2

3
Innovando con el modelo de Educación Deportiva:
si buscas resultados distintos, no eduques de la misma manera
Primera edición: 2020
ISBN: 9788417979157
ISBN eBook: 9788417979645
Depósito Legal: SE 358-2020
© del texto:
Sixto González-Víllora (coord.)
Carlos Evangelio Caballero
Eva Guijarro Jareño
Irene Rocamora Ortega
© de las ilustraciones:
Guillermo Moya Raposo
© de esta edición:
Editorial Aula Magna, 2020. McGraw-Hill Interamericana de España S.L.
editorialaulamagna.com
info@editorialaulamagna.com
Impreso en España – Printed in Spain
Quedan prohibidos, dentro de los límites establecidos en la ley y bajo los apercibimientos legalmente
previstos, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, ya sea
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sin la autorización previa y por escrito de los titulares del copyright. Diríjase a
info@editorialaulamagna.com si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

4
A los colegios y alumnos que nos han permitido vivenciar experiencias
enriquecedoras y que
nos motivan para seguir aprendiendo día a día y para continuar con
nuestra labor docente.

5
 Índice
Prólogo 15

Marco teórico del modelo de Educación Deportiva

Capítulo 1. Introducción al modelo de Educación Deportiva como modelo pedagógico

21
1.1. Los modelos de educación: aclaración conceptual y características 21
1.2. Definición del modelo de Educación Deportiva 25
1.3. Objetivos del modelo de Educación Deportiva 26
1.4. Características del modelo de Educación Deportiva 27
1.4.1. Características básicas de la Educación Deportiva 27
1.4.2. Aspectos metodológicos de la Educación Deportiva 31
1.5. Conclusión 35

Capítulo 2. Revisión sobre el estado de la investigación con el modelo de Educación

Deportiva en el ámbito internacional 37
2.1. Introducción 37
2.2. Estudios de la ED realizados desde 2011 hasta la actualidad 41
2.3. Resultados y conclusiones de los estudios con el modelo de ED desde 2011 hasta la actualidad en
el ámbito internacional 50
2.3.1. Viabilidad del modelo de ED 50
2.3.2. Comparativa de la ED con el MT: hacia la renovación pedagógica 52
2.3.3. Influencia de la ED en el ámbito físico y cognitivo 53
2.3.4. Influencia de la ED en el ámbito afectivo y social 55
2.3.5. Combinación o hibridación con otros modelos pedagógicos 58
2.4. Conclusiones 62

Capítulo 3. Revisión sobre el estado de la investigación con el modelo de Educación

Deportiva en España 65
3.1. Introducción 65
3.2. Estudios de la ED realizados en España desde 2010 hasta 2014 67
3.3. Estudios de la ED realizados en España desde 2015 hasta la actualidad 69
3.4. Resultados y conclusiones de los estudios con el modelo de ED desde 2015 hasta la actualidad 80
3.4.1. Viabilidad del modelo de ED 80
3.4.2. Comparativa de la ED con el MT: hacia la renovación pedagógica 81
3.4.3. Influencia de la ED en el ámbito afectivo 83
3.4.4. Influencia de la ED en el ámbito físico y cognitivo 84
3.4.5. Influencia de la ED en el ámbito social 85

6
 3.4.6. Combinación o hibridación con otros modelos pedagógicos 88
3.5. Conclusiones 89

Aplicación práctica del modelo de Educación Deportiva

Capítulo 4. La Educación Deportiva como herramienta para la inclusión y el

desarrollo de las competencias Social y Cívica y Motriz: aplicación en floorball 93
4.1. Introducción 93
4.1.1. Relación del modelo de ED con las competencias del currículum y la Competencia Motriz 94
4.1.2. Relación de la ED con la inclusión educativa 95
4.2. Metodología 97
4.2.1. Alumnado y sus características, atendiendo a la diversidad en el aula 97
4.2.2. Materiales y espacios 97
4.2.3. Metodología de enseñanza y estructura temporal 98
4.2.4. Principios metodológicos para la consecución de los objetivos fijados 100
4.2.5. Agrupaciones y reparto de roles 103
4.3. Evaluación 105
4.4. Conclusiones 109
4.5. Propuestas de mejora en la aplicación práctica 111
4.6. Secuenciación de las sesiones 114

Capítulo 5. La enseñanza del atletismo: una aproximación desde el pentatlón griego

123
5.1. Introducción 123
5.2. Metodología 125
5.2.1. Características comunes entre el modelo de Educación Deportiva (ED) y el Modelo
Ludotécnico (ML) 126
5.2.2. Estructura de la temporada deportiva 127
5.2.3. Agrupaciones y reparto de roles 128
5.2.4. Puntuaciones 130
5.2.5. Materiales y espacios 131
5.3. Evaluación 132
5.3.1. Atención a la diversidad 134
5.4. Conclusiones 134
5.5. Propuestas de mejora en la aplicación práctica 135
5.6. Secuenciación de las sesiones 137
5.7. Instrumento de evaluación: evaluación global del estudiante en Educación Física para quinto de
Ed. Primaria 148

7
Capítulo 6. Iniciación al mini-bádminton mediante el modelo de Educación Deportiva:
All England Open 153
6.1. Introducción 153
6.2. Metodología 154
6.2.1. Estructura de las sesiones 155
6.2.2. Agrupaciones y reparto de roles 156
6.2.3. Materiales y espacios 158
6.2.4. Relación con las competencias del currículo 158
6.3. Evaluación 159
6.4. Conclusiones 160
6.5. Propuestas de mejora en la implementación práctica 162
6.6. Secuenciación de las sesiones 164
6.7. Anexos 172
Anexo 1. Autoevaluación cuestionario de responsabilidad personal y social adaptada de Doolitle y
Fay (2002). 172
Anexo 2. Instrumento de rendimiento de juego en bádminton (adaptado de Fernández-Río, 2011) 173

Capítulo 7. Modelo de Educación Deportiva: dramatización y baile a partir de los seis

años 175
7.1. Introducción 175
7.2. Metodología 177
7.2.1. Estructura de las sesiones 177
7.2.2. Relación con otras asignaturas del currículo 180
7.2.3. Relación con las competencias del currículo 180
7.2.4. Agrupaciones y reparto de roles 181
7.2.5. Atención a la diversidad 183
7.2.6. Materiales y espacios 184
7.3. Evaluación 184
7.4. Conclusiones 185
7.5. Propuestas de mejora en la implementación práctica 186
7.6. Secuenciación de las sesiones 188

Nuevas posibilidades del modelo de Educación Deportiva

Capítulo 8. El modelo de Educación Deportiva orientado a la salud: cuantificación de

la actividad física 197
8.1. Introducción 197
8.1.1. Promoción de la AF durante el modelo de Educación Deportiva 199
8.1.2. Cuantificación de la AF 200
8.2. Justificación en el sistema educativo nacional 200

8
 8.3. Métodos de cuantificación de la actividad física y su aplicación en el modelo de Educación
Deportiva 201
8.3.1. Medición de la frecuencia cardíaca (FC) mediante palpación 204
8.3.2. Autoinformes 205
8.3.3. Observación directa-System for Observing Fitness Instruction Time (SOFIT) 208
8.3.4. Podómetros 210
8.3.5. Wearable Devices (WD)/servicios de tecnología portátil 211
8.3.6. Acelerómetros 213
8.3.7. Monitor de frecuencia cardíaca 215
8.4. Conclusiones 217

Capítulo 9. El modelo de Educación Deportiva en el ámbito extraescolar: propuestas

de aplicación 219
9.1. Introducción 219
9.1.1. Objetivos del deporte extraescolar 221
9.1.2. Objetivos de este capítulo 223
9.2. Propuesta práctica 1. Aproximación a la ED en el ámbito extracurricular a través del multideporte.
223
9.2.1. Roles propuestos 225
9.2.2. Fase dirigida por el docente/entrenador 227
9.2.3. Primera temporada deportiva: juegos deportivos de blanco y diana 229
9.2.4. Segunda temporada deportiva: juegos deportivos de cancha dividida o red y muro 231
9.2.5. Tercera temporada deportiva: juegos deportivos de campo y bate 233
9.2.6. Cuarta temporada deportiva: juegos deportivos de invasión 234
9.3. Propuesta práctica 2. Educación Deportiva para la comprensión táctica y el aumento de horas de
práctica (hibridación de modelos pedagógicos) 236
9.3.1. Roles 238
9.3.2. Afiliación y práctica independiente de los equipos (pretemporada). 240
9.3.3. Temporada (competición formal) 243
9.3.4. Fase final y festividad 244
9.3.5. Actividades físicas adaptadas como elemento de concienciación 244
9.3.6. Aumento de horas de práctica: organización de una nueva competición 245
9.4. Conclusiones y consideraciones para nuevos docentes-entrenadores implementando la ED en el
contexto extraescolar 245

Conclusiones 247
Referencias 253
Sobre los autores 273

9
 Prólogo
Es la primera vez que alguien me pide prologar un libro, por lo que para mí es un gran
honor que estos autores hayan querido que lo haga. Acepto gustosamente, por la calidad
humana y profesional de los mismos, pero también por el magnífico libro que han
escrito. Se trata de una obra de carácter teórico-práctico centrada en uno de los modelos
pedagógicos más utilizados e investigados en todo el mundo: la Educación Deportiva.
Por lo tanto, el tema del libro tiene especial relevancia y debe ser tomado como tal.
A lo largo del mismo se suceden los diferentes capítulos con diferente orientación.
Comenzando, como no podría ser de otra manera, con un primer capítulo introductorio
en el que se desgranan los elementos fundamentales del modelo. Este es fundamental
para dar a conocer al lector las piezas claves del mismo y poder así entender las
bondades del mismo para su puesta en práctica. Este capítulo será muy importante para
todos aquellos docentes, presentes y futuros, que quieran acercarse al modelo y llevarlo
a sus aulas. En el segundo y tercer capítulo los autores hacen un repaso exhaustivo a la
literatura científica publicada, tanto en nuestro país como fuera de él, en los últimos
años. Estos capítulos están dirigidos a todos aquellos investigadores, noveles y/o
experimentados, que quieran tener «a mano» las referencias de las múltiples
investigaciones llevadas a cabo en relación al modelo de Educación Deportiva.
El resto de capítulos del libro plantean cómo desarrollar el modelo de manera práctica
a través de diferentes contenidos. Y aquí viene la primera sorpresa, ya que no se limitan a
contenidos deportivos habituales (i.e., futbol, baloncesto, balonmano...), sino que han
buscado deportes que no han sido frecuentemente desarrollados a través de este modelo.
Así, en el capítulo cuarto los autores usan el deporte del floorball como eje central de
la propuesta, pero al mismo tiempo ponen su mirada en otro tema imprescindible en
cualquier contexto educativo actual: el tratamiento del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo. Me parece un acierto esta «mezcla», ya que la mayoría
de veces nos olvidados que todas las aulas de Educación Física son diversas y nuestros
planteamientos metodológicos deben atender a todos los alumnos. Además, existen muy
pocos textos del modelo de Educación Deportiva en el que se atienda de manera
específica a este tipo de alumno, por lo que la aportación de este capítulo es muy
significativa. En el capítulo cinco se aborda un deporte muy poco desarrollado desde la
Educación deportiva: el atletismo. Además, se plantea una hibridación con un modelo
pedagógico emergente: el modelo ludotécnico, lo que supone una verdadera novedad
metodológica. Dentro del atletismo se plantea una modalidad, el pentatlón griego, poco

10
a nada conocida por el alumnado y que expande las posibilidades de interdisciplinariedad
de la Educación Física, fortaleciéndola. Como en el capítulo anterior, hay una atención
cuidada al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. El capítulo seis
incluye el bádminton, quizá un deporte ya bastante conocido, pero que en esta ocasión se
«disfraza» para que los alumnos puedan vivir una de las competiciones más importantes
del mundo, el All England Open. Supone el modelo de Educación Deportiva un marco
perfecto para que todos los estudiantes se puedan poner en la piel de los participantes en
este prestigioso torneo internacional. El capítulo siete ofrece otra gran novedad, el
tratamiento de contenidos como la dramatización y el baile desde el modelo de
Educación Deportiva. A priori muy alejados los unos del otro, los autores del libro han
sabido juntarlos para el beneficio de los estudiantes de una manera muy estimulante.
Además, como en capítulos anteriores, vuelven a tener en cuenta al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo haciendo aportes para su perfecta inclusión
en la clase. En el capítulo octavo se desarrolla un contenido no-deportivo: la salud.
Completa, pues, este capítulo todos los bloques de contenidos tradicionales de la
Educación Física, mostrando todas las posibilidades del modelo pedagógico de
Educación Deportiva. La salud debe ser el eje central de la labor docente tanto en
Educación Primaria como Secundaria, y este capítulo del libro nos muestra cómo
hacerlo. El capítulo noveno y final pone la guinda al pastel, los autores saltan fuera del
ámbito de la Educación Física y plantean el uso del modelo de Educación Deportiva en
el contexto deportivo extraescolar. Nuevamente, este capítulo es una muestra del
esfuerzo de abarcar nuevos campos y expandir el modelo a nuevos ambientes. Además,
como en todos los capítulos, hay un punto extra, y en este caso lo pone un deporte
«especial» como es el fútbol para ciegos, muy indicado para sensibilizar a todos los
estudiantes.
A modo de conclusión, solo me queda dar la enhorabuena a Sixto, Carlos, Eva e Irene,
autores de este libro, porque constituye una aportación significativa a la bibliografía del
campo de conocimiento y de la práctica de la Educación Física.

Dr. Javier Fernández-Rio

Profesor titular de Universidad
Área de Didáctica de la Expresión Corporal
Departamento de Ciencias de la Educación
Facultad de Formación del Profesorado y Educación (Universidad de Oviedo)

11
Marco teórico del modelo de Educación
Deportiva

12
 Capítulo 2

Revisión sobre el estado de la

investigación con el modelo de
Educación Deportiva en el ámbito
internacional

2.1. Introducción
El modelo de Educación Deportiva (ED) fue desarrollado por el norteamericano Daryl
Siedentop (1982) con la intención de mejorar y cambiar la forma de enseñar el deporte
en los High Schools estadounidenses, o centros educativos de secundaria, ya que el
deporte en educación física (EF) se había planteado desde la enseñanza de contenidos
descontextualizados, con poca transferencia al deporte real y siendo poco atractivo para
los alumnos. Por tanto, Siedentop comenzó a crear un modelo pedagógico con el que los
alumnos fuesen partícipes en su proceso de enseñanza-aprendizaje y vivenciasen
experiencias deportivas más auténticas (Siedentop, Hastie y van der Mars, 2019),
potenciando la práctica deportiva más allá del entorno escolar. Desde entonces, la
repercusión de la ED ha sido notable, encontrando una gran cantidad de intervenciones
realizadas, que se han ido recogiendo en diferentes revisiones (Tabla 1).

25
26
 En primer lugar, se analizarán aquellas revisiones que han recogido y analizado los
estudios publicados desde el origen del modelo, hasta el año 2010, aproximadamente.
La primera revisión sistemática sobre la ED fue realizada por Wallhead y O’Sullivan
(2005), y pretendía concretar qué es lo que se sabía sobre el modelo y su repercusión en
los alumnos, que comenzó su implementación por diferentes países como Australia (p.
ej. Alexander, Taggart y Medland, 1993), Estados Unidos (p. ej. Hastie, 1996) o
Inglaterra (p. ej. Kinchin, 2001). De este modo, y a partir de los principales resultados
recogidos en los diferentes artículos de dicha revisión (62 artículos; Wallhead y
O’Sullivan, 2005), se sostiene que la ED supone una metodología propicia para aplicarse
en el sistema educativo de diversos países, favoreciendo la responsabilidad y
cooperación del alumnado, y, por lo tanto, su desarrollo personal y social. Sin embargo,
el liderazgo que asumen algunos alumnos puede limitar una participación equitativa por
parte de todos los alumnos, e implementar de forma efectiva el contenido deportivo que
se desee impartir. Por último, los autores proponen como prospectivas futuras examinar
las dinámicas de interacción entre alumnos, y el aprendizaje del contenido y su
aplicación durante el desarrollo de la ED, así como la enseñanza de las dimensiones
culturales del deporte.
Unos años más tarde, Hastie et al. (2011) realizaron una nueva revisión sistemática
con 38 estudios, con el objetivo de actualizar las intervenciones recogidas en la anterior
revisión (Wallhead y O’Sullivan, 2005), y exponiendo los resultados y conclusiones
hasta el año 2010. En ella, se mostró una expansión de los países donde se implementó e
investigó, tales como Hong Kong (Cruz, 2008) o Rusia (Sinelnikov, Hastie y Guarino,
2009). En este periodo se elaboraron diseños de investigación más complejos, con
intención de conocer datos más precisos de las posibilidades del modelo, y aplicados
con un mayor número de alumnos para que los resultados fuesen más generalizables y
consistentes. Además, con la ED los alumnos demostraron mayor implicación y
resultados positivos en variables motivacionales al participar en temporadas de ED. Sin
embargo, las conclusiones de esta revisión muestran que todavía se requiere profundizar
en aspectos relacionados con la enseñanza entre iguales y la transferencia de
aprendizajes a la comunidad deportiva (Hastie et al., 2011).
De manera paralela a estas dos revisiones se publicaron otras dos que recogieron
trabajos que estudiaron aspectos más específicos de la ED. Por un lado, Harvey et al.
(2011) realizaron una revisión con el objetivo de recoger todas aquellas intervenciones
que aplicaron dicho modelo (29 estudios) aportando información sobre: (I) cómo
contribuye a desarrollar un comportamiento ético en relación a aspectos sociales y

27
morales (p. ej. aspectos como la inclusión, la responsabilidad, la pertenencia a un grupo
y/o el juego limpio en el alumnado); (II) y cómo puede llegar a ser un deportista culto.
Para ello, los autores proponen determinadas aplicaciones pedagógicas encaminadas a
favorecer experiencias deportivas que desarrollen el ámbito social y moral de los
alumnos como, por ejemplo, la elaboración de contratos éticos y/o paneles deportivos
para garantizar que el proceso es educativo y formativo (Harvey et al., 2011).
Por otro lado, Araújo et al. (2014) recogieron aquellos estudios publicados desde su
origen hasta 2013 (23 publicaciones), que evaluaron el aprendizaje de los estudiantes
durante la ED, así como la adquisición de habilidades o el conocimiento táctico del
deporte. Los estudios de la revisión mostraron que la ED supone una metodología
apropiada para mejorar el aprendizaje del alumnado. No obstante, la revisión muestra que
en ocasiones son los chicos y/o los alumnos con mayor nivel de habilidad los que más
mejoran, mientras que en otros son las chicas y/o los alumnos con un nivel menor, por
lo que se recomienda un mayor análisis sobre el efecto del género y/o el nivel de
habilidad del alumnado en la implicación en el juego y el aprendizaje (Araújo et al.,
2014). En este sentido, pueden aplicarse diversas estrategias, como asignar roles con un
peso relevante en el equipo (p. ej. entrenador o capitán) a aquellos alumnos que menos
se impliquen o más necesiten aumentar su aprendizaje. Además, los autores sugieren que
los resultados negativos o la falta de mejoras pueden solucionarse con estrategias como
aumentar el tiempo que se concede al alumnado para adquirir su aprendizaje, o que la
implementación de hibridaciones de ED con otros modelos que favorezcan una
perspectiva de aprendizaje e implicación del juego podría ser efectiva.
Con lo cual, en la primera década del siglo XXI, la aplicación de la ED ha tenido un
crecimiento favorable para ir situándose como un modelo pedagógico estructurado y
consolidado, a partir de una metodología didáctica que puede ser incluida en el sistema
educativo de diversos países y con evidencias científicas que sustentan su validez
pedagógica.

2.2. Estudios de la ED realizados desde 2011 hasta la

actualidad
En la segunda década del siglo XXI, la implementación de la ED continúa aplicándose
con una influencia notable en diferentes sistemas educativos de todo el mundo. En este
apartado se han recogido aquellos estudios publicados sobre el modelo de ED en el
ámbito internacional desde 2011 hasta junio de 2019, con la intención de resumir y

28
facilitar al lector los estudios presentes en la literatura científica. Con lo cual, se
analizarán las diferentes innovaciones llevadas a cabo en el sistema educativo de
diferentes países, con grupos de alumnos de entre 6-18 años, es decir, en una franja de
edad propia de la Educación Primaria (EP), Secundaria (ES) y Bachillerato. Estos
trabajos se recogen en la Tabla 2, detallando los siguientes apartados:

I) Nombre de los autores y año de publicación del estudio.

II) Características de la intervención en la que se muestran: la duración de la temporada,
contenido empleado, curso de EP, ES y/o Bachillerato, y en su caso, si la ED ha sido
hibridada/combinada o comparada con otro modelo.
III)Los principales resultados y conclusiones obtenidos del estudio.
IV)Ámbitos de aprendizaje que han contribuido a desarrollar (Kirk, 2013):
a. Afectivo: trabajos que estudian la satisfacción de Necesidades Psicológicas
Básicas (NPB), aspectos motivacionales, entusiasmo, diversión o autonomía, entre
otras variables de carácter afectivo.
b. Cognitivo: investigaciones que estudian el aprendizaje de contenidos, aspectos
propios o características táctico-técnicas del deporte o de la ED.
c. Físico: trabajos que estudian variables propias de la mejora de habilidades físicas o
técnicas del alumnado, o de la actividad física que realizan.
d. Social: estudios referidos a la mejora del clima social, habilidades sociales,
cooperación o enseñanza entre iguales, entre otras variables de este tipo.

29
31
33
35
37
39
41
43
 Como se puede observar, la Tabla 2 es una herramienta que facilita y sintetiza la
información para poder diseñar temporadas de ED en el futuro, en función de los
resultados o ámbitos de aprendizaje fundamentales que se quieran trabajar (p. ej., si se
pretende aumentar la motivación en el alumnado, se pueden recurrir a aquellos estudios
que contribuyan al ámbito afectivo). No obstante, para aquellos que quieran profundizar
en algún sentido sobre el modelo de ED se recomienda revisar las referencias concretas
que resulten de interés.
En este sentido, y como se puede observar en la Tabla 2, desde el año 2011 hasta la
actualidad se han podido recoger un total de 42 artículos que describan con claridad el
objetivo, método aplicado y resultados obtenidos al implementar una temporada de ED.
En el siguiente apartado se analizan los resultados y conclusiones obtenidos para aportar
argumentos basados en evidencias científicas que faciliten el diseño de propuestas
prácticas para su implementación en diferentes contextos educativos y deportivos.

2.3. Resultados y conclusiones de los estudios con el

modelo de ED desde 2011 hasta la actualidad en el
ámbito internacional
2.3.1. Viabilidad del modelo de ED

Las primeras revisiones de la ED (Harvey et al., 2011; Hastie et al., 2011; Wallhead y
O’Sullivan, 2005) demuestran que el modelo de ED puede ser aplicado en diferentes
países. Posteriormente, se evidencia la expansión de su aplicación en mayor número de
países, tales como: Portugal (p. ej. Araújo et al., 2019), Brasil (Ginciene y Matthiesen,
2017), Taiwan (Pan et al., 2019) o España (para profundizar ver el Capítulo 3 de este
libro). Este hecho queda también demostrado en las revisiones publicadas del modelo
más recientemente (p. ej. Evangelio et al., 2018; Hastie y Wallhead, 2016).
En estas publicaciones se ha comprobado que el alumnado es capaz de adquirir los
objetivos que se propone la ED (ser jugadores/alumnos cultos, competentes y
entusiastas; p. ej. Wahl-Alexander et al., 2016), y que sus características facilitan el
desarrollo autónomo y la adquisición de responsabilidad por parte de los alumnos (p. ej.
Perlman, 2012b).
De esta manera, la ED ha demostrado ser una metodología apta para ser aplicada en el
sistema educativo de diferentes países, debido, entre otros aspectos, a características
como la participación de grupos o equipos durante una temporada con fases marcadas.

44
Tanto en las revisiones de la bibliografía realizadas (Hastie et al., 2011; Wallhead y
O’Sullivan, 2005), como en los trabajos recogidos en la Tabla 2, se ha mostrado una
tendencia a implementar el modelo con deportes colectivos en los que asumen dichas
características con facilidad, y que suelen usarse en EF, tales como deportes de invasión
(p. ej. floorball; Wallhead et al., 2013), de cancha dividida (p. ej. voleibol; Pan et al.
2019) o de campo y bate (p. ej. Layne y Hastie, 2014a).
Sin embargo, siempre y cuando se realicen las modificaciones necesarias, el modelo
de ED puede implementarse con otro tipo de deportes o contenidos, tales como:
atletismo (p. ej. Pereira et al., 2015), salto de cuerda (Layne y Hastie, 2012), danza (p.
ej. Richardson y Oslin, 2003) o crossfit (Ward et al., 2017). Por ejemplo, si la ED se
pretende aplicar con contenidos realizados como la dramatización, se puede adaptar la
temporada para que se vayan confeccionando bailes, vestuario y/o materiales que se
expongan en una fase final a modo de exhibición/competición, en lugar de alternar
competición y entrenamientos. Además, en el Capítulo 5 se puede observar otro
ejemplo de cómo llevar a cabo el modelo de ED con un deporte individual como el
atletismo.
Por otro lado, las temporadas de ED se han implementado de forma satisfactoria
desde cuarto de EP (p. ej. Layne y Hastie, 2015), hasta bachillerato (p. ej. Pan et al.,
2019), mostrando una tendencia a ser aplicado en los últimos cursos tanto en EP (quinto
y sexto), como en ES, probablemente buscando la mayor madurez de los estudiantes en
cada etapa educativa que facilite aspectos de organización y adquisición de
responsabilidades. Solo se ha encontrado una implementación en segundo de EP (Layne
y Hastie, 2014a), destacando que el profesor requiere una preparación exhaustiva antes
de comenzar la temporada, y entre cada una de las fases, pero a pesar de ello, es viable su
aplicación didáctica.
En definitiva, el modelo de ED supone una metodología apropiada y consolidada en
alumnos con edades preadolescentes o adolescentes (10-18 años), y requiere de mayor
preparación en alumnos con edades más tempranas (6-9 años), siempre realizando las
adaptaciones metodológicas pertinentes. De este modo, en el Capítulo 7 se muestra un
ejemplo práctico de cómo se ha adaptado una temporada de ED en primero de EP con
expresión corporal: dramatización y baile.
En conclusión, se puede observar que el propósito planteado por Siedentop (1982) de
crear un modelo para la enseñanza deportiva en ES no solo ha sido cumplido, sino que
además se ha ampliado con éxito en EP y en diversos contenidos, tratando de mejorar la
enseñanza tradicional que se imparte en EF (ver apartado 2.3.2.).

45
2.3.2. Comparativa de la ED con el MT: hacia la renovación
pedagógica

Uno de los objetivos que ha tenido la investigación con la ED es comparar su impacto

con respecto a unidades didácticas habituales que suelen desarrollarse con el MT, con la
intención de conocer los puntos fuertes y limitaciones de cada uno de ellos. Ante esta
situación, Pereira et al. (2016) determinaron que el alumnado encuentra atractivas las
características del modelo de ED, debido a que puede favorecer que los discentes se
sientan importantes por la autonomía, toma de decisiones e implicación cognitiva y
afectiva que tienen con respecto al MT. Por su parte, este último tiende a mejorar
aspectos propios de la mecanización de patrones de movimiento o la organización de las
tareas mediante instrucción directa, aunque sea de manera descontextualizada, lo que
hace que las tareas que se realizan sean más concretas y guiadas por el profesor sin que
los alumnos duden. Sin embargo, con la ED es el alumnado el que debe decidir y
organizarse para desempeñar las tareas en un contexto similar al juego real, lo que
conlleva menor tiempo de repetición de habilidades y dificultades para organizarse al
comienzo, pero también preferencia por sentir que son capaces de aplicar las tareas por
sí mismos cuando comprenden la forma de hacerlo.
Por otro lado, se ha observado que ambos modelos pueden favorecer el desarrollo de
habilidades propias del deporte utilizado, aunque solo la ED ha contribuido a mejorar el
conocimiento y cultura del deporte (Hastie et al., 2013). Aunque en algunas ocasiones,
con el MT solo mejoran aquellos alumnos que tienen un mayor nivel de habilidad física
percibida, mientras que en la ED se mejoran las habilidades y el rendimiento de juego de
todo el alumnado (Pereira et al., 2015). El hecho de participar en temporadas deportivas
y tener que aprender a hacerlo de forma autónoma con sus compañeros puede favorecer
que todos se involucren en el proceso, se motiven y aprendan aspectos o habilidades
propias del deporte de forma significativa.
Por el contrario, en cuanto a la participación activa del alumnado, Parker y Curtner-
Smith (2005) han mostrado mejores niveles de actividad física al aplicar el MT con
respecto a la ED. Aspectos como las reuniones grupales para dialogar en grupo, que
mejoran las habilidades sociales, o aspectos culturales del deporte como la festividad,
pueden disminuir el tiempo de actividad física moderada-vigorosa del alumnado. Por lo
tanto, se podrían potenciar las virtudes y superar las limitaciones de ambos modelos, en
función de los aprendizajes u objetivos específicos que se quieran lograr. Pero ¿cuáles
son los niveles de actividad física que pueden darse con la ED?

46
2.3.3. Influencia de la ED en el ámbito físico y cognitivo

En primer lugar, y en conexión con el apartado anterior y el ámbito físico, algunos

estudios como los de Hastie y Trost (2002) o Ward et al. (2017) analizaron los niveles
de actividad física que desarrolla el alumnado durante una temporada de ED,
consiguiendo niveles de actividad física moderada-vigorosa superiores al 50% durante
las sesiones de EF. Con lo cual, se superan los niveles recomendados para tener
beneficios cardiovasculares y para la salud (Sallis y Patrick, 1994). A su vez, se ha
observado que el alumnado aumenta el conocimiento que tiene sobre su aptitud física
(Ward et al., 2017), lo que significa que la implementación del modelo puede tener
contribuciones positivas para la salud, y mejorar la capacidad del alumno para realizar
actividad física adecuadamente.
Esta mejora en la capacidad física se relaciona también con una mejora en el ámbito
cognitivo, puesto que el alumnado aprende el funcionamiento de la actividad practicada y
cómo desempeñarla (p. ej. aplicación de la resistencia aeróbica al ámbito deportivo).
Asimismo, se puede mejorar el rendimiento de los discentes en el juego, y, por lo tanto,
obtener resultados positivos al participar en el mismo (Farias, Valério y Mesquita,
2018). En este sentido, existen algunas variables que pueden influir en dicho aspecto:
El impacto de roles como el de entrenador para que se dé un aprendizaje adecuado de
la táctica por parte del alumnado, y la enseñanza entre iguales, favorecidas por
estrategias de mediación docente (p. ej. Farias, Mesquita et al., 2018).
La participación en varias temporadas de ED, pudiendo establecer relaciones entre
principios tácticos de los contenidos que se enseñan si pertenecen a una misma
categoría deportiva (p. ej. en deportes de invasión, Farias, Valério y Mesquita, 2018), y
mejorando la toma mejores decisiones y ejecución de habilidades del alumnado (Farias
et al., 2019). Para ello, se requiere de la atención del docente para solventar las posibles
limitaciones que surgen durante el proceso.
La hibridación de la ED con modelos que tienen una perspectiva basada en el juego
permite favorecer aprendizajes relacionados con el ámbito físico y el cognitivo debido a
las características de ambos modelos (ver en el epígrafe 2.3.5).
Por su parte, Hastie et al. (2017) evaluaron la influencia del género y el nivel de
habilidad física percibida, demostrando que aquellos alumnos con un nivel de habilidad
mayor tienen más éxito en las acciones ejecutadas, mientras que las chicas participaron
menos durante el juego. En definitiva, es necesaria más investigación en este sentido, ya
que en función de los distintos contextos se han obtenido unos resultados u otros.

47
2.3.4. Influencia de la ED en el ámbito afectivo y social

Las implementaciones del modelo de ED a nivel internacional tienden a mostrar

resultados con mayor repercusión en los ámbitos social y afectivo del alumnado, y tal y
como se observa en las revisiones que recogen trabajos previos a 2010 (Harvey et al.,
2011; Hastie et al., 2011; Wallhead y O’Sullivan, 2005) y la Tabla 2 del presente
capítulo. Por esta razón, otros autores como Chu y Zang (2018) analizaron
específicamente aquellos trabajos que estudian la relación entre la aplicación de la ED y
el desarrollo de variables motivacionales (p. ej. la motivación intrínseca) y el ámbito
afectivo, así como las NPB (Deci y Ryan, 2002) del alumnado (esta revisión ha ayudado
en el análisis presente sobre la influencia del modelo en el ámbito afectivo). Esto puede
deberse tanto a los objetivos que los estudios se han fijado, como a que las
características de la ED (p. ej. cesión progresiva de autonomía al alumno) son propicias
a desarrollar este tipo de resultados, aportando relevancia al desarrollo de aspectos que
no sean meramente de carácter físico, a los que también contribuye positivamente la EF.
Asimismo, la participación con una metodología centrada en el estudiante, como
supone la ED, hace que el alumnado valore el proceso de forma positiva, destacando
aspectos como la autonomía que se da durante la temporada y la responsabilidad que
aportan los roles (Romar et al., 2016). Además, la participación prolongada en varias
temporadas de ED contribuye al desempeño de dichos roles de forma autónoma y
responsable con una gran efectividad (Wahl-Alexander et al., 2016).
El hecho de que el alumnado desarrolle un sentimiento de competencia (tanto de los
roles como para participar en el juego), autonomía, y mejore las relaciones con sus
compañeros, va a provocar que vea satisfechas sus NPB (Perlman, 2011) y aumente su
motivación, y, por lo tanto, disfrute y se esfuerce más durante las sesiones de EF
(Wallhead et al., 2014).
De esta manera, en relación con lo anterior, la ED puede contribuir de forma directa a
que se desarrollen de forma holística los cuatro ámbitos del aprendizaje (afectivo,
cognitivo, físico y social), satisfacer sus necesidades afectivo-sociales puede favorecer
el aprendizaje significativo, así como participar de manera más satisfactoria en las
sesiones, e incluso de forma voluntaria fuera de las mismas (p. ej. en los recreos ya que
pueden organizarse fácilmente, tal y como destacan Knowles et al., 2018; o en deporte
extraescolar, pudiendo facilitar espacios del centro y material para que el alumnado
tenga la posibilidad de reunirse fuera del horario lectivo para hacer actividad física).
En conexión con estas ideas, el modelo de ED y la motivación que se desarrolla por
todos los factores anteriormente descritos pueden ser una herramienta positiva para

48
cambiar la implicación en las sesiones de aquellos alumnos que tiendan a ser pasivos
(Smither y Zhu, 2011), o a aquellos alumnos que están más desmotivados (p. ej.
Perlman, 2011; 2012a). Por ejemplo, la satisfacción que se provoca con la ED, la
afiliación y pertenencia a un equipo, con la interacción entre estudiantes que se genera, y
el hecho de participar en una evaluación holística del proceso e interactuar con el
profesor, han supuesto metodologías propicias para aumentar la motivación de aquellos
alumnos desmotivados.
Además, un aspecto clave en este sentido es que el alumno aprenda a controlar el error
de forma positiva y como una herramienta que forma parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Chong y Penney, 2013). A su vez, y debido al carácter competitivo que tiene
la ED, es necesario promover dicho aprendizaje junto con la idea de que cada alumno
posee unas capacidades diferentes, que tiene que desarrollar según sus posibilidades. De
lo contrario, el hecho de cometer errores de forma constante durante el desarrollo del
juego puede frustrar al alumno y acabar desmotivándolo o favoreciendo que no participe,
pues ha asumido un rol de incompetencia aprendida. Igualmente, si es un compañero el
que comete dichos errores, y ello perjudica a un partido de la fase de competición,
puede haber reproches por parte de los compañeros que perjudiquen las relaciones
sociales del grupo. En este sentido, pueden establecerse reuniones grupales para que los
alumnos se apoyen entre sí, pudiendo existir un rol específico encargado de motivar,
mediar y animar a sus compañeros en función de sus posibilidades/limitaciones (p. ej.
capitán).
Por último, se indican resultados positivos en la adquisición de metas sociales por
parte del alumnado (Wallhead et al., 2013), pudiendo incluso llegar a establecer
relaciones a nivel internacional con otros alumnos, si su grupo forma parte de un
colectivo formado por equipos que compiten en temporadas llevadas a cabo en centros
escolares de otros países, y comparten información de su participación mediante el uso
de nuevas tecnologías (Hastie et al., 2013). Las relaciones internacionales se pueden
usar con diferentes objetivos, tales como:

49
 Figura 1. Realización del desfile de los equipos con
banderas de diferentes equipos/países en un ambiente
festivo propio de la fase final.
Fuente: Guillermo Moya Raposo

I) Para compartir aspectos culturales del deporte de un país (p. ej. como es el deporte
más practicado, o la bandera de dicho país para elaborarla y usarla en la festividad,
como se muestra en la Figura 1).
II) Para comunicarse con alumnos de otros países o proponerles retos (p. ej. si se
practica un deporte como el crossfit, se pueden hacer retos físicos entre alumnos de
distintos centros).
III)Para comparar aspectos propios de la ED (p. ej. récords conseguidos en su centro o
competiciones intercentros) mediante vídeos o blogs que pueda consultar el
alumnado.

Una vez descritos los resultados de la ED que favorecen los ámbitos de aprendizaje, en
el siguiente epígrafe (2.3.5.) se analizarán las hibridaciones del modelo de ED con
otros.

2.3.5. Combinación o hibridación con otros modelos

pedagógicos

En la bibliografía sobre la ED se ha podido observar que no solo se ha tratado de

estudiar la implementación del modelo de ED de forma aislada, sino que el modelo
también se ha combinado o hibridado con otros modelos pedagógicos, como se ha

50
demostrado en la reciente revisión de González-Víllora et al. (2018). De este modo, en
esta publicación se han expuesto hibridaciones de la ED con el modelo de
Responsabilidad Personal y Social (MRPS; Hellison, 2011), que han contribuido
principalmente a desarrollar los ámbitos social/afectivo, o modelos que se relacionan
con una perspectiva centrada en el juego (Harvey y Jarrett, 2013), como por ejemplo el
modelo de enseñanza a través de la comprensión, en inglés Teaching Games for
Understanding (TGfU; Bunker y Thorpe, 1982), que mejoran fundamentalmente los
ámbitos físico y cognitivo.
Según han concluido estos autores (González-Víllora et al., 2018), las hibridaciones
entre modelos pedagógicos han contribuido a mejorar los resultados (beneficios
didácticos) y reducir algunas de las limitaciones que pueden presentar las
implementaciones de los modelos pedagógicos de forma aislada (p. ej. las hibridaciones
entre ED-SGA solventan la limitación propuesta por Wallhead y O’Sullivan sobre que la
ED debe estudiar el aprendizaje del contenido y su aplicación, como ocurre en el
estudio de Araújo et al., 2019).
Concretamente, Dyson, Griffin y Hastie (2004) subrayaron que algunos modelos
pedagógicos, como la ED y el TGfU, favorecen contextos de aprendizaje situado a través
de actividades específicas, significativas y auténticas con respecto al deporte, lo que
hace que sean fácilmente combinables. Esto se debe a que ambos modelos tratan
aspectos propios del deporte y los integran dentro de sus metodologías. Por ejemplo, se
puede usar el TGfU, que emplea el juego como elemento central para aprender aspectos
táctico-técnicos del deporte, mientras que con la ED se pueden crear situaciones en las
que los alumnos practiquen de forma autónoma dichos juegos, a través de roles que
conocen dichos principios tácticos, para luego aplicarlas en un formato de competición
similar al deporte real.
Las hibridaciones entre ED-TGfU han demostrado que el alumnado valora de forma
positiva participar con esta metodología, pero es necesaria una experiencia y formación
docente notable para aplicar tanto esta hibridación (Stran et al., 2012), como la de otros
modelos y/o hibridaciones, para no limitar su efecto o posibilidades (Casey y MacPhail,
2018).
Por su parte, Pritchard et al. (2014) trataron de comparar las diferencias de
implementar la ED con el Tactical Games model en una clase coeducativa y en una clase
con alumnos con un único sexo. Se observó que los resultados a nivel de aprendizaje son
mejores en el grupo coeducativo, además de aprender similitudes y diferencias
individuales de las capacidades y características de sus compañeros. Sin embargo, las

51
chicas intervienen más y mejor en el deporte, y los chicos mejoran el juego en equipo,
en el grupo que diferencia por sexo. Este factor puede deberse a que a los discentes les
falta participar en más sesiones o temporadas coeducativas para conocerse mejor y
desarrollar más confianza entre chicos y chicas, de manera que no se inhiban a la hora de
participar y confíen más en sus posibilidades.
Además de esto, la ED también se ha combinado con otros dos modelos pedagógicos:
Invasion Games Competence Model (IGCM) y Step Games Approach (SGA). En
primer lugar, la hibridación entre ED-IGCM ha contribuido a mejorar la toma de
decisiones, así como la ejecución táctica ofensiva y defensiva de las acciones, sobre
todo por parte de las alumnas y aquel alumnado con menor nivel de pericia (Mesquita et
al., 2012). Esta mejora en el rendimiento de juego se puede adquirir en las diferentes
estructuras tácticas de deportes de invasión (Farias et al., 2019): preparar un ataque y
crear oportunidades de anotar (ofensivas), o prevenir la preparación de un ataque y que
anote el rival (defensivas). En segundo lugar, la combinación ED-SGA también ha
favorecido la eficacia en el deporte practicado por parte del alumnado, especialmente
aquel de bajo nivel de habilidad física percibida (Araújo et al., 2016), debido a que
mejora su toma de decisiones y ejecución durante el juego (Araújo et al., 2019). En este
sentido, el rol de entrenador se puede considerar como un aspecto clave, ya que
aprenden el contenido que se les transmite y son responsables para transmitirlo y
hacérselo comprender a sus compañeros (Araújo et al., 2017), a pesar de que en
ocasiones muestran dudas para entender el objetivo de las tareas (Araújo et al., 2013)
que requieren de atención y refuerzo por parte del docente.

52
 Figura 2. Alumnos implicados en un juego con
ataque y defensa, en el cual aplican toma de
decisiones y ejecución de las habilidades entrenadas
previamente.
Fuente: Guillermo Moya Raposo

En definitiva, las hibridaciones entre la ED y aquellos modelos que poseen una

perspectiva centrada en el juego contribuyen principalmente al desarrollo de los ámbitos
físico y cognitivo del alumnado en general, y especialmente del género femenino y de
aquel con menor nivel de pericia, puesto que las características de estos modelos son
propicias para ello. Esto se debe a que se pueden crear situaciones de juego en la que
todos participan de forma conjunta por igual, comprenden cómo se debe actuar en el
juego, y aumentan su participación e implicación en las sesiones porque también tienen
responsabilidades que realizar. En la Figura 2 se puede apreciar cómo alumnos de
diferentes sexos pueden participar de forma activa en una tarea que implica un proceso
cognitivo de toma de decisiones, favoreciendo además contextos coeducativos que
faciliten la comprensión de las diferencias individuales de cada alumno. Con lo cual,
este tipo de hibridaciones son positivas para conseguir desinhibir al alumnado con
menos participación, sea cual sea su nivel de pericia o sexo, pudiendo asignarle roles
como entrenador, para que además adquieran responsabilidad y mayor peso en sus
equipos.
Pero ¿qué ocurre con la implementación de hibridaciones que utilicen la ED y que se
centren en el desarrollo de los ámbitos social y afectivo? Este tipo de hibridaciones han
tenido un mayor peso en el ámbito nacional español (tal y como se muestra en el
Capítulo 3 del libro). En el ámbito internacional, únicamente se han encontrado algunas
investigaciones entre la ED-MRPS, ya sean para combinar parte de ellos (Schwamberger
y Curtner-Smith, 2019), o para diseñar un nuevo modelo a partir de ambos, como por

53
ejemplo el modelo de empoderamiento deportivo, en inglés empowering sport model
(Hastie y Buchanan, 2000).
Por un lado, Schwamberger y Curtner-Smith (2019) compararon dos hibridaciones
entre ED-MRPS y MT-MRPS, comprobando que el hecho de implementar la ED
aumenta en mayor medida que el MT aspectos como la pasión, la autoeficacia o la
responsabilidad, y, por lo tanto, un mayor rendimiento en el juego en el alumnado. Por
otro lado, Hastie y Buchanan (2000) crearon un nuevo modelo cuyo objetivo fue el
empoderamiento del alumno en su enseñanza-aprendizaje, favoreciendo su
responsabilidad social, empoderamiento personal y competencia deportiva.
Todo ello abre una relevante e incipiente prospectiva de innovación e investigación
educativa: si cada modelo con base científica tiene su propia línea de estudio y
desarrollo, al añadirse posibles combinaciones/hibridaciones entre ellos, las
posibilidades pedagógicas se multiplican y se favorece la contextualización de estos
modelos en cada centro educativo. La limitación en este sentido es que el docente
domine la puesta en práctica de varios modelos pedagógicos a través de formación en
los mismos, reuniones con expertos en su aplicación para compartir experiencias y/o la
propia práctica en dichas metodologías a través de su implementación.

2.4. Conclusiones
El modelo de ED ha tenido un amplio recorrido desde su origen en 1982 hasta la
actualidad, habiéndose aplicado en sistemas educativos de diferentes países por todo el
mundo con resultados favorables. Especialmente, se ha profundizado en sus diversas
opciones pedagógicas en las últimas dos décadas. El modelo se creó con el objetivo de
ser aplicado en ES y con contenidos deportivos. Sin embargo, la evolución de la
investigación con la ED ha aportado versatilidad a su implementación en niveles
educativos y contenidos que se pueden poner en práctica, a través de la adaptación de
características como los roles o el tipo de juegos/deportes utilizados, entre otros.
La epistemología del modelo de ED estuvo basada en mejorar y renovar las unidades
tradicionales que se impartían en EF, y en este sentido, se ha tratado de comparar su
efecto con el MT. La respuesta del alumnado es positiva para la ED, ya que muestran
preferencia por esta metodología, por poder tomar decisiones y tener autonomía, y
además aprenden en mayor medida sobre el contenido que se aplica. Por el contrario, en
ocasiones el MT puede tener mejores resultados en el ámbito físico, con respecto al
aprendizaje de habilidades y los niveles de actividad física moderada-vigorosa que

54
alcanza el alumnado en las sesiones, por lo que se deben tener en cuenta los aspectos
metodológicos, si se desea potenciar el ámbito de la condición física y la salud.
En consecuencia, una posible solución para fomentar dicho ámbito es la combinación
o hibridación de la ED con modelos que posean una perspectiva centrada en el juego,
como el TGfU, el SGA o el IGCM, ya que se ha concluido que además de mejorar la
toma de decisiones, también lo hace la ejecución de habilidades propias del contenido
que se utilice. Este tipo de combinaciones han sido estudiadas en numerosas ocasiones,
pero se requiere comprobar en mayor medida el efecto de las hibridaciones entre la ED
y modelos que contribuyan a un mayor desarrollo de los ámbitos social y afectivo, tales
como el MRPS o el Aprendizaje Cooperativo, por ejemplo, o entre la ED y modelos que
contribuyan al desarrollo del ámbito físico, como el modelo de Educación Física
Relacionada con la Salud.
Los ámbitos social y afectivo han sido los más desarrollados al aplicar la ED. Sus
características favorecen que se fomente la autonomía del alumnado; sus relaciones
sociales debido a la participación grupal; su responsabilidad mediante el desarrollo de
roles; su competencia para participar en el juego y en un deporte; sus NPB, y, por lo
tanto, su motivación por participar en el proceso; y su implicación activa hacia la
práctica de actividad física, llegando incluso a transferirla a momentos externos a la EF.
En conclusión, el modelo de ED ha tenido resultados positivos para poder transmitirlo
al sistema educativo de cualquier país y centro escolar específico, siempre teniendo en
cuenta las consideraciones y adaptaciones necesarias para hacerlo. Por ello, se precisa
una formación inicial y continua alrededor de este modelo pedagógico por parte del
profesorado, y que progresivamente tengan más experiencia en su aplicación, pues los
beneficios educativos para los discentes son múltiples y consistentes.

55