
to por obligación legal, y se mantendrán mientras no solicite su cancelación. En cualquier momento usted puede ejercer los derechos de
acceso, rectificación, portabilidad y oposición, o si procede, a la limitación y/o cancelación del tratamiento, comunicándolo por escrito,
indicando sus datos personales a C/ Hurtado, 29, 08022 Barcelona o enviando un email a grao@grao.com.
COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
DESARROLLO, APRENDIZAJE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA /

F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS
Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de
las aulas de educación secundaria, el apoyo a la ad- manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad
quisición y desarrollo de las competencias, cómo pla- del conocimiento, las relaciones entre educación y em-
nificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el pleo, la participación de padres y madres en la gestión
aprendizaje. escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado
en la estructura social, los resultados escolares…
PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS:
ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA:
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICA
DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN
F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / SECUNDARIA
F. CÓRDOBA Y OTROS
Á. PÉREZ GÓMEZ (COORD.) / N. BACHES /
Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender JOSEP M. CARBÓ / P. FERNÁNDEZ-BERROCAL Y OTROS
obligan a repensar las funciones de la profesión edu-
cativa y a desarrollar una mayor capacidad de rela- La profesión docente actual requiere saberes, habilida-
ción, comunicación, colaboración, saber gestionar las des y actitudes profesionales para estimular y motivar.
emociones y actitudes, y de compartir la problemática Incluye materiales que ayudarán a desarrollar el compo-
educativa. nente práctico del currículo como el eje central en torno
al cual deben converger el resto de los cursos y activida-
des de formación.
C/ Hurtado, 29 www.grao.com graoeditorial@grao.com

08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464

Revista Tandem 069 Julio 20 Evaluacion Formativa y Educacion Fisica Ta069 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Revista Tandem 069 Julio 20 Evaluacion Formativa y Educacion Fisica Ta069 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

A.Máster 1 Tandem.qxp_A.

2 llibres 1 13/12/16 15:29 Página 1

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Núm. 4. Vol. II

Aborda la enseñanza de la materia desde un punto de vista competencial. En él podemos encontrar

EDUCACIÓN FÍSICA Núm. 4. Vol. III

Monografía: Evaluación formativa y educación física

39 Conectar la escuela con la universidad a través de la educación psicomotriz Lurdes Martínez-Mínguez,

69 Centros penitencios y de aprendizaje-servicio en el Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya AA.VV.

Recursos para el aula

79 Desde los ojos de Lucas Pablo Sotoca Orgaz

81 Un juego de caballeros Manuel Villard Aijón

83 El último baile Manuel Villard Aijón

Yaopey Yong en Unsplash

4 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • pp. 4-6 • julio 2020

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020 5

6 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • pp. 7-14 • julio 2020 7

La clave de esta propuesta destaca la idea de que el proceso de la evaluación

Además, en EF tenemos otro reto añadido: supe-

8 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020

• Las críticas encontradas en la bibliografía

Cuadro 1. Críticas al modelo tradicional de evaluación-

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020 9

10 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020 11

La evaluación auténtica es • ¿Cómo hacemos para pasar de tres meses de

Para poder contestar correctamente a estas pre-

Aspecto básico Explicación y aspectos que hay que tener en cuenta

Cuadro 3. Aspectos básicos que afectan a la calificación

12 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020

costumbre de dar calificaciones constantemente, Cuando los criterios de

Existen diferentes instrumentos y propuestas que Referencias bibliográficas

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020 13

LÓPEZ-PASTOR V.M.; PÉREZ-PUEYO, Á. (coords.) (2017): Direcciones de contacto

com/watch?v=qRgd5kWK1oU en octubre de 2019 y aceptado en mayo de 2020 para su publicación.

21,50 € Ebook: 17,60 €

Estamos en un tiempo de tránsito entre la escuela moderna del siglo

destacables es que los materiales didácticos tradicionales, especial-

Hurtado, 29. 08022 Barcelona grao@grao.com www.grao.com 934 080 464

14 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020

Las clases de educación física no solo tienen una clara

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • pp. 15-21 • julio 2020 15

Tanto en las clases de EF como en el tiempo El trabajo en equipo y su posterior evaluación

16 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020

Los equipos heterogéneos condiciones y clima de equipo para que

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020 17

sonales de cada estudiante, aportando infor- El alumnado debe aprender a

18 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020

• Competencia del grupo para superar las difi-

Desde la observación sobre la participación de

Acción 4. Establecer de forma

Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020 19

Escritos Orales Prácticos

• Diario reflexivo de clase. • Comunicación. • Demostración/actuación/

Técnicas sin participación Técnicas con la participación

• Análisis documental y de • Autoevaluación (mediante la • Diario del profesor.

Cuadro 1. Medios, técnicas e instrumentos de evaluación (Hamodi, López-Pastor y López-Pastor, 2015)

20 Tándem Didáctica de la Educación Física • núm. 69 • julio 2020

Referencias bibliográficas guide to cooperative learning. Washington, DC.

21,50 € Ebook: 17,60 €

M.ª Elena García Montes (coord.)

Es a través de la dinamización recreativa que se alcanza un doble

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464